5-2 Мышление школьника (прочитана 3.05.34 г.)

Thinking in the School Child (Lecture delivered on May 3, 1934)

Paragraph 5-2-5 below suggests that this lecture might be the follow-on lecture to 5-1, on School Age. That lecture was dated late February. This one is already early May. So Vygotsky would have been absent for more than a month when this lecture is given.

On May 9th, Vygotsky suffered a throat hemorrhage and was brought home. He died four weeks later.

5-2-1] Последний раз мы говорили с вами относительно некоторых общих моментов, которые характеризуют психологическое развитие ребенка в школьном возрасте. Мы с вами выяснили, что с внешней стороны картина психологического развития в школьном возрасте парадоксальна в том смысле, что это есть возраст развития высших психологических функций (это не отрицается никем), что общей основой высших психологических функций является их интеллектуализация, <...> осознание и подчинение их волевому контролю является основной чертой, которая характеризует эти высшие психологические функции.

Last time we spoke to you in regard to some general moments which characterize the psychological development of the child at School Age. Together we found that the outer aspect of the picture of the psychological development at School Age is paradoxical, in the sense that here, at this age, is the development of the higher psychological functions (this is not denied by anyone); and that the general basis of the higher psychological functions consists in their intellectualization <…>. Awareness and subordination of them to the control of free will constitutes the basic feature which characterizes these higher psychological functions.

There are a number of places in the stenogramme where there is material missing, and there are others where Vygotsky refers to materials that are not in the lecture. Here we have both. There is material missing in the place marked “<…>” and there is a reference to material covered in the last lecture, prior to Vygotsky’s absence.

In that lecture, Vygotsky used examples from the work of Francophone psychologists, especially Claparède and Piaget, to demonstrate that consciousness implies free will and vice versa. For example, when you unlock the door at night, the use of the key seems unconscious and automatic. But if the key does not fit we are perfectly able to think consciously about whether we have the right key or the right door and use free will to seek an alternative.

Vygotsky pointed out, however, that these examples do not tell us why or how conscious awareness and free will emerge, because the mere need for a function does not bring it into being. Nor does it show how consciousness and free will are internally linked, because the “common cause” it posits—unsuccessful adaptations to the environment—are a purely external link. Vygotsky’s answer is that both consciousness and free will come into being through co-generalization—that is, through word values that are shared in communication. They are internally linked through their intellectualization.

In this class, Vygotsky begins with the following paradox. When School Age children make mistakes (e.g. when they are given a division problem and they subtract instead of dividing) they often fail to treat their own thought processes as an object of consciousness. Nor are they able to seek alternative solutions until such are shown. This seems paradoxical to Vygotsky: other functions become consciously aware and freely willed through intellect, yet intellect itself remains unconscious and outside deliberate control.

5-2-2] Вместе с тем, как показывает исследование, сам интеллект, само мышление школьника в этом вопросе остается неосознанным, непроизвольным.

1

But alongside of this, as research shows, intellect itself, the thinking of the school child itself, remains non-conscious and not subject to free will.

5-2-3] Вот эта с виду парадоксальная картина, как я говорил вам, за последние несколько лет стала в центре всех теоретических дискуссий и обсуждений, явилась таким пунктом, вокруг которого складываются разные теории школьного возраста. Мы пытались с вами это парадоксальное положение объяснить, исходя из более правильного понимания того, чем является вообще осознание, стремились тогда показать, что осознание собственных психологических функций является вообще волевым актом. Поэтому естественно, что, скажем, внимание, память, восприятие могут осознаваться и становиться произвольными в школьном возрасте, а в этом возрасте само по себе мышление только проделывает первый основной цикл своего большого развития, потому что мышление ведь не есть то, с чего начинается развитие. Само мышление начинается в качестве предпосылки для развития с относительной сложностью восприятия, памяти, внимания и других, более простых элементарных функций.

As I said to you, this is precisely the paradoxical picture that for the past few years now has become the center of all of the theoretical discussions and debates, constituting the centre around which all of the different theories of the School Age must turn. We attempted to explain to you this paradoxical proposition on the strength of a more correct understanding of what consciousness is in general; we then sought to show that awareness of one’s own psychological functions constitutes a generalized act of free will. For this reason, it is natural that, say, attention, memory, perception can become consciously aware and become volitional at School Age, but that at this age thinking itself is alone in its basic, first cycle of main development, and because thinking is only at the beginning of its own development, it is not all there yet. Thinking itself has begun as the precondition of the development of relatively complex perception, memory, attention and other, more or less elementary functions.

5-2-4] Поэтому естественно, что, когда элементарное мышление начинает проделывать свой основной цикл, оно должно раньше завершить этот цикл и потом может стать предметом сознания, пройти эту высшую стадию развития, когда деятельность какой-либо функции осознается и становится произвольной.

So it is natural that, when elementary thinking starts to break through to its fundamental cycle, it must first complete this cycle; only then can it constitute the object of conscious awareness, passing into a higher stage of development, where the activity of a function is conscious and freely willed.

5-2-5] Затем, насколько я знаю, в мое отсутствие вы проработали очень важный и ценный материал -умственное развитие школьника в связи с его обучением, конкретно изучили ход обучения отдельным предметам в связи с теми изменениями, которые это обучение вносит в процесс умственного развития ребенка, и суммировали большой и конкретный материал о том, как совершался самый ход этого развития.

Now then, as I know, in my absence you worked on very important and valuable material—the mental development of the schoolchild linked to his teaching-and-learning: linking the tempo of changes which teaching-and-learning brings about in the process of mental development of the child to the concrete course of teaching-and-learning in different subjects and summarizing a lot of concrete material on this: how the course of development itself is carried out.

5-2-6] Если резюмировагь, что вами проделано до сегодняшнего дня, то в моем представлении это складывается так, что мы с вами наметили исходные точки, проблемы психологического развития; вы проделали, разработали путь умственного развития, конкретные, основные формы, в которых проходит это умственное развитие, и нам остается рассмотреть плоды этого развития, посмотреть, к чему, от каких исходных точек отправляясь и по каким руслам протекая, приводит умственное развитие, какие центральные новообразования создает в школьном возрасте, как перестраивается сознание школьника, его отношение к действительности и как заканчивается и

2

исчерпывается школьный возраст как период развития, тем самым требуя перестройки всей ситуации развития и открывая двери для кризиса, для переходного возраста, для следующего возраста, для эпохи полового созревания. Сегодня позвольте остановиться на этих итогах, на развитии основных новообразований. Как я говорил несколько раз, мне кажется, что основные новообразования в каждом возрасте закладываются к концу возраста. Содержанием возраста является возникновение этих новообразований. Трудно ожидать, чтобы эти новообразования были даны наперед. Наоборот, они складываются в конце. Эти центральные новообразования всегда правильнее рассматривать в целом в отношении ребенка и личности, в его отношении к среде, к действительности. Поэтому мне кажется, что всегда это центральное новообразование будет связано с новым строем сознания ребенка, если понимать сознание не только как совокупность субъективных переживаний, а если понимать сознание в строгом смысле слова, выходящим далеко за пределы только психологических понятий сознания, и трактовать это как отношение к действительности в широком смысле слова, как отношение к действительности, типичное для человека, как сознательное отношение к действительности. Это общее новообразование заключается в каком-то новом строе сознания, к которому приходит школьник в конце школьного возраста.

If we summarize what we have done up to the present time, in my opinion it is made up so that together we will have fixed the point of departure, the problem of psychological development; you have made up, you have worked out, the path of mental development, the basic concrete forms through which mental development proceeds, and we may consider the products of this development, examine them, to see what points of departure they take as their beginnings and through what channels they flow in bringing about mental development, which central neoformations are created at School Age, how the consciousness and the relationship to reality of the school child is reconstructed, and how at the end of School Age as a period of development, these are exhausted, thereby necessitating the restructuration of the whole situation of development and opening the door to the crisis, to the transitional age, and to the subsequent age, the epoch of sexual maturation. Today, allow me to focus on the results of the development of these basic neoformations. As I have said a few times, it seems to me that the main neoformations in each age are laid down by the end of the age. The content of the age lies in the emergence of these neoformations. It is difficult to expect that these will be given in advance; on the contrary, they are set down at the end. These central neoformations are always properly considered in their ensemble, in relation to the child and the personality, in its relation to the environment. Therefore, it seems to me, that the central neoformation is always linked to some new architecture of the child’s consciousness, if we understand consciousness not simply as an aggregate of subjective lived experiences but instead understand consciousness in the strict sense of the word, going far beyond the merely psychological understanding of consciousness, and treat it as a relationship to reality in the broadest sense of the word, as a relationship to reality that is typical of humans, as a conscious relationship to reality. This is the general neoformation consisting of a new architecture of consciousness which emerges in the school child at the end of School Age.

