las escuelas artísticas en chile
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LAS ESCUELAS ARTÍSTICAS EN CHILE: ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CICLO EXPLORATORIO INTEGRADO PROPUESTOS POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DENTRO DEL MARCO DE LA NUEVA LEY”TRANSCRIPT
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UNIVERSIDAD CAECE
DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES
MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DE LA MÚSICA
TESIS
“LAS ESCUELAS ARTÍSTICAS EN CHILE: ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LOS OBJETIVOS
Y CONTENIDOS DEL CICLO EXPLORATORIO INTEGRADO PROPUESTOS POR EL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DENTRO DEL MARCO DE LA NUEVA LEY”
Autor
Francisco Espinoza Lamatta
Director de Tesis
Dr. Carlos Miró Cortéz
Nº Matrícula: 01544/9P
La Serena, Chile Febrero de 2012
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Dedicatoria
Quiero dedicar este trabajo a todos los que han formado parte de este camino recorrido. En primer
lugar a mi familia, por el apoyo eterno en mis proyectos profesionales. En segundo lugar a mis
amigos, por su presencia, sabiduría y contención en todo momento. En tercer lugar, y de manera
muy especial, a mis alumnos y ex alumnos, que fueron la motivación y por entregarme su energía
para seguir adelante.
3
Agradecimientos
Agradezco en primer lugar a mi profesor Director de Tesis Dr. Carlos Miró, quien se caracterizó
siempre por su generosidad y disposición; igualmente a la Dra. Ana Lucía Frega, quien siempre tuvo
el consejo oportuno y certero direccionando mis decisiones. En segundo lugar agradezco a todos
quienes de alguna u otra manera fueron partícipes de este trabajo; colegas, alumnos, amigos, gracias
por sus aportes y tiempo.
Francisco Espinoza Lamatta
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INDICE
RESUMEN 6
PALABRAS CLAVES 7
GLOSARIO DE TÉRMINOS 8
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN
1.1 Fundamentación de la elección del Tema de estudio 9
1.2 Planteo del problema a Investigar 11
1.3 Objetivos de la Investigación 11
1.4 Marco Teórico
Presentación del tema 12
La música en Chile, una mirada histórica 13
Sociedad Bach, primeras señales de la Educación Musical en Chile 15
La diversificación de instituciones y programas educativos 17
Escuelas Artísticas en Chile: Liceo Experimental Artístico de Quinta Normal,
sistematización de los primeros esfuerzos 19
Escuelas artísticas en Chile, el modelo de Peña Hen 23
Escuelas Artísticas en el mundo: Organización curricular horaria 29
Políticas Nacionales en Educación Artística, Chile 31
Las Nuevas Escuelas Artísticas 32
El Marco Curricular General de las Escuelas Artísticas 37
Marco Curricular para las Escuelas Artísticas en el Ciclo Exploratorio Integrado 39
Didáctica y modelos didácticos 43
Modelos Didácticos en Educación Musical 51
Métodos y Sistemas de Educación Musical: -Orff-Schulwerk y Método Kodaly 59
1.6 Hipótesis 65
1.7 Descripción del Método de Investigación 65
1.8 Diseño de investigación 65
5
1.9 Instrumentos de recolección de información 68
Instrumento 1: “Entrevista a Curriculístas” 69
Instrumento 2: “Entrevista a Directores y/o Coordinadores del área Artística” 70
Instrumento 3: “Cuestionario a Estudiantes” 71
1.10 Instrumentos de análisis de datos
Cuadro de análisis en cuanto a la Presencia Disciplinar del Marco Curricular
para las Escuelas Artísticas en el Ciclo Exploratorio Integrado 74
Matriz de correspondencia entre el Marco Curricular para las Escuelas Artísticas
en el Ciclo Exploratorio Integrado y los Métodos Orff y Kodaly 78
CAPÍTULO II: DESARROLLO
2.1 Aplicación y análisis de datos e interpretación de Instrumentos
Aplicación, graficación y análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a
Presencia Disciplinar NB1 82
Aplicación, graficación y análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a
Presencia Disciplinar NB2 91
Análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a la correspondencia didáctica
con los Métodos Orff y Kodaly NB1 99
Análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a la correspondencia didáctica
con los Métodos Orff y Kodaly NB2 109
Análisis „Entrevista a Curriculístas‟ 121
Análisis „Entrevista a Directores y/o Coordinadores del área Artística‟ 126
Análisis „Cuestionario a Estudiantes‟ 129
CAPÍTULO III: CONCLUSIONES
3.1 Conclusiones y reflexiones 134
3.2 Referencias bibliográficas
Libros y Publicaciones 146
Artículos 150
Documentos electrónicos y sitios Web 152
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RESUMEN
En Chile, el año 2007, la ministra de Educación anunció la incorporación de la Educación
Diferenciada Artística al sistema educativo nacional. Con esto se elevan a tres las modalidades de
educación, que hasta ese entonces sólo contemplaban la formación científico-humanista y a la técnico-
profesional.
Esta modalidad implica, entre otras cosas, que el Estado se hace cargo de crear oportunidades para
una formación artística, conducente a una especialización en las artes, como parte de la educación
formal.
La instalación de estas escuelas, implica también, “instalar el arte como una opción de vida posible,
para niños y jóvenes de ambos sexos que posean interés, aptitudes o talentos específicos” (Paulina
Urrutia, Ministra de Cultura de Chile, año 2007).
El propósito de esta investigación es hacer una revisión de esta propuesta, haciendo un análisis
didáctico de los Objetivos y Contenidos del Ciclo Exploratorio Integrado de estas nuevas Escuelas.
Este Ciclo tiene una duración de cuatro años correspondiente a los niveles NB1 (1º y 2º) y NB2 (3º y
4º básico), en que los estudiantes se aproximan, exploran, experimentan, buscando favorecer un
“encantamiento infantil” hacia el arte. La enseñanza es integral y la experiencia tiene una fuerte
orientación sensorial, sin que sea la única.
Para el desarrollo de esta investigación descriptiva se tomó como unidad de análisis el Marco
Curricular del Ciclo Exploratorio (Objetivos y contenidos) los cuales fueron analizados desde el punto
de vista del contenido, presencia disciplinar, percepción de los profesores de las distintas áreas
artísticas, alumnos y de los propios Curriculistas.
Dentro del mismo análisis se toman como referencia dos métodos Europeos de iniciación Musical,
universalmente conocidos, el método Orff y el Método Kodaly, de los cuales se hace una relación de
cercanía didáctica con cada uno de los Objetivos y Contenidos del Ciclo Exploratorio propuestos por
el Ministerio de Educación chileno.
7
PALABRAS CLAVE
Didáctica - Análisis Didáctico - Ciclo Exploratorio - Escuelas Artísticas - Métodos Musicales –
Modelo Didáctico
8
GLOSARIO DE TÉRMINOS
MINEDUC: El Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) es el ministerio de Estado encargado
de fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles; asegurar a toda la población el acceso a
la educación básica; estimular la investigación científica y tecnológica y la creación artística, y la
protección e incremento del patrimonio cultural de la Nación.1
NB1: Corresponde a la sigla “Nivel Básico 1”, correspondiente al Primero y Segundo año de
Enseñanza Básica en el Sistema Educacional Chileno.
NB2: Corresponde a la sigla “Nivel Básico 2”, correspondiente al Segundo y Tercer año de
Enseñanza Básica en el Sistema Educacional Chileno.
CNCA: Consejo Nacional de la Cultura y las Artes.
Asignatura: Materia que se enseña en un curso y que forma parte de un programa de estudios. 2
1 Es.wikipedia.org/wiki/MINEDUC
2 Diccionario Manual de la Lengua Española Vox. © 2007 Larousse Editorial, S.L
9
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN
1.1 Fundamentación de la elección del Tema de estudio
La presente tesis nace de la inquietud por profundizar en las propuestas educativas musicales de las
escuelas artísticas elaboradas por el Ministerio de Educación de Chile y el Consejo Nacional de la
Cultura y las Artes y de alguna manera sugerir mejoras en su implementación y organización
curricular.
Nuestra última reforma educacional nos ha llevado a repensar posturas frente a nuestra especialidad,
tanto a los profesores que trabajan en el sistema de educación escolar: parvulario, básico, y medio;
como a los profesores que desarrollan su quehacer con los jóvenes estudiantes de carreras
universitarias. Estas transformaciones influyen evidentemente en los procesos didácticos de la
educación musical ya que se integran nuevos conocimientos a nivel conceptual, procedimental y
valórico. Estos nuevos conocimientos guiarán los procesos educativos dentro del nuevo marco
curricular nacional. Especialmente significativo es el hecho de que el cambio en el sistema de
enseñanza coincida con el cambio de siglo, que, en mayor o menor grado, a todos nos afecta, ya que
trae consigo nuevos formatos, códigos y cambios tecnológicos que se van convirtiendo rápidamente en
nuevos paradigmas. Como indica Estelle Jorgensen (2002):
“Ahora más que nunca, nos vemos como habitantes del planeta Tierra, viviendo en un mundo frágil
que podemos sostener o destruir. Tenemos más información sobre el mundo, la gente y las cosas que
hay en él que antes. No obstante, el sistema tribal, la guerra, el miedo y el descreimiento hacia los
otros diferentes es más fuerte que nunca. La tecnología a nuestra disposición ha revolucionado la
vida humana; pero aún junto con los dispositivos que potencialmente mejoraron la calidad de vida,
persisten las ahora modernas y electrónicas, “fábricas de explotación”, continuando las divisiones
entre ricos y pobres y otros síntomas de deshumanización y codicia.”3
Durante mis años de trabajo he podido enfrentarme a casi todos los niveles de la educación formal,
enseñando a niños y niñas de nivel inicial (nivel de transición y educación básica) así como también a
futuros profesores de educación general básica y educación parvularia de diferentes Universidades de
mi ciudad.
Estas experiencias me han permitido descubrir que mucha de las expectativas de mis alumnos y
alumnos, en el área del aprendizaje de las artes, no estaban cubiertas. El grado de desarrollo de la
3 Estelle R. Jorgensen “Transformando la educación música” Traducción: Dra. Ana Lucía Frega /Humberto
López
10
educación artística del plan general, está supeditado, muchas veces, a las competencias personales de
los docentes que las imparten, sobre todo en el primer y segundo ciclo básico. A esto le podemos
sumar la infraestructura inadecuada, y la cantidad de alumnos que posee cada curso. Existe, en
muchos alumnos, intereses más específicos en el área de las artes, (artes visuales, musicales, teatro o
danza).
Es así que durante el presente año he decidido conocer directamente la experiencia de las escuelas
artísticas, desde dentro, para así poder participar de su funcionamiento, estructura y direccionalidad.
De esta manera surgen las primeras interrogantes: Las escuelas artísticas ¿deben formar artistas o sus
contenidos artísticos deben trabajarse en forma transversal durante todo el paso por el sistema
formal?, ¿en qué momento o nivel debe alfabetizarse artísticamente a un niño?, ¿cuándo debe conocer
los códigos propios de cada una de las disciplinas artísticas?, ¿qué nivel de profundidad deben tener
los contenidos y a qué edad entregarlos?, ¿quiénes son los encargados directos de entregar esta
formación?.
Pretendo hacer reflexión respecto a la importancia de la educación artística en los niveles iniciales,
los beneficios que entrega ésta a los niños y niñas dentro del sistema formal de enseñanza y describir
los procedimientos sugeridos para ejecutar los planes y programas diseñados para el nivel inicial y
posteriormente en los planes diferenciados de las nuevas escuelas artísticas chilenas.
11
1.2 Planteo del problema a investigar
A través de la presente investigación se pretende dar respuesta a la siguiente interrogante:
¿Es posible identificar las líneas didácticas que orientan los procesos de enseñanza –aprendizaje
artístico musicales en el ciclo exploratorio de las escuelas artísticas en Chile?
1.3 Objetivos
Son objetivos de esta investigación:
1. Hacer una revisión de los objetivos y contenidos del Ciclo Exploratorio del marco curricular
de las escuelas artísticas en Chile considerando su organización y estructura.
2. Hacer síntesis de las principales características didácticas que presentan los objetivos y
contenidos del Ciclo Exploratorio de las escuelas artísticas en Chile.
3. Conocer la percepción general de los Programas del Ciclo Exploratorio que tienen los
directivos, Curriculístas y alumnos de las Escuelas Artísticas Tradicionales y en Transición.
4. Aportar datos referenciales en relación a la didáctica de la música en niveles iniciales,
tomando como referencia métodos musicales modernos europeos.
