las motivaciones personales fundamentales....

Revista de Psicología UCA 2009 Vol 5 N 10

Correspondencia: Alfried Länglee-mail: [email protected] del alemán por Miguel Ángel Mirotti

Las Motivaciones Personales Fundamentales.Piedras angulares de la Existencia.

Fundamental Personal MotivationsCornerstone of Existence

Alfried LängleCIANAE – Viena - Austria

Resumen

El desarrollo y la realización personal dependen, según el Análisis Existencial, del éxito en laconfrontación con los “Temas Existenciales” de la vida.En el Análisis Existencial moderno la multiplicidad de estos temas pudo ser reducida a cuatroestructuras, que es posible considerar fundamentos de una existencia realizada, y pueden servirde modelos para una “pedagogía existencial” como para una “psicología existencial” ypsicoterapia existencial, siempre orientada al desenvolvimiento de la persona; su bloqueo oun desarrollo insuficiente llevan, por el contrario, a trastornos psíquicos.La condición existencial del ser humano es básicamente dialógica, los temas fundamentalesestán en el acuerdo con lo fáctico y las condiciones del Dasein, con el hecho de la propia viday con sus sentimientos y relaciones, con su propia individualidad (ser uno mismo, autonomía,autenticidad), y en definitiva, con el proceso de llegar a ser, que implica futuro y sentido.

Abstract

In compliance with the Existential Analysis, the development and the personal realizationdepend on the success attained when confronting the “Existential Issues” of life.

Las Motivaciones Personales Fundamentales. Piedras Angulares de la Existencia.8

Revista de Psicología. UCA. 2009. Vol 5. Nº 10, pp. 7-24

In modern Existential Analysis the multiplicity of these issues was reduced to four structuresthat can be considered as the basis of fulfilled existence, and can be the models for an “existentialpedagogy” as well as for an “existential psychology” and an existential psychotherapy, orientedtowards the individual development; on the contrary, if they are blocked or if there is insufficientdevelopment, psychic problems arise.The existential condition of the human being is basically dialogic; essential issues are basedon the agreement with the facticity and the conditions of the Dasein, with the facts of the ownlife and with the feelings and relationships, with the own individuality (to be oneself, autonomy,authenticity), and, finally, with the process of becoming, which implies future and meaning

Palabras Clave: Motivación, Logoterapia, Sentido, Confianza, Existencia,Psicopatología, Expansión del sí-mismoKey Word: Motivation, Logotherapy, Sense, Confidence, Existence,Psychopathology, Self Expansion,

Introducción

En el análisis existencial moderno está integrada la Logoterapia de Viktor Franklrecipiendo una base que permite un acceso más experimental al sentido. LaLogoterapia es un enfoque que se concentra entorno a la busqueda de sentido enel ambito educacional y psicologico como en la cosejería y la psicoterapia. Labusqueda de sentido constituye en una exigencia muy compleja del ser humano.El trabajo de tal crisis vitales necesita por su complejidad fundamentos en loscuales puede ser basado. Por relaciones con las circunstancias del mundo, conla vida y con personas (la propia como otras) se construe la base de la existenciaque da fundamento a un sentido vivido y experimentado.

Sobre el Análisis Existencial

Análisis Existencial es una orientación psicoterapéutica para el tratamientode problemas anímicos y trastornos como angustias, depresiones, adicciones,psicosis, enfermedades psicosomáticas. Fue fundado por el psiquiatra y neu-rólogo vienés V.E. Frankl en los años 30, y difundido sobre todo después de la2ª guerra mundial. (Frankl, 1947, 1987, 1959, 1948, 1984).

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Con el Análisis Existencial se intenta sensibilizar la esencia del sujeto, suser personal, reforzarlo y ayudarlo a su realización en medio de los cambios,las exigencias, las dificultades y las inquietudes de su mundo. El sujeto debepoder vivir por sí mismo, en lo posible conducirse como él básicamente es,y aún más: debe y puede llegar a ser. La interacción mediante el AnálisisExistencial – p.ej. en la educación, en la lectura, y sobre todo en una terapia,debe ayudar a entrar en el diálogo, en un intercambio “oxigenador” con elmundo. En este mundo actual realizar su vocación, la “tarea” para la quesiente haber nacido y haber sido “creado”, con los medios de que al presentese disponga, y allí donde uno es ahora necesario, donde ahora algo lo estáesperando. Pues sólo en el diálogo (con los otros, consigo mismo, con “elmundo”) puede el ser humano, acorde al Análisis Existencial, encontrarse así mismo

El objetivo del trabajo analítico-existencial consiste en ayudar a las perso-nas a poder conducirse y vivir con una coherencia interna; en ese consenti-miento interno se expresa la autenticidad, la legitimidad personal. En ello estála realización de la libertad de la persona, a la que acompaña emocionalmenteun constante “sí” interior a su propia conducta.

Encontrar este consentimiento presupone el acceso a la propia vivencia –pues sólo entonces hay un “con-sentimiento”; en la terapia analítico-existenciales por tanto central la movilización de la vivencia; esto importa fundamental-mente en la vivencia afirmativa de los valores, es decir, en el compromiso conlo valioso el ser humano logra la plenitud de su existencia. En esto vemos elsentido existencial de su Dasein.

Para profundizar algo más nuestro enfoque del Análisis Existencial y posi-bilitar una mejor comprensión de los contenidos que presentaremos, diremosunas palabras sobre el proceso terapéutico, que puede interesar también fuerade éste, pues da indicaciones sobre cómo la conducta humana puede llegar aser personal: en la conversación, en la docencia, en el trabajo social, en laorientación espiritual, etc. Brevemente, el Análisis Existencial puede ser defi-nido como una psicoterapia fenomenológica-personal, orientada a lograr unaexistencia libre (anímica y emocionalmente), a una toma de posición auténti-ca, a un trato responsable con la propia vida y con el mundo.

Cuando a la franca vivencia y a la toma de posición personal se le da unaubicación tan central, el “descifrar los sentimientos” es un componente cen-tral del trabajo psicoterapéutico en el Análisis Existencial1 ; es importante



comprender, qué representan y significan los sentimientos. El proceso tera-péutico se afianza por la toma de posición que el paciente o cliente adoptaen relación a sí mismo y a su propio mundo; con esto va una lucha por loenteramente propio, mediante una evaluación que marca la propia posición;la persona llega pues a ser partícipe en el diálogo, cuando puede recurrir a loque le es propio. En definitiva es existencialmente importante que orientesus objetivos y que, de acuerdo a la situación, se entregue al mundo: se tratade la acción como realización de la existencia. Alrededor de estos pasos seconstruye el “Análisis Existencial Personal” (Längle, 2000), que es el méto-do principal para elaboración de los problemas (“metodo procesal” del Aná-lisis Existencial).

El Análisis Existencial plantea el tratamiento de modo tal que aspira alograr una existencia personalmente fundamentada: ser uno mismo en elintercambio con el mundo; en esta perspectiva todo es “una tarea a reali-zar” : uno consigo mismo, el mundo, el trastorno psíquico, etc., pues todoexige salir de sí, y quiere de la persona relaciones que la configuren; esto eslo que llamamos “Existencia”: crear algo valioso partir de lo dado, verlo yvivirlo en su propio valor. Dasein exige una decisión; sin decisión y elec-ción, sin libertad y responsabilidad no se puede pensar en una existenciasatisfactoria para el ser humano: ninguna persona puede ser feliz sin estar deacuerdo consigo misma.

La Logoterapia, el ámbito central del trabajo de Frankl, está hoy integradaen el Análisis Existencial. Ofrece un método de consejo y tratamiento orienta-do al Sentido (“Logos” tiene en el contexto de “Logoterapia” el significado de“Sentido”). Da orientación y proporciona ayuda en la búsqueda de ese senti-do, en las crisis, en la pérdida de sentido, y esto también de modo preventivoy en la educación. La gente tiene un inmanente requerimiento de ver un senti-do en su vida y en las situaciones concretas, de profundizar existencialmenteel Dasein, de comprender de qué se trata.

La frustración de esta demanda – comprender la vida en un contexto másamplio - ha llegado a ser síntoma de nuestro tiempo (“vacío existencial”, se-gún Frankl). Para esta enfermedad de la época V. Frankl desarrolló laLogoterapìa (Längle, 1998a)



Sobre la Existencia

Se puede caracterizar la Existencia como “la plenitud de la persona”; Frankl(1987) describió el “autodistanciamiento” y la “autotrascendencia” como su-puestos antropológicos de esta plenitud para poder responder a los requeri-mientos del mundo; por tanto, para alcanzar la Existencia, la persona debe,por una parte, poder ponerse a distancia de sí, lo que le da apertura y capaci-dad de disponer de sí misma; por otra, ser capaz de salir de sí y entregarse almundo con sus requerimientos y ofrecimientos. De tal modo, puede acceder altercer elemento constitutivo da la Existencia, el Sentido; puede así captar el“llamado del momento”, o sea lo que hay que hacer en determinadas circuns-tancias, e involucrarse en eso. Con su respuesta la persona contesta el requeri-miento del Dasein.

Si la persona está en esa actitud de apertura ante si y el mundo, de modoque puede ver, sentir y experimentar de qué se trata en cada situación einvolucrarse en ella, entonces accede a la “Existencia”. Un fundamento paraésta es pues poder- ser- libre. La persona es por su naturaleza libre, y realiza sulibertad en la decisión, que es la actualización de la libre voluntad. Nuestravida llega entonces a la plenitud, a la “Existencia” integral, cuando la vive condecisión. Pero ésta implica siempre un “para qué”, un algo, un otro por lo queuno se decide.

Así entra a jugar junto a la libertad de la Existencia otro supuesto: la aper-tura hacia lo otro. Si la decisión realmente va a incluir a el/lo otro, se necesitaun intercambio dialógico. El intercambio con el/lo otro, el diálogo, por tanto,es “el puente a la Existencia”, el medio por el que la Existencia alcanza suplenitud.

Para que el diálogo pueda instalarse y mantenerse, debe darse en él algoque sensibilice a la persona; la chispa que enciende el diálogo es una exigen-cia interna o externa, algo que se tiene en común. En esto se devela otrorasgo característico del pensamiento existencial: en todo lo que el ser huma-no vive, podemos ver una exigencia que se le plantea. Visto bajo una luzexistencial, para el ser humano las cosas no “están ahí” simplemente, sinoque “le hablan”, le preguntan qué conducta tendrá respecto a ellas, qué pien-sa hacer con ellas, cómo las puede experimentar, qué significan para él. Espor esto que todo vivir, interior o exterior, deviene en la exigencia de asumiruna posición personal.



Puesto que no se trata de procesos abstractos, podemos seguir con la cuestiónen un encuadre cotidiano: cada día nos presenta nuevos desafíos: comienza conel levantarse: la campanilla del despertador es la primera exigencia de adoptaruna actitud; en general esto sucede espontáneamente, a veces de modo no cons-ciente o sólo semiconsciente. Después, allí está el diario: ¿Le doy un vistazo?¿Enciendo la radio? ¿Tomo el desayuno? ¿Cómo me relaciono con los otros miem-bros de la familia? ¿Qué actitud tomo para conmigo mismo y para mi día?...Y asíva pasando todo el día: lo que es y lo que llega a mis manos me presenta unademanda: ¿Qué haces con esto? ¿Te ocupas, empiezas algo, cómo manejas esto?

De modo que el día, desde el despertar, es algo tensionante, el “ser humanoexistencial” es cuestionado, se siente rodeado de una gran cantidad de ofreci-mientos y deberes que se le plantean, y tiene en sí mismo un mundo muy rico,de capacidades, intereses, necesidades, pero también los retos de las afliccio-nes, problemas, inseguridades. Para que la vida llegue al completo desarrollode la Existencia, tiene que trabajar constantemente en eso, para no sentirsepresionado, obligado, desgarrado.

Para alcanzar la plenitud y no caer en un “Stress existencial”, es condiciónmantenerse en diálogo, en un intercambio que “oxigene”, de donde uno derivesus decisiones. Si éstas se nos descarrilan, perdemos la base existencial.

Siempre están ante nosotros estos interrogantes del Dasein, que puedencotidianamente presentarse en un cuádruple horizonte: el de la posibilidad:(qué puede ser – qué puedo yo – qué no), el del valor que tiene la cosa y lavida, el de lo moralmente justificable, y el del Sentido.

Si yo, p.ej., debo tomar una decisión, si leo o no el diario, esto supone queel diario está en casa, que yo estoy suficientemente dispuesto, que me es bas-tante importante, que me doy tiempo para eso; que yo puedo responsabilizarmede que me tomo ese tiempo. Porque no por eso me demoro, y por el momentono hay nada más urgente que hacer; y que es adecuado a aquello por lo que yovivo, p.ej., me da alegría, o yo quiero mantenerme informado por interés o porrazones profesionales.

Cuanto más la actitud del ser humano se relacione con las circunstancias,- tanto más será él mismo (más auténtico, más autoconsciente)- más completo y pleno será su DaseinY cuanto más profunda sea esta relación y penetre más en ellas,- tanto más maduro será como persona.



Los cuatro ámbitos constitutivos de la existencia

En la vida concreta, con frecuencia estamos ante el problema de perder laorientación. Múltiples y engañosas pueden ser las exigencias, los problemas,los ofrecimientos y tentaciones. Mediante este análisis fenomenológico estasreferencias vitales afectadas por los problemas y llenas de sufrimiento en-cuentran estructuras fundamentales, “cluster” en torno a los cuales se agrupanlas exigencias existenciales de las personas.

Pueden señalarse cuatro ámbitos temáticos, que el ser humano no puede elu-dir y con los que tiene que confrontar por toda la vida, y en todas las direccionesde su Dasein: en lo cotidiano, en el curso de la vida, en las situaciones límite y enlas más difíciles situaciones; son las que amplían el referido horizonte y presen-tan el “modelo estructural” del Análisis Existencial (Längle 2008):

• El mundo, con sus exigencias y posibilidades• La propia vida – la propia naturaleza, con su vitalidad• El propio ser persona – el ser uno mismo, la legitimidad, la no

intercambiabilidad• El futuro, y la a él ligada exigencia de actuar, de involucrarse activa-

mente en los contextos en que uno está y en los que uno puede crear.

Si el ser humano puede entrar en un intercambio dialógico con lo interno yexterno que está ante él, con lo que ineludiblemente está confrontado, entonces lees posible dar un fundamento a su propio Dasein, vivir más profundamente, ymediante la conformación de sí y del mundo alcanzar la plenitud. El intercambiodialógico está en el reconocimiento del valor intrínseco de lo que está enfrente encada momento, de lo que el ser humano no se adueña (p.ej., utilizándolo o supri-miéndolo), y en la aceptación del valor propio de uno mismo. Visto esto así, el serhumano está principalmente referido a su Dasein, al ser valioso, al ser de un deter-minado modo, a ser algo para alguien (Sentido). Estas cuatro dimensiones bási-cas dan fundamento a la Existencia. Mirado de modo abstracto, se trata de ladimensión antropológica, vital-axiológica, ética y práctica de la Existencia.

Relación con el mundo, con la vida, consigo mismo y con el futuro corres-ponden en el Análisis Existencial a las categorías fundamentales de la exis-tencia. Si pueden ser vividas adecuadamente, y percibidas en su profundidad,representan las condiciones fundamentales de una existencia plena. Plantear-



se estas dimensiones y profundizar en ellas es una honda preocupación del serhumano como ser que quiere alcanzar una existencia plena, que tiene la exi-gencia de realizarse, de buscar su felicidad y hacerse cargo de la responsabili-dad de su felicidad.

El conocimiento de estas condiciones fundamentales posibilita a la vez unaacertada actitud de ayuda a las personas en la conformación de sus vidas, allanarel camino de los niños hacia una forma de vida que sea plena y plenificante,mostrar un camino a los que sufren y a los enfermos, comprender a los desespe-rados en su necesidad (cfr. Längle 1992a, 1994c, 1997ab, 1998cd, 2003).

Puesto que se trata de condiciones fundamentales de una existencia plena,penetran siempre y constantemente nuestro Dasein en todos los ámbitos inclu-yendo la Motivación (cfr. Längle 1992b), y el ser humano está permanente-mente ocupado en mantenerlas en equilibrio, llevarlas en lo posible a su plenarealización, adaptarse a ellas y responder a sus interrogantes.

Por eso estas condiciones representan motivaciones para (Längle 1992a, 2002):

1.- La supervivencia física, y la conquista cognitiva del Dasein; o sea,para poder ser.

2.- El placer/ganas de vivir psíquicas y de los valores de la vida, es decir,gustar vivir

3.- La autenticidad personal y la equidad: o sea, permitirse ser así comose es.

4.- El sentido existencial y el desarrollo de lo valioso: para deber actuar.

Si se dan: el poder, el gustar, el permitirse y el deber actuar, se trata de unlegítimo, personal, existencial “querer”(voluntad libre).

Miremos de más cerca estas motivaciones existenciales.

Condiciones fundamentales de la existencia

Primera condición fundamental de la existencia: ‘poder ser‘

Esta primera condición surge de un hecho banal: yo estoy aquí, he llegado almundo; estoy aquí, pero ¿Cómo sigue esto? ¿Puedo llevarlo adelante? ¿Locomprendo?.