5-2-7] Для того чтобы иметь смутное представление об этом новом строе сознания, нужно начинать с анализа, нужно высказать целый ряд более мелких, более частных вопросов, которые позволили бы нам дать окончательный ответ на этот вопрос. Этот вопрос мы прибережем к концу, а сейчас будем накапливать известные данные, которые потом позволят дать на этот вопрос ответ.

In order to have some vague idea concerning this new architecture of consciousness, we need to begin with analysis, we need to pose a whole series of smaller, more particular questions, which would permit us to give a definitive answer to this question. This question we shall save for the end, but now we will assemble the known data which will subsequently enable us to answer it.

5-2-8] Я начну с того, что мне представляется или является основным, центральным. Я в нескольких словах позволю себе повторить то, что отрывочно я много раз говорил, но что всякий раз приходилось напоминать, чтобы дальнейшее изложение было ясное. Мне представляется так: сознание всегда является отражением действительности. Это то положение, вне которого вообще

3

рассматривать сознание ни в какой науке невозможно, но, мне кажется, что никто не сказал, кроме людей, которые страшно упрощают все проблемы, что сознание всегда одинаковым способом отражает действительность. Оно всегда отражает действительность, но не одинаковым способом. Если бы сознание отражало действительность одним определенным способом, то никакого развития сознания не могло бы быть. Сознание отражает действительность не зеркально, а многообразными способами. На каждой ступени развития и в области филогенеза, и в области онтогенеза сознание отражает действительность по-разному. Известно часто цитируемое замечание Ленина о том, что диалектическим скачком является не только переход от неживой материи к ощущению, но также диалектическим скачком является переход от ощущения к мышлению. Это замечание не оставляет сомнения в теоретической правоте того, кто хотел бы рассматривать многообразие способом отражения действительности в сознании.

I will start with that which appears to me to constitute the basis, the centre. I will, in a few words, permit myself to repeat that which I have said intermittently many times but which each time has to be brought to memory in order that further propositions should be clear. I imagine it thus: consciousness always consists of some reflection of reality. This is the proposal outside of which a general account of consciousness in any science is not possible, but it seems to me that nobody, except for cowards who would oversimplify every problem, has said that consciousness must always reflect reality in the same way. It always reflects reality, but not in the same way. If consciousness were to reflect reality in one specifically defined way, then there could be no development of consciousness. Consciousness reflects reality not like a mirror, but in multifarious modes. At each stage in the development, both in the area of phylogenesis and in the area of ontogenesis, consciousness reflects reality differently. We all know the often quoted remark by Lenin that the dialectical leap does not merely consist in the transition from non-living material to sensate; there is also a dialectical leap that consists in the transition from sensation to thinking. This remark does not leave any doubts about the theoretical correctness of those who wish to consider the multifarious modes of reflecting reality in consciousness.

5-2-9] Ощущение как первичная форма сознания отражает действительность? Безусловно, да.

Is sensation the primordial form of consciousness reflecting reality? Undoubtedly yes.

5-2-10] А мышление как одна из высших форм сознательной деятельности, свойственной человеку? Да, безусловно, отражает, но если мы признаем, что переход от ощущения к мышлению был диалектическим скачком, возникновением чего-то нового, то отсюда следует, что мышлениеотражает действительность иначе принципиально, чем ощущение.

And is thinking, as one of the highest forms of conscious activity, specific to humans? Yes, undoubtedly, thinking reflects reality, but if we recognize that the transition from sensation to thinking is a dialectical leap, the emergence of something new, then it follows that it reflects reality in a way that is different from sensation in principle.

5-2-11] Вам, много поработавшим над проблемой гносеологии и логики, известно, в какой мере отражение действительности, переработанной мышлением, стоит выше, чем высшая эмпирика, основанная только на собственном опыте отражения действительности, и мне кажется, в психологии не только законно, но просто необходимо допустить, что сознание отражает действительность на разных ступенях различно. Это первое положение.

You, who have been working a lot on problems of gnoseology and logic, know to what extent a reflection of reality worked over by thinking stands higher then the highest empirica based only on the reflection of one’s own experience of reality. And it seems to me that in psychology it is not only legitimate but simply necessary to admit that consciousness reflects reality differently at different stages. This is the first proposition.

5-2-12] Теперь, в чем же это отличие в отражении действительности, в самых грубых чертах? Мне кажется, что самым существенным для того способа отражения действительности в сознании,

4

которое возникает у человека, которое составляет главное завершение развития сознания в детском возрасте и которое как раз связано с этим диалектическим переходом от ощущения к мышлению как высшей формы отражения действительности, этот новый и человеческий способ отражения действительности в сознании является обобщенным отражением действительности в сознании. С психологической точки зрения переход от ощущения к мышлению означает в первую очередь переход от необобщенного к обобщенному отражению действительности в сознании.

Now, what is, roughly speaking, this difference in the reflection of reality? It seems to me that the most essential in the mode in which reality is reflected in consciousness that emerges in humans, which is the key culmination of the development of consciousness in the age of childhood and which each time is linked to the dialectical transition from sensation to thinking as a higher form of reflecting reality, as a new and human mode of reflectiing reality in consciousness, consists in the co-generalized reflection of reality in consciousness. From the psychological point of view, the transition from sensation to thinking signifies in the first place a transition from a non-co-generalized to a co-generalized reflection of reality in consciousness.

Vygotsky contrasts обобщения (“generalization”) and общения (“communication”, “contact”, “interaction”). But if we translate these terms as “generalization” and “communication” respectively, we obscure the fact that they have the same root: “commonality” or “sharing”.

In Russian, об is a preposition, meaning “about” or “of”, so we might render this contrast as “about-communication” or “meta-communication” vs. “communication”. But this would allow the sociological, interpersonal side of Vygotsky’s meaning to eclipse the psychological, intra-personal side.

Another way to put it would be to say that “generalization” is really “inter-generalization”, because it is between the child and the environment, and “interaction” is really “intra-generalization”—within the child. The child derives intra-mental generalizations through a process of inter-personal communications, by interaction using shared word values within a speech community. This “community generalization” or “common generalization” or “co-generalization” for short is what is enabled by word meanings shared within the speech community. These meanings the child at first only partially shares.

This word обобщения usually translated as “generalization”. Because this turns out to be a very important point in this particular lecture and in the lectures that follow, we will take the liberty of translating as “co-generalization”. A “co-generalization” is a generalization about generalizations made by the child through construing the shared generalizations of word values in a speech community.

5-2-13] Какие соображения еще говорят за это и какие соображения нам следует приводить для того, чтобы суметь применить их и к школьнику? Я бы указал на три основных соображения, которые заставляют нас так полагать и которые оправдаются на всем протяжении исследований, во всяком случае мне не известно ... ни одно ни теоретическое, ни фактическое соображение, которое бы заставило отказаться от этой мысли.

Which considerations already speak for this, and which considerations might lead us to be able to apply them to the school child? I would point to three basic considerations which would lead us to believe this, and which are materialized throughout all of the studies, and in any case I do not know of…any theoretical or practical consideration which might cause us to abandon this idea.

5

The organization of what follows is somewhat confusing. In the next paragraph, Vygotsky gives what appears to be the first of these three basic considerations that allow us to apply Vygotsky’s proposition that the transition from feeling to thinking is mainly a transition from non-co-generalized experience to co-generalized experience. But he actually only gives one, the link between co-generalization and communication, and then develops from this the social nature of consciousness.

The real “three basic considerations” are not given until 5-2-21~5-2-24. In fact, there are four of them, not three: a) the coevolution of co-generalization and communication, b) the zig-zag nature of the development of word meaning, c) the growth of introspection in the child and then d) the big difference between child consciousness and animal consciousness.

These are certainly relevant to the transition between thinking and feeling. Moreover, as Vygotsky points out, these points are really closely related to each other, so whether we say there are four or three is not very important.

5-2-14] Первое соображение. Оно заключается в том, о чем я уже неоднократно говорил - о связи обобщения и общения.