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1.4 Marco Teórico
Presentación del tema
A nivel macro, el congreso mundial relativo a la condición del Artista ( París 1997) recomendó en su
declaración final que la enseñanza artística debía introducirse y desarrollarse en la educación formal y
no formal en todos los niveles, contando para ello con la participación de los artistas, y otorgarle a esas
materias idéntica consideración que a las asignaturas curriculares, que serían favorecidas con el
establecimiento de una relación interdisciplinaria con los lenguajes artísticos volcándose todas hacia
un enfoque multicultural comprensivo de la cultura en su diversidad.
La conferencia Intergubernamental sobre Políticas Culturales (Estocolmo, 1998) reconoció la
trascendencia de la creatividad para la construcción del futuro humano volcado hacia una cultura de la
paz, y adoptó entre los objetivos de la política recomendados, el de “promover la creatividad y la
participación de la vida cultural y el fomento de los lazos que hayan de unir en ese propósito a los
sistemas educativos con la cultura y el arte a partir del desarrollo de la educación artística en los
programas de educación”.
Por otra parte, en una agenda visionaria, después de la Segunda Guerra Mundial, UNESCO reconoció
el papel único que la educación artística puede jugar en la creación de una cultura de paz, el
entendimiento internacional, la cohesión social y el desarrollo sostenible. Sin embargo, en aquel
tiempo, pocos podrían haber previsto las necesidades socioculturales que se generarían por el
acelerado cambio tecnológico durante las últimas décadas y hoy pocos pueden imaginarse el impacto y
los desafíos de la convergencia tecnológica en el futuro inmediato.
Es así, como la UNESCO en su declaración Universal sobre la diversidad cultural hace referencia a
las formación de los artistas y el apoyo que debiesen tener frente a la responsabilidad del acto creativo:
“La formación de los artistas e investigadores en sus países de origen y en el extranjero es la clave
para asegurar la movilidad demandada en nombre de las libertades civiles, el progreso social y el
conocimiento compartido. Se debe asegurar el apoyo, entre otras cosas, mediante toda clase de
asociaciones con las naciones, las instituciones, las fundaciones, etc. Los esfuerzos por preservar y
resaltar la capacidad creativa de los países en vías de desarrollo o en transición dependen de la
enseñanza de las tradiciones culturales y artísticas. El estímulo de la capacidad creativa de los niños en
la escuela primaria sirve para enseñarles cómo vivir juntos, cómo adquirir sentido de responsabilidad
cívica, cómo aceptar las diferencias de los otros y cómo usar esa creatividad personal para resolver los
13
conflictos que puedan encontrar en su vida diaria (Línea de Acción 7). La educación artística, por
medio del patrimonio artístico y cultural, se beneficia al integrársela a la educación general primaria.
Un enfoque interdisciplinario que comprendiera el diálogo mutuo entre las artes y las ciencias tendría
un impacto directo sobre la calidad de la educación. A los artistas de países en desarrollo y en
transición se les debería dar una oportunidad para participar en el creciente uso de los instrumentos
electrónicos en la creación artística contemporánea.”4
El tema a desarrollar, se enmarca dentro de las políticas culturales desarrolladas por el ministerio de
educación chileno y el Consejo de La cultura y las Artes. Estas iniciativas se desarrollan entre los años
2005 y 2010 con la participación de actores involucrados en el quehacer artístico y cultural del país.
Contempla un conjunto de iniciativas y planes y programas que actualmente están en proceso de
implementación y, en el caso de la educación artística, ha avanzado de manera sustantiva durante estos
últimos años, especialmente a través de un decreto el año 2007 que sienta las bases de una nueva
modalidad: la Educación diferenciada artística en Chile. Esto implica que el estado se hace parte y se
establece en nuestro país la posibilidad de una formación artística profesionalizante para nuestros
niños, niñas y jóvenes, como parte del sistema de educación formal.
“Así, el estado, a través del Ministerio de Educación y el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes,
por decreto supremo posibilita la formación diferenciada artística y reconoce el proyecto de ley
General de Educación esta nueva modalidad, junto a la científico-humanista y a la técnica
profesional”5
En este contexto pretendo estudiar el Ciclo Exploratorio Integrado de las nuevas propuestas de esta
educación diferenciada artística, tomando en cuenta que corresponde a los cuatro primeros años de
enseñanza básica (primer ciclo básico) y, de alguna manera poniendo la mirada en algunos métodos
europeos de iniciación musical.
La música en Chile, una mirada histórica
En Chile, al iniciarse el siglo XX, la música se vivía en contextos claramente delimitados. Nuestro arte
lo encontramos en: la música religiosa, con una producción no muy numerosa; la música de las bandas
militares, circunscrita a ese espacio y a algunas publicaciones que realizaban las casas editoriales de la
época para ser interpretadas en guitarra o piano; la música folclórica, que se la encontraba
4 Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, Johannesburgo, 26 de agosto – 4 de setiembre 2002
5 Primer Seminario de Educación Artística “Desafíos para un acceso Democrático de la Calidad” (2007),
palabras de la ministra Presidenta del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes.
14
principalmente en las regiones campesinas y también en las fondas o chinganas de entretenimiento; la
música popular urbana, que desarrollaban las estudiantinas y los grupos organizados en torno a
gremios, siendo ésta el mismo género de música; la ópera, principalmente en el Teatro Municipal de
Santiago y otros con similares características en Iquique, Valparaíso, y Concepción; y finalmente la
música que realizaban los salones de la burguesía, centrada principalmente en las tendencias franco-
germanas románticas o de épocas anteriores. De todos los estilos y tendencias mencionados, podemos
decir que a la escuela llegaban sólo dos de ellos: los que desarrollaban las estudiantinas –fue
generalizada la moda tanto en colegios femeninos o masculinos de formar estas agrupaciones de
música–, y la música de creación académica, ya sea en forma instrumental o vocal.
“Desde los comienzos de siglo se establece la música de arte como centro del quehacer creativo,
gracias a la labor que desarrolla un grupo de compositores nacionales en un contexto de transición
en que coexisten rasgos decimonónicos con rasgos nuevos que alcanzan su concreción plena en el
transcurso del siglo XX. En contraposición al siglo XIX estos compositores son prioritariamente
nacionales, y de ellos se puede mencionar, en orden alfabético, a Pedro Humberto Allende, Marta
Canales, Juan Casanova Vicuña, Acario Cotapos, Alberto García Guerrero, Carlos Laví, Alfonso
Leng, Nino Marcelli, Celerino Pereira, Roberto Puelma, Javier Rengifo y Enrique Soro.”6
Cabe señalar, que las tendencias compositivas populares y doctas compartían una misma raíz, había un
elemento que las unificaba: eran tonales. El hecho de enfrentar la educación de la música con un solo
sistema de creación, sin duda que nos ubica en un escenario más fácil de abordar.
Las reuniones de músicos en “el salón” sirven como núcleo base generador de la creación musical,
constituye un centro de importancia para la comunicación de la obra de muchos compositores de este
período y como crisol de rasgos creativos característicos.
Quienes impulsaron la educación musical escolar de la época desarrollaban sus enseñanzas teniendo
como ideal la música de creación académica, e implícita o explícitamente la formación escolar se
entendía como una simplificación de los objetivos que se seguían en instituciones como el
Conservatorio Nacional de Música.
“En el terreno de la música la primera gran concreción de esta década fue la creación de la Facultad
de Bellas Artes de la Universidad de Chile, de acuerdo en lo establecido en el estatuto promulgado en
6 Prof. .Dr. Luis Merino (1994), “La creación Musical de arte en el Chile Independiente” en “Panorama de la
Cultura Chilena”, CESOC Ediciones.
15
1929 por el presidente Carlos Ibáñez del Campo. Gracias a la decisiva intervención de Santa Cruz,
por primera vez en Chile la Música (Incluido el conservatorio Nacional) junto a la plástica logran el
rango de disciplinas universitarias dentro de una institución que, después de haber sido declarada
autónoma ese año, ofrecía las mejores garantías posibles para la proyección de los ideales
formulados por la Sociedad Bach durante la década de 1920.”7
Después del año 1920, comenzó el verdadero interés por la música y se reclamó por la existencia de
entidades musicales, así nació el grupo de “Los Diez”, formado por Alfonso Leng, Pedro Prado,
Manuel Magallanes, Alberto Ried, Acario Cotazos, Alberto García Guerrero, Juan Francisco
Gonzáles, Julio Bertrand, Augusto D` Halmar y Armando Alonso, este grupo se dispersó hacia 1924.
Gran importancia cobra, en este tema, la creación de la “Sociedad Bach” institución creada en 1924
por domingo Santa Cruz Wilson, la creación de la “Facultad De Bellas Artes” creada en 1929 y
perteneciente a la Universidad De Chile y la creación del “Instituto De Extensión Musical” creada el 2
de octubre de 1940 bajo la ley 6696. Estas son las tres fundaciones que marcan el comienzo de una
cultura musical clásica en Chile, que se dio inicio recién en 1912.
Sociedad Bach, primeras señales de la Educación Musical en Chile
La Sociedad Bach inicia su actividad en el año 1924, “nace como un pequeño grupo de estudiantes
universitarios que tenía como finalidad en un principio, cantar coros a voces solas dice Domingo Santa
Cruz Wilson quien era compositor y profesor universitario de la Universidad De Chile, es considerado
uno de los músicos más influyentes en la historia musical chilena y además es reconocido como el
fundador de la Sociedad Bach. La Sociedad Bach heredó el espíritu de la asociación de “Los Diez”, los
cuales eran luchar porque: La música se incorporase en los estudios generales en escuelas y colegios,
lograr un desarrollo y desenvolvimiento correcto de la música en Chile, fiscalizar el movimiento
musical en Chile, auspiciar la formación de un cuarteto, una orquesta y la creación de una revista
musical.
La Sociedad Bach criticaba la falta de música Antigua y moderna; además afirmaba que la ópera era
un simple espectáculo comercial, al ver tanta irregularidad en la enseñanza y cultura musical, pide que
el “Conservatorio Nacional De Música” fuese clasificado como escuela superior de música y
modernizar sus planes de estudio. Al no cumplirse este objetivo, se fundó el “Conservatorio Bach”
(1926-1930), este promovía nuevas ideas, métodos y programas de música, la cuáles eran bastante
7 Prof. .Dr. Luis Merino (1994), “La creación Musical de arte en el Chile Independiente” en “Panorama de la
Cultura Chilena”, CESOC Ediciones.
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diferentes a los programas del Conservatorio Nacional. Esta asociación siguió luchando porque se
cumpliese el objetivo (reformar el Conservatorio Nacional), a través de su revista “Marsyas” (fundada
en 1927 y dirigida por Domingo Santa Cruz), la cual criticaba el programa musical del Conservatorio
Nacional De Música. En febrero de 1928, se consiguió el objetivo, Eduardo Barrios, quien era
ministro de educación de esa época nombró una comisión mixta de Reforma del Conservatorio
Nacional, la cual incorporó lo que la Sociedad Bach pedía, así, Armando Carvajal se convirtió en el
Director del Conservatorio Nacional. La sociedad Bach cumplió sus objetivos y entró en un receso el 7
de julio de 1932.
Podemos concluir que entre los años 1900 y 1950, la carrera ascendente de la Música chilena, fue en
gran parte gracias a la creación de numerosas Instituciones que se crearon para promover la música, de
las cuales aquí se nombraron las tres más importantes de esa época: la Sociedad Bach creada en 1924.
El desempeño de la fundación fue primordial para lo que vendría más tarde. La segunda institución
nombrada es la Facultad de Bellas Artes creada en 1929 que tenía como finalidad agregar la “cultura”
musical a sus estudiantes, dentro de esta misma institución se crearon y mejoraron numerosas
instituciones musicales como la Asociación Nacional de Conciertos Sinfónicos el cual dio una gran
variedad de conciertos en la época y como la última institución de la época podemos señalar al
Instituto de Extensión musical creado en 1940, el cual tenía como objetivo formar una Orquesta
Nacional, el Instituto de Extensión Musical finalmente fue incorporado a la Universidad De Chile en
1942. La sociedad Bach (que fue la gran fuerza de empuje de la música en Chile), no era una
organización del Estado si no una organización impulsada por un grupo de universitarios que querían
mejorar el desarrollo musical en Chile, por lo que podemos decir que el Estado chileno no se hizo
presente en el nacimiento verdadero de la música clásica chilena.