Yo estoy ahí, “No sé de donde vengo ni a dónde voy, me asombra estar tanalegre”, se dice en unos versos del s. 12.Yo estoy ahí, eso me ha sido dado, ¿cómo es eso posible? Tal vez esto sea paranosotros algo muy obvio, pero si nos ocupamos verdaderamente del asunto, nospercatamos de que en verdad no lo podemos comprender. Mi Dasein surge antemí como una isla en un océano de ignorancia y circunstancias que me superan. Lamás razonable y antigua actitud ante lo incomprensible es el asombro. Realmente,sólo puede asombrarme que eso se me dé. Pero estoy ahí, y eso me pone ante lacuestión básica de la existencia: yo soy, ¿puedo yo ser? ¿Puedo yo, en estas con-diciones, y con las posibilidades que tengo, ocupar un lugar en este mundo?

Para eso necesito yo tres cosas: protección, espacio y sostén. ¿Tengo yoprotección, aceptación, una patria, un hogar? - ¿Tengo yo espacio suficiente,para ser? - ¿Qué da sostén a mi vida? - Si esto me falta, surge intranquilidad,inseguridad, angustia. Si en cambio eso está, aprendo a confiarme en el mun-do y también en mí, tal vez incluso en un Dios. La suma de estas experienciasde seguridad conforma la confianza fundamental, la confianza última en aquelloque yo siento como sostén definitivo de mi vida.

Podemos caracterizar la noción de un sostén integral como “FUNDAMEN-TO DEL SER”; es vivido como un sentimiento de que hay algo, a lo que yome puedo entregar, aún si muero. El fundamento del ser es en la vida psíquicaun estar sostenido en toda circunstancia; no importa si se trata de un ser o deuna nada (sea que vaya hacia la muerte o que no haya nada más), si es percibi-do como “fundamento del ser”, uno se siente en ello sostenido, lo que es deci-sivo. Y en este último ser yo doy mi conformidad. Ésta es la experienciaontológica fundamental de la existencia; siempre hay algo que da sostén, yque es más grande que uno mismo: un mundo, un orden, un cosmos, una nada,un Dios. El fundamento del ser da este sentimiento: “Si lo que produce angus-tia permanece, yo puedo aceptarlo, aún si yo por eso muero, porque yo enúltima instancia me siento sostenido”. La experiencia del fundamento del serlleva a una actitud de serenidad y es un supuesto previo al desarrollo de laconfianza fundamental.

El fundamento del ser es como el suelo en el que enraíza el árbol (o sea, laconfianza fundamental) (La imagen la propone Heidegger, 1979). No pode-mos abarcarlo, sólo podemos relacionarnos a cada instante con él, contactar“desde afuera”, como con las raíces, que succionan el alimento del suelo ydesde lo profundo lo llevan a lo alto, a la “apertura del ser”.



El fundamento del ser es un fenómeno aprehensible psíquicamente, com-prensible acorde a la vivencia, a la vez un tema susceptible de reflexión filosó-fica y de ser también descrito de modo teológico-religioso. Por eso juega unrol en la filosofía, en la comprensión intuitiva del mundo y en la vida de la Fe.

Esta muy profunda y última experiencia de estar sostenido nos permite un“sí al mundo”, un “sí al Dasein” y a sus condiciones, dar conformidad y acuer-do a lo que podemos aceptar como dado y a aquello – lo que es difícil- que enúltima instancia podemos soportar.

Para poder ser ahí, no es suficiente obtener protección, espacio y sostén;tenemos también que asumir estos supuestos, decidirnos por ellos, implicar-nos en ellos. La actitud activa para estas condiciones del Dasein es la acepta-ción de lo positivo y el soportar lo negativo. Aceptar es la disposición aintroducirse en el espacio, afianzarse en el sostén, recurrir a la protección; enbreve, “estar ahí” y no huir. Soportar supone fuerza para dejar que esté lodifícil, lo amenazante, lo funesto, lo fatal, lo irremediable, sobrellevar lo queno se puede cambiar.

La vida nos pone exigencias y el mundo tiene sus leyes, ante las que debemosinclinarnos, “subjicere” (ser sujeto = someterse), pero estas condiciones sontambién confiables, no engorrosas, dan sostén. Poder dejar que estén, aceptarlascomo dadas, sólo es posible cuando nosotros podemos ser nosotros mismosjunto a ellas; de modo que aceptar significa dejar que uno y otro sean, porquehay suficiente espacio, porque las preocupaciones ya no me amenazan.

En el poder soportar y aceptar crea el ser humano su espacio, el que necesi-ta para su Dasein; lo que yo puedo aceptar, lo que puedo soportar, me dejaespacio para ser.

Segunda condición fundamental de la existencia: tener ganas de vivir

Si el ser humano tiene espacio en el mundo, ubica entonces allí su vida; perono es suficiente simplemente estar allí; esto debe ser también bueno, pues elser ahí es más que un simple hecho, también le es propia una “dimensiónpática”; el Dasein no fluye mecánicamente, sino que es vivido y padecido pormí. Estar vivo significa llorar y reír, sentir alegría y dolor, pasar por lo agrada-ble y lo desagradable, tener felicidad y pena, encontrarse con el valor y chocarcon el disvalor. Así como podemos alegrarnos mucho, podemos también su-



frir hondamente. La amplitud de la emocionalidad impacta con igual exten-sión en ambas direcciones: en modo alguno se acepta que estemos de acuerdocon esta forma de vivir y sufrir.

Así es como el Dasein nos presenta la pregunta fundamental de la vida: yovivo – pero, ¿tengo yo ganas de vivir? ¿Es bueno ser ahí? No siempre son sólolas cargas y padecimientos lo que nos quita la alegría de vivir; también lachatura de lo cotidiano, el descuido del modo cómo se lleva la vida, puedenhacerla insípida.

Para gustar vivir, para amar la vida de nuevo, necesito tres cosas: relacio-nes, tiempo y cercanía. ¿Tengo yo relaciones a las que me siento cercano, enlas que yo empleo mi tiempo y con las que me siento ligado? - ¿Para qué metomo yo tiempo? Tener tiempo significa regalar vida: con mi vida yo perma-nezco junto a los otros por un cierto tiempo. - ¿Puedo yo aceptar y mantener lacercanía de cosas, plantas, animales y personas? ¿Puedo yo permitir la cerca-nía de un otro?. Si falta la cercanía, el tiempo, las relaciones, surge entonces lanostalgia, la frialdad, y al final la depresión; pero si están presentes, vivo en-trelazado con el mundo y conmigo mismo, en lo que se hace perceptible laprofundidad de la vida.

Estas experiencias conforman el valor fundamental del Dasein, el más pro-fundo sentimiento del valor de la vida; en cada vivencia resuena el valor fun-damental, que colorea la emoción y el afecto y realza lo que percibimos comovalor.

Puesto que nosotros como personas vivas no somos de piedra, sino de car-ne y sangre, tenemos sentimientos; por eso vivimos nuestro Dasein con dolory sufrimiento, con alegría y placer. Mediante la dedicación, la cercanía, y eldejarse afectar por lo que es, nuestra vida se torna particularmente sensible,adquiere intensidad, consistencia. Si nos dedicamos al hecho de estar vivos,asumimos la relación con la vida misma y logramos una comprensión de ella.

En el fondo de esta dedicación se trata del último y más profundo roce conla vida misma, que sale a nuestro encuentro en las formas cotidianas de con-tactar con nosotros: en las relaciones, en la música, en todas las formas desentimientos. En estos contactos está naturalmente también incluido lo peno-so, lo enojoso, lo doloroso.

La pregunta central que nos presenta la condición de ser viviente, es la delgustar. Siguiendo concretamente esta pregunta, nos acercamos con nuestrossentimientos al hecho del Dasein: yo veo y siento que estoy ahí, siento que mi



corazón late y a veces tal vez ardo en el dolor. Si yo veo esto y miro en mi viday la siento, me planto ante la pregunta fundamental: ¿Cómo es para mí, demodo enteramente personal, el estar yo aquí vivo? ¿Cómo siente esto, mi vidacon 30, 40, 60, 70 años, con los años futuros y pasados, con sus heridas ydolores, con las penas, con la fuerza del placer y la alegría, con un corazón quelate? ¿Cómo se siente el estar vivo? ¿Qué vibraciones siento, cuando dejo queesta pregunta influya en mi?

¿Qué resuena en mí, qué resonará en mi, cuando deje que mi vida actúeasí sobre mí?

Esta pregunta no es para ser pensada: se trata de una aprehensión emocio-nal, de una interna apertura a este profundo movimiento, a esta muy personal,muy interna relación a la propia vida, a este contactar con el ser, y recibirabiertamente y sin preconceptos lo que se adapte a eso.

Lo único que hacemos con esto, es escuchar y sentir interiormente (portanto, practicar una apertura fenomenológica a sí mismo) y recoger algo deacuerdo a sentimientos que tenemos en nosotros desde hace tiempo, que he-mos experimentado desde hace mucho y sobre lo que nos preguntamos (unavez más, resumidamente):

- Esto se me da, pero, ¿cómo es esto para mí?- ¿Cómo es vivir, para mí?- ¿Cómo fue para mí la vida? ¿Qué registro tengo yo de la vida?

Esta experiencia interior de la vida permite vislumbrar “el valor de la vidaen si”, como se muestra en la propia biografía (y se ve en la biografía y eldestino de las demás personas). La vida nos ha dado información, en innume-rables experiencias singulares, sobre cuál es su valor. Yo estoy invitado ainvolucrarme en ella, me convoca a una decisión. Pero me pregunto: ¿quieroarriesgarme, quiero implicarme en esta vida? ¿Quiero dejarla andar, o aferrar-me, interesarme plenamente, dejarme envolver e invadir por ella, amarla ypadecer por ella? ¿Vinculado incondicionalmente casi como si estuviera casa-do? ¿Me atrevo a vivir, con su placer y su dolor?

Y puedo decir: Sí, ¿es bueno lo que se me da? ¿Es bueno para mí y para losdemás? Lo que se instala en lo profundo del sentir, es un atisbo del valor quetiene la vida como tal. Así como la profundidad del ser nos ha llevado al fun-damento del ser, aquí hemos llegado al VALOR FUNDAMENTAL, que serefleja en todas las experiencias singulares de valor.



No es suficiente obtener Relación, Tiempo y Cercanía; aquí de nuevo esrequerido mi asentimiento, mi activo quehacer. Yo abrazo la vida, me involu-cro en ella cuando me dedico a los otros seres humanos, a las cosas, a losanimales, a los contenidos espirituales, a mí mismo, cuando verdaderamentedesde mí voy hacia ella, asumo la cercanía, entro en contacto con ella, merevisto de ella. Sobre todo es el consentimiento en dejarme afectar por lo quehace vibrar la vida en mí.

Tercera condición fundamental de la Existencia:el permitirse ser uno mismo

Por más hermosa que sea esa sensible vibración, no alcanza para una existen-cia completamente realizada. En toda ligazón cercana con la vida y los sereshumanos, cada uno se experimenta como único, no intercambiable, diferentede los demás. Cada persona está identificada por una singularidad, que le daun “yo” y la delimita de los demás. Como persona sabe el ser humano que estáparado sobre sus propios pies, que él mismo debe realizar su Dasein, que en elfondo siempre está solo, que incluso puede estar aislado. Esta singularidad delos individuos, los distintos tipos, los géneros trae consigo una gran variedad,belleza, y la disimilitud de cada uno. Ante esta singularidad sentimos respeto,también ante la abundancia y la diferenciación

En medio de este mundo me descubro a mi mismo inequívocamente, estoyconmigo y me entrego a mi mismo. Esto me pone ante la cuestión fundamen-tal del ser persona: yo soy yo, ¿Estoy yo autorizado para ser así? ¿Tengo dere-cho a ser como soy, y a conducirme como lo hago?

Es el plano de la identificación, del descubrimiento de sí mismo y de laÉtica. Pero para llevar esto a cabo, necesito tres cosas: consideración, justifi-cación, aprecio. ¿Por quien seré yo realmente visto, mirado, atendido? - ¿Puedoyo reconocer lo que me es propio? ¿Puedo mantener mi conducta, considerar-la correcta ante mí? - ¿Para qué recibo yo aprecio, para qué me puedo yovalorar a mi mismo?

Si estas cosas faltan, surge la soledad, el esconderse tras la vergüenza, lahisteria; pero si están presentes, me encuentro a mi mismo, encuentro mi au-tenticidad, mi consuelo y el respeto por mí. La suma de estas experienciasforma mi propio valor y mi ser persona, el más profundo valor de mi yo. En lo



más hondo el ser humano se percibe como incomprensible: ¿Quién es este“yo”? ¿Dónde puedo afianzar este “yo”?. Me acerco al fundamento de mi“yo” cuando escucho en mi interior, callo, estoy conmigo y siento que una yotra vez algo habla en mí con emoción, quiere decirme algo y alude a algo queme asombra. Algo en mi dice “eso”, y lo dice para mí. Hay en mí un senti-miento interior que se refiere a mí, incluso ante mí. Esto, que surge en mí(como de un manantial), me dice algo.

Ahora bien, si en mi fluye un tal “manantial”, ¿qué hace la persona con esoque en ella surge? ¿Como “eso” (es decir, lo que comienza a hablar en lapersona) deviene en “yo”? ¿Qué constituye el “yo”?.

Ser persona significa en el fondo: aceptarse, salir al encuentro de uno mis-mo como de alguien confiable. “Aceptarse” quiere decir: estar preparado paraaquello, que dice “eso” en mí. Este “eso” paradojalmente no es sentido comoalgo extraño, sino como algo “que me pertenece”, como “propio”, si bien sientoque sobrepasa mi consciencia. Por eso no puedo más decir con seguridad, quees “yo” lo que así me habla; eso proviene de una mayor profundidad y ampli-tud de lo que puedo captar como algo propio del yo.

“Tenerse confianza” - quiere decir: yo soy para mí confiable: yo como per-sona (lo dinámico, lo que aparece, lo que habla)- , soy dado a mí como a quiendecide (a quien determina, conduce). Ahí está alguien que es responsable pormí: ¡YO!. También yo soy para mí una realidad, soy dado a mí – y tengoresponsabilidad de esa realidad que soy yo mismo.

Se podría presentar en una imagen este confiar en sí: confiamos en no-sotros como un niño pequeño que tenemos en nuestros brazos. Yo llevo miDasein en mis manos, cada uno lleva el suyo. Yo soy dado a mí inicialmen-te sólo una vez, y en el curso de la vida me voy haciendo cada vez másconfiado en mí. Yo soy alguien, y ese alguien es llamado a cuidar de sí.Soy entregado a mí mismo, y dispongo de mí, soy también responsable pormí. La consecuencia inmediata de esto es que debo tratar eso cuidadosa yseriamente.

El yo puede entonces ser descrito como capacidad de aceptarse. Está encierto modo con los brazos abiertos, en una actitud receptiva para lo que vienedel mundo, y de la misma manera para aquello que proviene de sí mismo, quesale de su interior.

Así, acepto yo lo que el otro dice, y también mi propio sollozo, mi llanto,mi risa; acepto mi secreto, mi vida, lo más precoz que me es propio.



El lugar del encuentro de la persona consigo misma (del “yo conmigo”) esel de su intimidad, el estrato germinal de la persona. Esto es la dinámica – lapersona es una relación vivida -. Ser persona significa básicamente: constan-temente ser ofrendado por si mismo.

Aquí no está fundada solamente su intimidad, sino también su autentici-dad; si uno se puede aceptar sin tapujos, entonces es auténtico. La autentici-dad de la persona es por tanto una actitud de apertura hacia sí mismo y lahonesta aceptación de lo propio “tal como está en mi”. Poder ser uno mismo yvivir según lo interior (y hacia fuera, lo que puedo sostener) es lo que me haceauténtico. Esto supone una apertura llena de confianza en sí y un poder permi-tirse ser uno mismo.

Se necesita por cierto también respeto por sí mismo, de modo de no dejarsemanipular y poder darse libremente a sí mismo. Si yo soy así conmigo, soypersona; de lo contrario, no. Si no comprendo esto, me abandono a mí mismo,me dejo en la estacada. Entonces nadie está conmigo, el estar solo se transfor-ma en aislamiento, que no se puede soportar, porque no se completa en miinterior ninguna relación.

El sentido de la terapia consiste precisamente en el aprendizaje del hablainterior; en asumir la relación personal con uno mismo, fuera de la cual puedetambién llegar a ser personal la relación con el mundo. El que no puede estarsolo, es un sujeto aislado, se ha distanciado de sí o no se encuentra a si mismo.

Para que sea permitido ser uno mismo, no es suficiente obtener considera-ción, justificación y aprecio; yo mismo tengo que decir “sí a mí”; para esopuedo yo hacer algo activamente: observar a los demás, salir a su encuentro,deslindarme de ellos, afianzarme en lo propiamente mío. Límites y encuentroson los dos medios con los que podemos vivir nuestro ser nosotros, sin por esoaislarnos. El encuentro pone puentes sobre los necesarios límites, me permitereencontrar mi Yo en el Tú. Con esto construyo yo esa valoración por la que seme permite ser como soy.

La cuarta condición fundamental de la existencia: tener que actuar

Si yo puedo ser ahí, si quiero la vida y si me puedo encontrar a mí mismo enella, aún me falta algo para la completud de la existencia: conocer de qué se vaa tratar en la vida. Pues no basta, simplemente ser ahí y haberse encontrado.