The first consideration: This consists of that which I have spoken of several times already: the link between co-generalization and communication.

5-2-15] Что является самым типичным, самым основным, самым главным для сознания человека и для свойственного ему способа отражения действительности?

What constitutes the most typical, the most basic, the most important for human consciousness and for its specific mode of reflecting reality?

5-2-16] Социальная, историческая природа этого сознания.

The social and historical nature of this consciousness.

5-2-17] Но я как-то говорил и сейчас напомню вам факт, что человеческое сознание есть не продукт индивидуального развития, а есть продукт исторического развития человеческого общества и что, следовательно, человеческое сознание возникает, растет и изменяется в общении людей, т.е. тот факт, что дело не происходит так, что у каждого в голове растет свое сознание и он обменивается готовой продукцией, а что сознание растет и создает свои основные функции в процессе общения. Этот факт нуждается в объяснении и в том, чтобы ему было отведено соответствующее место, когда мы говорим об отражении действительности в сознании человека.

But I once spoke, and I now remind you, of the fact that human consciousness is not the product of individual development but is the product of the historical development of human society and that, as a consequence, human consciousness emerges, grows and changes in the interaction between people, i.e. of the fact that the whole business does not occur in such a way that everyone grows his own consciousness in his own head and then communicates the final product, but that instead consciousness grows and creates its own basic functions through the process of interaction. This fact requires elucidation, and when we speak of reflection of reality in human consciousness, it must be given an appropriate position.

5-2-18] Я говорил, что экспериментальный и теоретический анализ одинаково показывают, что обобщение и общение - это две стороны одного и того же. Общение в общем смысле слова возможно только в связи с обобщением.

I said that experimental and theoretical analysis have both demonstrated that co-generalization and interaction—these are two sides of one and the same thing. Interaction in the general sense of the word is

6

possible only when it is linked to a co-generalization.

5-2-19] Очень давно был известен и всегда приводился факт, что невозможно общение без знаков, без речи, т.е. неосознанное общение ... невозможно, и только сравнительно недавно стали обращать внимание на то, что общение возможно без обобщения, т.е. не только без знаков, но и без значения этих знаков. Я приведу пример. Представьте себе, что я завязываю узелок на память, чтобы что-нибудь не забыть. Является это знаком? Мне кажется, да. Можете вы сказать, что я хотел запомнить, посмотрев на узелок. Нет, не можете. Это знак единичной мысли, единичного измерения, это знак, который вы прочитать не можете. С ним мы очень хорошо столкнулись при изучении ряда узловых записей, имевшихся у древних народов и сейчас имеющихся у некоторых народов, стоящих на низких ступенях исторического развития, узловых записей.

For a long time, we have known and we have often cited the fact that interaction is impossible without signs, without speech, i.e. unconscious interaction…is impossible, but only relatively recently have we begun to attend to the fact that interaction without co-generalization, i.e. not only without signs but also without the value of signs, is impossible. Let me cite you an example. Imagine that I tie a knot in order to remember something that I must not forget. Does it constitute a sign? Yes, it seems to me. Can you say what it is that I wish to recall by looking at the knot? No, you cannot. This sign is of a lone thought; it is a solitary means, a sign which you cannot interpret. We have encountered such as these very well in the study of a number of knot records used by ancient peoples and knot records now utilized by other peoples now standing on lower steps of historical development.

Vygotsky is speaking of quipus. Quipus were found in the Inca Empire in South America but also in Hawaii and China. The ones in South America do not have any known relationship with the spoken language; the ones that have been decoded are either numerical or refer to place names (rather as a postal code would).

Vygotsky’s idea here is that they function rather as the “notched stick” of the storyteller, or tying a string around your finger or a knot in your handkerchief, that is, as a private code, where there is a sign but no co-generalization, because there is no word value.

It is true that there are no known narrative quipus. But it is apparently not true that they cannot be understood by others. They can be understood by the quipumayoc, the quipu specialist that Inca kings used—they were used as specialist book keepers. (A quipumayoc in the 1615 account of the Inca empire in Peru El primer nueva corónica. Notice the abacus in the lower left hand corner! This suggests that the quipu does have value, and therefore it is not the kind of “lone sign” that Vygotsky is speaking of.)

5-2-20] Вы слышали, что в Мексике существовали так называемые <...>. сновные государственные книги, летописи велись с помощью узлов, которые завязывались на веревках. Но кто их может читать? Только тот, кто их завязал. Пока знак находится в такой стадии развития, что он указывает только на одну единичную вещь и не содержит в себе обобщения, до тех пор он не является словом человеческим и до тех пор он исключает всякую возможность общения между людьми в собственном, человеческом смысле этого слова. Когда мы будем говорить о подростках, и даже сегодня, когда мы будем говорить о школьниках, я постараюсь вам показать, как та ступень развития обобщения, которой достигает школьник, приводит к новым формам общения между школьником и другими детьми, с одной стороны, и со взрослыми - с другой.

7

You have heard that in Mexico there existed the so called <…>, the main governmental chronicle books were done with the help of knots which were tied in ropes. But who could read them? Only those who tied them. So long as the sign iis in such a state of development that it indicates only one lone thing and does not contain any co-generalization, then it still does not constitute a human word and it excludes any possibilyt of communication between people in the essential, human sense of the word. When we speak of adolescents, and even today, when we speak of school children, I will try to show you that this stage of cogenerlization which leads the school teacher to new forms of generlaizaiton, between the schooldchild and other children on the one hand and adults on the other.

(St. Bartolo Mayan glyphs from 300 BC).

It seems likely that the word omitted by the stenographer in “<…>” is quipus. But there is no record of the use of quipus in Mexico. It seems unlikely that there ever would be, because the Mayans of Mexico had developed a true writing system by 300 BC at least (right). If the Mayans had a true writing system, it sems quite unlikely they would have bothered with the kind of quipus that Vygotsky describes.

Having made the very general point that communication is impossible without co-generalization, Vygotsky now begins the three considerations concerning the different modes of reflecting reality that he promised earlier.

5-2-21] Первое соображение, которое позволяет мне обобщенный способ отражения действительности в сознании рассматривать как главное содержание развития сознания ребенка, заключается в том, что, когда я изучаю общение, то вижу, как ширится, растет, строится, углубляется та деятельность сознания, которая связана с общением, со специфически человеческой, исторической особенностью, вне которой человек, как историческое существо, возникнуть не мог.

The first consideration, which allows co-generalization as mode of reflecting reality in consciousness to be taken as the most important content of the development of consciousness in the child consists in this: that when I study interaction, what I see is an expanding, growing, building, deepening of the activity of consciousness that is linked specifically to interaction with humans, a historical feature without which man as a historical being could not have arisen.

5-2-22] Второе соображение очень близко подходит к этому и связано с речью. Каждое слово, как формулирует Ленин, является обобщением. Обобщение же является, как Ленин показывает, принципиально иным способом отражения действительности, не мертвым зеркальным слепком, а зигзагообразным актом, который требует отлета от действительности и возвращения к ней, который включает в себя кусочек фантазии, и речь, с одной стороны, связана с общением, а с другой стороны, связана с новым способом отражения действительности. Он тоже говорит, что обобщенный способ отражения может быть положен во главу угла при изучении эволюции детского сознания.

The second consideration is very close to this and linked to speech. Each word, as Lenin formulates it, constitutes a co-generalization. Co-generalization also constitutes, as Lenin points out, a way of reflecting reality different in principle, not a dead mirror-like copy, but a zig-zagging act which imposes a flight from reality and a return to it, which includes within itself a bit of fantasy, and speech is, on the one hand linked to interaction, but on the other hand linked to a new mode of reflecting reality. He also said that co-generalizing as a mode of reflecting reality may be placed at the vanguard of studying the evolution of child consciousness.

8

5-2-23] Третье соображение обосновано нарастанием в каждом возрасте специфических человеческих свойств в смысле отношения ребенка к действительности, расширением восприятия мира, деятельности в мире и отношения ребенка к самому себе, восприятия своей внутренней действительности, внутренней активности ребенка, ходом собственных внутренних психологических процессов, и если мы с вами рассмотрим по ступеням, как развивается специфическое для человека отношение к действительности, как развивается специфическая для человека форма деятельности, осознания собственных психологических процессов -интроспекция, возможность внутренней активности, то мы увидим, что это всегда тесно связано с обобщением.