A la educación musical en Chile se le modificaron sus bases en cinco reformas a través del siglo XX,
incluyendo la de 1893 (Sepúlveda, 1999); y también varios cambios de programas en las universidades
que imparten la especialidad han sido implementado con el correr de este tiempo, siendo la última de
ellas la que se efectuó en la UMCE en 1998, con motivo de la Formación Inicial Docente (FID), la que
en este momento se encuentra en pleno desarrollo. En los últimos veinte años se han efectuado varios
congresos de la especialidad, desde donde se han propuestos diversos modelos de trabajo, nuevas
metodologías. Desde estos espacios se han presentado sugerencias, a modo de introducción, para la
actualización de los lenguajes sonoros que en este momento son de conocimiento más generalizado.
Sin duda que el escenario sonoro y musical en el tiempo que nos acoge es infinitamente más diverso y
complejo.
17
La diversificación de instituciones y programas educativos
En el período 195O-199O, el sistema educativo nacional se hace más complejo y va respondiendo, de
algún modo, a las demandas de una sociedad cambiante. En primer lugar, es apreciable el desarrollo de
la educación parvularia o pre básica. En 195O, ella cubría apenas el 1% del total de niños y jóvenes
incorporados a la educación.
Se impartía principalmente en "cursos de párvulos" anexos a las escuelas primarias estatales urbanas y
en "jardines infantiles" privados. Aunque en 1949 se había fundado en la Universidad de Chile, la
primera carrera universitaria de formación de educadoras para este nivel, la atención de los "cursos de
párvulos" estaba en manos de maestras formadas en las escuelas normales, con o sin especialización
en este tipo de enseñanza.
En 1970, se crea la Junta Nacional de Jardines Infantiles, ente público que dio un gran impulso al área
de la educación pre básica, mediante una red creciente de "jardines infantiles" establecidos en los
sectores de poblaciones de bajos ingresos. Posteriormente, otras entidades con financiamiento público
o privado, crearon diversas modalidades de atención a preescolares de familias en situación de
marginalidad. De esta modo, a fines del período, junto con aumentar la proporción de "párvulos" en el
conjunto de la matrícula del sistema educativo nacional, que ya alcanza a 10.6% del total de efectivos,
se tiene en este nivel una gran diversidad de sub-niveles, modalidades y estructuras institucionales.
La educación especial tuvo un alcance muy limitado y prácticamente un carácter experimental hasta la
instauración del régimen autoritario, el cual le dio un impulso especial, tanto en cuanto al número y
cobertura de establecimientos como a la diversidad de deficiencias o limitaciones que atienden.
En 1981, su matrícula era de 19.282 alumnos. En 1990 llegó a 31.746 y en 1995 alcanza a 35.296
niños. En el nivel de la educación obligatoria, el cambio más significativo es la conversión de la
tradicional "enseñanza primaria" de seis grados, en la actual "educación general básica" de ocho
grados, hecho que ocurre a partir de 1967, en el marco de la reforma general de la educación durante el
gobierno de Frei.
La mayoría de los cambios de detalle ocurridos en el nivel primario o básico, han tendido más bien
hacia la uniformidad que hacia la diversificación de tipos de centros escolares. En la enseñanza
primaria estatal existían las llamadas "escuelas primarias anexas" a los liceos de enseñanza secundaria.
Comúnmente se denominaba "preparatorias" a estas escuelas, ya que aseguraban a sus alumnos -por lo
general provenientes de estratos medios o altos- el acceso automático a la educación secundaria
18
humanística. Estos establecimientos fueron suprimidos por la reforma del régimen de Frei, no obstante
que en la educación particular ellos han subsistido en amplia medida. También se suprimieron algunos
tipos de establecimientos del área rural, como las "escuelas quintas" y las "escuelas granjas" que,
dentro de su carácter fundamental de escuelas primarias generales, intentaban una preparación
elemental para la actividad agropecuaria.
Durante el gobierno militar, período que se inicia el 11 de septiembre de 1973 después del
derrocamiento del presidente constitucional el Dr. Salvador Allende, los músicos se enfrentan a un
nuevo marco, en lo político se establece un sistema autoritario represivo, basado en la doctrina de la
Seguridad Nacional, que produjo la desaparición muerte, detención y exilio de muchos ciudadanos,
algunos de ellos músicos.
“Los objetivos, políticas y estrategias de desarrollo que sigue el gobierno militar implicaron una
fuerte reducción del aporte estatal a los organismos públicos , incluyendo entre ellos la universidad
de Chile, especialmente a partir de 1980 cuando se establece la reorganización del sistema
universitario nacional. Esto provoca una crisis de la infraestructura que por tantos años nutriera el
quehacer creativo nacional.”8
En este período se crearon, en el nivel básico, las llamadas "escuelas desconcentración fronteriza",
establecimientos de educación básica completa, con internado y con algunos esfuerzos de capacitación
para el trabajo asociados a las características del respectivo medio. Estas escuelas se han localizado en
zonas aisladas, de baja densidad, ubicadas en las cercanías de las fronteras con Perú, Bolivia o
Argentina.
A pesar de estas modificaciones institucionales, la tendencia en la educación básica ha sido a la
uniformidad, a partir del predominio de un modelo de educación urbana trasplantado al medio rural.
Se observa un desarrollo y una diversificación creciente de la educación media y de la educación
superior. En términos cuantitativos, la ponderación de ambas en el conjunto de los matriculados ha
variado notablemente. Mientras en 195O, la educación media incorporaba el 5,4% del total de
estudiantes y la educación superior, el 1,6%, en 1981, la media cubría el 18,6% y la superior el 4, O%
del total de matriculados. En 1995, esa proporción había aumentado a 19,0% y 9,4%, respectivamente.
8 Prof. .Dr. Luis Merino (1994), “La creación Musical de arte en el Chile Independiente” en “Panorama de la
Cultura Chilena”, CESOC Ediciones.
19
El redimensionamiento de la educación media y superior, va acompañado también de una
incrementada variedad de instituciones, ramas, programas y especializaciones. En el caso de la
educación media, hacia 195O estaba diversificada en establecimientos secundarios generales, o
"liceos", algunos de los cuales tenían carácter "experimental" o "renovados", y en establecimientos
vocacionales o técnico-profesionales que cubrían diversas gamas: escuelas vocacionales, de dos años
de duración tras el egreso de la enseñanza primaria, en las cuales se enseñaban diversos oficios
artesanales; escuelas industriales, escuelas agrícolas, escuelas técnicas femeninas e institutos
comerciales.
A ellos debían adicionarse las escuelas normales, algunas de las cuales eran urbanas y otras rurales,
con una duración de seis cursos, cuatro de ellos de formación general y dos de formación profesional.
Durante el período, algunos de estos tipos de instituciones desaparecieron, como es el caso de las
escuelas vocacionales, que fueron suprimidas hacia fines de la década del 6O; en este mismo momento
otras, como las escuelas normales fueron convertidas en establecimientos postsecundarios y
terminaron por ser suprimidas por el gobierno militar en 1973, para encargar la formación de
profesores de educación pre-básica y básica a las universidades.
Escuelas Artísticas en Chile Liceo Experimental Artístico de Quinta Normal, sistematización de
los primeros esfuerzos
En el año 1947 nace en Santiago de Chile el Liceo Experimental Artístico, con el nombre de “Escuela
Vocacional de Educación Artística”, la cual tendría como gran objetivo guiar por los senderos del Arte
a niños con Potencial Artísticos de Privilegio.
Los alumnos que ingresaban a esta escuela provenían de diferentes regiones del país, permitiendo
así conformar una comunidad regida por la Enseñanza Primaria y Secundaria de la época, agregando a
este proceso formativo un Proyecto de Educación Diferida, que tenía como base la formación Artística
a través de la Enseñanza del Dibujo, la Pintura, la Cerámica, la Escultura y la Música, como etapa
formadora, interpretativa y Creadora.
Esta institución es reconocida como Colegio de Especial Singularidad (Res. Ex. No 176/09.01.01)
quienes a través del cumplimiento de sus objetivos logran entregar un Título habilitante en Artes a
nivel Medio.
20
En el aspecto administrativo el liceo desarrolla su Proyecto Educativo institucional recurriendo a 120
funcionarios, entre directivos docentes, profesores de Cultura General , profesores de Artes Auditivas,
de Artes Visuales , funcionarios Administrativos y Auxiliares. Los Docentes Directivos conforman la
Unidad Técnica Pedagógica, Unidad Administradora, Unidad de Inspectoría General, Jefaturas de
Especialidad, Orientador, Psicólogo y Educación Diferencial.
El plan de estudios presenta en forma temprana el trabajo artístico, organizado por asignaturas y
posteriormente por Menciones.
Plan de estudios niveles básicos Formación Artística Niveles Exploratorios 2009 (3º a 8º Año de
enseñanza Básico)
En primer lugar se expone el plan de estudio del Área Artes Auditivas-Música con el detalle de la
cantidad de horas por niveles.
Artes Auditivas - Música
Asignaturas Cantidad de horas por Nivel
SUBSECTORES NB2
3º Básico
NB2
4º Básico
NB3
5º Básico
NB4
6º Básico
NB5
7ºBásico
NB6
8º Básico
Iniciación
Musical
4
Expresión
Rítmico
Corporal
4 2 2
Instrumento
Exploratorio
2
Teoría y Solfeo
4 4 4 4 4
Práctica de
Conjunto
2 2 2 2 2
Instrumento
Principal (piano
violín, guitarra,
violoncello,
flauta traversa,
trompeta,
saxofón,
clarinete)
2 2 2 2 2
Audición
Dirigida
2 2
Total de horas 10 10 10 10 10 10
21
Asignaturas del plan de estudio por Disciplina Artística
1. ARTES VISUALES:
Forma y color
Expresión Gráfica
Forma y volumen
Dibujo
Pintura
Modelado
Iniciación al Telar
Iniciación Metales
Técnicas de Impresión
2. ESCÉNICAS-DANZA
Danza Académica
Danza Moderna
Expresión Rítmica corporal
Taller coreográfico Académico
Taller Coreográfico Moderno
3. ARTES ESCÉNICAS –TEATRO
Actuación
Técnica y manejo de la voz
Movimiento y Expresión
Historia del Teatro Chileno
4. ARTES DE LA REPRESENTACIÓN (FOLKLORE)
Teoría y solfeo
Práctica de Conjunto
Acordeón
Guitarra Folklórica
Taller de Baile
Plan de estudios niveles básicos Formación Artística Niveles Medios Formación Diferenciada 2009
(1º a 4º Año de Enseñanza Media)
Los alumnos, al finalizar el ciclo de estudios en las diferentes menciones, reciben un certificado y
diploma de egreso permitiéndoles de esta manera acreditar sus esfuerzos frente al sistema y mundo
laboral.
22
Detalle de las asignaturas y cantidad de horas por nivel en la Enseñanza Media conducentes a esta
profesionalización
Asignaturas Cantidad de horas por Nivel
SUBSECTORES NB2
3º Básico
NB2
4º Básico
NB3
5º Básico
NB4
6º Básico
Teoría y solfeo
4
Audición
Dirigida
2 2 4 2
Armonía
4 6 6
Música de
Cámara
(Práctica de
Conjunto)
4 4 8 8
Historia del Arte 2
Práctica Coral
2 2
Historia de la
Música
2
Práctica de
Monitoría
2 4
Instrumento:
Piano, violín,
Violoncelo,
Flauta traversa.
Clarinete,
Trompeta,
saxofón.
2 2 2 2
Total de horas 12 12 26 26
23
Las horas del plan diferenciado (3º y 4º Medio) aprobados por Resoluciones Exentas Nº 6273 del 7 de
Junio de 2001 para 3º Medio y Nº 16279 del 28 de Diciembre de 2001 para 4ª Medio, establecen sólo
20 horas en el ámbito artístico, el Liceo, para cumplir con el número de horas de los Planes
Diferenciados para la Educación Técnico Profesional, de acuerdo al Decreto Nº 220, a contar del año
2004 aumentó las horas del ámbito artístico a 26 horas.
De esta manera, los alumnos egresados tienen grandes posibilidades de ingresar a la Universidad, en
tanto otros ejercen su título de Técnico trabajando en su mención, prestigiando al Liceo como
excelentes Profesionales de la Educación y como Artistas, Creadores e Intérpretes, proyectándose
tanto a nivel Nacional como Internacional.