Queremos también trascender nuestro Dasein, superarnos. Todo ser humanoestá obligado a alcanzar un estado diferente, la vida quiere llegar a ser fructí-fera, ésta es su esencia, no puede ser de otro modo. Dicho en una compara-ción: si no superamos nuestro Dasein, sería como vivir en una casa a la quenadie viene de visita.

Es sobre todo la transitoriedad del Dasein lo que nos pone ante la cuestióndel sentido de la existencia: Yo estoy ahí - ¿Para qué es bueno esto? Para estorequiere el ser humano tres cosas: un ámbito de actividad, un contexto estruc-tural valorado y un valor en el futuro. - ¿Tengo yo algo que sea requerido,donde yo puedo ser productivo? - ¿Me veo y represento a mi mismo en uncontexto más amplio que dé estructura y orientación a mi vida? - ¿Hay todavíaen mi vida algo que deba hacerse? – Se esto falta, aparece el vacío, la frustra-ción de la vida, incluso la desesperación y no raramente una adicción; pero siestán, soy capaz de entrega y de acción, en última instancia de mi forma dereligiosidad. La suma de estas experiencias conforma el sentido existencial dela vida, lleva a la plenitud del vivir.

No basta, sin embargo, estar en un ámbito de actividad, saberse en un contextoy tener valores en el futuro, sino que de nuevo se requiere aquí una actitudfenomenológica, un “giro existencial”: ésta es el acceso existencial al Dasein: laactitud de apertura, en la que se trata de dejarse interrogar por la situación (Frankl1987): ¿Qué quiere de mi este momento, a qué debo yo responder?. No se trata portanto sólo de lo que yo puedo esperar de la vida, sino que, fiel al modelo dialógicode la existencia, se trata también de lo que la vida quiere de mí, de lo que lasituación espera de mí, de lo que yo puedo y debo hacer por los demás y tambiénpor mí mismo; mi actividad está en esta actitud de apertura: ponerme en conso-nancia con la situación, verificar si es bueno lo que hago: por los demás, por mí,por el futuro, por el mundo en el que estoy; y así alcanza su plenitud mi existencia,en cuanto me ubico en ese horizonte y actúo consecuentemente.

Víktor Frankl (1987, 315) ha caracterizado el Sentido como “posibilidadante el trasfondo de la realidad”. Lo podemos definir también como “la másvaliosa posibilidad de una situación”. El sentido existencial es entonces lo queaquí y ahora es posible sobre la base de los hechos y de la realidad, lo que mees posible, lo que se requiere de mí, lo que es ahora lo más urgente, lo másvalioso, lo más interesante. Encontrar esto, y revalorizarlo en cada momento,es una tarea muy compleja, para lo que tenemos un olfato interior que puedesimplificar esta complejidad y hacerla posible de ser vivida.



Junto a este sentido existencial está el ontológico, el sentido de la totalidad,en la que estoy y que no depende de mí. Es el sentido filosófico y religioso, elsentido de la evolución, del Creador, al que puedo encontrar vislumbrando ycreyendo (cfr., para la diferenciación de ambos conceptos: Längle 1994b). Labúsqueda ontológica del sentido pertenece a la espiritualidad.

Para finalizar, quisiera narrar una breve historia, que resume el tema delSentido; yo la escuché en cierta ocasión, y creo que también Frankl alguna vezla ha referido. Descubre las relaciones del sentido existencial con el ontológico,e ilustra su significación para la comprensión de la vida en forma muy sencilla(cfr. Längle, 1944ª, 66 f). Sucede en la época en que se construía la catedral deChartres.“Un caminante ve un hombre sentado a la vera del camino, tallando una piedra;admirado, le pregunta qué está haciendo: -“¿no lo ve? estoy picando piedras”.Sin entender sigue el hombre su camino, y después de un recodo del mismo veotro hombre que hace lo mismo; de nuevo se detiene y pregunta, y el otro leresponde: “estoy haciendo piedras angulares”. Meneando la cabeza sigue an-dando; después de poco caminar, otra vez encuentra un hombre que, sentado enel suelo, como los anteriores, sudando, está trabajando con piedras; se acercaadmirado y le pregunta, si también está haciendo piedras angulares; el hombrealza la vista, se enjuga el sudor de la frente y dice: “trabajo a una catedral”.

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Autorregulación emocional y actitudes ante situaciones de agravio

Emotional Self-regulation and attitudes towards aggrieving situations

Lucas Marcelo RodríguezUCA - Paraná

Gabriela Carolina RussiánUCA - Paraná

José Eduardo MorenoUCA - CONICET

Resumen

Este trabajo trata acerca de la evaluación de la influencia de la autorregulación emocional(control de los impulsos y control en situaciones adversas) sobre las actitudes ante situacionesde agravio. La muestra comprendió a 287 adolescentes, de ambos sexos, 114 varones y 173mujeres, de 15 a 17 años de edad, residentes en la ciudad de Paraná. Los instrumentos utilizadosfueron el Cuestionario de Actitudes ante Situaciones de Agravio y el Inventario de CocienteEmocional (Eq-i). Los resultados obtenidos nos muestran que existe una relación negativaentre el control de los impulsos y el control en situaciones adversas, y las actitudes agresivasde venganza, rencor y hostilidad.

Abstract

This paper deals with the evaluation of the influence of emotional self-regulation (impulsecontrol and control towards adverse situations) on the attitudes towards aggrieving situations.The sample included 287 adolescents of both sexes, 114 males and 173 females, between 15

Correspondencia: José Eduardo MorenoCONICETe-mail: [email protected]

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and 17 years of age, residing in the city of Paraná, Province of Entre Ríos, Argentina. Theinstruments used were the Questionnaire on Attitudes towards Aggrieving Situations (CASA-Cuestionario de Actitudes ante Situaciones de Agravio) and the Emotional Quotient Inventory(EQ-I). Gathered results show that there is a negative relation between impulse control andcontrol in adverse situations, and aggressive behaviors of revenge, grudge and hostility.

Palabras clave: Autorregulación – Actitudes - Perdón – AgresividadKey Word: Self-regulation – Attitudes – Forgiveness – Aggressiveness

Introducción

Los jóvenes en la última etapa de la adolescencia (adolescencia alta), espe-cialmente quienes cursan el último año del secundario, se enfrentan ante unfuturo que los cuestiona, que les exige dar respuestas y tomar decisiones.

Los adolescentes conforman una franja etaria vulnerable, pues deben darrespuestas ante sí mismos, ante su realidad y ante los demás, ante una socie-dad que les presenta múltiples opciones y caminos y que, lejos de ser capaz decontener y encauzar, muchas veces los conduce a una mayor incertidumbrepromoviendo el reaccionar de un modo cerrado y defensivo. En este períodode la adolescencia, la búsqueda de la autoafirmación personal puede llevar aladolescente a manifestarse con signos de violencia, la cual constituye un sín-toma de esa inseguridad que suele vivirse en este etapa (Griffa y Moreno,2005). En este conflicto adolescente de autoafirmación e independencia, larebeldia no implica necesariamente violencia aunque muchas veces se denconjuntamente. Con el despertar de la personalidad el adolescente toma con-ciencia de ser alguien diferente a los demás y este afán de autoafirmación ydiferenciación lo lleva en innumerables oportunidades a rebelarse contra laautoridad y a desconfiar de lo que dicen los otros, especialmente sus padres,ya que los considera representantes del mundo adulto.

Por otra parte, los mensajes que recibe el adolescente suelen promoverleuna sed de excitaciones, de vivencias, de “vibraciones”, un ansia de ser sacu-dido e impactado. Se suele favorecer la vehemencia, cierta irrealidad afectivay el desborde de las pasiones. El “otro” interesa en cuanto productor de esta-dos de humor y de ánimo, no como persona. Así, vivir es “vibrar” por unapasión, por lo tanto interesa la vivencia propia no el “otro”, “si la paso bien, el

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resto que se muera”; “si me gusta está bien que lo haga”; “lo que no siento, noexiste para mi”. Es decir, estos mensajes culturales dificultan el descubrimientodel sentido profundo de las cosas y de las personas e imposibilitan el desarro-llo de los mecanismos de autorregulación emocional.

Mauricio Knobel (1986) cuando describe el “síndrome normal de la ado-lescencia” que expresa que los adolescentes atraviesan normalmentedesequilibrios e inestabilidades extremas de los que se defienden y manifies-tan en conductas también extremas, incluye como síntomas propios del ado-lescente la tendencia a la acción, a la actuación, que implica el pasaje delimpulso a la conducta sin la mediación del pensamiento y la palabra, comotambién a las actitudes sociales reivindicatorias que generan las característi-cas de rebeldía y de agresividad comunes en este período. Así, evaluar el con-trol de impulsos, las reacciones frente a situaciones adversas o agresivas y losmecanismos de autorregulación emocional, es fundamental en este período.Corresponde, en esta etapa, al adolescente, la tarea de hacerse ”dueño” de sí,“señor” de sí mismo, de su “destino”, lo que supone alcanzar un orden interiory así poder afirmarse frente al mundo. La vivencia de la libertad como poten-cia expansiva y su impaciencia le dificultan esta tarea para lo cual es necesa-rio, en muchas ocasiones, limitar la espontaneidad y controlar su impulsividad.En este momento se pone en juego la capacidad de tolerar la frustación, lacapacidad de espera, la adquisición de conductas de autocontinencia y lossentimientos de esperanza.

Este trabajo tiene como objetivo evaluar el grado de influencia de laautorregulación emocional, en dos de sus aspectos: el control ante situacionesexternas adversas y el control interno de impulsos, sobre la capacidad de darrespuestas prosociales y evitar la agresividad ante las situaciones de agravio, esdecir ante situaciones sociales en las que una persona es agredida u ofendida.

Autorregulación Emocional

La autorregulación emocional es la capacidad de dirigir y manejar las emo-ciones en forma eficaz, dando lugar a la homeostasis emocional y evitandorespuestas poco adecuadas en situaciones de ira, provocación o miedo. Supo-ne también percibir el propio estado afectivo sin dejarse arrollar por él, demanera que no obstaculice el razonamiento y permita tomar decisiones acor-



des con valores y normas sociales y culturales (Fox & Calkins, 2003). Laautorregulación o autocontrol emocional suele iniciarse con un proceso deatención y de reconocimiento de las propias emociones. El autocontrol nohace referencia a una represión, sino a que los sentimientos y emociones esténen mayor relación y consonancia con las circunstancias del momento. Esteproceso beneficia las relaciones interpersonales, posibilita un mayor controlde las situaciones y genera estados de ánimo más positivos (Roche Olivar,1998, 1999). En la actualidad las definiciones de autorregulación emocionalse han centrado en los beneficios y ventajas a nivel adaptativo, lo cual implicala capacidad de ajustar el estado emocional a la realidad. Esta adaptación alambiente muestra el carácter flexible de la autorregulación emocional, lo cualdista del rígido concepto de control de emociones o impulsos (Ato Lozano etal., 2004). En esta línea Nathan A. Fox (1994, 2003) destaca que laautorregulación emocional es una habilidad para modular el afecto, al serviciodel respeto a normas definidas social y culturalmente. Las personas prefierenalgunos estados emocionales más que otros, siendo la autorregulación emo-cional lo que permite que se den ciertos estados preferidos por el sujeto (Higgins,Grant & Shah, 1999; Bonano, 2001). Higgins y colaboradores distinguen tresprincipios fundamentales de la autorregulación emocional:

- Anticipación regulatoria: teniendo en cuenta las experiencias previas,las personas pueden anticipar el placer o malestar que puede causarlesdeterminada situación, generando esto motivaciones de acercamiento oevitación a determinadas realidades.

- Referencia regulatoria: ante una misma situación puede tenerse un pun-to de referencia positivo o negativo. La motivación es la misma pero enun caso es movida por algo positivo y en otro por algo negativo.

- Enfoque regulatorio: distinguen enfoque de promoción y enfoque deprevención; distinguiendo aspiraciones y autorrealizaciones como pro-moción y responsabilidades y seguridades como prevención.

Gross (2002; Gross & John, 2002) describe cinco puntos en los que la perso-na puede intervenir para autorregularse emocionalmente: seleccionando la si-tuación, esto se refiere a la aproximación o alejamiento deliberados de determi-nados ámbitos, personas u objetos, con el objeto de influenciar las propias emo-ciones; modificando la situación, adaptándose la persona para modificar su im-



pacto emocional; despliegue atencional, en este caso la persona centra su aten-ción en un determinado aspecto de la realidad; cambio cognitivo, significa ele-gir uno de los muchos posibles significados de una determinada situación; mo-dulación de la respuesta, influenciando las tendencias de acción una vez que sehan elicitado. Las cuatro primeras opciones estarían centradas en los anteceden-tes, mientras que la última estaría centrada en la respuesta emocional.

El proceso de autorregulación emocional estaría enmarcado dentro del pro-ceso general de autorregulación psicológica, mecanismo del ser humano quele permite mantener constante el balance psicológico.

Esta autorregulación psicológica según Jean Piaget (2005) está controladapor una regulación de segundo orden, la voluntad. Explica que el sujeto nodesecha una determinada configuración afectiva sino que la supera y cambiael punto de vista, de tal forma que aparezcan relaciones que antes no se mos-traban; con esto realiza una analogía entre la voluntad y la descentración (libe-rarse de la configuración perceptiva para que aparezcan relaciones que noestán dadas en un comienzo).

La capacidad de la persona de autorregularse emocionalmente será tenidaen cuenta tomando como referencia sólo dos de sus dimensiones que fueronseleccionadas por los autores de la presente investigación de acuerdo a losobjetivos planteados, a saber:

• Control ante situaciones externas adversas: definida como el manejoactivo y positivo de las situaciones estresantes, frustrantes o adversas.Supone la capacidad de autocontrol para resistir, soportar e influenciarlas situaciones problemáticas o de crisis sin dejarse llevar por estadosemocionales intensos, eligiendo cursos de acción y resolución efectivosdesde una postura optimista con respecto a los recursos propios y hacialas nuevas experiencias y cambios en general.

• Control de los impulsos: habilidad para resistir o posponer la consecu-ción de un impulso, energía, o tentación de actuar. La aceptación y con-trol de los impulsos predispone a una conducta más responsable y sere-na. Por otro lado, cuando estos mecanismos no funcionan, la baja tole-rancia a la frustración y el enojo en el control de los problemas, entreotros, pueden llevar al sujeto a una pérdida del control de sí mismo,actuando de manera explosiva e impredecible y/o abusiva (GómezDupertuis y Moreno, 1999).



Respuestas ante la situación de agravio

Con frecuencia las relaciones entre personas se dañan, debido al agravio departe de una de ellas o de la mutua ofensa, hasta el punto de llegar a la rupturade la relación. Ante la experiencia de sentirse herido en la dignidad, el ofendi-do puede reaccionar con actos de venganza o con un sentimiento permanentede hostilidad, rencor y resentimiento. O también puede recurrir, sin llegar auna conducta agresiva, a reclamar justicia o reparación o de manera pasivaconformarse solo con negar la existencia de la ofensa o someterse al ofensor.Uno de los modos más satisfactorios para lograr refrenar las conductas o res-puestas agresivas ante el agravio, según la psicología del desarrollo moral, esequipar a las personas con formas alternativas de conductas positivas yprosociales que permitan una convivencia social más solidaria y pacífica. Anteesto, se vuelve indispensable el perdón para lograr recuperar la armonía delvínculo, quedando libres tanto el ofendido como el ofensor de la enojosa si-tuación permitiendo así la reconciliación.Las respuestas frente al agravio pueden ser clasificadas del siguiente modo:Respuestas pasivas. Ante una situación de agravio el sujeto agraviado a vecesrealiza conductas pasivas o inhibidas, lo cual es característico de una actitudconformista o de aceptación del agravio. Las escuelas psicodinámicas y cognitivashan descripto a estos sujetos como personas que en vez de poner el interés en laofensa y el ofensor, lo ponen en el control de las pulsiones y en conservar laestabilidad interior. Se pone el acento en los procesos intrapsíquicos que hacen ala regulación de las propias pulsiones agresivas con tal de sobrellevar y superarla situación agraviante, desencadenando una especie de hipercontrol que logra-ría en el sujeto una sobreadaptación social de tipo pasiva y conformista.Las modalidades de respuesta pasiva son:Sometimiento. Es “la conducta de subordinación del juicio, la decisión o losafectos propios a la actitud del ofensor, por lo general, mediante justificacio-nes humillantes, probablemente motivada en la represión de las pulsiones agre-sivas o la descalificación del acto agresivo para salvaguardar el vínculo” (Mo-reno y Pereyra, 2000, p.21).

Mediante actitudes sumisas el sujeto que se somete acepta pasivamente elconflicto y tiende a evitarlo. Ante personalidades fuertes acata todas las normasque de ellas vienen, sin crítica alguna, encontrando así una cierta sensación deseguridad de la cual en verdad carece al poseer una escasa confianza en sí mismo.



Los factores principales de la sumisión suelen ser: figuras paternas agresi-vas, sentimientos excesivos de culpa, sobreexigencia e inculcación de un fuer-te sentido del deber (Moreno y Pereyra, 2000).