The third consideration is based on the increase of specifically human properties in the sense of the child’s relationship to reality with each age, the extension of his perception of the world, his activity in the world and the relationship of the child to his own self, his perception of his own inner reality, and the inner activeness of the child; and, if we and you look at the stages, at how the relation to reality that is spectic to humans is developed, at how the form of activity, the conscious awareness of their own psychological processes—introspection, the possibility of inner activeness—that is specific to humans is developed, then we we will see that it is always closely linked to co-generalization.

5-2-24] Наконец, последнее, это тоже с несомненностью установленный факт, что в области животного сознания мы не имеем дела даже с начатками обобщения. Все попытки привить человеческую речь животным в своих успехах и в своих неуспехах наталкиваются на одно – на невозможность выработать у животных обобщение, общение в социальном смысле этого слова. Правда, нашлись умники в Америке, которые решили начинать не с обобщения у обезьяньих детенышей, а с социального воспитания. Для этого ведется третий год героический опыт воспитания детенышей шимпанзе вместе с человеческими детьми в совершенно одинаковых условиях среды, полагая, что у них создается такая потребность общения, в результате которой звено за звеном возникнет все остальное. Уже имеется отчет, написанный в очень пессимистических тонах, потому что разница между детьми и шимпанзе становится заметной, но даже если бы были достигнуты какие-то важные успехи в смысле дрессировки, то внутренняя обреченность такого же рода попыток ясна наперед.

Finally, last of all, it is also without doubt an established fact that in the area of animal consciousness, we are not dealing with even the rudiments of co-generalization. All attempts to inculcate animals with human speech, both in their success and in their failure end up the same—with the incapacity in animals to develop co-generalizations, generalization in the social sense of the word. True, there have been some scholars in America who decided to begin not with co-generalization in ape offspring but with social enculturation. This is third year of a heroic experiment in enculturating a chimpanzee offspring alongside a human offspring in exactly the same environmental conditions, with the belief that they have created such a necessity for communication that as a result, link by link, all of the rest will emerge. But already there is a report written in very pessimistic tones, that because of the differences between the child and chimpanzee the inner hopelessense of this sort of attempts is becoming clear in advance, even if some important progress in terms of dressage has been made.

This is probably a reference to scientists Luella and Winthrop Kellogg. The Kelloggs raised a chimp called Gua with their son Donald. They were raised as brother and sister. At about age one, Gua outperformed Donald in certain tasks (e.g. using a spoon, obeying commands, drinking from a cup). But there were already important differences: Gua recognized clothes and smells, but Donald recognized faces. Donald began speaking at sixteen months, but Gua did not speak. In 1932, the Kelloggs ended the experiment because Donald was starting to use Gua’s “food bark” instead of human

9

words at mealtimes. Gua was sent back to the primate centre in Florida, and died of fever shortly thereafter. (Gua and Donald playing together, 1932)

5-2-25] Все это вместе взятое дает нам право, когда мы подходим к изучению сознания и тех перемен, которые в нем возникают в ходе дальнейшего развития, прежде всего ставить вопрос, что в каждом возрасте происходит получить свойственные ему синкретические способы мышления, но у школьника возникает готовность отвечать знанием, с отнесением понятий, выводами, соображением <...>

All of this together gives to us the right, when we proceed to the study of consciousness and those transformations which arise in the course of further development, first of all to raise the question of what it is that in each age proceeds to the achievement of its own syncretic way of thinking but in the school child emerges as an aptitude for receiving knowledge with the classification of concepts, with evidence, and with consideration <…>

Again, there is material missing. But it seems likely from what follows that the second question that Vygotsky raises is the relation of concepts—their reorganization from a purely syntagmatic structure, where concepts are of equal rank, to a paradigmatic system, where a superordinate structure or hypernym (e.g. mammal) includes within itself a number of subordinate structures, or hyponyms (bear, bat, etc.).

5-2-26] Но как раз природа понятий и заключается в том, что отдельные понятия всегда существуют в известном отношении друг к другу. Грубо говоря, в истории развития мышления дело никогда не происходит таким образом, чтобы отдельно вырабатывалось каждое отдельное понятие, а затем они как-то группировались и входили в связь между собою. Каждое понятие возникает из круга других понятий и уже в своем внутреннем строении и происхождении содержит известное отношение к другим понятиям. Я как-то говорил, что эта сторона едва ли не важнейшая для всей истории детского мышления, связанная с проблемой отношений между понятиями. Эти отношения между понятиями получили название в современной психологии -отношение общности. В нескольких словах позволю себе напомнить.

But the nature of concepts lies precisely in this: that separate concepts exist in a known relationship with each other. Roughly speaking, in the history of the development of thinking, matters never proceed in such a way that there is a separate working out of separate concepts and then they are somehow grouped together and enter into links with each other. Each concept emerges in a circle of other concepts and already has in its inner structure a preconvergence with, the origins of a certain relationship to, other concepts. I once told you that this aspect is perhaps the most important for the whole history of child thinking, linking it to the problem of the relationship between concepts. The relationship between concepts has been called in contemporary psychology the relationship of generality. Let me remind you of it in just a few words.

5-2-27] Всякое значение детского слова есть обобщение и одно обобщение, т.е. одно понятие стоит к другому понятию всегда в определенном отношении общности или одно понятие является более общим и включает в себя целый ряд понятий, является понятием подчиняющим <...> или это понятие подчиненное, частный случай, который наряду с другими частными понятиями входит в состав этого общего, тогда оно является подчиненным ... или эти понятия относятся друг к другу как понятия одинаковой общности, подчиненные каким-то высшим понятиям ... тогда говорят об этих понятиях, что они соподчинены ... т.е. они являются понятиями одинаковой общности. Анализ мышления показывает, что в различных формах мышления всегда ближайшими элементами будут именно те отношения общности, которые возможны между понятиями на данной ступени развития. Чтобы это было более понятно, более конкретно и дало вам возможность перейти непосредственно к школьному возрасту, я должен привести два соображения, которые бегло затрагивал в беседе с вами.

10

Every child word value has a co-generalization and one co-generalization, i.e. one concept, stands to another concept always in a defined relationship of generality; either one concept is more general and includes in itself a whole range of concepts, constituting a superordinate concept <…> or this concept is subordinate, a particular case, which along with a series of other special concepts enters into a generalization, of which it is a subordinate…when we speak of these concepts, they are subordinated….i.e. they are concepts of the same generalilty. Analysis of thinking shows that in different forms of thinking the proximal elements will always be precisely those relations of generality which are possible between concepts at a given step of development. In order that this might be more clear, more concrete, and to give you the opportunity to transition directly to the School Age, I should present two considerations which I briefly mentioned in discussions with you

Vygotsky means that all subordinated concepts beneath a single hypernym are co-hyponyms. For example, bears, bats, and wombats are co-hyponymous, because they are all subordinated to the hypernym mammals.

5-2-28] Одно из них имеет прямое отношение к школьному возрасту.

One of these has a direct relationship to the School Age.

5-2-29] Мы можем представить себе дело так, что если на одном полюсе самым малым по своей подчиненности будет понятие, наиболее конкретное, наиболее наглядное, наиболее тесно связанное с действительностью в смысле простого единичного факта - факта, который отражен в этом понятии, и если на другом полюсе мы возьмем понятие, максимально абстрактное, максимально общее, включающее целую обширную сферу этой деятельности, то все остальные понятия как-то расположатся по этой оси (рисует). То место, которое занимает понятие по этой оси, образно можно было бы назвать, пользуясь географическим сравнением, долготой данного понятия. Следовательно, долгота данного понятия будет обозначать то своеобразное сочетание или единство конкретных и абстрактных моментов, которые содержатся в данном понятии. Во всяком понятии содержатся конкретные и абстрактные моменты, но и всякое понятие никогда не является абстракцией с полным отлетом от действительности, а имеет возвращение к ней, но разные понятия в разной мере проделывают этот зигзаг, и если вы возьмете такое понятие, как роза, цветок, растение и организм (если взять условно), то станет понятно, что я выстроил здесь понятия в ряд восходящих по долготе. На моей воображаемой долготе эти понятия асполагаются по восходящей линии долготы.

