La tche, pivot de lapprentissage

Comptences

gnrales

individuelles : - savoir,

- savoir faire,

- savoir tre.

(comment je lis,

je mauto-corrige, jose prendre des risques, ...)

Stratgies - comment on

comprend :

reprer,

anticiper,

faire des

hypothses, ,) - comment on se

fait comprendre :

faire des choix,

compenser,

mobiliser le

lexique, )

Comptences communicatives (comment je communique bien avec autrui)

Domaine et

thmes

Comptences

linguistiques :

- grammaticales,

- lexicales,

- phonologiques,

- orthographiques.

Comptences

pragmatiques :

- discursives (tout

message est

organis),

- fonctionnelles (tout

message est utilis

pour communiquer),

- interactives (tout

message est

segment pour

favoriser

linteraction).

Comptences

sociolinguistiques :

- marqueurs de

rgles sociales,

- adapter son

discours son

interlocuteur

Situation

Activits langagires

Tche communicative (rsultat identifiable)

Combinaison possible ou choix entre plusieurs dimensions (on favorise telle ou telle

tour de rle) selon les objectifs dapprentissage et / ou les besoins des lves. La dimension culturelle entre dans les comptences communicatives (on communique

mieux avec ceux dont on connat la culture, les habitudes et les traditions).

LA TACHE DANS LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES Document d'accompagnement / Anglais - palier 1 / CNDP 2006: (p. 56)

Approche actionnelle: Tout locuteur, quelle que soit la langue utilise et quel que soit son

ge, est dabord un acteur social qui volue dans un environnement au sein duquel il ralise des actes, y compris de parole. Cet environnement peut tre personnel, public, scolaire,

professionnel. Cette perspective met en vidence le lien naturel entre lacte de parole et sa finalit, entre le dire et le faire. En contexte scolaire, o lapprentissage de la langue est lobjectif final, il est possible de crer des situations o la langue sera utilise pour faire quelque chose. La mobilisation des comptences cognitives, culturelles, linguistiques autour

dun projet donne du sens lapprentissage et accrot la motivation de llve.

Tches: Les tches ou activits supposent la mise en oeuvre de comptences donnes dans

le but de parvenir un rsultat particulier et observable. La comptence communiquer peut

tre sollicite dans des proportions variables en fonction de la nature de la tche. Il est vident

quen contexte dapprentissage scolaire, les activits, de nature plus pdagogique, visent dvelopper avant tout la comptence communicative. Cest cette dernire qui est privilgie mme si elle croise dautres comptences au sein dactivits pdagogiques donnes.

BO hors srie n6 25 aot 2005 Prambule / Collge Palier 1

Une langue est un instrument qui intervient dans la ralisation de la plupart des tches

sociales: il s'agit chaque fois de mener bien un projet, d'atteindre un objectif, de rsoudre

un problme... Les tches exigent la mise en oeuvre de la comptence langagire. En milieu

scolaire, c'est cette comptence qu'il s'agit de dvelopper. La ralisation de tches implique la

mise en oeuvre de comptences gnrales, linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques.

En termes de programmation et de progression, ceci implique donc que les comptences

linguistiques ( grammaticales, lexicales, phonologiques) et culturelles soient mises au service

de la ralisation de tches et ne soient pas considres comme des fins en elles-mmes.

Le CECR et l'enseignant:

- Soyons clairs : il ne sagit aucunement de dicter aux praticiens ce quils ont faire et comment le faire. Nous soulevons des questions, nous napportons pas de rponses. La fonction du Cadre europen commun de rfrence nest pas

de prescrire les objectifs que ses utilisateurs devraient poursuivre ni les mthodes quils devraient utiliser . (Avertissement p.4) le Cadre de rfrence na pas pour vocation de promouvoir une mthode denseignement particulire mais bien de prsenter des choix (p.110)