La persona sumisa no reacciona, espera a que otros lo hagan, ni tampocomanifiesta agresividad alguna. Generalmente son personalidades introvertidas,reservadas, esquivas, ariscas, retraídas; a diferencia de las personas adaptadasque sostienen una actitud flexible en busca de aprobación social, que sonextravertidas, afables, no agresivas y permisivas.Negación. Es “la exclusión de la conciencia del hecho y los sentimientos conco-mitantes relacionados con el acto ofensivo” (Moreno y Pereyra, 2000, p.22).

El sujeto que utiliza una actitud de negación no reconoce ni acepta la reali-dad, más bien la rechaza, aún siendo ésta incuestionable; relega del campo dela conciencia el objeto perturbador. La negación se diferencia del sometimien-to en que este último pretende un control interno del impulso, en cambio, lanegación, procura ejercer control sobre los estímulos externos de manera talque pueda conservar el equilibrio personal.

Respuestas agresivas ante las situaciones de agravio

La agresividad es definida como la tendencia a actuar o a responder violenta-mente. Existen tres actitudes o formas de responder ante una situación de agra-vio de manera agresiva:Reacción Hostil. Es “la conducta impulsiva, inmediata y reactiva. Se trata dela disposición a reaccionar inmediatamente acometiendo o dañando al agre-sor” (Moreno y Pereyra, 2000, p.24).

La hostilidad o cólera es definida como un estado emocional compuestopor sentimientos variados en intensidad, ya sea desde una leve molestia hastael furor o la rabia (Spielberger, 1985). La hostilidad se diferencia de la agre-sión en que esta última conlleva una conducta destructiva, ya sea a objetos opersonas, en cambio la primera, remite sólo a sentimientos y actitudes quepueden predisponer a una reacción agresiva.

Spielberger diferencia entre cólera manifiesta y cólera contenida. La cóleramanifiesta se expresa mediante acciones físicas y/o verbales, como insultos,amenazas o críticas; la cólera contenida, en cambio, es cuando se omite todamanifestación de la ira, lo cual se considera como expresión del resentimiento.



La hostilidad posee tres componentes: el componente cognitivo es el querefiere a las creencias negativas que el sujeto tiene hacia otras personas, atri-buyéndoles características inmorales o de amenaza o de poca confiabilidad; elcomponente afectivo comprende todo lo referente a las emociones cognitivasen sus diferentes grados; y el componente conductual que incluye las diferen-tes formas físicas y/o verbales de agresión.Resentimiento. Es “el guardar interiormente sentimientos de enojo y odio quepredisponen a la enemistad o el ensañamiento con el ofensor”. El resentimien-to “se define como el amargo y enraizado recuerdo de una injuria particular,de la cual desea uno satisfacerse. Su sinónimo es rencor, proviene del latín,rancor (queja, querella, demanda)” (Moreno y Pereyra, 2000, p.26).

La persona resentida es aquella que ante un agravio se siente tan dolida queno quiere o no puede olvidar el agravio. Alberga en su interior un deseo agre-sivo que no llega a concretar nunca y por lo tanto actúa como una espinaclavada en su interior. Se dice que el resentimiento nace del odio inhibido ensu fin, que ata a la persona con el objeto o sujeto odiado dejándola fijada en elpasado.

La persona resentida se muestra particularmente ofendida con respecto atodo aquello que pueda herirla en su valía u honor, y exige un inmediato resar-cimiento por el daño sufrido.Venganza. “Es una conducta premeditada de búsqueda intencional del desqui-te por medio de un castigo similar o superior al padecido” (Moreno y Pereyra,2000, p.29).

La venganza (Fromm, 1967, 1989) se relaciona con la violencia reactivay la violencia vengativa. La violencia reactiva tiene como finalidad elimi-nar el daño que amenaza lo cual es una conducta de supervivencia; encambio, la violencia vengativa tiende a anular mágicamente un daño queya está hecho, es completamente irracional, propio de las personas que sehan sentido heridas en su autoestima y quieren restablecerla a través delojo por ojo y diente por diente. Las personas neuróticas, según Fromm,albergan en sí un mayor deseo de venganza que las personas maduras. Haycasos, muy patológicos, por cierto, en los que la venganza forma parte delfin de la vida misma de la persona, lo cual es muy grave ya que al novengarse queda amenazada la estimación de sí mismo y especialmente elsentido del yo y la identidad.



Respuestas prosociales

Pedido de Explicación. Es “la actitud de demandar al ofensor justificaciones ymotivos que den cuenta de su proceder, exigiendo recuperar o reparar, total oparcialmente, el daño ocasionado, como condición necesaria para reparar elvínculo” (Moreno y Pereyra, 2000, p.27).

A esta actitud se le da el nombre, en Psicología, de comportamiento socialasertivo, pues no se centra en la emoción sino en el problema mismo, en elvínculo. Se lo considera una habilidad de competencia social, ya que a través deeste comportamiento asertivo se puede expresar de manera socialmente acepta-ble tanto los derechos y sentimientos positivos como los negativos u hostiles.Privilegia los valores interrelacionales en lugar de los impulsos emocionaleslogrando a través de esta habilidad que el sujeto pueda ejercer su libertad emo-cional, manifestando inteligencia, responsabilidad, esfuerzo y sinceridad.

La asertividad abarca al conjunto de conductas emitidas por una persona enun contexto interpersonal, que expresan los sentimientos, actitudes, deseos,opiniones o derechos de esa persona directa, firme y severamente, a la vez,que respeta los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos de lasotras personas.

Aunque el pedido de explicación funcione como una actitud asertiva yprosocial que contribuye al encuentro con el otro y a la clarificación de lasituación conflictiva, no puede equipararse con la actitud del perdón ya queéste se da salvaguardando al otro y al vínculo con él por encima de la ofensaen sí y sus explicaciones; en cambio, el pedir explicación es movido por eldeseo de reparación de la ofensa o daño recibido, se apoya sobre la intenciónde reclamar justicia sobre la situación, los derechos y honor implicados. Elhecho de preservar el vínculo pasa a un segundo plano, quedando supeditadoa la satisfacción que pueda dar la respuesta del ofensor.Perdón. Es “la actitud de cuidar genuinamente el vínculo de afecto o amor haciael otro, motorizando conductas prosociales orientadas al diálogo y la superaciónde la discordia. Cuando se rompe la relación, el perdón mantiene abierta la posi-bilidad de la reconciliación, cerrando las puertas a las acciones de venganza yfavoreciendo la restauración del vínculo dañado” (Moreno y Pereyra, 2000, p.28).

La palabra perdón proviene de los vocablos latinos per (preposición querefuerza el significado de la palabra a la que va unida) y donare (verbo quesignifica dar). Por lo tanto, perdonar es una expresión máxima de dar, de amor,



de caridad. En cambio la palabra reconciliación proviene del latín reconciliatio-acción de restituir relaciones quebrantadas-, que traduce la voz griega, katallagé,que significa “cambiar por completo”. Se refiere a recomponer la relación daña-da, eliminar el desacuerdo y recuperar el entendimiento y la armonía.

La reconciliación exige que dos personas que se respetan mutuamente, sereúnan de nuevo. El perdón es la respuesta moral de una persona a la injusticiaque otra ha cometido contra ella. Uno puede perdonar y sin embargo no recon-ciliarse (Enright, 1991, l996). Por lo tanto, podemos decir que el perdón abreel camino a la reconciliación, pero no significa lo mismo perdonar que recon-ciliarse. Esto supone una ventaja para la persona que decide perdonar, pues,no necesita el acuerdo del otro para librarse de los efectos de una ofensa oagravio. Cuando la persona perdona y logra desencadenarse del rencor, resen-timiento u odio que la mantenía atada al agravio, automáticamente también selibera del ofensor y lo libera a él de la culpa por el daño que ocasionó,destrabándose así el conflicto y permitiendo vivir el presente sin recurrir alpasado doloroso.

Ante la actitud ofensiva del otro, el perdón tiene por finalidad suspender oanular todo castigo merecido en espera del arrepentimiento y cambio de con-ducta del ofensor. Esta finalidad se apoya en el amor y la dignidad que todapersona merece por el sólo hecho de ser persona, independientemente del gra-do de intensidad del agravio acometido, es reconocer su valor intrínseco comopersona. Este amor que es considerado como principio de la vida, eliminaradicalmente todo odio, enemistad o deseo de venganza. Es el amor en sumayor expresión, pues, se trata de amar a los propios enemigos, a quienes noshan injuriado, deshonrado o denigrado (Moreno y Pereyra, 2000).

Método

Sujeto

La muestra es no-probabilística, intencional. El estudio se realizó en la ciudadde Paraná, provincia de Entre Ríos y comprendió a 287 adolescentes de am-bos sexos, 114 varones (39,7%) y 173 mujeres (60,3%) que estaban cursandoel último año de la escuela secundaria. La media de edad de los sujetos es de17,23 con un desvío de 0,54.



Los sujetos examinados cursaban los estudios en 2 escuelas de gestión pri-vada confesionales y en 2 escuelas de gestión estatal.

Instrumentos

Cuestionario de actitudes ante situaciones de agravio

Cuestionario de actitudes ante situaciones de agravio (CASA) en su totalidad.Este instrumento construido por J. E. Moreno y M. Pereyra (2000, 2004), constade siete escalas, correspondientes a las diferentes respuestas ante situacionesde agravio: sometimiento, negación, venganza o retaliación, rencor y resenti-miento, hostilidad, explicación o reivindicación y perdón y búsqueda de re-conciliación. Dichas escalas son analizadas en diferentes ámbitos relacionales,a saber: trabajo, amistad, padres, pareja y Dios y el orden creador.

El cuestionario consta de diez situaciones breves de injusticia o violenciaante las cuales se le pide al sujeto que responda como si él fuera el sujetoagraviado. Cada relato posee siete alternativas de respuesta ante la situaciónplanteada, el sujeto debe responderlas a todas conforme a si las haría nunca,casi nunca, frecuentemente o siempre.

En la introducción desarrollamos las dimensiones de este cuestionario deactitudes ante situaciones de agravio:

a - Respuestas pasivas. Comprende a las respuestas de:a.1 - Sometimiento: Prevalece el control emocional, quedando por lo tan-to el sujeto inhibido y sin las fuerzas necesarias para una respuesta activa.a.2) Negación: Prevalece el control perceptivo, distorsionando la repre-sentación de la realidad, de modo tal, que ignora la situación perturba-dora.

b - Respuestas agresivas. Comprende a las respuestas de:b.1 - Reacción hostil: Conducta impulsiva, inmediata y reactiva, acome-tiendo o dañando al agresor.b.2 - Resentimiento: Guardar interiormente sentimientos de enojo y odioque predisponen a la enemistad o el ensañamiento con el ofensor.b.3 - Venganza: Conducta premeditada de búsqueda intencional del des-quite por medio de un castigo similar o superior al padecido.



c - Conductas prosociales.c.1 - Reclamo de explicación: Actitud de demandar al ofensor justifica-ciones y motivos que den cuenta de su proceder, exigiendo recuperar oreparar, total o parcialmente, el daño ocasionado, como condición nece-saria para reparar el vínculo.c.2 - Reconciliación: Actitud de cuidar genuinamente el vínculo de afec-to o amor hacia el otro, motorizando conductas prosociales orientadas aldiálogo y la superación de la discordia. Cuando se rompe la relación, elperdón mantiene abierta la posibilidad de la reconciliación, cerrando laspuertas a las acciones de venganza y favoreciendo la restauración delvínculo dañado.

Ámbitos

Comprende cinco âmbitos (Moreno y Pereyra, 2000, pp.29-30):

El ámbito del TRABAJO (T), frecuente fuente de agravios y conflictos en lavida cotidiana; por la amplia exposición a contactos e intercambios dentrode las actividades diarias y por otras cuestiones que hacen a las variableslaborales o institucionales implicadas (competencia, lucha de poder,jerarquizaciones, etc.).El ámbito de la AMISTAD (A), de suma importancia en la esfera emocional ypor la incidencia que juega en el desarrollo de la personalidad a lo largo delciclo vital.El vínculo con los PADRES (PM), por su gravitación en las fases tempranasde la existencia, en la formación de los patrones de comportamiento y por lapeculiar alianza que se construye hacia quienes nos han concedido la vida.El ámbito de la relación de PAREJA (P), por ser el vínculo de intimidad másestrecho, que contiene valores e interrelaciones intensas, donde la sexualidadjuega un rol decisivo.El ámbito con la relación con DIOS o el orden creador (D), que tiene en cuen-ta los daños; recibidos por la herencia o por ciertos fenómenos externos noatribuibles a seres humanos, que suelen adjudicarse a Dios, al mundo, el des-tino o la vida como un orden suprapersonal.



Inventario de Cociente Emocional (EQ-i)

El instrumento utilizado es una adaptación del Inventario de Cociente Emo-cional (EQ-i) realizada por D. Gómez Dupertuis y J. E. Moreno. Para dichaadaptación se utilizó una muestra de 300 sujetos; los resultados obtenidos fue-ron satisfactorios comparados con resultados de muestras en otros países(Gómez Dupertuis y Moreno, 1996; Regner, 2008).

El Inventario de Cociente Emocional (EQ-i) fue desarrollado por Bar–On(1997), una escala que evalúa la inteligencia emocional, entendida como unconjunto de habilidades, capacidades y competencias personales, emociona-les y sociales. El inventario EQ-i consta de cinco factores, con quincesubescalas, a saber:Escala intrapersonal: se refiere a la capacidad para captar y entender las pro-pias emociones, sentimientos e ideas. Subescalas: autoconciencia emocional,asertividad, visión de sí mismo, actualización de sí mismo e independencia.Escala interpersonal: versa sobre la habilidad para estar en contacto y enten-der las emociones y sentimientos de los demás. Subescalas: empatía, relacio-nes interpersonales y responsabilidad social.Escala de adaptabilidad: en relación a la habilidad para ser flexible y modularlas emociones con relación a las situaciones. Subescalas: resolución de pro-blemas, prueba de realidad y flexibilidad.Escala de manejo del estrés: hace referencia a la capacidad para enfrentar lassituaciones estresantes y el control de las emociones. Subescalas: tolerancia alestrés y control de los impulsos.Escala de humor general: se refiere a la capacidad para tener una perspectivapositiva de la vida y poder disfrutar de ella con un sentimiento de contenta-miento y bienestar general. Subescalas: alegría y optimismo.

El inventario consta de varios ítems en forma de enunciados breves quele plantean al examinado la posibilidad de determinar en qué medida es ver-dadera o no la afirmación presentada, de manera que llegue así a una des-cripción de sí mismo y de su manera de pensar y actuar en diversas situacio-nes. Ante cada enunciado responde si es verdadero: casi nunca, pocas veces,a veces, con frecuencia, con mucha frecuencia; constituyendo una escala detipo Likert.

Del Inventario de Cociente Emocional (EQ-I), se utilizaron dos subescalaspara la presente investigación:



1.Control de Impulsos, definida como el manejo positivo y la capacidad deautocontrol ante situaciones problemáticas internas. Supone la habilidad pararesistir o posponer la consecución de un impulso, energía, o tentación de ac-tuar. La aceptación y control de los impulsos predispone al sujeto a desarrollarconductas más responsables y equilibradas. Ejemplo de ítems de esta escalason: “Mi impulsividad me crea problemas”, “Soy impulsivo” y “Tengo pro-blemas para controlar mi enojo”.2. Control ante situaciones adversas externas, definida como el manejo activo ypositivo de situaciones de presión o amenaza externa. Supone la capacidad deautocontrol para resistir, soportar e influenciar las situaciones problemáticas ode crisis sin dejarse llevar por estados emocionales intensos, eligiendo cursos deacción y resolución efectivos desde una postura optimista con respecto a losrecursos propios y hacia las nuevas experiencias y cambios en general. Ejemplode ítems de esta escala son: “Creo que puedo mantener las situaciones difícilesbajo control” y “No resisto bien las situaciones estresantes”.

Resultados

La correlación entre los puntajes de las escalas de control de impulsos y decontrol en situaciones adversas es positiva y significativa (r= .442, p= .0001).

Para evaluar el valor predictivo de las variables control de impulsos y con-trol de situaciones adversas externas sobre las dimensiones del C.A.S.A serealizaron análisis de regresión múltiple por pasos sucesivos. En la Tabla 1puede observarse que ambas variables de control son predictoras solamentede la dimensión agresiva ante situaciones de agravio, explicando el 14,6% dela variancia de dichas actitudes. Si bien este porcentaje es bajo, dado que a laagresividad generalmente se la considera como producto de múltiples facto-res, resulta ser un componente causal a ser tenido en cuenta. A mayor controlde impulsos y de situaciones adversas externas se observa una menor actitudagresiva (β=-.264, p=.0001; β=-.183, p=.004).

Cabe señalar que respecto de la dimensión pasiva y prosocial, ninguna delas dos variables de control tienen valor predictivo sobre las mismas.

Teniendo en cuenta estos resultados se procedió a analizar las escalas quecomponen la dimensión agresiva. Se obtuvieron valores predictivos en las tresescalas (ver Tabla 2). Ambas variables de control tienen valor predictivo bajo



pero significativo sobre el rencor y la hostilidad, explicando el 14,4% de lavariancia del rencor y el 11,8% de la variancia de la hostilidad. A mayor con-trol de impulsos y de situaciones adversas externas se observa una menor ac-titud rencorosa (β=-.184, p=.003; β=-.260, p=.0001). A mayor control de im-pulsos y de situaciones adversas externas se observa una menor actitud hostil(β=-.233, p=.0001; β=-.167, p=.009).