We may imagine matters as if at one pole there is the smallest degree of subordination to a concept, what is most concrete, most visio-graphic, most closely linked to reality in the sense of a single fact—a fact which is reflected in this concept, and then at the other pole we place the concept, maximally abstract, maximally general, including the whole of its vast sphere of activity, with all the other concepts to be somehow located along this axis (draws). The position occupied by the concept on this axis, might be figuratively called, using a geographical comparison, the concept’s (position on the line of—DK) longitude. Consequently, the longitude (position) of a given concept can be denoted by the unique combination or unity of concrete and abstract moments, which are contained in the given concept. In any concept there are contained both concrete and abstract moments, but in no concept is there ever any abstraction to the point of complete departure from reality; there is always a return to it, with different concepts to different measures undertaking this zigzag, and if you take such concepts as “rose” “flower”, “plant”, and “organism” (if we just take some at random) it becomes clear that I have constructed here concepts in a series of ascending positions on the line of longitude. In my imaginary longitude these concepts are arranged on an ascending line.

Note that Vygotsky uses “longitude” to mean what we would call “latitude”. This is because he is thinking of the value on the line of longitude—i.e. how far from the pole or how far from the equator.

IDEAL (semiotic, semantic, abstract)

11

organic matter organism

plants animals

flowers insects

roses ants

one rose an ant

that rose the ant

“Rosie” “Antsie”

REAL (material, sensuous, concrete)

Vygotsky introduces the “measure of generality” that he places at the centre of Chapter Six in “Thinking and Speech”. This is his explanation of how the child’s word values develop into true concepts. Unlike Chapter Five of Thinking and Speech, it is not based on complexes (teaching complexes forbidden in the USSR with the shut down of the labor schools). Unlike complexes, it shows a clear path of generalization and abstraction to true concepts.

The measure of generality is a great globe, with two poles. The south pole is a physical object. We point or name objects at this pole. Then, as we move north, objects become more general: THAT rose. THAT ant. ONE rose or ONE ant. Roses. Ants. As we cross the equator, we can no longer draw the object: flowers, animals, growing things/moving things, matter, and eventually number. In this way, more than generalization is involved. There is also abstraction.

5-2-30] Цветок - роза, фиалка, ландыш. Спрашивается, эти понятия одинаковой долготы? Одинаковой. Они все - частные виды более общего понятия. Они отражают разные сферы действительности. Понятия всегда будут определяться по своей широте тем отношением к конкретному отрезку действительности, который в них представлен, который они отражают. Каждое понятие, с этой точки зрения, будет характеризоваться в развитой системе понятий известной широтой и долготой, которые будут определять всегда его место в данной системе понятий.

Flowers: rose, violet, lily-of-the-valley. The question arises: are these concepts in the same longitudinal position? The same. They are all particular cases of the more general concept. They reflect different spheres of reality. The concepts will always be determined by their latitudinal position, in relation to that concrete sector of reality that is presented in them, which they must reflect. Each concept in a developed system of concepts, from this point of view, may be characterized by a certain latitudinal position and longitudinal position that together will always determine their position in the system of concepts.

5-2-31] Эта широта и долгота понятия получила название в экспериментальном исследовании меры общности понятий. Каждое понятие имеет свою меру общности, т.е. свое сочетание вокруг конкретных и абстрактных моментов, свою степень абстрактности и свой отрезок действительности, который в ней представлен. Это место и характеризует меру общности понятия. Отношения между понятиями и будет отношением общности, например, цветок к розе есть отношение общности. Если мы это примем во внимание, мы сможем перейти ко второму моменту, который сделает, как мне кажется, еще более ясным вопрос о том, как развиваются эти отношения

12

между понятиями. Исследование показывает, что эти отношения общности обладают двумя основными свойствами. Первое заключается в том, что уже в развитии мышления взрослого человека наличие этих отношений общности между понятиями, т.е. факт, что каждое понятие не само за себя отражает кусочек действительности, а каждое понятие, имея долготу и широту, всегда является точкой в системе понятий и, следовательно, содержит в себе возможность перехода от данного понятия к любым понятиям, что этот факт является центром, к которому сводится объяснение всех доступных человеку форм мышления.

This latitude and longitude of the concept received its name in an experimental study of the measure of generality of concepts. Each concept had its own measure of generality, i.e. its own blending of concrete and abstract moments, its own degree of abstraction and its own segment of reality which it presented. This place was characterized by the measure of generality of concepts. This relationship between concepts was their relation of generality; for example, flower to rose is a relationship of generality. If we pay attention to this, we may go on to the second moment which will make, it seems to me, even more clear the question of how these relationships between concepts develop. Studies have shown that these relations of generality possess two basic properties. The first consists in this: that in the development of adult persons there are already in existence relations of generality between concepts, i.e. the fact that each concept is not reflecting by itself some slice of reality but each concept with its latitude and longitude, always constitutes a point in a system of concepts and, consequently, contains within itself the capacity to shift from one concept to any other concept, that this fact constitutes a centre which transforms the explanation of all the available forms of human thinking.

5-2-32] Какова система отношений между понятиями у данного человека, таков круг доступных ему мыслительных операций в каждой данной области.

Whatever the system of relations between concepts in a given person is, so too is the circle of his thinking operations in a given area.

5-2-33] Мы говорили, чем отличается арифметическое понятие школьника от общего представления о количестве, которое есть у дошкольника.

We have spoken of how different arithmetic concepts in the schoolchild are from the general representations of quantity which exist in the preschooler.

5-2-34] Дошкольник, и даже ребенок в раннем возрасте, знает, что у него 5 пальцев, отличает 2 от 3, может подать 4 кубика, узнает группу предметов. Чем отличается понятие 4 или 5, которое есть у ребенка 3,4, 5 лет от понятия 5, которое есть у школьника в конце первого года обучения?

A preschooler, and even a child in the Early Childhood Age, knows that he has five fingers, knows the difference between two and three, distinguishes two from three, can collect four cubes, and recognizes groups of objects. What is it that distinguishes the concept of 4 or 6 that exists in a child of 3,4, or 5 years old from the concept of 5 which exists in a school child at the end of the first year of teaching–and-learning?

5-2-35] Первое отличие заключается в том, что арифметическое понятие "5" содержит в себе отношение ко всем остальным арифметическим понятиям. Взять "5" - это значит поставить вас в известную точку системы понятий и дать вам все значения этого понятия ко всем остальным. Пять -это для нас, что четыре плюс один и на один меньше, чем шесть. Какими способами вы можете выразить 5? Вы можете это выразить бесконечным числом способов, т. е. данное понятие обладает возможностью движений, измерений через все понятия. Следовательно, здесь возникает закон, который носит название эквивалентности понятий. Для нас с вами 5 - это корень квадратный из 25 и кубический корень из 125, а также отношение 5000 к одной тысяче и т.п. - все это для нас 5. 5 имеет отношение решительно ко всему, но почему же понятие 5 в школьном возрасте насыщеннее, чем понятие 5 в дошкольном возрасте? Как формальнологически объясняют обобщение? Понятие становится более общим, более абстрактным, оно становится шире по

13

объему, но виднее по содержанию. Вертгаймер посвятил этому специальное исследование, в котором пытается доказать преимущество примитивной арифметики над нашей, указывая, что она более жизненна, что она богаче по содержанию.

The first difference consists in this: that the arithmetic concept “5” contains in itself a relationship to all of the other arithmetic concepts. Take “5”: this means that you locate it as a certain point in a system of concepts and you can give the value of this concept to all of the others. “Five”—for us, this is just four plus one, or one less than six. How many ways can we express 5? We can re-express it in an infinite number of ways: that is, the concept possesses the capacity to move throughout all the rest of the concepts of measurement. Consequently, the law which has been called that of the equivalence of concepts emerges. For us, 5—this is the square root of 25 and the cube root of 125, and the ratio of 5,000 to one thousand, and so on. All of this for us is 5. Five is decisively related to all of this. But why is the concept of 5 in School Age also richer than the concept of five in Preschool Age? How can the formal-logical co-generalization of this concept be explained? The concept has become more general, more abstract; it has become wider in scope, but also clearer in content. Wertheimer devoted a special study which attempted to show the superiority of primitive arithmetic to our own, to suggest that it is more vivid and richer in content.

Max Wertheimer (1880-1943) was, with Koffka and Köhler, the founder of Gestalt (structural) psychology. He was the student of Stumpf in Berlin and Kulpe in Wurzburg. His first major experiment, in 1910, tried to explain why we see a two lights flashing on and off in sequence as a single light moving from one position to another. This led to the idea that we tend to perceive whole structures rather than single objects. As you can see, this holistic idea does tend to favor the child’s primitive arithmetic, as it is based on holistic perception (seeing quantities as more or less) rather than analyzing by counting.