6.3.4 Les enseignants doivent, tout instant, prendre des dcisions sur les activits de classe quils peuvent prvoir et prparer auparavant mais ils doivent ajuster avec souplesse la lumire de la raction des lves ou des tudiants. On attend deux quils suivent le progrs de leurs lves ou tudiants et trouvent des moyens didentifier, danalyser et de surmonter leurs difficults dapprentissage, ainsi que de dvelopper leurs capacits individuelles apprendre. (p.108)

LA SEQUENCE PEDAGOGIQUE

Lentre par la tche Les questions se poser

Une tche

1. Quelle tche finale ?

Dominante ? Comptences mobiliser ? Sujet traiter ? Situation de communication ?

2. Quelles tches intermdiaires ncessaires ?

Les activits

langagires

concernes ?

Les comptences mettre

en place (connaissances,

aptitudes, attitudes) ?

Les diffrentes

tapes de la squence ?

3. Quelle forme dvaluation finale ?

Individuelle ou

collective ?

Critres

dvaluation ? Niveau(x)

attendu(s) ?

Inter / auto / - valuation ou

valuation magistrale ?

Claudine Iung, mai 2006

Est-ce une tche ?

Y a-t-il un plan de travail ?

- Dfinition dun objectif final communicatif, donn aux lves en dbut de squence. - Dfinition des besoins et mise en place par le professeur dun parcours denseignement en diffrentes tapes menant la bonne ralisation de la tche finale

La tche est un cadre daction pdagogique fix par le professeur, lintrieur duquel llve a des responsabilits.

La tche est-elle

centre sur le sens ?

- Elle favorise une communication directe entre les lves. - Elle aboutit un produit clairement identifiable en terme dactivit communicative. - Elle transmet un message un public clairement identifi.

La langue est considre comme un outil pour communiquer et non comme une fin en soi.

Met-elle en place des processus

rels dutilisation

de la langue ?

- Les situations de communication sont proches de celles de la vie relle. - Lobjectif premier de la tche est de comprendre et / ou de se faire comprendre de lautre.

Les choix linguistiques doivent tenir compte de la priorit de faire passer son message.

A-t-elle recours

des processus cognitifs ?

- Les lves sont amens considrer la situation et le but atteindre, - pour faire des choix et prendre des dcisions, - dont la pertinence pourra tre value : le message passe ou non.

On est loin du test sommatif dvaluation du niveau de langue par le professeur.

Une tche communicative : la lecture autonome

La tche dfinit des activits langagires de communication, qui elles-mmes engagent des

comptences mettre en uvre pour raliser la tche et que llve devra pouvoir avoir sa disposition et mobiliser bon escient pour parvenir un rsultat dtermin.

Tche : Je voudrais que mes lves soient capables de mener bien la lecture dun Reader du CDI. A la fin de leur lecture, ils rdigeront une courte fiche dapprciation quils colleront sur la page de garde du livre avant de le rendre au CDI

CECRL : les grandes activits langagires mises en uvre sont donc : comprendre : lire pour soi-mme, et crire pour informer ses pairs. Descripteurs : voir tableau 1 en annexe 1.

Cette activit de communication particulire, quest la lecture autonome dun support long en langue trangre, ncessite un ensemble de savoirs et savoir faire troitement lis la

comptence de comprhension crite. Cest au fur et mesure des apprentissages successifs dans ce domaine, sous le guidage et le contrle de lenseignant, que llve se forgera petit petit des stratgies de lecture (aptitude infrer le sens des mots inconnus, sappuyer sur le connu, faire des reprages ponctuels, mettre en faisceaux de sens, dgager des sens, puis

du sens, ). Mais cette activit ncessite aussi de dpasser le cadre de lapprentissage de stratgies, pour doter les lves de comptences de lecteur autonome, c'est--dire de lecteurs sachant

mobiliser leurs stratgies bon escient sans aucune aide extrieure. La squence spcifique