Escuelas artísticas en Chile, el modelo de Peña Hen
Jorge Peña Hen, Hijo Ilustre de su ciudad y gloria musical de Chile, es figura emblemática de las
víctimas de los derechos humanos durante la dictadura. La barbarie de su muerte no logró acallar su
música ni borrar su legado cultural. Su Plan Docente Musical que dio origen a las Orquestas Infantiles
y Juveniles en Chile y América Latina, está inscrito en la Unicef, como Plan para la Erradicación de la
Pobreza. Durante el Gobierno de Ricardo Lagos; la Primera Dama, Luisa Duran, impulsó la creación
de la Fundación Nacional de Orquestas Juveniles e Infantiles.
Jorge Peña Hen, en el año 1950, se instala en La Serena con su mujer, la pianista Nella Camarda y
crea la Sociedad Bach, en una ciudad donde no existía actividad cultural. Crea la Orquesta
Filarmónica, coro Polifónico y Grupos de Cámara que transforman a la ciudad nortina en un centro
musical y cultural importante. También crea el Conservatorio Regional de Música, que pasa a ser la
primera Repartición de la Universidad de Chile en provincia. Realiza difusión cultural en La Serena y
el norte de Chile a través de Conciertos en teatros, colegios y al aire libre, Festivales de Coros, Giras
musicales y los históricos Retablos de Navidad, espectáculos multitudinarios en que participaba toda
la ciudad. Desarrolla el Cuerpo de Danza y el departamento de Artes Escénicas al alero del
Conservatorio Regional. Estrena complejas obras sinfónico corales que a la fecha no se habían
realizado en Chile, óperas, Festivales Sinfónicos y encuentros musicales docentes latinoamericanos.
Peña Hen creó una nueva docencia musical masiva y dinámica, con el predicamento de que la
educación para la belleza es una necesidad ineludible en la formación integral del hombre y que a la
pedagogía le corresponde entregar y desarrollar el arte en todos los niveles como para lograr un
desarrollo de las comunicaciones y para lograr el aprendizaje de la belleza. Entonces, él tenía la idea
24
de que a lo largo de todo Chile, debiera existir una columna vertebral de escuelas de artes, que
encauzaran a todas las vocaciones, las destrezas de los niños, porque incluso él decía... "Yo me
preocupo de la música, pero lo mismo puede hacerse en el deporte”..., que se preocupen de todas las
vocaciones y destrezas de los niños y así lograr un desarrollo cultural masivo y efectivo”
El sueño del maestro se comienza a concretar en la fundación de la Escuela Experimental de Música
de La Serena en 1965, dependiente de la Universidad de Chile, a través del Conservatorio Regional, y
del Ministerio de Educación. Allí nacen las primeras orquestas infantiles de Chile y Sudamérica,
producto de una experiencia única en América del Sur, basada en la incorporación de la enseñanza
musical con vivencia instrumental, a la etapa básica de la Educación.
Escuela Experimental de Música “Jorge Peña Hen”, un modelo de escuela artística para Chile
La Escuela Experimental de Música inició sus actividades en la Serena el año 1965 con un propósito:
formar músicos en la Región, de tal manera poder descentralizar la actividad artística cultural del país,
formando intérpretes profesionales que pudiesen conformar orquestas sinfónicas en las regiones.
El proyecto tuvo una primera etapa durante el año 1964. Contando Peña con el apoyo y colaboración
de quienes constituían el Conservatorio Regional dependiente de la Universidad de Chile y la
Sociedad Juan Sebastián Bach de La Serena, de las cuales era director y presidente respectivamente,
creó el “Plan de Extensión Docente”, que consistió en seleccionar a 100 niños y niñas de cuarto
preparatoria de cinco escuelas públicas de La Serena, a quienes dio una formación musical
instrumental. La modalidad de funcionamiento fue: por la mañana las niñas y niños asistían a sus
respectivas escuelas y por la tarde se dedicaban a la práctica musical. El trabajo fue arduo para todas y
todos los involucrados en la experiencia, pero motivador, quizás debido al entusiasmo y energía que
irradiaba el propio Jorge Peña. En diciembre de ese mismo año ofrecieron a la comunidad el primer
concierto de la “Orquesta Sinfónica de Niños de La Serena”.
Con el propósito de facilitarles, a estas niñas y niños, sus estudios y su vida estudiantil, Jorge Peña
gestionó la creación de una escuela JEC, es decir una escuela con jornada escolar completa. Durante
las mañanas asistían a la formación general y durante las tardes hasta las cinco, a la enseñanza
musical.
25
El plan musical consistió en la práctica de un instrumento, teoría y solfeo y práctica de conjunto. Con
los años llegaron a conformarse tres orquestas sinfónicas, tres bandas sinfónicas, tres orquestas de
cuerdas y variados conjuntos de cámara, todos ellos en sus respectivos niveles: infantil, medio y
superior, ofreciendo conciertos en la región, en las zonas norte y central de Chile y en el extranjero:
Argentina, Perú y Cuba. El Ministerio de Educación dio reconocimiento a esta modalidad con un
decreto fechado el 18 de mayo de1965, dándole la categoría de “Escuela Experimental Urbana de
Primera Clase”.
En 1982 con la reforma de las universidades chilenas, en las regiones dejaron de funcionar las
universidades sedes, reconfigurándose como universidades regionales autónomas, las que debieron
amoldarse al nuevo sistema económico que impuso el gobierno de la época, basado en la autogestión y
el autofinanciamiento, de esta manera la Escuela Experimental de Música quedó bajo el gobierno de la
Universidad de La Serena9
Dentro su Proyecto Educativo Institucional actual el establecimiento declara su Misión y Visión:
Misión. El desarrollo como Persona, que hay en cada alumno y alumna; su cuerpo, sus inteligencias,
su sensibilidad, su afectividad, su sexualidad, su voluntad y su carácter; buscando la excelencia tanto
en los aprendizajes formales como en los sueños y anhelos que cada uno alberga; cultivando para ello
la autodisciplina, mediante la autonomía, el respeto recíproco, y la búsqueda permanente de la verdad
Visión. La escuela Experimental de Música es una Comunidad Educativa Básica y media que
vinculada con los estudiantes y padres de familia, desarrolla, provee y mantiene un clima de respeto a
las personas y su diversidad, potenciando todas las condiciones que favorezcan el desarrollo humano a
través del estudio y práctica de la música y la búsqueda del conocimiento.
Aspira a:
- Construir un ambiente adecuado de aprendizaje en el cual cada persona sea respetada como ser
único.
- Construir un ambiente educativo en el cual todos los alumnos aprenden a su máxima capacidad.
- Trabajar en un ambiente de aprendizaje, estimulante y creativo.
9 Barrientos Pacheco, Lina (2007) “Desafíos para un acceso democrático y de calidad”. Primer Seminario
Internacional de Educación Artística Santiago, 29 y 30 de octubre de 2007.
26
- Ofrecer a los estudiantes la oportunidad para aprender y desarrollar su talento musical a su más
alto nivel.
- Compartir con los maestros, padres y estudiantes la responsabilidad de desarrollar ciudadanos
creativos, productivos, con disposición a trabajar por su comunidad.
- Crear un espacio en donde los estudiantes, en sus distintos niveles, estudian, investigan y
construyen el conocimiento buscando siempre la excelencia.
En el ámbito de la gestión y currículum la Escuela Experimental de Música Jorge Peña Hen se
organiza hoy de la siguiente manera:
El Directorio de la Fundación está formado por ocho miembros: el Rector de la Universidad de La
Serena, que lo preside; el Director del Departamento de Música, que actúa como Vicepresidente; el
Director de la Escuela Experimental de Música “Jorge Peña Hen”; el Vicerrector de Asuntos
Económicos y Administrativos de la Universidad de La Serena; y cuatro personas designadas por el
Rector: dos a proposición del Claustro del Departamento de Música y dos a proposición del Consejo
de Profesores de la Escuela.
Esta escuela ofrece enseñanza básica y media científico humanista, cuya particularidad es el énfasis en
la formación musical, por lo cual ante el Ministerio de Educación se le reconoce en el ámbito de
Escuela Artística. Actualmente tiene 24 cursos, dos por cada nivel. Se financia con el sistema de
subvención compartida.
El Proyecto Educativo Institucional se lleva a cabo en forma conjunta con el Departamento de Música
de la Universidad de La Serena, quien pone a disposición su personal, infraestructura física y material
instrumental musical; administrando la docencia musical especializada de las disciplinas que
componen el sub sector Artes Musicales y del que tiene planes y programas propios, debidamente
aprobados por el Ministerio de Educación.
La Fundación tiene además a su cargo la administración financiera de la actividad de extensión
musical del Departamento de Música de la Universidad de La Serena, la cual consiste en extensión
docente, relacionadas con las giras y conciertos de las bandas y orquestas de estudiantes de la Escuela
Experimental de Música, y la extensión profesional que consiste en temporadas de conciertos de la
Orquesta Sinfónica de la ULS y los Encuentros Musicales que se realizan en enero de cada año.
27
Organización del plan de estudios en el área de Artes musicales es el siguiente
PLAN DE ESTUDIOS ARTES MUSICALES
NIVEL CURSO DISCIPLINA Nº HORAS
SEMANALES
Nº DE
HORAS
TOTAL
NB1 1º Básico Artes Musicales 4 4
NB1 2º Básico Artes Musicales 4 4
NB2 3º Básico Exploración Musical 2
coro 2 4
NB3 5º Básico coro 2
Lectura Musical 2
Instrumento 1 5
NB4 6º Básico Lectura Musical 2
Instrumento 1
Conjunto Instrumental 4 7
NB5 7º Básico Lectura Musical 2
Instrumento 1
Conjunto Instrumental 4 7
NB6 8º Básico Lectura Musical 2
Instrumento 1
Conjunto Instrumental 4 7
NM1 1º Medio Etnografía Musical 2
Conjunto Instrumental 4 7
NM2 2º Medio Etnografía Musical 2
Instrumento 1
Conjunto Instrumental 4 7
PLAN GENERAL
NM3 3º Medio Instrumento 1
Conjunto Instrumental 4 5
NM4 4º Medio Instrumento 1
Conjunto Instrumental 4 5
PLAN DIFERENCIADO
NM3-NM4 3º y 4º Medio Informática y Creación
Musical
4
Simbología y sintaxis 3
Historia de la Música 3 10
28
Conjuntos Instrumentales
Del proceso pedagógico-musical surgen distintas agrupaciones o conjuntos, en los cuales los alumnos
pueden poner en práctica las habilidades procedimentales desarrolladas en las clases de instrumento;
estas agrupaciones son las siguientes:
Orquesta Sinfónica Juvenil. La Orquesta Sinfónica Juvenil “Jorge Peña Hen” está integrada por 68
alumnos, la mayoría de los cuales cursan entre 1º y 4º año Medio .La historia de esta orquesta se
remonta al año 1964, cuando Jorge Peña Hen, Director del Conservatorio Regional de Música de La
Serena, impulsó un revolucionario Plan de Extensión Docente Musical que permitió incorporar a niños
de escasos recursos de la región a la práctica de la música a través de la ejecución de un instrumento.
En octubre del año 2002, realizó una gira por Europa, presentándose en Suecia, Bélgica, Francia y
España.
Banda Sinfónica Juvenil. Esta agrupación corresponde al nivel superior de un proceso educativo
estructurado en tres niveles. Está integrado por jóvenes de la Escuela Experimental de Música “Jorge
Peña Hen”, con un promedio de edad de 16 años.
Banda Sinfónica Intermedia. Es una agrupación de instrumentos de viento y percusión formada en su
mayoría por alumnos de 8º Básico y 1º Medio. Este conjunto es la parte central del denominado Taller
de Bandas, diseñado en tres etapas; y su proceso formativo musical permite que los estudiantes
profundicen en contenidos musicales técnicos y formales de acuerdo al nivel de destreza alcanzado en
sus respectivos instrumentos.
Banda Sinfónica Infantil. Corresponde al inicio de un proceso educativo denominado Práctica de
Conjunto Instrumental. La integran alumnos que cursan entre 5º y 7º año de Enseñanza General
Básica Es aquí donde comienza el trabajo de tocar junto a otros instrumentos, aprendiendo los
diferentes aspectos técnicos que permiten una buena ejecución de las piezas musicales.
Orquesta Sinfónica Infantil. Está conformada por los alumnos de quinto, sexto y séptimo básico, y
obedece al plan docente de la Escuela Experimental de Música “Jorge Peña Hen” de La Serena. Esta
Orquesta ha realizado diversas actividades de intercambio con otras instituciones musicales de la
Región.