Vygotsky critically appropriated the Gestaltists: Vygotsky’s “Great Globe” measure of generality” is certainly a Gestaltist idea, which Wertheimer later developed into a book on “productive thinking”, which takes place by relocating concepts from one place on the measure of generality. Vygotsky’s method is certain, like Gestalt, holistic. But we can also see that he does not accept the Gestaltist emphasis on lower psychological functions and their disregard for language. Moreover, Vygotsky explains structure with function—and function with history.

Wertheimer, from a Jewish family, moved to the USA in 1933 when Hitler took power (joining Koffka, Köhler and Lewin).

5-2-36] Для нас 5 - это отвлеченное понятие, а для человека, который не обладает развитым арифметическим понятием, это 5 пальцев или 5 членов семьи, или что-то в этом роде. Он приводил опыты, показывающие, насколько у ребенка дошкольного возраста эмоции теплее, окрашенней, более наполненные, чем у школьника. Дошкольник на вопрос, что такое 5, отвечает меньше, чем школьник, но школьник отвечает механически, а дошкольник думает и говорит "5 иногда бывает лепестков у сирени" или другое, так же окрашенное, насыщенное известным содержанием.

For us, 5—this is a discrete concept, but for the person who does not possess a developed arithmetical concept, this is five fingers or five members in my family or something of that kind. He (Wertheimer—DK) brought up experiments showing how some children of Preschool Age filled their paintings with warmer emotion than a school child. A preschooler, asked what 5 is, will be less willing to answer than a schoolchild. But the schoolchild answers mechanically, while the preschooler thinks and says “Five is sometimes petals on a lilac blossom”, or else paints something, imbued with the given content.

5-2-37] Почему же мы видим, что "5" как арифметическое понятие богаче, а не беднее по содержанию, чем "5" в общем представлении. Потому, что в арифметическом понятии "5"

14

заключается отношение 5 ко всему остальному, а вещь существует не сама по себе, а в связи с остальными. "5" есть обобщение, "5" есть не только обобщение, а есть отношение между обобщениями.

Why do we still see “5” as an arithmetical concept as richer and not as more impoverished in content than “5” as a generalized perception? This is because the arithemetical concept “5” includes the relation of 5 to all that remains, and a thing does not exist in itself but in its links with the others. “Five” is a co-generalization; “five” is not only a co-generalization, but has relation with other co-generalizations.

5-2-38] Отсюда возникает закон эквивалентности. Я могу составить любое суждение с "5". Дошкольник знает, что 5 пальцев и что у сирени бывает 5 лепестков, а обычно 4, но он не знает, что больше: 4 или 5. Школьник знает потому, что у него есть отношение 5 к 4. У него возникает и возможность таких операций мышления, которые не возможны тогда, когда отношения общности нет. Как показали исследования, благодаря этому возникает возможность определения понятия. Например, мы просим ребенка определить следующие понятия: что такое собака, что такое справедливость и т.д. Что значит определить понятия? Если у вас есть отношение данного понятия к другим понятиям, вы можете дать эквивалент этого понятия. Но если у вас нет этих отношений общности или они мало развиты, то определение окажется мало возможным. Исследования показали, что когда нам с вами говорят какое-нибудь понятие, скажем млекопитающее, как это делал в своих работах Бюлер, что у вас происходит в уме? У вас в уме не происходит то, что вы воспринимаете какое-то млекопитающее, а происходит то же самое, что происходит, когда я говорю 325, когда говорят млекопитающее, я чувствую то структурное место, где вы меня поставили.

From this emerges the law of equivalence. I can make any kind of assessment with “5”. The preschooler knows that there are five fingers and that in a lilac there may be five petals but there are usually four, but he does not know more than this: either four or five. The schoolchild knows more, because in him there is the relationship of 5 to 4. In him there arises the capacity for operations of thinking that are impossible without relations of generality. As studies have shown, there arises, thanks to this, the capacity for defining a concept. We ask the child to define the following concepts, like this: What is a dog? What is justice? etc. What does it mean to define a concept? If you have the relationship between the given concept and the other concepts, you can give the equivalent of the concept. But if you do not have this relationship of generality or if it is not well developed, then definition is impoverished in its possibilities. What goes on in your mind, according to what the research has shown, when we speak together of some concept, let us say, as Bühler did in his work, a mammal? What goes on in your mind is not that which occurs when you perceive some mammal or other, but rather something similar to what goes on when 325 is said; when “mammal” is said, I find myself in a structural place where you and I can find each other.

5-2-39] Я могу идти вниз или вверх, могу идти рядом и сказать, какое есть млекопитающее и т.д.Таким образом, первое, что возникает при определении понятия, - это место в системе, отношение его к остальным понятиям, точка, через которую я получаю возможность связать данное понятие с другим, т.е. двигаться в системе своих понятий.

I can go upwards or downwards; I can go here and say this is where mammals belong, and so on. In this way, first of all, what emerges in the definition of concepts—this is its place in a system, in relation to other concepts, the point at which I obtain the opportunity to link a given concept to others, i.e. to move into their system of concepts.

Vygotsky is delivering this lecture with a picture on the blackboard. What does the blackboard show? Of course, we don’t know, but we can guess, just as we do when there are gaps in the stenogramme.

15

Vygotsky presents his conceptual hierarchy as a logical construction: a purely structural model, that simply shows which structures include which. Of course, we can also present it functionally, as a system network where the choices depend on the level of generality you want. But the hierarchy can be understood developmentally as well. The relations of generality of which Vygotsky speaks are a product of differentiation, and differentiation is the product of development.

This sketch, for example, is from Darwin’s private notebooks in 1868, the year before he brought out “The Descent of Man”—it is his sketch of the evolutionary family “tree” of man. At the bottom it says “primates” and the first branch is the lemurs. To the left of this are “old world monkeys” and “new world monkeys”. The far left hand side is man.Darwin’s sketch is remarkably accurate, except that Darwin makes the usual mistake of assuming that chimpanzees are more closely related to orangutans than to humans. In fact, chimpanzees are more closely related to us.

We can undertand this “family tree” as a logical construction: lemurs, old world monkeys, and new world monkeys are all included in the set of primates, etc. We can also understand it functionally: the category of “primates” share certain functions with other mammals like live birth and lactation, and old world monkeys have certain functions like climbing and hanging that humans and chimps lack. But in the final analysis what explains the functional differences and the structural differences is history.

“This is where mammals belong.”

5-2-40] Это становится еще яснее, если взять второе свойство, которое заключается в том, что это отношение общности является основным для мышления в развитом сознании человека. Так же как на каждой возрастной ступени свой способ обобщения действительности, так же на каждой возрастной ступени свой способ отражения в сознании действительности общей картины мира.

This becomes still clearer if we take a second property, which lies in this: that the relations of generality constitute the basis for thinking in a developed human consciousness. Just as every age level has its own co-generalization of reality, so too every age level has its own way of reflecting reality in consciousness as a generalized picture of the world.

5-2-41] Пример пояснит, в чем здесь дело. Мы говорили с вами об автономной детской речи, о начальной стадии развития детской речи, когда ребенок переходил от лепета к словесной речи, но к начальной стадии речи. В автономной детской речи не существует в словах вообще никаких отношений общности, слова лежат рядом друг с другом.

One example will clarify what we are dealing with here. We have already spoken to you about autonomous child speech, the initial stage in the development of child speech when the child makes a transition from babbling to speaking in words. In the autonomous speech of the child there do not exist

16

words of any relations of generality; the words lie in the same rank, the one next to each other.

5-2-42] Я приводил пример, который мы наблюдали у детей раннего возраста в период господства автономной речи, как правило, но в течение недолгого срока. Я недавно посмотрел все материалы тов. Конниковой и увидел целиком подтверждение этого правила. Я не нашел двух слов, которые относились бы друг к другу, как "цветок" и "роза", чтобы они стояли одно над другим у детей, которые задерживаются на автономной речи.

I cited the example which we observed in children during the period governed by autonomous speech but as a rule only for a short period of time in the Early (Childhood—DK) Age. I looked over all of the material from Comrade Konnikova not long ago and saw that the whole of it supported this rule. I did not find two words that could be related the one to the other as “flower” and “rose”, so that one was above the other, in the speech of children who persist in their autonomous speech.