organise autour de la tche particulire de lecture autonome servira fdrer les

apprentissages prcdents, tout en leur donnant un sens. En effet, quoi bon mettre en place

des stratgies, si aucun moment de lanne llve nest en mesure, seul, de raliser que ses stratgies lui permettent de voler honorablement de ses propres ailes dans une tche plus

complexe ? (voir le paragraphe les habilets et savoir-faire page 16 du CECR : mise en place de savoirs ensuite oubliables vers une matrise procdurale). Il y a bien ici une activit de communication, qui stablira directement (sans lintervention de lenseignement) entre lauteur et llve-lecteur. Le facteur russite est essentiel ici, il sagit dviter tout dcouragement qui compromettrait la bonne volont du futur lecteur. Le projet pdagogique de la squence doit donc tre mrement rflchi.

La rflexion pdagogique mener propos de cette tche portera donc sur :

- Quelles sont les comptences ncessaires la bonne marche de cette lecture (en termes de moyens langagiers et stratgies de lecture) ?

- Quelle valuation diagnostique mener en amont de la squence pour vrifier les acquis et dgager puis (re)travailler les comptences indispensables qui font dfaut ?

- Quel droulement donner la squence : comment assurer laccueil au CDI, le choix du livre, le premier contact avec le livre, la gestion du temps, la distribution des

moments de lecture (en classe, la maison), le suivi de la lecture individuelle sans

retomber dans des activits ordinaires collectives de comprhension crite, la

rdaction de la fiche dapprciation finale ? - Quel type dvaluation de la tche, quel rsultat final observable et concret de la

squence pour valuer la russite de lopration en termes de connaissances, daptitudes et dattitudes ?

- Quel niveau attribuer llve-lecteur ? En fonction de quels critres dvaluation : niveau du livre choisi au dpart ? Nombre de pages lues ? Intrt dclar pour le livre,

Comprhension fine de lhistoire ? Pertinence de la fiche dvaluation ?

Pour lenseignant, la tche de lecture autonome est donc le pivot de la squence, elle en est le point de dpart de la rflexion pdagogique et laboutissement logique. Elle justifie lapprentissage (lui donne du sens) et lutilise dans sa ralisation. Le document support (le livre) ne reprsente que loutil ncessaire la mise en place de comptences sous-tendant lactivit langagire choisie. Il nest pas le produit fini valuer. Un test crit, compos dune srie de questions prcises, visant valuer la comprhension du livre par llve semble totalement inappropri dans cette notion de tche. Une criture de quelques lignes coller sur

la page de garde du livre pour donner son point de vue sur le livre, et ainsi inciter ou

dcourager les futurs lecteurs, est plus adapte aux objectifs denseignement fixs.

Pour llve, la tche vise le rconcilier avec la lecture dun roman simplifi, sous le regard bienveillant mais lointain du professeur. Llve passe donc du statut dapprenant de la langue, celui dusager de la langue. Il a le droit de ne pas aimer, de changer de livre, de sauter des pages, de ne pas finir un livre, de lire nimporte o, de grappiller, (Les droits imprescriptibles du lecteur, Comme un roman, Daniel Pennac). La perspective privilgie ici est de type actionnelle en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme un acteur social ayant accomplir une tche, qui nest pas seulement constitue dactivits langagires, dans des circonstances et un environnement donns, diffrents de ceux de lheure de cours traditionnelle, lintrieur dun domaine daction particulier. (CECR, chapitre 2, page 15). Voir annexe 2 tableau 2

Les lves sont amens sortir de leur rle de consommateurs passifs. La tche gagnera son

titre de dmarche actionnelle si en cours danne il est possible dorganiser une rencontre autour des livres, comme un dfi-lecture avec une participation massive de lensemble des lves.

Claudine Iung, novembre 2006

La lecture autonome et les chelles de descripteurs

du CECRL

La tche dfinit des activits langagires de communication, qui elles-mmes

engagent des comptences mettre en uvre pour raliser la tche et que llve devra pouvoir avoir sa disposition et mobiliser bon escient pour parvenir un rsultat dtermin.