Sólo la variable control de impulsos tiene valor predictivo sobre la vengan-za, explicando solamente el 8,1% de la variancia de la venganza. A mayorcontrol de impulsos menor actitud de venganza (β=-.284, p=.0001).

Además, cabe aclarar que en ninguna de las cuatro escalas que conformanlas dimensiones pasiva y prosocial, como era de esperar, se obtuvieron valorespredictivos significativos.

Tabla 1. Análisis de regresión múltiple de las dimensiones del Eq-i(control de impulsos y control ante situaciones adversas) sobre las dimensiones del cuestionario

de actitudes ante situaciones de agravio

Dimensiones

C.A.S.A.

Pasiva

Agresiva

Prosocial

Escalas de

Autorregulación

Control de impulsos

Control ante situaciones

adversas

Control de impulsos


adversas

Control de impulsos


adversas

R2

.009

.146

.007

Beta

.280

.382

-1.462

-1.378

.372

.204

Error

Típico

.337

.458

.347

.472

.362

.487

β

.056

.056

-.264

-.183

.069

.028

t

.83

.83

4.21

2,92

1.03

.42

p

.40

.40

.0001*

.004*

.30

.67

N= 287 *p<.01



Tabla 2. Análisis de regresión múltiple de las dimensiones del Eq-i(control de impulsos y control ante situaciones adversas) sobre las escalas de actitudes agresivas

ante situaciones de agravio

Dimensiones

C.A.S.A.

Venganza

Rencor

Hostilidad

Escalas de

Autorregulación

Control de impulsos

Control de impulsos


adversas

Control de impulsos


adversas

R2

.081

.144

.118

Beta

-1.765

-1.208

-2.323

-1.500

-1.453

Error

Típico

.358

.406

.553

.407

.551

β

-.284

-.184

-.260

-.233

-.167

t

-4.01

-2.97

-4.20

-3.68

-2.64

p

.0001*

.003*

.0001*

.0001*

.009*

N= 287 *p<.01

Discusión

En cuanto a la autorregulación emocional, tomamos el control de los impul-sos, que supone una habilidad para resistir o posponer la consecución de unimpulso, energía o tentación de actuar sin reflexionar. El control de los impulsossurgidos en el sujeto predispone a una conducta más responsable y serena; portal motivo, cuando esta habilidad no funciona puede llevar al sujeto a una pérdi-da del control de sí mismo, actuando de manera explosiva e impredecible y/oabusiva (Gómez Dupertuis y Moreno, 1999). Es por esta característica de atem-perar o frenar una acción impulsiva que el mayor control de impulsos disminuyelas probabilidades de responder agresivamente a una situación agraviante o con-flictiva; por tanto el sujeto que tiene mayor control sobre sus impulsos, tiende enmenor medida a albergar en sí deseos de devolver el agravio, es decir de vengar-se, de guardar sentimientos de enojo o resentimiento, o de responder de manerahostil e impulsiva dañando al agresor.

El control de situaciones adversas externas, al ser una habilidad para mane-jar positivamente las situaciones adversas, logrando un autocontrol en las si-tuaciones problemáticas o de crisis sin dejarse llevar por estados emocionales



intensos (Gómez Dupertuis y Moreno, 1999), predispone a disminuir las res-puestas agresivas en las personas expuestas a estas situaciones. A través delestudio de campo se observó que los sujetos con mayor control de situacionesadversas externas disminuyeron leve pero significativamente las conductasagresivas de rencor y hostilidad ante la situación de agravio.

Si bien los valores de varianza explicada como los beta tipificados obteni-dos no son altos, y en muchas investigaciones se observan valores más altosen la relación entre impulsividad y agresión, cabe señalar que en esta investi-gación se estudian situaciones de la vida normal en las que el sujeto deberesponder ante una ofensa realizada por los padres, por los amigos, o por lapareja, es decir frente a personas que se tiene un afecto y no frente a descono-cidos o personas poco significativas. Esto podría ser un motivo por el cual larelación entre impulsividad y agresividad no sea tan marcada.

También muchas de las situaciones de agravio presentadas en el cuestiona-rio (CASA), si bien son ofensas significativas, no es esperable que el ofendidoactúe con extrema agresividad.

El control de los impulsos se correlaciona claramente con las conductas adictivasy antisociales, como por ejemplo en los trabajos de Cervera y colaboradores (2001);pero estos estudios se realizaron comparando a sujetos adictos o con trastornos deconducta con aquellos que no manifiestan síntomas de patología alguna.

De modo semejante, Lamounnier y Villemor-Amaral (2006) encontraronuna estrecha relación entre control de impulsos y niveles de agresividad entreinfractores de normas de tránsito en comparación con no infractores. Si bienaquí no se trata de patología como en la investigación previa, encontramostambién que la relación control de impulsos y nivel de agresividad se hacemás evidente cuando se comparan muestras con características muy polariza-das, la presencia o no de patología, la presencia o no de transgresión.

Conclusiones

De los resultados obtenidos en la presente investigación se puede concluir que:

- en los adolescentes que presentan un mayor control de impulsos dismi-nuyen, en cierto grado, las respuestas agresivas de venganza, rencor yhostilidad ante las situaciones de agravio.



- a mayor control de situaciones adversas externas también disminuyenen cierta medida las reacciones agresivas de rencor y hostilidad ante unaofensa, pero no la de venganza.

- el mayor o menor control de impulsos y del control en situaciones ad-versas parece no incidir en las respuestas pasivas de sometimiento onegación, como tampoco en las prosociales de perdonar o de pedir unaexplicación.

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Ensayo: Acreditación de calidad académica: El desafío de articular lateoría con la práctica en la Carrera de Psicología

Essay: Accreditation of academic quality: The challenge of connecting theory with practicein the Psychology Course

Maria Adela BertellaPont. Universidad Católica Argentina

Introducción

Ser psicólogo (se utilizará en el presente trabajo el término psicólogo en for-ma genérica) desde la perspectiva del ejercicio profesional, es poder ejercerética y eficazmente el rol y así poder incluirse en la sociedad desde las distin-tas áreas laborales donde se hace fecunda la actividad profesional: en la clíni-ca, en lo social comunitario, en el área educacional, jurídico forense, laboralorganizacional y de investigación así como también en las nuevas áreas emer-gentes como la Psicología Política, la Psicología Económica, la Psicologíadel Tránsito, la Psicología de la Actividad Física y del Deporte y la Psicolo-gía de las Emergencias y Catástrofes, entre otras.

Los profesionales de la Psicología han consolidado su lugar en la sociedada través de su intervención eficiente en un número creciente de problemáticas.La psicología profesional en los últimos años se ha ido fortaleciendo y hadado lugar a una diversificación en las funciones que ejerce el psicólogo apartir de las cuales se definen los denominados “Perfiles Profesionales delPsicólogo” (Asociación Profesional Española COP, 1998).

Correspondencia: María Adela BertellaUCAe-mail: [email protected]

Ensayo: Acreditación de calidad académica: El desafío de articular la teoría con...46


Desde esta perspectiva no se es psicólogo a partir de la formación o a partirde conocimientos exclusivamente teóricos sino fundamentalmente con la apli-cación eficiente y con sentido del conocimiento a una tarea. El ejercicio deuna profesión requiere la integración de ambos tipos de conocimiento: el aca-démico y el aplicativo.Un concepto que articula la teoría, la información y la práctica es el conceptode Competencia Profesional.Se entiende como competencia al conjunto de conocimientos, habilidades yactitudes (Roe, 2003) que definen el perfil profesional. Ambos conceptos seimplican mutuamente: la competencia hace al perfil y el perfil profesional seoperacionaliza en competencias. Ya que el perfil mismo se define por lascapacidades y competencias que identifican a una persona para asumir lasfunciones y tareas de una profesión.Es necesario que estos perfiles profesionales se articulen con los contenidosteóricos de la Carrera de Psicología para poder brindar una oferta universita-ria dentro de esquemas de evaluación y acreditación de calidad académica,que respondan al desarrollo personal y sobre todo al de la sociedad en suconjunto. La problemática de la articulación entre los contenidos de lasmaterias del Plan de Estudios y la práctica profesional es un tema básicopara que teoría y práctica no estén divorciadas en la realidad de todo futuroprofesional.

En el caso de la Psicología, no es un tema menor ya que tal como lo expresael articulo 43 de la Ley de Educación Superior Argentina (Ley Nº 24.521) seestablece que “aquellas carreras correspondientes a profesiones reguladas porel Estado, cuyo ejercicio pudiere comprometer el interés público, poniendo enriesgo de modo directo la salud, la seguridad y los bienes de los habitantes,requieren para su reglamentación la explicitación de sus contenidos curricularesbásicos , carga horaria mínima, criterios de intensidad de la formación prácti-ca, estándares para la acreditación de la carrera y actividades reservadas altítulo”. Así mismo la resolución 343/2009 del Ministerio de Educación aprue-ba y explicita cuales son estos contenidos curriculares básicos, definiendo lacarga horaria mínima, los criterios de intensidad de la formación práctica y losestándares para la acreditación de la carrera.

A partir de lo enunciado seria deseable que los contenidos curriculares yla formación práctica formaran un todo integrado y explícito que a su vezpudiera evaluarse según estándares de acreditación.

Ensayo: Acreditación de calidad académica: El desafío de articular la teoría con... 47


Las posiciones teóricas más actuales referidas al tema consideran que el plande estudios se debería articular con la Práctica a través de diseñar un currícu-lo basado en las competencias que los alumnos deben adquirir y a partir de lascuales se articulen los contenidos teóricos.Con respecto a este tema podemos citar los estudios de Tejada (2006) quienconsidera la importancia de que el diseño curricular (plan de estudios) estébasado en competencias que, junto con el aprendizaje y los conocimientos,se integren como una posible solución a la formación de un profesional ca-pacitado para enfrentar las nuevas realidades personales, sociales y labora-les. Este autor propone un cuadro interesante donde los conocimientos arti-culados con el aprendizaje determinan las competencias. Según su opiniónla propuesta de formar por competencias, en contraposición a la modalidadtradicional por contenidos podría ser la respuesta factible a los retos de lamodernidad.En la misma línea y en una propuesta que no se refiere sólo a las normas decompetencia laboral que son reguladas por organismos nacionales e interna-cionales, sino más bien a los criterios de desempeño profesional desde larealidad social y las necesidades laborales, los autores Amezola y Perez García(2000) proponen que la educación basada en competencias enriquece el currí-culo sin contradecirlo, constituyendo una propuesta de formación más actua-lizada y de mayor calidad.Este modelo se refiere a un currículo por competencias profesionales integra-das, que articula conocimientos globales, conocimientos profesionales y ex-periencias laborales, reconociendo las necesidades y problemas de la reali-dad. Tales necesidades y problemas se definen mediante el diagnóstico de lasexperiencias de la realidad social, de la práctica de las profesiones, del desa-rrollo de la disciplina y del mercado laboral. Esta combinación de elementospermitiría identificar las necesidades hacia las cuales se orientará la forma-ción profesional, de donde se desprenderá también la identificación de lascompetencias requeridas al futuro psicólogo para intervenir en la realidad con-creta de su medio. Algunos autores como Guzmán Mapas (2004) consideran que las institucio-nes formadoras de psicólogos dan demasiada importancia a los aspectos con-ceptuales de la disciplina en detrimento de la formación tecnológica y operativa.Coinciden en la necesidad de ampliar espacios curriculares para el desarrollode competencias demandadas por el campo profesional, y que por otro lado



éstas precisan de un tiempo importante para adquirirse. Aquí es pertinenterecordar que mientras más experiencias de tipo profesional ofrezca la institu-ción a sus estudiantes, éstos tendrán mayores probabilidades de una adecuadainserción laboral.Un estudio exhaustivo referido principalmente al tema del perfil profesionaldel psicólogo, es el realizado por Castro Solano (2004) quien se propuso comoobjetivo analizar si había ajuste entre las competencias del psicólogo y lasnecesidades de sus perfiles profesionales desde el punto de vista de los usua-rios del sistema. El primer objetivo planteado fue relevar las competenciasprofesionales requeridas por la comunidad en cuatro áreas diferentes del que-hacer profesional del psicólogo (salud, educación, justicia, trabajo). El segun-do objetivo fue examinar las fortalezas y debilidades de los estudiantes a pun-to de graduarse y del psicólogo graduado.

Los resultados en general señalaron la falta de ajuste entre necesidadessociales y la capacitación de los graduados, ya que ellos percibieron suscarencias en varias áreas de la Psicología. Además concluye que estos estu-dios son muy importantes para poder determinar los contenidos a incorporaren los Planes de Estudio y también para monitorear la calidad académica delos egresados, sobre todo en relación con Carreras relacionadas con la SaludPública.Por otra parte, en la propuesta sobre el título de grado en Psicología de laAgencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación Española(ANECA) en la que han colaborado 31 Facultades españolas se afirma que“la lógica del proyecto impone que el desarrollo de dichas competencias for-me parte de los objetivos de la titulación, así como que se relacionen con losbloques de contenidos formativos troncales del futuro plan de estudio”.¿Pero cómo se logra que la formación por competencias sea una realidad posi-ble y concreta de adquirir para los estudiantes durante la Carrera de Grado?Dentro de este contexto, las Prácticas profesionales han adquirido impor-tancia creciente en la comunidad universitaria, debido a que el acerca-miento supervisado del alumno al ejercicio profesional desde la carrera degrado es lo que le permitirá articular los conocimientos teóricos con laexperiencia práctica y así facilitar su futura inserción profesional y com-promiso social.Solo el ejercicio permite el aprendizaje y la aprehensión de los contenidosteóricos de manera efectiva y eficaz (Luque, 2002).



Si la Universidad es el centro de investigación y formación profesionalpor excelencia, no podemos limitar la docencia únicamente a transmitir losresultados de las investigaciones. Entendemos el quehacer práctico desdela complejidad, donde las combinaciones de conocimiento, habilidades yactitudes se organizan en estructuras cognitivas o modelos mentales que seactivan en el quehacer mismo. “Estas estructuras son más fáciles de recu-perar y aplicar que trozos de información acerca de distintos aspectos detareas guardados en la memoria de una forma distribuida” (Regehr &Norman, 1996). Al realizar una revisión sobre el concepto de competencias, se encuentrauna variedad de definiciones desde diferentes ámbitos. Una de las mássencillas y aceptadas que podemos extraer de la literatura actual, alude aque una competencia es un saber hacer en contexto. Lo anterior implica´saber hacer’ y ‘saber ser qué’, en términos de algunos autores (Leboyer,1997, Bunk, 1994, Kochansky, 1998, Tejada, 1999, entre otros), se reflejaal definir las competencias como un conjunto de conocimientos, habilida-des y actitudes aplicadas a un contexto particular. Según Tejada (1999), lacompetencia se define como “el conjunto de saberes (saber, saber hacer,saber estar y saber ser –conocimientos, procedimientos y actitudes) com-binados, coordinados e integrados en el ejercicio profesional”. El dominiode estos saberes “hace capaz” a un individuo de actuar con eficacia en unasituación profesional.Desde esta perspectiva es importante que los alumnos puedan adquirir com-petencias y una forma eficiente es planificarlo a través de la articulaciónentre:

- El Plan de estudios que incluye las 3 áreas de formación: básica, com-plementaria y específica

- El Perfil profesional que se espera de ellos en la sociedad- Las Prácticas profesionales (el learning by doing) en las Instituciones

que reciben a los alumnos.



Las Prácticas Profesionales para garantizar el aprendizaje, deberían ser prácti-cas supervisadas y articuladas con las correspondientes áreas temáticas: áreaClínica, área Educacional, área Social Comunitaria, área LaboralOrganizacional, área Jurídico Forense y área de Investigación, todas relacio-nadas íntimamente con los perfiles profesionales. Si bien las áreas emergentesmerecen consideración, no son incluidas en este trabajo porque actualmenteson mayormente impartidas en forma optativa dentro del Plan de Estudios.

Plan de estudios

Área de formación

básica

+

Área de formación

complementaria

+

Área de formación

específica

Ejes temáticos

Contenidos

Perfil Profesional

Instituciones

Área SocialComunitaria

ONGs y talleres de Asistencia

a la Comunidad

Investigación

Proyectos

ÁreaEducacional

Escuelas

Área ClínicaHospitales,

Clínicase Institutos

Área LaboralOrganizacional

Empresas yOrganizaciones

Área JurídicoForense

Juzgados, InstitutosCarcelarios y Defensorías

Práctica

Profesionales



En el documento de Aneca (2005) ya mencionado se reconocen cuatro perfi-les en los que el título de grado debería proporcionar competencias básicaspara el ejercicio profesional (Psicología Clínica, de la Educación, del Trabajo,las Organizaciones y los Recursos Humanos y de la Intervención social y co-munitaria) se considera adecuado incluir el perfil correspondiente a la Psico-logía Jurídico Forense dada la gran demanda de psicólogos para participarprofesionalmente en el ámbito de La Justicia.El Perfil de Investigación es otro perfil que debe ser incluido explícitamenteya que la investigación nutre y atraviesa el resto de las áreas introduciendoun enfoque metodológico preciso desde el punto de vista de la elaboración ydesarrollo de Proyectos de investigación.