29
Orquesta Filarmónica Juvenil. La Orquesta Filarmónica Juvenil es un grupo que obedece al plan
docente de los alumnos de la Escuela Experimental de Música “Jorge Peña Hen” de La Serena, en
donde los jóvenes estudiantes músicos realizan la asignatura Práctica de Conjunto Musical.
Corresponde al nivel intermedio de la agrupación que reúne a cuerdas, vientos y percusión. Esta
Orquesta ha realizado diversas actividades de intercambio con otras instituciones musicales, como es
el caso de las visitas al Liceo de Música de Copiapó y al Liceo Experimental Artístico de Antofagasta,
en cuyas ciudades se realizaron conciertos en conjunto con las orquestas juveniles de dichas
instituciones. La Orquesta Filarmónica Juvenil ha participado en: las Jornadas Musicales de Invierno
de Concepción, los años 2000 y 2001, el que tiene carácter de encuentro de Orquestas Juveniles e
Infantiles, presentándose en las ciudades de Los Ángeles y Concepción; en el VIII Campamento
Musical de Isla Marqués de Mancera, ofreciendo conciertos en Isla Mancera, Niebla, Valdivia y Los
Lagos. En octubre del año 2003 participó en el 4º Encuentro Nacional de Orquestas Juveniles e
Infantiles, realizado en la ciudad de La Serena. También fue integrante de la Gran Orquesta de Chile,
formada por más de trescientos jóvenes, miembros de las distintas orquestas participantes; conjunto
que actuó para el Presidente de la República.
Escuelas Artísticas en el mundo: Organización curricular horaria
Hoy en día existen muchos esfuerzos por establecer políticas que apunten al desarrollo de la
Educación Artística, es así, como poco a poco, en diferentes países se ha legislado para poder mejorar
y diversificar las oportunidades para jóvenes y niños.
“Hay currículos nacionales, hay currículos esencialistas o contextualistas, pero sin temor a
equivocarnos existen apuestas dirigidas hacia los niños del planeta, que merecen una oportunidad de
reconocer y reconocerse, sobre plataformas estéticas amplias, flexibles, reflexivas y críticas, que den
lugar a ciudadanos de América Latina conscientes de sus valores, reivindicadores de la singularidad,
de su identidad, y de la diversidad así como de la diferencia que nos caracteriza ante las
manifestaciones culturales infantiles, juveniles, locales o globales.”10
La International Society for Education through Art, INSEA, cuenta con la programación permanente
de encuentros a través de foros regionales cada dos años, por los cinco continentes, o congresos
mundiales, como el que tendrá lugar en Japón, en Osaka, en el mes de agosto de 2008.
10 Primer Seminario de Educación Artística “Desafíos para un acceso Democrático de la Calidad”, palabras de la
ministra Presidenta del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (2007)
30
Desde 1943 en Bristol, Inglaterra, se adelantan gestiones desde la Unesco para liderar la articulación
de la comunidad de educadores artísticos del mundo. Sea esta la oportunidad de consolidar más de 65
años de retos, que ya en el presente siglo se amplían a través de vínculos desde la página WEB
(www.insea.org).
Cuadro de distribución horaria de escuelas Artísticas de distintos países, considerado por el gobierno
de Chile como estándar para la elaboración de sus propuestas nacionales
Dependencia
E = Estatal
M = Municipal
Niveles
EB/P = Educación Básica o Primaria
EM/S = Educación Media o Secundaria
Especialidades
AV = Artes Visuales
AM = Artes Musicales
AE = Artes Escénicas (Danza, teatro, otros).
Distribución horaria de Escuelas Artísticas en el Extranjero
País Cant. de
Escuelas
Dependencia Niveles Especialidades Prom. Horas
semanales
E M EB/P EM/S Ambos AV AM AE 2 o
m-
as
Por
especialidad
Argentina 9 8 1 3 3 3 7 4 5 3 8-12
Canadá 9 7 2 2 7 0 2 5 2 1 8-10
Cuba 9 9 0 2 4 3 5 5 5 4 8-12
España 3 0 3 0 2 1 1 2 2 2 Son.inf.
Portugal 2 0 2 0 2 0 1 1 2 1 12-19
El
Salvador
1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 Sin.inf.
33 25 8 7 19 7 17 18 17 12
31
Políticas Nacionales en Educación Artística, Chile
Durante los años 2004 y 2005 el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, a través de su entonces
llamado Departamento de Fomento y Desarrollo, hoy Departamento de Ciudadanía y Cultura, realizó
un trabajo sistemático para avanzar hacia la definición de objetivos fundamentales y contenidos
mínimos para la educación artística, con la finalidad de establecer niveles de calidad homologables
entre quienes ofrecen esta modalidad de formación a través del arte. En la idea de sistematizar la
información disponible y verificar si las escuelas artísticas obtenían mejores logros académicos que
escuelas similares, se analizó el resultado SIMCE –que es nuestro sistema de medición de la calidad
de la enseñanza– de las escuelas artísticas, en un período determinado, comprobando que obtienen
promedios significativamente superiores a los promedios nacionales.
Desde una perspectiva que muchos académicos definen como esencialista, la enseñanza artística se
justifica como un modo de conocimiento específico, sensible y no discursivo, cuyos aportes son
exclusivos de su dominio y en una posición que no se subordina a otras necesidades. Esta posición
permitiría superar posiciones que son consustanciales al diseño de políticas educativas meramente
pragmáticas, porque son y han sido débiles para determinar un dominio exclusivo del arte, por cuanto
todas las funciones descritas podrían ser realizadas a través de otros dominios del conocimiento.
Una de las entidades fundamentales en el desarrollo de las escuelas artísticas en Chile es el Consejo
Nacional de La cultura y las Artes que tiene como objetivo implementar las políticas públicas para el
desarrollo cultural y la misión de promover un desarrollo cultural armónico, pluralista y equitativo
entre los habitantes del país, a través del fomento y difusión de la creación artística nacional; así como
de la preservación, promoción y difusión del patrimonio cultural chileno, adoptando iniciativas
públicas que estimulen una participación activa de la ciudadanía en el logro de tales fines. Esta
entidad, en completa coordinación con el Ministerio de educación, han otorgado el apoyo necesario
para llevar a cabo la implementación de las escuelas, tanto en el plano curricular como de
infraestructura.
“El principio fundamental de aquellas medidas que competen a la educación artística se refiere a
educar para la apreciación de la cultura y las artes y la formación de un espíritu reflexivo y crítico.
Entre sus objetivos está el de apoyar a los artistas en la creación de sus obras, desarrollando
instancias para una formación de excelencia, facilitando los medios para producir y difundir sus
trabajos y mejorando las condiciones para una adecuada inserción en la sociedad. También está en
sus objetivos crear y desarrollar más y mejores audiencias, difundiendo la cultura, aumentando la
32
infraestructura, estimulando la gestión y, muy particularmente, ampliando la formación para la
apreciación de las artes.”11
Existen tres grandes medidas tomadas por el Consejo Nacional de la Cultura y las artes que se han
convertido en sus ejes centrales:
1. Educar para la apreciación de la cultura y las artes y la formación de un espíritu
reflexivo y crítico
2. Desarrollar programas permanentes de estímulo, formación y apoyo a nuevos talentos
artísticos insertos tanto en el sistema de educación general, como en la enseñanza artística
especializada, sustentado en un sistema de becas y reconocimiento especial.
3. Posibilitar la participación de los artistas en el proceso formativo a nivel escolar,
mediante la creación de nuevos mecanismos que permitan su desempeño docente.
Las Nuevas Escuelas Artísticas
Hasta el año 2008, las escuelas artísticas reconocidas como tales frente al Consejo Nacional de la
Cultura y las Artes, han sido 35; esta condición les permite acceder a los Fondos que dispone el
Consejo a través de la presentación de proyectos concursables (Categoría Proyectos Tradicionales).
Desde el año 2009 se espera ampliar la cobertura de financiamiento de proyectos hacia escuelas que
no siendo artísticas, si cuentan con proyectos educativos orientados al arte alcanzando resultados
formativos destacables y desean iniciar un proceso de transición hacia la creación de una futura
escuela artística de calidad (Categoría Proyectos Artísticos de Transición). Dichas escuelas deberán
asumir en un mediano plazo un Proyecto Educativo Institucional (PEI) artístico regulado por el Marco
Curricular y que cumplan además con algunos requerimientos mínimos, como:
- Contar con Jornada Escolar Completa
- Contar con personal idóneo, directivo y docente;
- Poseer infraestructura y equipamiento adecuado para la educación artística;
- Presentar un Proyecto Educativo Institucional, planes y programas de estudios ceñidos
al marco curricular mencionado más arriba;
- Tener una red de alianzas estratégicas que ayuden a “soportar” el proyecto artístico;
11 Loreto Bravo Fernández (2007), “Políticas del Consejo Nacional de la Cultura y las Arte en Educación
Artística”, Jefa del Departamento de Ciudadanía y Cultura. Primer Seminario de Educación Artística “Desafíos
para un acceso Democrático de la Calidad”
33
- Contar con estudios de demanda, competencia e inserción laboral afín;
- Tener una experiencia de enseñanza artística de, al menos, dos años;
- Contar con respaldo explícito de la comunidad escolar y el sostenedor.
Implementación de las Nuevas Escuelas Artísticas
Definición. Es una escuela, que cuenta con alumnos propios que siguen estudios del currículum
nacional de formación general, tanto de básica como de media, y siguen estudios especializados del
currículum de educación artística, recientemente aprobados por el Consejo Superior de Educación.
La escuela artística es una de las entidades formadoras de los futuros “artistas” de nuestro país. Por
eso tiene un alto nivel de exigencias curriculares y dedicación a esta formación, sin descuidar su
formación general. Las escuelas artísticas ofrecen formación general común y formación artística
especializada de acuerdo al/los lenguaje/s que haya optado por enseñar: Artes Danzarias, Teatrales,
Musicales, Visuales, Integradas, Literarias, Cultura Tradicional. Una escuela artística debiera ofrecer
formación en, al menos, dos lenguajes artísticos, buscando con ello promover una enseñanza artística
comprensiva, holística del arte.
Características de una escuela artística
Cuenta con un equipo de gestión directiva y de docentes con las competencias necesarias para abordar
los procesos de gestión escolar y pedagógica que aseguren altos estándares de aprendizaje de sus
estudiantes, tanto en la formación general como en la formación artística. Sin ser una “escuela de
talentos” sus estudiantes alcanzan desempeños sobresalientes en la disciplina artística en la que se
especializan. Ello se logra contando con docentes formados en cada especialidad y con experiencia de
enseñanza artística.
Dispone de una infraestructura adecuada para realizar su enseñanza en excelentes condiciones. Esto
significa, a modo de ejemplo, que cuenta con las salas adecuadas para la formación general y la
enseñanza artística (salas aprendizaje individual, de ensayos, trabajo en grupos, salones, laboratorios
de arte, talleres, etc.).
Una escuela artística tiene un equipamiento básico necesario para fomentar el aprendizaje de calidad:
en términos ejemplares significa que cuenta con: instrumentos musicales, atriles, plintos, pisos
adecuados, materiales de enseñanza, equipamiento tradicional y tecnológico (informática artística),
bibliografía (DVD, CD), etc.), textos escolares especiales, etc., etc.
34
En el tiempo de libre disposición (Jornada Escolar Completa) implementa sus clases, talleres de arte,
contando con un currículum estructurado para cada lenguaje y especialidad, el que se operacionaliza
en Planes y Programas de estudio, propios o del Mineduc, que se ciñen al marco curricular artístico
nacional.
La escuela artística cuenta con el respaldo de su sostenedor y la comunidad escolar, docentes,
estudiantes y apoderados/as para darle soporte a la institucionalidad cultural y artística. Ello se expresa
en que cuenta con un Proyecto Educativo Institucional orientado a la formación artística especializada.
Para darle mayor sustento y viabilidad al proyecto educativo artístico, así como pertinencia a la
formación y visualización de futura inserción laboral, una escuela artística mantiene una red de
alianzas estratégicas con distintos actores de la comunidad y su entorno: universidades afines;
organizaciones culturales y artísticas, empresas, artistas, etc. En el mismo sentido, una escuela
artística tiene clara la competencia y las posibilidades reales de inserción laboral futura; ofrece
responsablemente una formación con un mínimo de posibilidades de inserción; en consecuencia, tiene
estudios de campo laboral.
En el mismo sentido anterior, su oferta está basada en estudios de demanda por formación artística; o
sea, cuenta con información que respalda su existencia (demandas social, exigencia social) teniendo
presente la existencia y calidad de potencial competencia.