Tche : Je voudrais que mes lves soient capables de mener bien la lecture dun Reader du CDI. A la fin de leur lecture, ils rdigeront une courte fiche dapprciation quils colleront sur la page de garde du livre avant de le rendre au CDI CECRL : les grandes activits langagires mises en uvre sont donc : comprendre : lire pour soi-mme, et crire pour informer ses pairs.

COMPRENDRE : lire

A2 Je peux lire des textes courts trs simples.

B1 Je peux comprendre des textes rdigs essentiellement dans une langue courante.

B2 Je peux comprendre un texte littraire contemporain en prose.

C1 Je peux comprendre des textes factuels ou littraires longs et complexes et en apprcier les diffrences de style.

(Voir aussi page 57 le tableau des descripteurs : Comprhension gnrale de lcrit.)

ECRIRE

A2 Je peux crire des messages simples et courts. Je peux crire une lettre personnelle trs simple.

B1 Je peux crire un texte simple et cohrent sur des sujets qui mintressent personnellement. Je peux crire des lettres personnelles pour dcrire

expriences et impressions.

B2 Je peux crire des textes clairs et dtaills sur une grande gamme de sujets relatifs mes intrts. Je peux crire un rapport en transmettant une information

ou exposant des raisons pour ou contre une opinion donne. Je peux crire

des lettres qui mettent en valeur le sens que jattribue personnellement aux vnements et aux expriences.

C1 Je peux mexprimer dans un texte clair et bien structur et dvelopper mon point de vue. Je peux crire sur des sujets complexes en soulignant les

points que je juge importants. Je peux adopter un style adapt au

destinataire.

(Voir aussi page 52 le tableau des descripteurs : Ecriture crative)

La tche de lecture autonome : les composantes

Comptences

gnrales

individuelles : Je suis capable de

lire dans

plusieurs langues

et dexprimer mon avis.

Stratgies - de lecture que

je mets en

place pour lire

un texte long,

- dcriture pour le commenter.

Comptences communicatives je communique avec lauteur, puis avec ses futurs lecteurs

Domaine et

thmes A mon libre choix

(cf. Les droits du lecteur de Pennac)

Les comptences

linguistiques que

je mobilise :

- grammaticales,

- lexicales,

- syntaxiques.

Les comptences

pragmatiques :

- discursives

(organisation

du texte),

- fonctionnelles

(sens du message)

- interactives (entre

les lecteurs).

Les comptences

sociolinguistiques :

- marqueurs de

rgles sociales,

- jadapte mon discours mon

interlocuteur.

Situation A mon libre choix

(cf. Les droits du lecteur de Pennac)

Activits langagires

Tche communicative : je lis en anglais rsultat identifiable :

Jcris une fiche dapprciation du roman que je colle lintrieur du livre pour donner envie ou non aux futurs lecteurs du CDI demprunter ce livre

ANNEXE 4

Les droits imprescriptibles du lecteur Comme un roman, Daniel Pennac

1. Le droit de ne pas lire. 2. Le droit de sauter des pages. 3. Le droit de ne pas finir un livre. 4. Le droit de relire. 5. Le droit de lire nimporte quoi. 6. Le droit au bovarysme (maladie textuellement

transmissible).

7. Le droit de lire nimporte o. 8. Le droit de grappiller. 9. Le droit de lire haute voix. 10. Le droit de nous taire.

EVALUATION DE LEXPRESSION ORALE (Seconde)

Prendre part une conversation

I- DESCRIPTION.

Prsentation aux lves de la tche : un jeu de rle.

Le professeur joue le rle du directeur de linternat et les 3 lves de chaque groupe soit le garon soit le pre, soit la mre. Les rles seront attribus au moment du jeu

seulement. (Texte du manuel Projekt Deutsch 2de p.28: Ankunft im Internat )

Etude du texte en autonomie

Les lves travaillent par groupe de trois, avec une grille de lecture les aidant

collecter les informations utiles pour le jeu.