Descripción de las Áreas Profesionales y actuación básica de los alumnos:Dado que algunas competencias tienen valores semejantes para el grado y elposgrado se decidió introducir el concepto de actuación o intervención básicaen la competencia atribuida al grado (Aneca, 2004).

Área ClínicaEl objetivo de la Práctica Clínica es que los alumnos asistan a institucionespsicológicas y psiquiátricas para conocer el funcionamiento y la forma de tra-bajo desde diferentes modelos teóricos y abordajes que hacen al desempeñodel psicólogo clínico. Los alumnos podrán conocer el motivo de consulta, lastécnicas diagnósticas, el pronóstico y la forma de tratamiento que se indiquepara cada caso particular, a través de la participación en distintas actividades(Ateneos, Cámara de Gessel, Supervisión, Entrevistas).

Área EducacionalLos alumnos pueden realizar sus prácticas en escuelas públicas o privadas queposean un Centro de Orientación Educativa o Departamento de de Orientación, oen Proyectos de Asistencia Técnica Profesional del Ministerio de Educación. Entodos los casos los profesionales psicólogos, psicopedagogos o pedagogos orien-tarán las actividades de los alumnos. Los alumnos asistirán a los profesionales enlas tareas específicas que ellos realizan. Podrán participar a través de la observa-ción y registro de entrevistas, la inclusión en proyectos específicos que la escuelaposea (por ejemplo talleres de prevención de la violencia) como también de activi-dades de tutorías con un curso asignado por los profesionales de la Escuela.



Área Social ComunitariaEl objetivo de las Prácticas Profesionales en el área Social y Comunitaria esque el alumno, a través de la participación en distintos programas y talleres deasistencia a la comunidad, se acerque a diferentes realidades y problemáticassociales pudiendo observar y experimentar cómo la influencia social incideen las distintas organizaciones. Dichos programas están orientados a dismi-nuir las preocupaciones sociales, económicas, laborales, culturales y ambien-tales, apuntando al bien común y a mejorar la calidad de vida. También separticipa de talleres que favorecen el desarrollo de personas con discapacidad;programas de inclusión escolar y de integración socio laboral.A través de estas prácticas, el alumno podrá comprender desde el quehacerprofesional, los procesos de índole grupal, familiar y de interacción social.

Área Laboral OrganizacionalA través de la práctica en el área Laboral organizacional, el alumno toma contac-to con las personas y las organizaciones. Observa y comprende el funcionamien-to de la empresa, el clima laboral, la cultura organizacional, los diferentes pues-tos de trabajo, las comunicaciones internas, los procesos de selección de perso-nal, capacitación y la evaluación del desempeño; viendo como se interrelacionanentre sí y con los factores psicosociales. Esta práctica se desarrolla fundamental-mente en empresas pero también se aplica este modelo de análisis en algunas delas Instituciones a las que los alumnos asisten desde otras áreas como son losHogares, Escuelas y Hospitales donde se pueda abordar el conocimiento deltrabajo institucional y la organización interna de la institución.

Área Jurídico ForenseLa Práctica en el área Jurídico Forense permite adquirir herramientas paratrabajar en otro ámbito de la Psicología, el que abarca el sistema judicial ensus distintos fueros (civil, penal y laboral) participando en instituciones queabordan la temática psicológica desde esta perspectiva. Los alumnos podránconocer el motivo de la intervención de la Justicia, la solicitud del represen-tante del fuero, el trabajo interdisciplinario del psicólogo en el ámbito jurídicoy las conclusiones de sus estudios, en el marco de la reserva y las pautas que laJusticia establezca. Esta práctica se realiza principalmente en Institucionesjudiciales (Defensorías y Juzgados) y en Fundaciones que asisten a reclusosdel sistema carcelario. Visitan Institutos carcelarios y participan de talleres.



Área de Investigación:A través de las Prácticas en el área de Investigación los alumnos participande Proyectos dentro del área que les interesa y asimismo pueden tambiénparticipar de los proyectos dirigidos por los investigadores de la Universi-dad. Estas Prácticas permiten al alumno incursionar en las metodologías dela investigación y los conocimientos más actuales sobre diversos temas de laPsicología.

Es importante en este esquema que cada área esté coordinada por un Pro-fesor Supervisor que reúna no solo condiciones de idoneidad y competenciapara el área de su especialidad sino también, condiciones de disponibilidady accesibilidad para los alumnos ya que funcionan como tutores de prácti-cas. Son ellos los que acuerdan la tarea específica con los profesionales dela institución y hacen las adjudicaciones de los alumnos a dichas institucio-nes. Supervisan el trabajo en forma directa con el alumno y en forma indi-recta a través de profesional/es adscriptos a la práctica quienes hacen denexo con la institución. Estos adscriptos son los que acompañan a los alum-nos en las instituciones y realizan una reflexión sobre la práctica al final dela misma. Son el nexo entre la Universidad y la Institución, se aseguranademás de la asistencia de los alumnos, los acompañan en la actividad ycoordinan los trabajos prácticos que se generan a partir de la práctica. Tam-bién deben reunir condiciones personales de disponibilidad y manejo efi-ciente de grupos.

Tal como enuncia Roe (2003) si partimos de la idea de que las competen-cias se adquieren únicamente por la práctica, o sea realizando las tareas y rolesrequeridos, se necesita de un sistema de entrenamiento profesional que per-mita a los alumnos entrar en el campo de aprender en la práctica sin tener laresponsabilidad total con los clientes o pacientes. Este entrenamiento debe sersupervisado por psicólogos especialistas en cada área del ejercicio profesionalque se desarrolle.

La supervisión significa que un psicólogo cualificado asume la responsabi-lidad completa del vis-à-vis del aprendiz con el cliente. Pero la supervisióntambién sirve para promover el proceso de aprendizaje ofreciendo un modelode rol, entrenando al aprendiz durante la socialización y la ejecución en el rollaboral, dando feedback y estimulando la reflexión, proporcionando oportuni-dades para la consulta acerca de cuestiones técnicas, éticas, etc.



Es entonces desde esta perspectiva integrada donde currículo, contenidostemáticos, perfil profesional y prácticas actúan como un todo articulado posi-bilitando que la formación teórica que adquieren los alumnos durante la ca-rrera cobre sentido y se actualice en el quehacer práctico , adquiriendo lascompetencias que le permitan no solo Saber y Saber Hacer sino sobre todoSaber Ser.

Resumen

Un concepto que articula la teoría, la información y la práctica es el concepto de CompetenciaProfesional entendida como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes (Roe, 2003)que definen el perfil profesional.La problemática de la articulación entre los contenidos de las materias del Plan de Estudios yla Práctica profesional es un tema básico para que teoría y práctica no estén divorciadas en larealidad de todo futuro profesional.La propuesta de este trabajo es que la articulación entre el Plan de estudios, el Perfil profesionaly las Prácticas Preprofesionales brinda una oferta universitaria dentro de esquemas deevaluación y acreditación de calidad académica, que responden al desarrollo personal y al dela sociedad en su conjunto. Este trabajo teórico no pretende ser definitivo ni exhaustivo, sinosimplemente una aproximación al tema.

Abstract

A concept connecting theory, information and practice is the Professional Competence concept,understood as the set of knowledge, skills and attitudes (Roe, 2003) defining the professionalprofile.The problematics on linking the contents of the different subjects in the Curriculum and theprofessional Practice is fundamental in order that theory and practice are not separated in thereality of every professional future.The proposal of this paper is that the connection among Curriculum, professional Profile andPre-professional Practice offers a university proposal in the assessment and accreditationschemes on academic quality, a response to the personal development and the society as awhole. This theoretical paper does not intend to be ultimate or exhaustive, but merely anapproach to the subject.



Palabras clave: Acreditación, Competencia, Competencia Profesional, Currí-culo, Prácticas Profesionales.Key words: Accreditation, Professional Competence, Curriculum, UndergraduateEducation.

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Ensayo: Contexto político-legislativo de la crianza en Colombia:una reflexión psicológica

Essay: Political and Legislative context of upbringing in Colombia: A Psychological Reflection

Alejandro Pachajoa LondoñoFundación Universitaria Los Libertadores

Romina Izzedin BouquetFundación Universitaria Los Libertadores

Introducción

El presente ensayo propone un acercamiento a la actual coyuntura política ylegislativa colombiana e internacional que enmarca la crianza de los niños.Como suele suceder con la mayoría de los temas si no se los contextualizaadecuadamente se continúa legitimando la forma hegemónica de ver y expli-car los fenómenos. Son las condiciones político-legislativas que dan paso auna nueva conceptualización del niño y del adolescente las que permiten quese produzca una reflexión profunda sobre la crianza.

Contexto Político-Legislativo de la Infancia

La entrada en vigencia de la Convención sobre los Derechos del Niño (2008),aprobada por la asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembrede 1989, produce un importante cambio en la manera de conceptualizar a losniños y adolescentes. Beloff (1999) sostiene que “se pasa de una concepción

Correspondencia: Alejandro Pachajoa LondoñoFundación Universitaria Los Libertadorese-mail: [email protected]

Ensayo: Contexto político-legislativo de la crianza en Colombia...58


de los menores -una parte del universo de la infancia- como objetos de tutela yprotección segregativa, a considerar a niños y jóvenes como sujetos plenos dederechos” (p.10).

Esta nueva conceptualización parece más o menos obvia a quienes por suformación no han ahondado en estas cuestiones, sin embargo no lo es. Desde1959 Naciones Unidas proclama la Declaración de los Derechos del Niño, yen ella se consignan los derechos bajo la forma de principios (diez en total);este documento no tiene fuerza vinculante para los diferentes estados hastaque no se ratifica la convención 30 años más tarde. La convención es un ins-trumento que sí tiene fuerza vinculante por lo que obliga a los estados que laratificaron a adecuar su legislación interna de modo que los niños y adoles-centes sean verdaderos sujetos de derechos. No es que antes de la entrada envigencia de la convención no se le reconocieran derechos a este grupopoblacional sólo que no existieron mecanismos efectivos de promoción de losmismos. En el caso colombiano el Estado creó la categoría de menor que losjuristas de avanzada esperan sea ya cosa del pasado y que proviene de unadoctrina llamada por García Méndez (1997) De la situación irregular. De acuer-do con esta doctrina jurídica el Estado intervenía únicamente en los casos enque los derechos de los niños eran vulnerados. Ahora bien, no se trataba de lavulneración de todos sus derechos sino de algunos. Por ejemplo, en el antiguoCódigo del menor colombiano (2002), ya derogado por la Ley de infancia yadolescencia (2008), en la parte primera (De los menores en situación irregu-lar), se señala que un menor se encuentra en dicha situación cuando:(…) se encuentre en situación de abandono o peligro; carezca de la atenciónsuficiente para la satisfacción de sus necesidades básicas; su patrimonio seencuentre amenazado por quienes lo administren; haya sido autor o partícipede una infracción penal; carezca de representante legal; presente deficienciafísica, sensorial o mental; sea adicto a sustancias que produzcan dependenciao se encuentre expuesto a caer en la adicción; sea trabajador en las condicio-nes no autorizadas por la ley; se encuentre en una situación especial que atentecontra sus derechos o su integridad”. Se considera en abandono o peligro almenor que, fuere expósito; fuere objeto de cualquier tipo de maltrato –abusosexual, maltrato físico o psicológico-, fuere víctima de cualquier tipo de ex-plotación, presentare graves problemas de comportamiento o desadaptaciónsocial; y cuando fuere afectado, tanto física como mentalmente por las condi-ciones de separación de sus padres. (p.17-18)

Ensayo: Contexto político-legislativo de la crianza en Colombia... 59


En los casos citados el Estado intervenía y sigue interviniendo, se esperaque iluminado con otra doctrina, para restituir los derechos vulnerados. Ante-riormente, iluminado por la doctrina de la situación irregular, el problema eraque lo hacía vinculando a estos niños a una categoría de subnormalidad llama-da menor en situación irregular.Lo que critican autores como García Méndez (1998), Beloff (1999), GarcíaMéndez & Carranza (1990,1992), Fradique (2007), Baratta (1998) y Bustelo(2005) no es la necesaria intervención del Estado sino la creación de una clasediferente dentro de la infancia: los menores. Los otros niños y adolescentes que,aunque cumplieran con los requisitos para estar en situación irregular, si dispo-nían de las condiciones materiales o familiares para la superación de la situaciónno entraban en ese grupo de los menores. Véase el numeral 9 del artículo 31 delantiguo Código del menor (2002) en el que se consideraba que presentar gravesproblemas de comportamiento o de adaptación social significaba que el niño seencontraba en situación de abandono o de peligro. Por lo tanto, supóngase quese tenía a dos menores en la circunstancia anterior: uno de ellos provenía de unafamilia pobre y con dificultades en sus relaciones y el otro formaba parte de unafamilia con recursos que podía buscar por otros medios la solución a los proble-mas del niño, sólo el primer caso ameritaba la intervención del Estado, el segun-do no la necesitaba puesto que con los recursos familiares tanto afectivos comomateriales podía superar la dificultad. En este sentido los menores eran aquelgrupo diferenciado del universo de los niños y adolescentes sobre los que elEstado intervenía con el fin de garantizar su protección. No se trataba de unaprotección o restauración de derechos por vía administrativa sino de la asisten-cia motivada por la denominada compasión-represión estatal.

Por otra parte, según García Méndez (1991a) “el Estado no logra, no quiere ono puede proteger a la niñez sino en forma coactiva y previa declaración de algunaforma de incapacidad” (p.127). La intervención era coactiva en el sentido que sehacía por vía judicial. En el caso colombiano en ella intervenían tanto el juez comoel defensor de familia ambos investidos de competencias similares a las de unbuen padre. Por ejemplo la medida de protección y su duración se fijaban de acuerdocon su buen criterio de lo que es mejor para el menor apoyado en los conceptos delequipo técnico (médicos, psicólogos, trabajadores sociales). Los conceptos delequipo eran emitidos desde la doctrina del menor en situación irregular y prove-nían de disciplinas que han tenido vocación de respaldar esas visiones de la infan-cia, en especial la psicología, la medicina, el trabajo social y la antropología.



Se hace la aclaración de que el conocimiento psicológico ha sido utilizadocomo legitimador de la doctrina que se critica. García Méndez (1991a,1991b) afirma que en la base de esta doctrina existen dos saberes científi-cos que disputaron su capacidad para sustentarla por un lado la antropolo-gía positivista y por otro lado la psiquiatría y psicología criminales. Alrespecto dice:Vagas referencias de carácter estructural, desajustes emocionales, fallas en lapersonalidad y padres divorciados, sustituyen a la anormalidad física, la deca-dencia de la raza y la amoralidad de los inmigrantes, en la legitimación de lasrecurrentes prácticas de clasificación, segregación y privación de todo tipo dederechos y garantías. En nombre de la reeducación, las medidas tutelares seconstituyen en el eufemismo que designa y legitima las nuevas formas desegregación. (García Méndez, 1991a, p.132)

Las prácticas asistencialistas que derivaron de esta doctrina, la mayorparte de las veces, aparecen como bien intencionadas a los ojos del observa-dor ingenuo que no ha reflexionado críticamente sobre ellas. Hasta no hacemucho una práctica corriente de los miembros de los equipos técnicos eradiagnosticar en peligro o abandono a los niños desnutridos con el fin de quese pudiera realizar la intervención del Instituto Colombiano de BienestarFamiliar. De esta forma una familia campesina en condiciones de miseriaera objeto de atención del Estado a cambio de ser considerada maltratante,cuando el problema en realidad es de la estructura socioeconómica. Es decir,que los déficits de los cuales el Estado era responsable o al menoscorresponsable se convertían en un asunto estrictamente familiar, social ypsicológico. Por lo tanto el niño era supuestamente maltratado y una lista derazones justificaba la labor de los profesionales que integraban el equipo,entre ellas: que sus padres no tenían la educación suficiente, que no fue unhijo deseado o que en ambos padres hubo una historia de maltrato. De acuer-do con García Méndez (1992): “Se sientan de este modo las bases de unacultura estatal de la asistencia que no puede proteger sin una previa clasifi-cación de naturaleza patológica” (p.129).

La asistencia del Estado es lógica y necesaria, lo que se cuestiona es que seplantee por la vía de considerar al niño y su familia como lo que no son. Laintervención debe hacerse a través de las políticas sociales para la poblaciónvulnerable no mediante la intervención judicial que patologiza y criminalizala pobreza. De lo que se debe tratar es de hacer una intervención que restituya



los derechos del niño entre los cuales está el ser considerado como sujeto dederechos y no una intervención en la que es objeto de compasión y que estásignada por la segregación y la coacción del Estado.García Méndez (1992) señala que “las normas jurídicas se convirtieron en elsucedáneo menos oneroso frente a la ausencia de políticas sociales básicasadecuadas” (p.7). Seguidamente considera que “(…) por ello es que puedeafirmarse que la extensión del uso de la doctrina de la situación irregular,resulta inversamente proporcional a la extensión y calidad de las políticas so-ciales básicas” (p.8).Habiendo mostrado el panorama de la doctrina que fue hegemónica hasta bienentrados los años 80 del siglo pasado conviene considerar ahora el necesariotránsito hacia una crianza más acorde con los derechos de los niños y adoles-centes reconocidos en la convención.