Tiene experiencia demostrable en formación artística. Esto significa que tiene años en que acumuló
experiencias formativas, las que han sido sometidas a revisión y mejoramiento permanente, que dan
como resultado, demostrable, el egreso de estudiantes de alta calidad en sus desempeños de estudios o
laborales.
Está reconocida como tal por la autoridad regional ministerial de educación. El Seremi de Educación
es la autoridad a través de la cual el Ministerio de Educación otorga reconocimiento oficial a una
escuela como artística, lo que se materializa en un decreto o resolución.
35
Listado de las Escuelas Artísticas Tradicionales y en Transición reconocidas por el MINEDUC y el
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes.
REGION COMUNA ESCUELA ARTÍSTICA
1
ARICA
PARINACOTA ARICA
LICEO ARTÍSTICO "DR. JUAN
NOE CREVANI"
2
TARAPACÁ IQUIQUE
ESC. BASICA Y DE
DESARROLLO ARTÍSTICO
"VIOLETA PARRA"
3
ANTOFAGASTA
ANTOFAGASTA
2009
ESC. DE ARTES ESCENICAS
PROF. ELMO FUNES
CARRIZO D-139
4
ANTOFAGASTA
ESC. DE DESARROLLO
ARTÍSTICO "ARMANDO
CARRERA GONZALEZ"
(EDA)
5 ANTOFAGASTA
LICEO EXPERIMENTAL
ARTÍSTICO Y DE
APLICACION (LEA)
6
ATACAMA
COPIAPO LICEO DE MÚSICA C-12
7 VALLENAR
ESC. DE CULTURA Y
DIFUSIÓN ARTÍSTICA "JOSE
CAROCCA LAFLOR"
8
COQUIMBO
COQUIMBO
2009 ESC. REP. ITALIA
9 LA SERENA
2009
COL. ARTISTICO CULTURAL
FORM-ARTE
10 LA SERENA
2009
COL..PEDRO AGUIRRE
CERDA
11 MONTEPATRIA
2009
COLEGIO CERRO
GUAYAQUIL
9.1978910
12 LA SERENA
ESCUELA EXPERIMENTAL
DE MUSICA J.P.HEN
13 COQUIMBO
COL.DE ARTES CLAUDIO
ARRAU
14 OVALLE
ESCUELA DE ARTES Y
MÚSICA
15
VALPARAISO
QUILPUE
2009-2010
L. G.GRONEMEYER
ZAMORANO
16 VALPARAISO
2009-2010 L. PEDRO MONTT
17 SAN FELIPE
2010
ESC. REPUBLICA
ARGENTINA
18 ISLA DE PASCUA
LICEO ALDEA EDUCATIVA
RAPA NUI
19 VIÑA DEL MAR
CREARTE.ESCUELA
POPULAR DE ARTES
20 LA LIGUA
CONSERVATORIO
MUNICIPAL DE LA LIGUA
21 O'HIGGINS
SAN VICENTE ESCUELA DE MUSICA
22 COLTAUCO
ESC. DE CULTURA Y
DIFUSIÓN ARTÍSTICA
23 MAULE TALCA
LICEO DE CULTURA Y
DIFUSION ARTISTICA
24 BÍO BÍO
LOTA
2010
ESC.BASICA CARABINERO
ISAIAS GUEVARA SOTO
25 STA. BARBARA
2010
ESC.BASICA ENRIQUE
BERNSTEIN CARABANTES
36
26 CHILLAN
ESC. DE CULTURA Y
DIFUSIÓN ARTÍSTICA
“CLAUDIO ARRAU”
27 SAN CARLOS
ESCUELA “DIEGO PORTALES
PALAZUELOS”
28 CONCEPCION
CENTRO ARTÍSTICO
CULTURAL COMUNAL
29 TALCAHUANO
ESC.MUNICIPAL DE
EXPRESION ARTISTICA
CULTURAL Y RECREATIVA
30 SAN PEDRO DE LA PAZ
ESCUELA ARTÍSTICA
"ENRIQUE SORO BARRIGA"
31 CURANILAHUE
LICEO POLIVALENTE
MARIANO LATORRE
32 CONTULMO
ESCUELA SAN LUIS DE
CONTULMO
33 LOS ANGELES ESC. ARTÍSTICA TEA
34
ARAUCANÍA
VILLARRICA
2010
COLEGIO CAMILO
HENRIQUEZ PEDREGOSO
35 VILLARRICA
2009-2010
ESC.ALEXANDER GRAHAM
BELL
36 TEMUCO
ESC. ARTISTICA
MUNICIPALARMANDO
DUFEY BLANC
37 LOS RÍOS
VALDIVIA COLEGIO DE MÚSICA “JUAN
SEBASTIÁN BACH”
38 LA UNION
COLEGIO DE CULTURA Y
DIFUSIÓN ARTÍSTICA
39
LOS LAGOS
OSORNO
2009-2010
COL ARTISTICO SANTA
CECILIA
40 QUELLON CHILOE
ESC. ARTÍSTICA RURAL DE
MOLULCO
41 PUERTO MONTT
ESC. DE CULTURA Y
DIFUSIÓN ARTÍSTICA
42 AYSÉN COYHAIQUE
ESC. DE MÚSICA Y ARTES
INTEGRADAS
43 MAGALLANES PUNTA ARENAS
ESC. MUNICIPAL DE ARTES
"CASA AZUL"
44
METROPOLITANA
ISLA DE MAIPO
2009-2010 ESC. LAS PARCELAS
45 SANTIAGO
INSTITUTO ARTISTICO DE
ESTUDIOS SECUNDARIOS
(ISUCH)
46 QUINTA NORMAL
LICEO EXPERIMENTAL
ARTÍSTICO B-65
47 SANTIAGO
LICEO EXPERIMENTAL
ARTÍSTICO (Sede A. Barroso)
48 LA FLORIDA
COLEGIO ARTÍSTICO
SALVADOR
Corresponden a Escuelas Artísticas en
Transición
37
El Marco Curricular General de las Escuelas Artísticas
1. Una estructuración de la enseñanza artística por ciclos, a saber:
Ciclo exploratorio. Consiste en cuatro años: NB1. (1º y 2º básico) y NB2 (3º y 4º básico), en que los
estudiantes se aproximan, exploran, experimentan con el arte, buscando favorecer un “encantamiento
infantil” hacia el arte. La enseñanza es integral y la experiencia tiene una fuerte orientación sensorial,
sin que sea la única. 6 horas semanales
Ciclo Básico. Se desarrolla en los siguientes cuatro años: NB3 (5º y 6º básico) y NB4 (7º y 8º básico)
y es la etapa en que se inicia el conocimiento y apropiación creciente de los códigos, técnicas,
desarrollo de habilidades asociadas a cada lenguaje. Se debe destinar al menos 8 horas semanales a
esta formación, ofreciendo dos lenguajes artísticos;
Ciclo Medio. Ocurre en NM1 (1º medio) y NM2 (2º medio), y se caracteriza por ser una etapa de
inicio a la especialización, de profundización paulatina en uno de los lenguajes artísticos ofrecidos, el
que tiene una asignación horaria mayor que el otro (9 semanales por ejemplo divididos en 6 y la
complementaria de 3 horas).
Ciclo Mención. NM3 (3º medio) y NM4 (4º medio) es el ciclo terminal de la educación formal,
antesala del mundo laboral o la continuación de estudios superiores. Se dedican 17 horas semanales
como mínimo a una mención dentro de un lenguaje; es de alta especialización (por ejemplo dominio
de un instrumento musical).
2. Un conjunto de Objetivos Adicionales y Objetivos Terminales
Objetivos y contenidos adicionales. Es el conjunto de objetivos y contenidos sugeridos para ser
enseñados en cada uno de los niveles de la enseñanza básica (NB1 A NB6), NM1 y NM2, en cada uno
de los lenguajes artísticos.
Objetivos Fundamentales Terminales de la Educación Artística Diferenciada. Está constituido por las
dimensiones de formación (producción, apreciación, reflexión crítica, difusión); los Objetivos
Fundamentales Terminales (objetivos por cada dimensión en cada lenguaje artístico) y los Perfiles de
Egreso de cada mención.
38
Organización del Currículum según, área, sub área y Mención
Área Sub área Mención
Artes Musicales Interpretación Musical
Composición Musical
Apreciación Musical
Artes Visuales Artes Visuales
Artes Audiovisuales
Diseño
Artes Escénicas
Teatro Interpretación Teatral
Diseño Escénico
Danza Interpretación en Danza de nivel intermedio.
Monitoría en Danza
39
Tanto el Consejo Nacional de Cultura como el Mineduc han concretado sus esfuerzos en el diseño de
un marco curricular y programas de estudio. Para efectos de esta tesis nos concentraremos en el
análisis de las propuestas curriculares para el Ciclo Exploratorio Integrado que a continuación
presento.
Marco Curricular para las Escuelas Artísticas en el Ciclo Exploratorio Integrado
El marco curricular propuesto por el Mineduc para el Ciclo Exploratorio Integrado engloba tanto los
niveles NB1 y NB2 que corresponde a 1ª, 2ª, 3ª y 4ª año de Enseñanza Básica, en sus páginas 3 y 4
dice:
“En este ciclo se inicia la enseñanza y el aprendizaje de las Artes Visuales, Artes Musicales y Artes
Escénicas (Teatro y Danza). La idea es que los alumnos y alumnas conozcan y experimenten diversas
posibilidades que ofrecen estas áreas, fomentando la capacidad de creación propia del mundo
infantil. Simultáneamente, se busca desarrollar la sensibilidad estética en relación con el entorno
cotidiano y las manifestaciones artísticas, incentivando la habilidad para expresar ideas, sentimientos
y emociones a partir de las experiencias vividas.
Uno de los propósitos fundamentales de este nivel es promover el trabajo integrado de los ámbitos
visuales, sonoros y espaciales, a través de experiencias de aprendizaje en las que se exploren
temáticas, conceptos, materiales, soportes e instrumentos que favorezcan el diálogo entre las artes.
Este enfoque contribuye a vivenciar, desde temprana edad, algunas características propias de las
artes contemporáneas, como son el trabajo interdisciplinario y la incorporación de diversos recursos
expresivos, por ejemplo, en la instalación, la performance, los espectáculos de danza y teatro,
conciertos, entre otros.
En lo que respecta específicamente a las Artes Visuales, se propone el conocimiento y
experimentación de los recursos expresivos propios de este lenguaje, tales como línea, color, forma,
textura, materialidad, espacialidad. Simultáneamente, se busca desarrollar la capacidad de
apreciación y diálogo en torno a obras de diversas épocas y procedencias, considerando el contexto
local, regional, nacional, latinoamericano y otros; así como también la percepción sensible de la
naturaleza, los objetos y elementos del entorno cotidiano. Asimismo, se busca una aproximación tanto
a la dimensión patrimonial, vinculada a la cultura tradicional y al folclor, como a los nuevos medios y
tecnologías de las artes contemporáneas.
En Artes Musicales la etapa inicial implica diversas aproximaciones: como medio expresivo,
fenómeno sonoro, producto estético y expresión cultural. Por otra parte, se incluyen, como un apresto
40
basado en la vivencia musical lúdica y participativa, algunos dominios disciplinarios específicos en
relación a sus componentes elementales (tales como el pulso, la duración, la altura y otros) y sus
posibilidades de representación gráfica.
La propuesta curricular en Artes Escénicas, correspondiente a Teatro, está centrada en la
importancia del juego y la expresión dramática, tanto espontánea como organizada. El propósito es
potenciar la capacidad lúdica como un medio para conocerse a sí mismo, indagar el entorno
circundante e introducirse en los elementos que constituyen la teatralidad, según la etapa de
desarrollo de cada grupo etario. En este nivel se inicia una aproximación teórico-práctica que instala
el concepto de representación, experimentando los contenidos propios del lenguaje teatral, la
apreciación crítica y la mirada sensible de la realidad estética.
Por su parte, en Danza se propicia el encuentro inicial del alumno y alumna con la experiencia
vivencial de este lenguaje, promoviendo la dimensión lúdica, la espontaneidad, la creatividad, la
expansión y disfrute de las expresiones de la corporalidad, ampliando sus conocimientos y
habilidades, tanto en relación a su desarrollo corporal, como a su expresividad. Juegan un rol
importante en esta propuesta la comunicación creativa, la diversificación de habilidades motoras y la
sistematización de experiencias de aprendizaje. De esta forma, se busca promover un desarrollo más
consciente de estas habilidades, sin obstaculizar la expresión espontánea, conservando el abordaje
integrador y su estrecho vínculo con las significaciones sociales y culturales de la danza, tanto en lo
individual como lo colectivo”.