De plus ils recherchent dans le livre (page indique) des expressions leur permettant

dexprimer le got, lintrt pour quelque chose. Dans la partie grammaire, ils rvisent la forme de politesse.

Jeu :

Ds quun groupe est prt, il vient jouer avec le professeur qui les accueille en rpartissant les rles. Tous les lves seront valus.

Les groupes qui sont passs ont le choix entre plusieurs activits :

-ils co-valuent leurs camarades

-ils prparent un exercice V/F lintention de leurs camarades pour mettre en relief certaines informations

-ils proposent les traces crites

-ils lisent un document complmentaire

II- CRITRES DEVALUATION. Il sagit dune valuation sommative, aprs diffrentes activits dentranement.

Niveau A2 : communiquer lors de tches simples ne demandant quun change dinformations sur des sujets familiers.

A2-3 : Descripteurs :

*peut avoir une conversation courte sur des thmes qui lintressent : parler de ce que lon aime en ragissant ce que les autres disent et en russissant parler de soi. *peut discuter de projets : passer en revue diffrentes possibilits

Et pour cela :

*peut attirer lattention pour signaler quil souhaite intervenir (comptence pragmatique : tour de parole)

*prononciation suffisamment claire pour tre compris malgr un net accent

tranger (matrise systme phonologique)

*peut utiliser les expressions courantes simples et suivre les usages de base de

relations sociales simples. (correction sociolinguistique)

III- GRILLE

Les lves ont connaissance des critres de cette grille avant le jeu de rle (ils ont

particip leur laboration).

Aprs le jeu, chaque lve colle cette grille dans le cahier, sur laquelle le professeur a

indiqu les points pour chaque critre (/5 points) et la note /20

Cette grille resservira au cours de lanne, les critres volueront selon les activits et les moments de lanne.

oct

A2-3

(jeu de

rle)

Total

*Ragir/rebondir

*Rinvestissement des

expressions du texte +

relations sociales

*Infos collectes dans texte

*Prononciation/jeu

*

*

/20

Franoise PATARD

Lyce Jeanne dArc - NANCY

DUWY MCBARRET

Crer des situations o la langue sera utilise pour faire quelque

chose de concret :

Il ne sagit pas dcrire une histoire pour obtenir une note, mais dcrire pour faire lire des pairs.

Mettre en uvre des comptences donnes pour un rsultat particulier et observable :

Partage des tches, du rle de chacun, en fonction des intrts et / ou

aptitudes : dessinateurs, typographes, crivains, metteurs en scne,

prsentateurs, - Comptences gnrales

- Comptences linguistiques (lexicale, grammaticales, phonologiques)

- Comptences sociolinguistiques (rgles de politesse)

- Comptences pragmatiques (structure du discours)

Mener bien un projet, atteindre un objectif, rsoudre un

problme :

Se donner les moyens de se concerter.

Se donner les moyens de viser le moyen terme.

Se donner les moyens de chercher et trouver des solutions.

Se donner les moyens de prendre des dcisions pour raliser quelque

chose plusieurs.

Claudine Iung et la classe de 2

nde Projet, 2006-2007

A WEEK

IN THE LIFE

OF

Duwy McBarret

2nde Projet, mai 2007

MONDAY

Duwy McBARRET went to school.

9.30 a.m. In a maths class, he decided to make a

joke (he disconnected the computer screen of

his teacher) but sadly the teacher saw him and

decided immediately to punish him, and he

expelled him for the day. During the day Duwy

went to the next school and flirted with a girl

whom he found very nice.

12 a.m. He ate at the fast-food restaurant with

the girl. They talked and afterward, they

decided to go to Duwys home. They drank

coffee and played on Duwys computer.