Hacia Una Crianza Humanizada

Como se señaló hasta el momento, en vista de que la mediación del Estadorequería de un diagnóstico previo de una condición de minusvalía en el niño,la crianza era objeto de su intervención en los casos en los que se detectabadificultades en ella. La crianza de los niños y adolescentes que no eran deno-minados menores se consideró como parte de la intimidad de las familias. Lamanera como se criaba a los niños y adolescentes era una cuestión privada delentorno familiar en tanto las familias no fueran maltratantes o al menos entanto no crearan las condiciones para ser consideradas irregulares.

Lo que hace diferente la situación actual de la anterior es el reconocimientode que los niños y adolescentes son sujetos plenos de derechos. Esta formula-ción que es abstracta supone que a todos los niños y adolescentes se les debenreconocer los derechos expresados en la Convención (2008), y en el caso co-lombiano los consignados en la Ley de Infancia y Adolescencia (2008). Sinembargo, llama la atención el contenido del artículo 37 de la mencionada Leyya que los derechos fundamentales consagrados en la Constitución Política(1991) aún no son fáciles de ejercer para los niños y adolescentes pues seencuentran bajo la tutela de sus padres quienes deben aprobar o desaprobar suconducta y a la vez bajo la tutela del Estado que puede fijar algunas restriccio-nes a tales libertades.



Los niños, las niñas y los adolescentes gozan de las libertades consagra-das en la Constitución Política y en los tratados internacionales de DerechosHumanos. Forman parte de estas libertades el libre desarrollo de la persona-lidad y la autonomía personal; la libertad de conciencia y de creencias; lalibertad de cultos; la libertad de pensamiento; la libertad de locomoción y lalibertad para escoger profesión u oficio (Ley de Infancia y Adolescencia,2008, artículo 37, p.22.)

Ejemplo de ello es la limitación a encontrarse solos (sin la compañía deun adulto) después de ciertas horas de la noche, restricción que no existepara los adultos. La autoridad de los padres coarta tales libertades cuando loconsideren sin que exista el mínimo consenso de qué puede ser lo necesario.Algunos padres pueden suponer nociva cierta música y prohibirla, prohibirel uso de ciertas prendas de vestir, obligar la asistencia y adhesión a ideasreligiosas que el niño o adolescente no comparten y demás. Tales limitacio-nes no existen para los adultos pero pueden ser utilizadas por los padres opor el Estado cuando lo crean conveniente. Hall (2004), lo expresa de lasiguiente manera: “A los menores se les reconoce la titularidad de derechos;no obstante, su capacidad de ejercicio o de obrar, se ve limitada hasta que seconsidera que están preparados para ejercerlos de forma efectiva en el ámbi-to jurídico (…)” (p.25). Tal restricción, cuya discusión extensa correspondeal derecho y que por razones obvias no se tratará aquí, no opaca la conside-ración de que los niños y adolescentes tienen derecho a un trato digno. Elartículo 14 establece: “En ningún caso el ejercicio de la responsabilidadparental puede conllevar violencia física, psicológica o actos que impidan elejercicio de los derechos” (p.23). Por otro lado el artículo 41 en el numeral 2señala que una de las obligaciones del Estado consiste en “Asegurar las con-diciones para el ejercicio de los derechos y prevenir su amenaza o afecta-ción a través del diseño y la ejecución de políticas públicas sobre la infanciay la adolescencia” (p.22).

Es necesario resaltar dos aspectos, por un lado la necesidad de que lafamilia, el Estado y la sociedad respeten los derechos de los niños incluidoslos fundamentales y por otro, que el Estado tiene la responsabilidad de crearpolíticas públicas mediante las cuales garantizar el ejercicio de los mismos.Las políticas públicas constituyen la forma como el Estado define y crea losprogramas y los planes de intervención para niños y adolescentes de formaque se asegure el ejercicio de sus derechos. Una diferencia importante con



respecto al sistema tutelar es que la intervención no se hace sobre los meno-res previa definición de una pseudopatología que en el mayor de los casos esuna deficiencia social estructural sino que la política tiene un carácter uni-versal y asegura los programas y acciones para todos los niños y adolescen-tes. El artículo 29 de la Ley de Infancia y Adolescencia (2008) desarrolló laPolítica Pública Nacional de Primera Infancia: Colombia por la primera in-fancia (2007). Este documento es paradigmático de la forma como los dere-chos se promueven y garantizan por medio de políticas y no creando unacondición de subnormalidad.En dicho documento se establece que:La primera infancia es una etapa del ciclo vital que comprende el desarrollo delos niños y de las niñas, desde su gestación hasta los 6 años. Es una etapacrucial para el desarrollo pleno del ser humano en todos sus aspectos: biológi-co, psicológico, cultural y social. Además de ser decisiva para la estructuraciónde la personalidad, la inteligencia y el comportamiento social (p.21).En la Política se definieron 10 líneas de acción generales y bien podría decirseque en ellas cabe perfectamente la posibilidad de reflexionar sobre la crianzay promover una crianza humanizada (Posada, Gómez & Ramírez, 2008).Entre las líneas de acción para reflexionar y promover la crianza humanizadaestán:

1. Garantizar la protección y la restitución de los derechos: se trata justa-mente de atender a la población infantil con derechos vulnerados. Sehace en desarrollo de una política social y no del diagnóstico de unapatología.

2. Mejorar la calidad de la atención integral: se hace énfasis en la capacita-ción a cuidadores y agentes educativos que tienen a su cargo a los niñoscon el fin de potenciar su desarrollo.

3. Fomentar la participación de los niños en la definición de los programasy proyectos dirigidos a la primera infancia.

4. Promover la comunicación y movilización por la primera infancia in-cluyendo temáticas como la crianza humanizada.

Resumiendo, en las condiciones actuales el tema de la crianza se halla atrave-sado por la perspectiva de derechos. De esta forma, si bien los niños y adoles-centes se encuentran bajo la tutela de los padres y por ello sus libertades tienen



algunas limitaciones, las prácticas de crianza no pueden vulnerar los derechoslegalmente reconocidos. Y entonces las preguntas que se abren a la discusiónde las diferentes disciplinas derivan de esa implicación y podrían ser: ¿cómocriar a los niños y adolescentes sin vulnerar sus derechos?, ¿cuál es el límiteentre disciplinar y vulnerar las libertades legalmente reconocidas?, ¿qué tiposde castigos constituyen tratos indignos a los niños y adolescentes? Para Posa-da, Gómez & Ramírez (2008), el tipo de crianza que se encuentra alineada conla titularidad de derechos de los niños y adolescentes es justamente la crianzahumanizada.

Si se habla de crianza humanizada es porque hay la sensación generalizadade que hay un modo de crianza que no lo es. Toda crianza es empírica, esdecir, basada en la experiencia; si la relación se hace sin que los cuidadoresadultos tengan una orientación clara sobre las prácticas de crianza; la crianzaempírica se puede convertir en deshumanizada, esto es, no dirigida a la mejorhumanización (…). (Posada, Gómez & Ramírez, 2008, p.297)

Según estos autores la crianza que no es humanizada se basa en el autoritaris-mo y el control coercitivo. En ella los niños y adolescentes son consideradosaprendices de adultos y no se les reconoce su voluntad y capacidad de decidir,además existe por parte de los cuidadores una mayor proclividad al maltrato, ala sobre exigencia y paradójicamente a la sobreprotección. Llevado a términoscoloquiales, un adulto que practique la crianza no humanizada utilizará comoguía el dicho: Es que no es lo que él diga, es que no se manda solo.

Un aspecto controvertido que deberá ser nuevamente revisado en la crianzahumanizada o en la crianza con perspectiva de derechos será el tema de lasanción y concretamente la del castigo. La pregunta es si el muy utilizadocastigo físico como práctica disciplinaria (en el mejor de los casos, y no comouna manera de descargar la frustración del adulto) es compatible con esta vi-sión. Al respecto Tatar (2008) afirma que “La Ley colombiana, todavía per-mite la sanción moderada de los hijos e hijas (…)” (p.62). En su revisiónmuestra que aunque se haya ratificado la Convención Internacional de losDerechos del Niño y expedido la Ley de Infancia y Adolescencia “(…) elCódigo Civil, sin embargo, no es lo suficientemente contundente al respectoporque permite las sanciones moderadas” (p.62). Esta autora muestra que elconcepto de castigo corporal ha sido impreciso: “(…) y por lo general no seacompaña de una definición, se maneja sin distinción o como sinónimo demaltrato, abuso o violencia” (p.63).



Desde este punto de vista de la crianza humanizada no sólo el tema delcastigo corporal deberá estar en primera plana, asimismo lo estarán cuestionescomplejas como la de respetar la determinación de los niños y adolescentes,asunto al que tradicionalmente no han atendido los adultos. Si bien el castigocorporal moderado puede constituir un trato indigno igualmente podría serloel uso obligado de prendas de vestir, el deber de ingerir alimentos que al niñole resultan desagradables o de tomar remedios caseros de dudosa efectividadentre otros.Es importante destacar que la crianza humanizada pone en entredicho prácti-cas de crianza culturalmente aceptadas en la lógica del pensamiento adulto,porque justamente invita no sólo al reconocimiento de las libertades tuteladaspor los cuidadores, sino también a que se tengan en cuenta la voluntad y deter-minación infantiles tradicionalmente ignoradas por ser consideradas de pocaimportancia.

Conclusiones

En esta perspectiva, el aporte de la psicología consiste en renovar la investi-gación sobre la crianza en general y sus componentes: pautas, prácticas ycreencias, y los resultados podrían colaborar con las políticas sociales en lasque se promueven los derechos de los niños y adolescentes. Por todo loexpresado anteriormente, según los autores de este artículo, el posiciona-miento del tema en la política social debe ser una de las prioridades de lainvestigación misma.

Resumen

Este ensayo propone que la crianza debe ser objeto de renovada investigación. Esto con el finde que una forma de crianza llamada humanizada, que es aquella en la que se educa con baseen el reconocimiento de los derechos de los niños y adolescentes, se promocione y se posicioneen las políticas sociales. Para ello se exponen someramente las condiciones político-legislativascolombianas e internacionales.



Abstract

This paper proposes that upbringing should be the objective of a renewed research. The groundsare that a certain kind of upbringing —called humanized one that is one where education isbased on the acknowledgement of the rights of children and adolescents— is promoted and isplaced among social politics. Therefore, the Colombian and international political-legislativeconditions are briefly set out.

Palabras clave: Desarrollo de la Niñez, Desarrollo de la Adolescencia, Dere-chos Civiles, Comportamiento Social, Percepción Social, Educación de la Vidade la Familia.Key words: Childhood Development, Adolescent Development, Civil Rights,Social Behavior, Social Perception, Family Life Education.

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Recensión Bibliográfica

DANIEL H DEI. (2008). La cuestión del hombre. Buenos Aires: EditorialPrometeo.

Lucia SigaUniversidad de Buenos Aires

En La cuestión del hombre, último libro publicado por Daniel Dei, el autoraborda temáticas en torno a la cuestión de la finalidad humana y reflexionasobre aquellas preguntas que acompañaron e inquietaron al hombre desde susurgimiento como especie. En pocas páginas, el autor nos invita a pensar so-bre la inquietud y urgencia del hombre por dar respuesta al sentido de losacontecimientos.

Daniel Dei es doctor en filosofía, master en Relaciones Internacionales yespecialista en Psicología Organizacional. Ejerce como docente regular y comoinvestigador. Su obra escrita es amplia, de temáticas diversas y publicada endistintos países.

La cuestión del hombre reúne cuatro ensayos escritos a lo largo de los últi-mos veinte años y tres transcripciones de conferencias incorporadas en formade anexos, que fueron dictadas por el autor en distintas ocasiones. La conti-nuidad y conexión recíproca está dada por la temática abordada: cuestiones dela vida que el autor considera como fundamentales, ¿qué es el hombre y quésignifica esa pregunta?, ¿qué es la vida y cuál es el misterio que ella guarda?,¿cuál es el valor de la libertad, su relación con la cultura y la historia? y sobretodo, ¿cuál es el sentido de la filosofía?. Estas son algunas de las temáticassobre las que se propone reflexionar este pensador.

A pesar de su ambiciosa pretensión, el autor no tiene como objetivo dar unarespuesta a semejantes interrogantes sino destacar que lo decisivo pasa por lamisma búsqueda. Alrededor del interesante tratamiento que da a cada una delas cuestiones, Daniel Dei hace prevalecer el hecho de que la clave de lascuestiones fundamentales de la vida está en el mismo andar, en el impulso quegenera el proceso mismo de búsqueda y en la realización de los valores quedan sentido a nuestros actos cotidianos.

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El primero de los ensayos que componen el libro se llama “Antropodicea.La Cuestión del Hombre”. Mediante una aproximación fenomenológica, lapropuesta de esta primera parte es pensar primero en la pregunta acerca delhombre antes de cualquier definición o tematización que podamos hacer acer-ca de lo que él es. De este modo el autor procura encontrar una respuestaorientadora, y no decisiva, a partir del análisis de la pregunta misma. Para ello,comienza con una reflexión acerca de la búsqueda de la verdad y de la necesi-dad de situarnos antes de cualquier respuesta a lo que es la verdad. De estamanera, abre un ámbito de reflexión sobre el sentido y valor de nuestras vidasy sobre el papel que la libertad juega en la configuración de sentido. Parapensarlo de este modo, el autor propone lo que él llama una “Antropodicea”,esto es, una crítica a la imposición de un modo único de pensar la cuestión delhombre y el sentido de la realidad. La propuesta destaca la contingencia denuestra existencia y la intervención de la libertad en ella, que a través de sucapacidad de significación, impone un sentido posible como respuesta a lascosas que no sabemos. “Mediante ella configuramos un mundo, un orden, ununiverso simbólico que hace de ese segmento contingente de existencia inevi-table que somos, un proyecto de vida” (pág. 45).

El segundo de los ensayos profundiza uno de los aspectos presentados en elprimero: la pregunta por la vida. El autor se centra en la reflexión sobre estapregunta abstracta, con el fin de aclarar de qué hablamos cuando afirmamosalgo de ella. Examina así la naturaleza de la vida, su sentido y su finalidad enrelación con nosotros, y enfatiza, siguiendo una línea de pensamientoheideggeriana, en el carácter de apertura y posibilidad de la vida humana.Asumida la vida de este modo, el filósofo nos propone pensar acerca del abis-mo en el cuál se sostiene nuestra condición humana y acerca de aquello apartir de lo cual surge la necesidad de formular sentido: la finitud.

En el tercer ensayo, “El valor de la libertad”, Dei desarrolla detalladamen-te el papel de la libertad en la construcción de un horizonte de sentido. El autoropina que la libertad, como modo de ser propio de la existencia, es la capaci-dad que tenemos los seres humanos para significar un mundo, y a partir deesto, el fundamento para pensar una respuesta al sentido de la vida.

El ensayo que cierra la presentación de los textos, resulta particularmenteinteresante porque reflexiona acerca del sentido de la indagación filosófica yel espíritu mismo de la filosofía. Desde la perspectiva de que la filosofía esesencialmente el movimiento crítico de la libertad del hombre, Dei le asigna

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la tarea de asumirse como tal para clarificar las cuestiones abiertas y perma-nentes de la existencia humana. La filosofía según nuestro autor, es una acti-tud preparatoria para la sabiduría, es un camino que transitar, un modo de viday fundamentalmente un encuentro con el saber.

Por último, los tres anexos incluidos al final del libro reiteran algunas argu-mentaciones de los ensayos previos pero aplicándolas a situaciones concretas.El primero reflexiona sobre las experiencias religiosas para concluir con elestablecimiento de un criterio que defina el carácter de las experiencias engeneral: la libertad o la capacidad de significación. El segundo anexo, se titula“El miedo a la Metafísica” y propone rescatar el carácter de disciplina troncalque tiene la metafísica en la filosofía. Y a modo de conclusión, el último anexoinsiste en la importancia de enseñar metafísica en las escuelas y en la necesi-dad de fomentar un pensar crítico acerca de la realidad en los jóvenes de hoy.

Para terminar, señalaré que La cuestión del hombre es un texto de agrada-ble lectura y de simple abordaje, tanto por su claridad conceptual como por elconstante intento del autor de establecer un diálogo personal con el lector. Elensayo logra ser atractivo incluso para aquellos que no están familiarizadoscon el lenguaje filosófico, a pesar de que a lo largo del texto encontremosreferencias a grandes filósofos como Hegel, Kant, Bergson, Nicolás de Cusa,Gadamer, Ortega y Gasset, Ricoeur y Habermas, entre otros. Para evitar res-tringir su público a un ámbito selecto, a la hora de utilizar conceptosespecíficamente filosóficos, el autor recurre a una breve y simple explicaciónde cada uno en forma de notas al pie.

A lo largo de la obra, Daniel Dei nos invita a reflexionar sobre nuestras másprofundas inquietudes existenciales, aquellas que se nos revelan por el hechode ser hombres y que nos llevan a transitar por el camino de la filosofía. Esuna advertencia constante acerca de la importancia de cuestionarnos aquellascosas que damos por supuestas, por sabidas o que nos parecen habituales.Pensar lo obvio, para salirse de esa habitualidad y descubrirse en la plenitudde nuestras posibilidades más propias.



MARTA VERÓNICA RODRÍGUEZ (2009). FAMILIA ESCUELA. ResilienciaFamiliar. Argentina: Editorial Dunken.