This refers to Конникова Татяна Ефимовна (Tatyana Efimovna Konnikova 1909-1975) who was a student and then a collaborator of Vygotsky’s at the Herzen Pedagogical Insitute from 1931 to 1934. Her Ph.D was on the transitional stage in autonomous speech, and the co-supervisors were Vygotsky and Levina.

Vygotsky appears to be talking about the material from her Ph.D. work, which concerned children who persisted in proto-speech like the child of Carl Stumpf that Vygotsky reported on in his chapter on “The Crisis at One” in “Ages and Crises”.

5-2-43] Приведу такой пример.

Let me give you such an example.

5-2-44] Мы имеем дело с таким ребенком. Ребенок знал такие слова, как "стол", "стул", "шкаф", "кушетка", "этажерка", но он не мог никак образовать слово "мебель". Но приобрести новое слово "мебель" - это не значит приобрести одно слово за счет тех же слов, а это значит подчинить все те слова чему-то новому. Когда мы говорили, что мебель вот эта и эта, он говорил - нет, это не мебель, это стол, стул и пр. Между прочим, этот ребенок имел богатейший набор одежды, там были такие слова, в смысле деталей туалета, которых я, например, не знал. Это было много названий для перчаток, варежек, шапок, шуб, пальто и т.п., но слово "одежда" у него не выходило.Он увидел в первый раз на товарище, который приехал из Германии к нам работать, безрукавку и спросил, что это такое. Ему говорят - "одежда", и вот это стало "одеждой", а то, что все - одежда, ему не дается.

We have a child to deal with. This child knew words like “table”, “chair”, “wardrobe”, “couch”, and “bookcase”, but he could not formulate in any way the word “furniture”. But to obtain the new word “furniture”—this doesn’t mean to simply exchange one word for similar words, but rather to subordinate all of the words to something new. When we told him that furniture was this or that, he told us: no, that’s not furniture, that is a table, a chair, and so on. By the way, this child has a rich framework for clothing, in which there were even words, in the way of wardrobe details, that I, for one, did not know. There were many names for gloves, for mittens, for hats, for coats, etc. but he did not extend these to the word “clothing”. When he saw for the first time a sleeveless vest on a comrade who had come from Germany to work with us and he asked what that was, he was told “clothing” and now this vest has become “clothing”, but as for all of the rest—clothes—this has not yet been given to him.

5-2-45] Когда имеешь дело с таким случаем, то видишь, что сам по себе переход к отношениям общности является величайшим шагом в развитии ребенка. Мы придаем в истории развития детской речи не столько значения тому моменту, когда появляется первое осмысленное слово, сколько когда появляется первое слово, стоящее в известном отношении общности.

17

When we have such a case to deal with, you can see that the mere transition to relations of generality constitutes a giant step in the development of the child. We attach significance in the history of the development of child speech not so much to the moment when there is the first sense-making word, but rather to that when there is the first word which stands in a certain relation of generality.

5-2-46] Штерн говорил, что судьбу каждого ребенка как человека решает первое осмысленное слово. Это неверно. Первое осмысленное слово есть у многих идиотов и у глухих ... имбецилов, но судьбу ребенка решает первое отношение к общности, которое появляется с концом автономной детской речи.

Stern has said that the destiny of each child as a human resides with the first meaning-making word. This is untrue. There is a first meaning-making word in many who are idiots or deaf-mutes…or imbeciles, but the destiny of the child does correspond to the first relationship of generality which appears near the end of the period of autonomous speech.

5-2-47] Если это подытожить, то можно сказать так, что наличие системы и отношения общности между понятием являются определяющим моментом для всего характера мышления, свойственного данному возрасту. Но что эти отношения общности возникают постепенно, не развиваются сразу и что на каждой возрастной ступени мы имеем дело с особыми отношениями общности.

If we were to summarize, we could say this: that the availability of a system and the relationship of generality between concepts constitutes the defining moment for the whole character of thinking that is specific to a given age, but that this relation of generality emerges gradually, not developing all at once, and that with each age level we are dealing with a specific relationship of generality.

5-2-48] Например, как показали исследования, у ребенка раннего возраста, кроме автономной речи, не всегда возникают слова снизу, т.е. скажем, роза, фиалка, ландыш. Ребенок раньше говорит слово цветок, чем роза. Но это отношение общности цветок-роза со 2-го года является другим, чем отношение цветок-роза в 5-8 лет. Эксперименты показали, что ребенок 2 лет 7 мес, у которого есть свои слова, соотносит эти слова, но не как [общее и единичное] , а скорее они у него стоят друг рядом с другом, нежели одно включает в себя другое, а в дошкольном возрасте мы имеем всегда отношение конкретной области действительности с выработанными отношениями общности. Но все-таки можно сказать, что типичным для всех понятий ребенка, которые развиваются спонтанно, т.е. без прямого систематического влияния, обучения на собственном стихийном опыте ребенка, или тех понятий, которые возникают как житейские понятия, для них является типичным отсутствие системы, свойственной нашим понятиям, отношений между понятиями вообще и более бедные, иначе построенные понятия, чем у нас. Там существует совершенно различное отношение общности, иногда они не существуют вовсе, и только с переходом научного понятия, которое мы наблюдаем в школьном возрасте в связи с ходом обучения, возникает первое и самое основное, что старается вытравить Пиаже.

For example, as studies have demonstrated, in the child of early childhood age, with the exception of autonomous speech, it is not always the case that words arise from below, e.g., let us say, rose, violet, lily-of-the-valley. The child says the word for flower earlier than (that for—DK) rose. But the relations of generality “flower: rose” are constituted differently in a two-year-old than the relationship “flower: rose” in a five-to-eight-year-old. Experiments have show that the child of two years and seven months who has his own words will relate these words, not as [general to singular—GSK] but rather as if they were standing single file next to each other, instead of one including the other in itself, while in the Preschool Age, we always have relationships of generality that have relations with a concrete area of reality worked out. Nevertheless, for all of that, we may say that it is typical of all of the child’s concepts which are spontaneously developed, i.e. without direct, systematic influence of teaching-and-learning on the proper grassroots experience of the child, or those concepts which emerge as everyday concepts, that they are typically lacking the system and the relations of generality between concepts that are proper to our concepts and they are more impoverished and constructed differently than those in us. There exist

18

completely different relations of generality and sometimes they do not exist at all; and only with the transition to academic concepts which we observe in School Age in connection with the course of teaching-and-learning does there emerge that first and most basic thing which Piaget was attempting to obscure.

Galina Serapionovna Korotaeva (GSK) adds “general to singular” to the stenogramme and notes “В стенограмме отсутствует,” that is, “missing from the stenogramme”.

5-2-49] Что характеризует арифметическое понятие в первую очередь? Это его система. Разве школьник изучает сначала 1, потом 2, потом 3? Самым существенным для природы научного понятия как истинного понятия, как обобщения, которое исторически сложилось, является то, что каждое понятие есть необходимая часть определенной системы понятий, и самым существенным и общим итогом обучения ребенка в школе и образования научных понятий является то обстоятельство, что в итоге обучения его самым различным понятиям у него возникает система, соответствующая, в основном в самых примитивных чертах, системе понятий, отношением общности между понятиями. В мышлении ребенка не происходит так, что его понятия, которые он приобрел раньше, отделены стеной от понятий, которые он приобретает потом. Эта система является основной формой функционирования его понятий и в области прежде приобретенных, и в области житейских понятий, но, конечно, это совершается не сразу, а на всем протяжении школьного возраста длится этот переход <...> т.е. в самом конце первого школьного возраста феномен неосознанного мышления (по Пиаже).

What characterizes an arithmetical concept in the first place? It is the system. Do students learn first “one”, then “two”, then “three”? The most essential in the nature of the academic concept as a true concept, as a co-generalization, which is historically occurrent, consists in this: that each concept is necessarily a part of a defined system of concepts and the most essential and general outcome of the teaching-and-learning of the child in school and the formation of of academic concepts consists in this: that as a result of teaching-and-learning his own different concepts there arises in him a system corresponding in basic and most primitive ways, to the system of concepts, the relations of generality between concepts. In the thinking of the child it does not happen in such a way that his concepts which he has acquired earlier, are separated by a wall from those concepts that he acquires later. This system constitutes the basic form of functioning for his concepts and in the area where they are first acquired, in the area of everyday concepts, but of course this is not completed at once, but throughout the course of the School Age, undertakes this transition <…> i.e. at the end of the School Age phenomenon of unconscious thinking (according to Piaget).