Programa de estudio para las escuelas Artísticas en Chile, Ciclo Exploratorio Integrado
El programa de estudio para las Escuelas Artísticas, correspondiente al Ciclo Exploratorio incluye los
niveles NB1 y NB2, es decir, desde Primer a Cuarto Año de enseñanza Básica (de 6 a 9 años).
La propuesta para Primer y Segundo Año Básico, tiene como objetivo central que los alumnos y
alumnas exploren los ámbitos de las artes y sus diferentes lenguajes escénicos, musicales y visuales.
La mayor innovación de esta propuesta se presenta en la interrelación de los aprendizajes de diferentes
áreas artísticas –Danza, Artes Musicales, Teatro y Artes Visuales– las que se vinculan entre sí a través
de actividades que utilizan los elementos básicos de los lenguajes artísticos en proyectos comunes,
dando origen a un currículum integrado, que propone temáticas y actividades para desarrollarlas en
conjunto.
41
Las unidades que conforman este programa se inician con la percepción del propio cuerpo y
profundiza en las relaciones de alumnos y alumnas con su entorno, de tal modo que el docente genere
ambientes propicios para el aprendizaje artístico. Todo esto mediante la exploración de medios
expresivos acordes a las características del grupo etáreo y al contexto en el que se desenvuelven los
niños y niñas, privilegiando un punto de vista lúdico que paulatinamente se irá formalizando en los
niveles posteriores.
Organización del Programa por semestres y unidades
Primer Año Básico Segundo Año Básico
PRIMER SEMESTRE:
Unidad 1
“Cuerpo, percepción y expresión”
SEGUNDO SEMESTRE:
Unidad 2
Cuerpo, espacio y movimiento en el entorno
cotidiano”
PRIMER SEMESTRE:
Unidad 1
“Tiempo y espacio con el cuerpo”
SEGUNDO SEMESTRE:
Unidad 2
“Cultura tradicional en el presente”
Para el Tercer y Cuarto Año Básico del Ciclo Exploratorio, el programa de estudio, tiene como
objetivo central que los alumnos y alumnas consoliden aprendizajes adquiridos en NB1 y desarrollen
los especificados en los Objetivos y Contenidos Adicionales para Escuelas Artísticas de NB2.
El programa de NB2 establece aprendizajes de diversos lenguajes artísticos en actividades
exploratorias comunes correspondientes a la Danza, las Artes Musicales, el Teatro y las Artes
Visuales. Con esto, el programa busca ampliar la formación artística básica de los estudiantes con la
adquisición y reforzamiento de algunos elementos conceptuales y técnicos, importantes para cada
disciplina, que ya fueron iniciados en el nivel NB1.
Las unidades que componen esta propuesta exploran los motivos que componen el medio próximo de
los niños y niñas, entendiendo como tales a las personas miembros de sus familias, amistades y
compañeros, como así también los elementos de su entorno físico inmediato. Al mismo tiempo, y con
la intención de generar una ampliación de las temáticas y motivaciones que guían el proceso de
42
aprendizaje, las unidades establecen otros aspectos a investigar desde la Educación Artística, que sean
un punto de partida para emprender otros aprendizajes en el futuro con un enfoque exploratorio.
Organización de las Unidades y Semestres
Tercer Año Básico Cuarto Año Básico
PRIMER SEMESTRE:
Unidad 1
“Tiempo y memoria”
Unidad 2
“El espacio del viaje”
SEGUNDO SEMESTRE:
Unidad 3
“Los cuatro elementos”
PRIMER SEMESTRE:
Unidad 1
“Tecnologías del Arte”
Unidad 2
“Nuevas herramientas artísticas en la sociedad de
la información”
SEGUNDO SEMESTRE:
Unidad 3
“Miradas críticas del arte”
Organización del Programa
Las unidades de este programa se presentan organizadas en tres categorías estrechamente
relacionadas: Aprendizajes Esperados, Indicadores de Evaluación y Ejemplos de Actividades. Estas
categorías representan los propósitos, medios de evaluación y las acciones que el profesor o la
profesora debe tener en consideración para lograr una adecuada implementación del programa. Cada
Aprendizaje Esperado corresponde a un objetivo que permite la adquisición de habilidades
diferenciadas en un nivel conceptual, procedimental y actitudinal hacia cuatro lenguajes artísticos
diferentes: Artes Dramáticas, Artes Escénicas, Artes Musicales y Artes Visuales. Esto no quiere decir
que cada habilidad se desarrolle por separado. En el marco de este programa, un manejo conceptual,
un procedimiento o una actitud se requieren mutuamente para poder desarrollarse eficazmente. Por
ejemplo, una habilidad procedimental referida a una ejecución técnica de cualquier tipo, usualmente
requiere de un principio conceptual que guíe el desempeño esperado, como también una actitud de
interés abierta al aprendizaje de una competencia.
Los Indicadores de Evaluación definen desempeños de los alumnos o alumnas que constituyen
evidencias de logro del Aprendizaje Esperado. Estos indicadores se incluyen como una manera de
señalar al docente ejemplos de la evidencia que cada estudiante puede exhibir para demostrar la
adquisición de una habilidad determinada. Teniendo claro el aprendizaje esperado, el profesor o
profesora sabrá encontrar otras evidencias de logro en la actividad de los estudiantes. Lo anterior
43
permite que quien guíe el proceso pueda establecer observaciones estimativas del desarrollo de las
diferentes habilidades y, de este modo, evaluar cualitativa y cuantitativamente los progresos de cada
niño y niña.
Finalmente, los Ejemplos de Actividades presentan acciones específicas que niños y niñas llevan a
cabo para lograr los aprendizajes que el programa propicia. Tal como se ha señalado, las actividades
son propuestas que el profesor o la profesora puede adecuar dependiendo de la Región y condiciones
de cada escuela, de los intereses de la comunidad escolar y de las propias habilidades que cada
profesora o profesor ha desarrollado.
Objetivos y Contenidos Adicionales para el Ciclo Exploratorio
Los Objetivos y Contenidos Adicionales para Escuelas Artísticas (Decreto Exento 2507/07) integran
los OFCMO (Objetivos fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios) del sector de Artes de la
educación básica regular, establecidos en el Decreto Supremo 232/02, aumentando su profundidad y
complejidad. Por tal motivo, las Escuelas Artísticas que apliquen estos programas ministeriales no
requieren implementar los programas del sector de Artes regular, y deben aplicar el plan de estudio
correspondiente a dichas escuelas.
Los programas presentan 8 objetivos adicionales para NB1 y 6 Objetivos Adicionales para NB2
incluyendo sus respectivos contenidos.
Didáctica y modelos didácticos
El término Didáctica proviene del griego Didaskein "enseñar" y teckne "arte". La Didáctica es la
disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes
en la materia en sí y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas
y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teorías
pedagógicas.
44
Algunas definiciones de Didáctica
- “Lo adecuado para enseñar o instruir” Diccionario de la Real Lengua Española.
- “Ciencia que estudia y elabora teorías sobre la enseñanza, es decir, modelos que
explican o predicen ese fenómeno y esa realidad que es enseñar.” Didáctica General. Anaya,
1983
- “Ciencia de la educación centrada en los procesos de enseñanza−aprendizaje. Suele
dividirse en Didáctica General y Didáctica Especial, relativa esta última a las diversas
materias de aprendizaje.” (García Garrido, José Luis. Diccionario Europeo de la educación.
Editorial Dykinson SL. Madrid. 1996)
- “Disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por objeto
específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los
alumnos en su aprendizaje.” Alves de Mattos, L. Compendio de la Didáctica General.
Editorial Kapeluz, Buenos Aires, 1963.)
La inclusión de la didáctica como disciplina en el campo de la educación corresponde a la tradición
europea, básicamente de Europa central y mediterránea y se extiende al contexto latinoamericano. En
los países anglosajones no se aprecia esta incorporación-dado que en gran medida la considera una
aplicación de psicología de la educación-, y es innegable la influencia académico-política que estos
países ejercen respecto de la producción en la materia.
Pero en los últimos años, la definición disciplinaria de la didáctica y sus especializaciones ha
planteado nuevos problemas. Por un lado, los especialistas de distintas disciplinas- que forman parte
de los programas escolares se han preocupado de reconceptualizar la (s) didáctica (s) alrededor de los
contenidos de enseñanza. Se definen las didácticas especiales como campos específicos de las
respectivas ciencias, son relación con un marco de didáctica general, cuya propia existencia se
cuestiona, desde la óptica que la enseñanza siempre opera sobre contenidos de instrucción
especializados (Becker Soares, 1985: Chevellard, 1985; Brousseau, 1991,)
Las primeras décadas del siglo XX marcaron un nuevo enfoque en el desarrollo la didáctica, por
influencia del ideario de La Nueva Escuela y sus diversas expresiones metodológicas. La expansión de
la escolaridad pública, el liberalismo político y los paulatinos avances del conocimiento de la
psicología del desarrollo facilitaron la concreción de experiencias significativas en el campo didáctico.
Aparecen las primeras “especializaciones” de las propuestas didácticas, conformadas según las etapas
evolutivas del alumno. Estas fueron claramente marcadas por la psicología de la época, que, a pesar de
su peso asociacionista, reconocía la realidad psíquica de la infancia. En este punto se reconoce un
45
desplazamiento desde el disciplinamiento y la instrucción hacia el desarrollo del sujeto de aprendizaje,
lo que diñó al siglo XX el nombre del “Siglo del Niño”. En este cuadro se estructuran las experiencias
metodológicas de Montessori, los centros de interés de Decroly. Los postulados de Ferriere, la escuela
del trabajo colectivo de Freinet, entre muchos otros, que dieron lugar a proyecciones didácticas para
los distintos momentos del desarrollo. El peso burocrático del aparato escolar fue transformando estas
contribuciones en didácticas especiales para distintos niveles o ciclos de enseñanza. Ello produjo un
nuevo desplazamiento del centro del enfoque: del sujeto de la enseñanza hacia la organización del
sistema escolar.
“La Didáctica como disciplina independiente ha sistematizado un cuerpo importante de
conocimientos sobre una parte del objeto de Pedagogía, aspecto que ha logrado de conjunto con otras
ciencias pedagógicas como la Filosofía de la Educación, la Sociología de la Educación y Psicología
Pedagógica fundamentalmente, alcanzando diferentes niveles de generalización: la Didáctica General
y las Didácticas Específicas, niveles que se retroalimentan mutuamente, en franca vinculación con la
práctica de un sinnúmero de profesionales de la educación”.12
Revisando otras definiciones del término encontramos; según la Doctora Cecilia Morgado Pérez
(México)
“es el arte de enseñar o dirección técnica del aprendizaje. Es parte de la pedagogía que describe,
explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva
adquisición de hábitos, técnicas e integral formación. La didáctica es la acción que el docente ejerce
sobre la dirección del educando, para que éste llegue a alcanzar los objetivos de la educación. Este
proceso implica la utilización de una serie de recursos técnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje.”
Según Comenio "Didáctica magna, esto es, un artificio universal, para enseñar todo a todos (...) arte
de enseñar y aprender." Para Comenio es un artificio, para otros "es la disciplina
pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene como objeto específico la
técnica de la enseñanza, esto es la técnica de incentivar y orientar eficazmente a los
alumnos en su aprendizaje."
Una definición contemporánea de la Didáctica deberá reconocer su aporte a una teoría científica del
enseñar y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instrucción y la educación;
la importancia del diagnóstico integral; el papel de la actividad, la comunicación y la socialización en
12
León Hernández, Vicente. “Los principios didácticos, un análisis dentro de la pedagogía con orientación
Histórico Cultural”.
46
este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en función
de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-históricas concretas.
Objeto de la Didáctica
Los especialistas le han ido atribuyendo distintos objetos de estudio. Algunos plantearon el proceso de
enseñanza-aprendizaje como núcleo de preocupaciones de la Didáctica. Al hablar del proceso de
enseñanza y aprendizaje como un todo, permitían suponer una relación causal entre ambos. Pero, a
decir verdad, la relación entre dichos procesos no es de carácter causal sino ontológico.