17.30 a.m. The girl left Duwys house but before

leaving, she gave Duwy her personal telephone

number.

Duwy was very tired, and after eating a

sandwich and doing his homework, he slept.

SUNDAY

Duwy McBarret stayed in bed very late, until

about twelve oclock. He was tired after such a

bad week. In the afternoon, as it was Sunday,

and the streets were empty, he got very

bored. So, he decided to paint the wall of the

police station yellow, red and green.

The policemen went out, and when they

saw Duwy, they chased him. He did not want to

be caught by the police, because of the joints

he had in his pockets. Thats why he hid in a

garden.

When everything was quiet again, he

went out into the street and ran as fast as he

could. Unfortunately, he fell and broke his arm.

He had to go to the hospital, and when he could

go back home, his girl friend took care of him.

No school for him next week.

EDITORIAL FOREWORD

Duwy McBarret is a 15 year old teenager.

He is quite disorganized and sometimes he

is a troublemaker. But he is considered a

jolly good fellow by his schoolmates.

However Duwy is not a bad boy, he is funny,

nice and in a way he is a philosopher.

All in all, he is a lucky man.

During the week Duwy McBarret is often in

a bar because he likes to drink. He doesnt

really like school where he goes from time

to time.

He has an interesting life.

M.K.

Lapproche actionnelle

Mettre les lves en action,

cest leur donner loccasion,

dans des activits langagires

adaptes au nouvel apprentissage,

de mettre en uvre leurs comptences,

en mobilisant leurs connaissances,

rendues plus oprationnelles par :

- des aptitudes utiliser ces

connaissances bon escient,

- et une attitude positive

vis--vis de la tche effectuer.

PROGRAMMER LAPPRENTISSAGE

Instructions Officielles pour la classe de seconde,

BO n7 du 3 octobre 2002, page 17

Des supports varis et nombreux, associs une programmation

des savoirs, la construction des comptences et un

entranement intensif et rgulier sont les garants de lautonomie et des acquisitions stables de llve.

Ces activits varies prendront tout leur sens si lenseignement et lapprentissage des savoirs sont rigoureusement programms. Le lexique et la phonologie, au mme titre que la grammaire,

ncessitent une programmation ; celle-ci implique une rflexion

sur les objectifs de remdiation et dacquisition mais aussi sur la progression en spirale.

Les valuations diagnostiques de dbut danne et les valuations formatives et sommatives rythmeront cette programmation. Elles

permettent en effet de tester non seulement tous les savoirs

(grammaire, lexique et phonologie) mais aussi les savoir-faire

dans les quatre grands domaines de comptence.

La structuration dans lapprentissage

Pour comprendre le monde, et agir sur lui, ne faut-il pas, la fois, sapproprier des connaissances tendues et construire des comptences susceptibles de les mobiliser bon escient ? (Philippe Perrenoud, Construire des comptences lcole, ESF diteur, 1997)

Do le double objectif denseignement pour un apprentissage rentable :

- Enseigner un bagage minimum, en fixant un seuil de connaissances ncessaires au bon fonctionnement des comptences,

- Favoriser le dveloppement de ces comptences pour les amener utiliser, intgrer, mobiliser au mieux les connaissances acquises.

Il sagit donc pour lenseignant :

1. Daider les lves organiser les connaissances parcellaires, acquises au fur et mesure des

diffrents apprentissages, en un ensemble assez

riche et cohrent pour leur permettre daller piocher au bon endroit, et y trouver, de quoi

rsoudre une tche donne.

Apports majoritairement disciplinaires.

2. De donner loccasion aux lves danalyser la tche, et chercher les moyens de la rsoudre, en

structurant des stratgies de rsolution du

problme, qui mettent en uvre les connaissances prcises utiliser au bon moment.

Stratgies transdisciplinaires.

Lvaluation diagnostique, et la remdiation qui y est attache, est un de ces moments de structuration pour llve.

Claudine Iung, mars 2005