5-2-50] Теперь, второй вывод.

Now for the second conclusion.

Vygotsky has not mentioned any first вывод or conclusion. So this must refer to the summary begun in 5-2-47, where Vygotsky says that his first summarization is that each age has its own specific measure of generality and its own system.

Vygotsky’s next conclusion has to do with the central neoformation of the age.

5-2-51] Я уже говорил, в какой области мы находим следы более ранней формы (развития) мышления, в области чисто словесной формы мышления. До тех пор пока у ребенка не вырабатывается, как в школьном возрасте, этой системы отношений общности между понятиями, до тех пор мышление ребенка не может эмансипироваться, не может оторваться от наглядно-чувственной основы мышления - от восприятия и от памяти и сохраняется закон, что ребенок легче мыслит, когда видит или когда непосредственно опирается на опыт, чем когда мысль предоставлена сама себе.

19

I have already said in what areas we discover rudiments of (developmentally) earlier forms of thinking, in areas of purely verbal forms of thinking. So long as the child has not construed, as in School Age, a system of relations of generalization between concepts, the thinking of the child cannot be emancipated, cannot break from visographic and sensation-based thinking—from perception and from memory and the persistence of the law that the child finds it easier to think when he sees or when he directly relies on his own experience than when he is left to himself alone.

5-2-52] Я позволю себе не так подробно, как я сделал в отношении системы, остановиться на некоторых выводах, которые отсюда возникают и которые следует иметь в виду, когда говорят о центральных новообразованиях школьного возраста.

I will not allow myself so much detail as I have done in relation to the system in order to highlight some of the conclusions which emerge from this and which should be maintained in view, when we speak of the Central Neoformation of School Age.

5-2-53] Если ребенок переходит к новым высшим формам обобщений и отношений общности, разве это не значит, что ребенок подымается на новую ступень общения, и разве это не находит выражение в том, что впервые в школьном возрасте ребенку можно сообщать основу научных знаний: с ним можно сообщаться по поводу основных научных сведений о действительности. Вот ошибка, которая возникает в нашем преподавании, - она всегда упирается психологически в этот вопрос.

If a child makes the transition to new, higher forms of co-generalization and relations of generality, this may not mean that the child rises to a new level of interaction, and this may not be expressed in the fact that the School Age child can communicate the basis of scientific knowledge, that he can account for reality with basic scientific evidence. This error which emerges in our teaching psychologically always runs up against this question.

5-2-54] Приведу пример.

I offer an example.

It is worth keeping in mind that this lecture is happening during the Second Five Year Plan, with huge pressure on education to increase performance along with other sectors of the Soviet economy.

The First Five Year Plan (1928-1932) had coincided with a purge of Bukharin (who had advocated a Chinese style “reform”) and a violent swerve towards collectivization. Collectivization coincided with a drive to complete the plan in four years. As in China in 1959, this “Great Leap” was a failure, and brought on a terrible famine.

In education, the “labor schools” were denounced and replaced with “teaching concepts”. But just as Vygotsky went “against the stream” by arguing for higher psychological functions during the period of “labor schools”, Vygotsky now goes against the stream by warning us not to overestimate what the child can do.

(A Soviet poster encouraging workers to “defy arithmetic” in fulfilling the five year plan in four years. Two plus two (“plus enthusiasm of workers”) equals five.)

5-2-55] Это история с обществоведением, которая на наших глазах сейчас прошла и привела к радикальной перестройке этого вопроса. Что переоценили? Переоценили все вещи. 11ервое -

20

способность ребенка к обобщению <...>

This was the story in social studies, which before our eyes has now disappeared, leading to a radical restructuring of this question. What was overestimated? Everything was overestimated. First of all, the child’s ability to co-generalize <…>.

This clearly refers to the work of Vygotsky’s student Schif, on the introduction of a new social studies curriculum, reported on in Chapter Six of Thinking and Speech, which Vygotsky has been working on in the last weeks of his life. The curriculum involved teaching concepts like “exploitation” and “class struggle” to second graders. “Let’s realize the five year plan in four years!”

(Note that the worker hasn’t got his safety goggles on.)

5-2-56] И второе - переоценили возможность общения с ребенком.

Secondly—we overestimated the potential for communication with the child.

5-2-57] Как известно, всякое движение, всякое сообщение знаний есть форма общения с ребенком, ему преподносили все это. Почему ребенок изучал, но не понимал в настоящем смысле слова? Здесь имелось типичное нарушение общения, которое выражается в том, что учитель передавал глубокую мысль - в голове ученика она становилась плоской, учитель передавал богатую мысль - в голове ученика она становилась бедной. Глубина и сфера, и адекватность этого общения былы нарушены. И вот главнейший корень, доступный современному исследованию, ближайшим образом определяющий ход обучения, упирается в этот вопрос выращивания в школьном возрасте системы общения и обобщения. И то, что здесь становится возможным, - приобретение научных знаний, - показывает, что ребенок поднялся на новую ступень общения, не только обобщения, но он не дорос до той ступени, где становится возможным общение с высшим теоретическим обобщением.

We know that all movement, all co-generalization of knowedge is a form of communication with the child, a representation of everything in him. Why has the child studied but not understood the sense of the word? Here there has been a typical disruption of communication, which is expressed in this: that the teacher passed on a profound thought—and in the student’s head it became shallow; that the teacher passed on a rich thought—and in the student’s head it became impoverished. The depth and the range, the adequacy of communication was disrupted. And the main root, according to contemporary research, the proximal form of the defined course of teaching-and-learning, rests on this question of expanding the School Age system of communication and co-generalization. And the fact that here it becomes possible—the acquisition of academic knowledge—shows that the child has risen to a new level of communication, not only co-generalization; but that he has not grown to the stage where it is becomes possible to communicate through higher theoretical generalization.

5-2-58] Я хотел бы сказать, что в связи с этим новым строем, которого достигает ребенок в своем обобщении и общении, стоит и новая система отношений между функциями. Я уже сказал, мышление впервые отрывается от восприятия понятий, от наглядно-чувственных основ его, становится самостоятельным, проделывает цикл своего самостоятельного развития, открывает

21

возможность чистого движения мысли, чистого, конечно, не в смысле духовного и полного отрыва от действительности, но зависимого в каждом своем шаге от ближайших чувственных и наглядных основ. О смысле отражения действительности в основании можно сказать, что школьный возраст есть возраст перехода в основе наглядно-чувственного способа отражения действительности к обобщенному.

I would like to say that linked to this new construction which the child has achieved in co-generlization and in communication, there is a new system of relations between functions. I have already said thinking for the first time separates the perception of concepts from its visual-sensory basis, becomes autonomous and begins a cycle of independent development, opening up the possibility of movement in pure thought, pure, of course, not in the sense of spiritually complete detachment from reality but depending in every step on the proximal sensory and visual basis. Of the basis of the reflection of reality in meaning we may say that School Age is the age of transition from a visio-sensory mode of reflecting reality to one of co-generalization.

5-2-59] На самом деле до школы есть обобщенный способ отражения действительности, и у школьника есть наглядный, чувственный способ отражения действительности, но то, что там было доминирующим, здесь стало подчиненным, а что там было подчиненным - здесь стало доминирующим.

Indeed, in school there was a generalized mode of reflecting reality and in the school child there was a graphic-sensory mode of reflecting reality, but that which was the dominator is now become the servant and that which was the servant—here it has become dominant.

5-2-60] Здесь мы имеем дело с другим строем детского сознания. Если бы мы рассмотрели характер восприятия действительности в целом: какая картина мира возникает у школьника, как у него развивается внутренняя активность и т.п., то мы увидели бы, что изменяется не только то, что мы рассмотрели до сих пор, т.е. внутреннее строение сознания, но изменяется и отношение ребенка к внешней действительности и к внутренней действительности, изменяется характер деятельности ребенка вовне и характер внутренней активности ребенка.

Here we have to deal with a different construction of the child’s consciousness. If we consider the character of the perception of reality as a whole, what picture of the world emerges in the school child, as in him there is developed inner activeness, etc., then we would see that not only does what we have considered thus far change, i.e. the inner structuration of consciousness, but there are also changes in the relations of the child with external reality and with inner reality, the changing character of the child’s external activity and the character of the inner activeness of the child.

5-2-61] Вот все, что я хотел вам сегодня сказать.

That is everything that I wished to say today.

22