Pedro HerscoviciAsociación Sistémica de Buenos Aires

Este libro plantea que la comprensión de los factores familiares relevantes esesencial para una adecuada evaluación e intervención en la población de alum-nos con dificultades escolares. Parte del supuesto que una organización fami-liar disfuncional tiene el potencial de crear un ambiente que afecte la conductade los hijos en la escuela.Aporta evidencia sobre lo que acontece entre la familia y la escuela en estoscasos buscando sensibilizar a los distintos actores involucrados.

La aproximación sistémico-ecológica de esta investigación tiende a enfati-zar entonces la importancia de la interacción entre los dos sistemas (familia yescuela) y el estilo de relación concomitante, contextualizando las conductasindividuales de los alumnos con la amplitud necesaria para incluir la interacciónfamiliar, la de la institución escolar y la de la interfase entre ambos.Sabemos que los problemas que se desarrollan entre sistemas requieren deuna metaperspectiva. Es por ello que esta investigación se mueve más allá delas tradicionales distinciones y categorías intentando rescatar las múltiplesvariables involucradas.Esta perspectiva resulta sumamente valiosa al describir y estudiar algunos delos múltiples contextos que afectan a un alumno de manera simultánea endiferentes escenarios y que influyen en su desarrollo. Así se visualiza comolas conexiones mesosistémicas entre familia y escuela determinan a nivelcognitivo, afectivo y conductual a todos los individuos involucrados.El alumno en cuanto miembro de la familia y de la escuela desarrolla unaconexión primaria en el mesosistema y los demás (padres y maestros) co-nexiones suplementarias como otros significativos.La participación multisistémica puede ser para estos terceros directa o indi-recta, regular o irregular, pero siempre importante para el alumno.



La muestra para esta investigación estuvo integrada por la matrícula decursos con alumnos de doce a quince años escolarizados en el 3er. Ciclo deEnseñanza General Básica (7°,8° y 9° año).También los padres de estos alumnos y los docentes de la planta funcional detres colegios de tres regiones distintas de la Provincia de Buenos Aires.Cada escuela invitó a los padres y a sus hijos a la autoadministración de uncuestionario anónimo y se realizó una encuesta de opinión a los docentes. Lainformación acerca del nivel académico de los alumnos fue extraída de ladocumentación de las instituciones.

Se incluyeron variables demográficas y estructurales familiares (cohesióny flexibilidad) que luego se correlacionaron con el desempeño académico delalumno.Resulta particularmente interesante el entrecruzamiento de los datos deriva-dos del estudio sobre las familias y la opinión vertida por los docentes sobressus alumnos y la familia de éstos.Se confirmó como y cuanto la comunicación intrafamiliar determinaba la ca-pacidad de diálogo parental con los docentes y también su particular estilo.

Fue significativo visualizar como docentes y padres percibían distintasfacetas de su interacción.Una lectura generosa de la investigación intentará respetar los significadosdivergentes entre estos interlocutores para poder abrir así el máximo de espa-cios posibles para los cambios necesarios. Para validar lo diferente, poder ar-ticularlo y ponerlo a funcionar en red.Se busca así instalar espacios de encuentro lo cual implica la necesidad decambiar ciertas prácticas y también de conocer las posibilidades resilientesque se tienen a la mano.

La autora cuestiona la descalificación de saberes y se aleja de lassobresimplifaciones reduccionistas que generalmente buscan culpables y quesolo sirven para externalizar responsabilidades.Plantea la construcción de un mesosistema colaborativo, con adecuada dife-renciación (de las fronteras intersistémicas) para un respeto mutuo como lobásico para el desarrollo de los recursos relacionales y el descubrir de losaspectos resilientes.Este trabajo alude pues al riesgo de fragmentación de una realidad psicosocialy de sus consecuencias para todos los involucrados particularmente para losalumnos.



La comunidad educativa conformada entre otros por los docentes, los alum-nos y sus familias deviene aquí un entramado de recursos singulares que pue-den articularse o desarticularse y aun desacoplarse.

Solo la creación de un área de trabajo compartida permitirá identificarprecozmente según la autora las dificultades de los alumnos y aportar solucio-nes efectivas.

La importancia dada también en este libro a los factores protectores, aprocesos interaccionales que protegen aun ante la adversidad, cambia el focode las vulnerabilidades a las fortalezas. Subraya las habilidades desarrolladaspara enfrentar y sobreponerse a los desafíos disruptivos. Lo más importante esque no solo enfatiza el gatillar de recursos familiares sino también de los extrafamiliares que contribuyen a darle la coherencia y abordaje positivo posible.Así los efectos de las prácticas docentes se relacionan con la participaciónparental y el rendimiento académico del alumno.

La autora sostiene que en el desarrollo de un alumno inciden estos diferen-tes sistemas en los que aquel participa y ello la lleva a tratar de dilucidar comoellos lo influyen ante variadas circunstancias. No como entidades aisladas sinocomo red social.Incluir a los otros significativos del alumno, el modo en que se relacionanentre sí y las características de los ámbitos en que se mueven no solo subrayainformación contextual valiosa para un adecuado diagnóstico situacional sinotambién elementos para un abordaje posible desde la red de pertenencia delalumno que facilite sus procesos de aprendizaje.Aparece así como ciertos patrones interactivos prescriben roles y creenciasestereotipadas que conllevan frustración y desaprobación.

Familias que tratan de mantener en demasía su privacidad u otras que sedejan invadir fácilmente representan interacciones problemáticas. Sistemasque tienen su perspectiva centrada en los déficits, ignorando las fortalezas ylos recursos, contribuyen así también a respuestas inadecuadas. Lo cual con-lleva además a más indicaciones de ayuda especializada tanto sea pedagógica,terapéutica o legal con la posibilidad de mayor fragmentación.

Cuando la familia y la escuela comparten la visión deficitaria es difícilevaluar cuando las ayudas son suficientes. Las escaladas deficitarias, cuandoambos sistemas se confirman el uno al otro en esa perspectiva, aumentan laincompetencia y dificultan el rescate de los recursos propios, amenazando laautonomía.



El examinar los vínculos de simetría y de complementariedad entre familiay escuela busca en este caso evitar perpetuar estructuras que se forman y noson funcionales dado que poco contribuyen a la flexibilidad ante los cambiosnecesarios en el mesosistema

Las fronteras intersistémicas son fenómenos interaccionales que las vanestableciendo y las mantienen.Cuando difusas y demasiado laxas reducen la capacidad y utilización de re-cursos produciendo fenómenos de sobreinvolucración e intrusión. Cuando rí-gidas dificultan el intercambio.Fomentar la esperanza pues debe ser parte fundamental de nuestro sistemaoperativo, sin ella perdemos nuestras habilidades y deseos de cooperación enel moldear de nuestro destino.Las actitudes y atribuciones de cada una de las partes del mesosistema familiaescuela pueden ser cuidadosamente evaluadas y este escrito que comentamosnos ayuda al respecto.



ANDRÉS SÁNCHEZ BODAS (2009). Manifiesto Humanístico. Introduccióna un nuevo verbo: Nosotrear. Escritos y Seminarios. Buenos Aires: Lea.

María ArangurenPontificia Universidad Católica Argentina.

El libro se compone de tres secciones principales, a saber: (a) manifiesto hu-manista; (b) escritos y (c) seminarios. Estas tres secciones no son indepen-dientes entre sí, sino que se desarrollan entretejiendo y ampliando los concep-tos fundamentales que Sánchez Bodas presenta a lo largo de la obra, los cualesabarcan una relectura sobre las nociones de: sujeto humano, ser y existir en elmundo, suceder psíquico, desarrollo y despliegue de las potencialidades de lapersona humana, tendencia autoactualizante, empatía, y el término introduci-do por el autor: “nosotrear”.

El texto se nutre de diferentes aportes realizados en el área de la filoso-fía y de la psicología. De esta manera, desde la filosofía se consideranalgunas contribuciones de Aristóteles (sobre todo sus aportes dentro de lafilosofía de la naturaleza), Husserl, Merleau Ponty (fenomenología), Sartrey Heidegger (existencialismo ateo), entre otros. Desde la psicología, seexaminan algunos de los desarrollos realizados por Rogers, Rollo May,Goldstein y Maslow, fundamentalmente. A su vez, se integran al contenidodel texto algunas notas fundamentales de los aportes de Freud, Jung, Allporty Spitz, entre otros. Sin embargo, como ya lo indica el mismo título de laobra, el enfoque desde el que se consideran los aportes de estos autores, esel enfoque humanista. Así, Sánchez Bodas (2009) define el humanismocomo aquel que “estudia el campo fenoménico de lo humano, lo humanoen sí, y aquello que desde sí constituye como propio, a partir de las cosasen sí y sus relaciones, que percibe para sí” (pp. 43-44). Por otro lado, agre-ga que sus reflexiones surgen desde lo que él denomina un humanismodes-centrado de lo humano. Con el adjetivo de des-centrado indica que supostura se encuentra alejada de cualquier otra que considere al hombrecomo centro del mundo o eje del universo. A su vez, subraya que la idea de



des-centrado hace alusión a una toma de perspectiva que permite observar,con cierta distancia, el panorama o el fondo y no solamente la figura o elproblema de manera aislada.

A pesar de que en un primer momento pueda ser considerada como unaobra perteneciente a un área específica del saber, esta obra está dirigida alpúblico en general. El propósito principal del libro es, justamente, abrir lasubjetividad individual (o la subjetividad epistémica) hacia un camino comúne integrador de diferentes perspectivas del hombre en las ciencias humanas. Elhecho de que se reflexionen y examinen posturas tan diversas desde el puntode vista de las bases filosóficas implicadas, es ya de por sí una tarea compleja.Esto debido al riesgo de caer fácilmente en un eclecticismo indefinido, sinllegar a una exposición clara e integradora de las diferentes posturas filosófi-cas y psicológicas planteadas. En este sentido, Sánchez Bodas atiende a losdesarrollos teóricos pertinentes a su propuesta, tratando de dar cuenta de larealidad del hombre contemporáneo y la realidad del mundo actual. Así, res-cata de Sartre, Heidegger y Frankl el valor dado a la libertad humana y laresponsabilidad que se desprende de la misma existencia en el mundo. Porotro lado, integra los trabajos de Rogers y Maslow acerca de la tendencia delhombre a actualizar sus potencialidades y la importancia de reconocer las di-ferentes necesidades del hombre, entre las que se incluyen: las necesidadesfisiológicas básicas, de seguridad de amor y pertenencia, de atención o cuida-do y las denominadas meta necesidades: de Vida, de Totalidad, de Perfección,de Belleza, de Bondad, de Verdad y de Justicia. De los estudios realizados porLipps, Titchener, Rogers y Kohut, recupera y analiza el concepto de empatíacomo fuente que permite a los seres humanos sobrevivir y vivir en un mundodonde el contacto con el resto de las especies es un requisito imprescindiblepara existir. Subraya que la única manera de estar en contacto, es estar enconsonancia con otros y con el ambiente. De otra manera, pereceríamos comoseres individuales y como especie.

El texto, entonces, convoca al lector, no ya como psicólogo, filósofo,profesional del ámbito de la salud o de la educación, o cualquiera sea elámbito al que pertenezca, sino y ante todo como personas que se desarrollanen el mundo. Así, y desde este punto de partida, desde el hecho de ser perso-nas capaces de comunicarnos por la experiencia del lenguaje, invita a re-flexionar sobre algunos aspectos del suceder psíquico y el devenir existencialdel hombre actual.



Para Heidegger, ser es ser-en-el-mundo y ser-para-la muerte, lo que colocaal hombre en un espacio, un lugar y un contexto relacional. Sánchez Bodasanaliza la realidad humana desde una relectura en la que se acentúa la capaci-dad de ser humanos entre otros y con otros. El desarrollo de la persona, entanto persona, es posible si, y sólo si, hay un espacio psíquico disponible paralos otros y para estar con otros. De esta forma, el autor retoma los aportes dereconocidos autores en el ámbito de la psicología del desarrollo como es elcaso de Spitz, Winnicott y Bowlby, con el fin de enfatizar la importancia delos vínculos afectivos desde el mismo comienzo de la vida humana. La cons-titución de lo psíquico individual es precedida por el marco social en el que seve inscripto y por el que es capaz de emerger. En la actualidad, no quedandudas de la relevancia que tienen los vínculos afectivos en el desarrollo ydespliegue de las potencialidades humanas. Desde los aportes de las teoríaspsicoanalíticas y psicodinámicas, la psicología cognitiva, la psicología sistémicay diferentes líneas de la psicología social, acentúan el hecho de que el hombrees un ser social que vive en un mundo simbólico y co-construye la realidadjunto a otros significativos. De esta manera, así como se reconocen necesida-des fisiológicas elementales también se postulan necesidades psicológicasbásicas entre las que se encuentran la necesidad de autonomía, de competen-cia y de gregarismo (Deci y Ryan, 2000).

El manifiesto humanístico pretende volver a una mirada optimista sobre elhombre actual. Sin embargo, el autor no desconoce por esto el potencial des-tructivo que existe en el ser humano. Es decir que, esta mirada optimista, noha de ser considerada como ingenua, sino como una toma de posición que dejaen claro la capacidad del hombre para elegir, no sin dejar de estar condiciona-do por su entorno social, entre lo bueno y lo malo. Así, Sánchez Bodas exami-na algunas explicaciones tentativas para dar cuenta de las acciones destructivasdel hombre para con el hombre y del hombre para con el mundo. Diferencialos conceptos de agresividad y destructividad, ubicando la primera como par-te del reino animal y la segunda, como una característica eminentemente hu-mana. De esta manera, señala que la agresividad en los animales está orienta-da a un fin, un objetivo específico que redunda en la defensa del propio indivi-duo de la especie. En el hombre, en cambio, la destructividad va más allá delobjetivo específico, de la defensa en sí, pretendiendo eliminar a aquello que seconsidera peligroso. El acto de destruir a alguien o a algo, es considerado porSánchez Bodas como un acto sentimental, donde el otro no es visto como otro



humano, sino como otro perteneciente a una especie diferente. El acto de ma-tar involucra, desde esta perspectiva, “una significación cognitiva perceptualdistorsionada de la realidad del otro como otro ‘ello’” (Sánchez Bodas, 2009,p. 89). Es decir que, para que el daño a un ser perteneciente a la misma especietenga lugar, debe existir antes un desconocimiento de la condición humana delotro. En este sentido, es que Sánchez Bodas, subraya la noción del “nosotros”,en detrimento de la de “ellos”. En tanto el hombre se sepa perteneciente a unconjunto social, y desde este sentimiento de pertenencia, se puede comenzarun cambio y una reestructuración del mundo actual. En consonancia con loanterior, el autor pone en manifiesto su desacuerdo con la postura de Hobbes,respecto de que el hombre sea el lobo del hombre y expresa, por el contrario,que el hombre es un ser en relación con las circunstancias en las que existe, unser capaz de revisar y repensar esas relaciones y esas circunstancias desdedistintos lugares, habilitando, de esta manera, una búsqueda de una praxisconstructiva en la que se incluya la idea de “nosotrear”.

El término “nosotrear” tiene el propósito de destacar la realidad del hom-bre ya no como ser individual sino como ser social. En este sentido, SánchezBodas (2009) señala que “Hablar Yo es ‘yoificarnos’ y establecer vínculos‘ellos’. Hablar Nosotros es ‘Nosotrearnos’ y establecer vínculos integradores”(p. 101). Agrega que el cambio en la sociedad occidental debe radicar en unareformulación de la instancia del yo. Incluso, sugiere hacer desaparecer el yo,como idea, como concepto y como creencia, aunque esta sugerencia vienedada, no sin admitir la complejidad del planteo. Según el autor, la exaltaciónque ha tomado el yo en la sociedad actual es una de las principales cuestionesa replantear y a resolver si se quiere realizar un cambio en la manera de perci-bir el mundo. La manera en que se habla denota la manera en cómo se piensany se perciben las cosas y las relaciones entre las cosas, y a su vez, influye encómo se actúa sobre las mismas. En este sentido, agrega: “es una posibilidadque nos da el lenguaje para cambiar modos de estar con otro, modos que hastaahora ponen en peligro la base de la supervivencia” (p. 102).

Para finalizar y, como síntesis de lo dicho hasta aquí, este manifiesto secompone de diversos elementos que invitan a reflexionar, mediante su lectura,sobre algunas problemáticas actuales que van desde el vacío o angustiaexistencial, y las desigualdades de oportunidad en el desarrollo de las perso-nas dentro del sistema en el que vivimos y del que formamos parte, hasta ladestrucción del medio ambiente. El hecho de que se tengan en consideración



temáticas tan dispares es, en cierta forma, coherente con la postura del autor:las problemáticas a nivel individual influyen y son influidas por las problemá-ticas a nivel social. Con el fin de abordar estas cuestiones, Sánchez Bodasrealiza una revisión y una relectura de diferentes aportes realizados en el ám-bito de la filosofía y la psicología. De esta manera, brinda al lector una serie deelementos y conceptos que permiten repensar la realidad desde una perspecti-va diferente e intentar, desde esta nueva perspectiva, realizar un cambio en lapercepción del mundo y del ser-en-el-mundo. Según el autor, un cambio depercepción, no se agota en sí mismo, sino que implica también un cambio encómo leemos, interpretamos y actuamos sobre la realidad misma y con la rea-lidad que nos rodea.

las motivaciones personales fundamentales....

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