Puestos a escoger entre alguno de los polos del binomio, un buen número de estudiosos se inclinaron
por señalar a la enseñanza como objeto de estudio preferencial. Argumentaron que ella desarrolla un
proceso independiente del aprendizaje, con características propias que la tornan en un objeto legítimo
de estudio e investigación didáctica. Además señalan que el aprendizaje es objeto de interés de otra
ciencia: la Psicología.
Según Kopp la Didáctica sería una ciencia del contenido y/o de los métodos de enseñanza. Entonces la
didáctica centrada en los contenidos o en el método, indica los siguientes integrantes de una visión
superadora:
1. El contenido docente
2. El discente en el proceso instructivo
3. La ayuda del docente para el aprendizaje
4. La escuela como espacio vital
47
El gráfico siguiente representa la propuesta de Kopp sobre el contenido de la Didáctica
Por lo expuesto el esquema de Kopp podría modificarse entonces de la siguiente forma:
Según Fernández Huerta, 1990, Fernández, 1996 y Rodríguez Diéguez, 1985 la Didáctica plantea un
objeto esencial: el acto didáctico.
Estos autores representan el objeto de la Didáctica en el siguiente triángulo
“Se considera el saber docente como la base del conocimiento práctico y del saber profesional, nuevo
campo de pleno desarrollo en la Didáctica, que requiere del profesorado un marco de acción
ESCUELA
DISCENTE DOCENTE
OBJETIVOS
48
indagación seriamente transformador. La actuación de los discentes es básicamente de vivenciación,
asimilación e interiorización e interiorización de las claves, técnicas instrumentales, conceptos, y
referentes que le posibiliten entender su cultura y actuar creativamente en el aula y en su vida
personal”.13
La integración del avance de saber práctico en las perspectivas curriculares ha facilitado a la Didáctica
nuevos campos y ha diagnosticado los problemas más innovadores de una sociedad incierta y en
continua complejidad.
“La acción formadora pasa necesariamente por encontrar respuestas iluminadas y justificadas para la
adaptación del proceso de enseñanza-aprendizaje a las cambiantes realidades que viven, y han de vivir,
docente y discente, entendidas desde la apertura y el permanente reto de mejora integral de la
comunidad de aprendizaje y de cada persona en ella implicada”.14
Por lo expuesto precedentemente se puede concluir que el contenido didáctico es la relación entre
sociedad – escuela. Todo acto didáctico es comunicación de naturaleza relacionante entre sus
componentes; es el encuentro de discentes y docentes para la adquisición de unos contenidos
adecuados (conceptos, hábitos, destrezas intelectuales y valores).
Diagrama de relación entre los distintos elementos que participan en los procesos de Enseñanza
Aprendizaje
13
Pearson, Educación. “Didáctica, disciplina de pedagogía aplicada” pp 31. 14
Pearson, Educación. “Didáctica, disciplina de pedagogía aplicada” pp 31.
49
Elementos de la Didáctica
Estos elementos deslindan el campo de investigación de la didáctica moderna y caracterizan su meta
de integración.
El Educando. Aprende como ser humano en evolución con todas sus capacidades y limitaciones,
peculiaridades, impulsos, intereses, reacciones, pues toda esa compleja dinámica vital condicionan su
integración en el sistema cultural de la civilización. La educación debe ser el desarrollo de todas las
posibilidades transformadoras del individuo, vueltas hacia el ambiente natural y social en el cual le
tocará vivir.
El Maestro. No sólo como instructor de la asignatura, sino como educador apto para desempeñar su
compleja misión de estimular, orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de
sus alumnos con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la
sociedad.
Los Objetivos. Que deben ser alcanzados, progresivamente, por el trabajo armónico de maestros y
educandos en las lides de la educación y del aprendizaje. Estos son la razón de ser y las metas
necesarias de toda la labor escolar y deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula,
dándoles perspectivas definidas y conduciendo a resultados positivos.
Las asignaturas. Que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos deberán ser
seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundando,
enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Son los reactivos
culturales empleados en la educación y los medios necesarios para la formación de las generaciones
nuevas a fin de integrarles en la cultura y la vida de la sociedad.
El método de enseñanza. Que fusiona inteligentemente todos los recursos personales y materiales
disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con más seguridad, rapidez y eficacia. De la
calidad del método empleado depende en gran parte, el éxito de todo el trabajo escolar, tanto en lo que
se refiere a la asimilación de los valores culturales como la integración en la vida social. Concluyendo,
la Didáctica responde a las preguntas fundamentales que establecen normas operativas eficaces para la
acción docente.
50
El medio ambiente. Es el medio sociocultural donde se desarrolla el aprendizaje. Incluye las variables
que inciden en el sistema educativo y sobre las cuales ésta no ejerce control.
Los multimedios. Componen los textos, (radio receptor, grabadoras, proyector, retroproyector,
pizarrones, etc.)
¿Qué es un modelo didáctico?
Algunas definiciones
“Los modelos didácticos son unos planes estructurados que pueden usarse para configurar un
currículo, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas” (Joyce y
Weil, 1985).
“Modelo es una representación abstracta y simplificada de un cierto fenómeno real, ciertas
operaciones que traducen situaciones reales; se define como elementos del modelo” (Kaufman, A.
1996).
“Por modelo se entiende un sistema concebido mentalmente o realizado de forma material, que,
reflejando o reproduciendo el objeto de la investigación, es capaz de sustituirlo de modo que su
estudio nos dé nueva información sobre dicho objeto” (Miller, J. 1998).
Entonces, podríamos afirmar, didáctico es:
- Un diseño del proceso enseñanza-aprendizaje
- Una “maqueta” para poder analizar la Realidad
- Un “esquema” del proceso educativo
“La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han existido. La
mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo
proceso-producto). Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban
en un segundo plano.
51
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos tradicionales, los
modelos activos (característicos de la escuela nueva) buscan la comprensión y la creatividad,
mediante el descubrimiento y la experimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más
científico y democrático y pretenden desarrollar las capacidades de autoformación (modelo
mediacional)”.15
Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que los nuevos
modelos didácticos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo
de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Modelos Didácticos en Educación Musical
Modelos propuestos por María Cecilia Jorquera Jaramillo, Universidad de Sevilla, España
Revista Musical Chilena Vol. 64 N° 214.
La enseñanza musical en España se ha constituido en un modelo referencial para Chile y otros países
del mundo latinoamericano como Argentina, Costa Rica y Ecuador. Nuestro país, desde su elaboración
(1990) y luego puesta en marcha de la Reforma Educacional (1996), incluye aspectos teóricos y
paradigmas similares al de España, considerando al Constructivismo como principal teoría educativa,
fundado en teóricos como Piaget, Vygotsky, Ausubel.
“La Reforma Educativa chilena plantea como su eje central la transformación curricular en todos sus
niveles. Este es el eje de cambio central, basado en un enfoque constructivista, similar al empleado en
la reforma española, a la cual se suma una línea de refuerzo de la profesionalización docente, que
incluye aumento sistemático de remuneraciones, incorporación de incentivos, pasantías en el exterior,
perfeccionamiento fundamental, cambios en la formación inicial y premios de excelencia.” (García -
Huidobro y Cox, 1999; 25).
La Dra. María Cecilia Jorquera Jaramillo, Universidad de Sevilla, España, nos presenta algunos
modelos de enseñanza que subyacen en la práctica y discurso del magisterio escolar de enseñanza
musical.
Todo modelo didáctico utiliza distintas disciplinas y está relacionado con algún paradigma o teoría que
lo convierte en herramienta científica en directa relación con el quehacer docente. El modelo
didáctico se diferencia de un paradigma en su grado de complejidad, ya que se presenta de una manera
más pragmática y particular.
15 De la definición de Didáctica en Wikipedia.org: http://es.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1ctica
52
Los modelos didácticos en educación musical surgen por la selección de saberes que en última
instancia se traducen en el conocimiento escolar, considerando los contextos culturales en los cuales se
inserta dicho modelo. También hay que tener en cuenta el conocimiento profesional pero en un
contexto sistémico (escolar).
Cuesta Fernández (1998) incorpora a este análisis el concepto de código disciplinar, que es definido
como rasgos, en la historia de la disciplina, que se mantienen a través del tiempo (tradición social).
Esta tradición social a la que se refiere el autor también se puede aplicar a la enseñanza de la música,
en general, independientemente del contexto en que se realice.
Históricamente, como código disciplinar se ha dado una gran importancia al aprendizaje de la
lectoescritura musical, formulada por primera vez por Rousseau. Es necesario recordar que Rousseau
establece la “indispensable mediación entre la teoría de la solmisación medioeval formulada por Guido
d‟Darezzo (siglo XI) y la comprensión que tenemos actualmente sobre las reformas pedagógicas
instituídas por Zoltán Kodály”16
. Con el paso del tiempo y desde la creación del Conservatorio de
París surgen modelos modernos de educación musical en los cuales se enseña la lectoescritura
musical antes del aprendizaje de algún instrumento musical, sistema que sigue vigente en los
conservatorios de la actualidad. Como productos de este sistema se utilizan diferentes libros de textos
para el estudio del solfeo de los diferentes instrumentos, pero desligados de la práctica musical real.
Otra característica histórica posterior al conservatorio de París, además de la enseñanza enfocada a la
lectoescritura musical, es la enseñanza individual del instrumento, enfocada al estudio de repertorio ya
que en el siglo XIX desaparece la práctica de la improvisación, dando lugar a un desarrollo
extraordinario del virtuosismo instrumental. Estos métodos tienen también como característica la
imitación y la repetición. El rol de la educación musical ha sido sobre todo ornamental, estando
colocada en un contexto social aristocrático y de elite.
Actualmente, al estudio de la educación musical han contribuido disciplinas como la semiótica y la
antropología musical, que a pesar de estudiarse en varios países todavía falta una conexión mayor
entre ellas para que puedan ser determinantes y pudiesen ejercer mayor influencia en los ámbitos
educativos.
Es necesario recordar y puntualizar, en medio de una efervescencia pedagógica y clasificatoria de
modelos pedagógicos en el siglo XX y comienzos del XXI, que una parte importante y definitoria de
las supuestas modernas y contemporáneas ideas y principios pedagógicos vigentes no lo son.
Provienen y se inspiran en los postulados de J.J Rousseau (1712-1773) filósofo, profesor de música e
investigador, impulsor de la solmización relativa en Europa y de su brillante discípulo J.H. Pestalozzi
16 Dauphin, Claude (2009) Les Sources de la Solmisation Kodalyenne dans le Dicctionnaire de Musique de Jean-
Jacques Rousseau, en IKS Bulletin, Hungary, Vol.32, Nº1.pp.3-8
53
(1746-1827) .Si examinamos esas ideas y su s aplicaciones descubriremos que son válidas en nuestros
días y están presentes en los actuales métodos vigentes17
.
Tomando en cuenta los estudios e investigaciones disponibles se pueden identificar tres matrices
generadoras de los modelos de didácticos en educación musical.
Nº 1: La Tradicional: de origen Positivista subdividida a su vez en la Académica y la Práctica ambas
derivadas de la tradición histórica de la enseñanza musical.
Nº2: La Comunicativa Lúdica: de origen fenomenológico.
Nº3: La Compleja: se sitúa en el ámbito crítico, que pretende la comprensión crítica de la realidad.
En el estudio analizado la autora describe cuatro modelos didácticos basados en las perspectivas
señaladas anteriormente considerando ocho dimensiones analíticas:
1. Fines de la Educación Musical (para qué enseñar).
2. La Materia enseñada (qué enseñar).
3. Las teorías de la enseñanza y las del aprendizaje musical, cómo se enseña y
4. Cómo se aprende.
5. El papel de las ideas e intereses de los estudiantes.
6. Las hipótesis curriculares en que se presentan las ideas acerca del conocimiento escolar
(currículum).
7. Sus modalidades de medición (evaluación).
8. La relaciones entre el sistema escolar y el sistema social.
Descripción de los modelos
Modelo Académico. La autora señala: “La enseñanza en la concepción académica incluye actividades
como explicar, formas de adiestramiento, propuesta de materiales escritos en notación musical
tradicional, asimilación de conceptos, audición de obras musicales con explicación previa,
conocimiento de repertorio seleccionado. El conocimiento tiene valor absoluto, está constituido por
repertorios canonizados y consagrados por el tiempo (grandes obras) y por los autores que se proponen
para el estudio o la audición”
Este modelo ha sido utilizado por aquellos que impulsaron la educación musical escolar en el siglo
XIX ya que la enseñanza en los establecimientos educacionales tenía como ideal la música de creación
17
Ver Miró, Carlos (2005) Validez de los Métodos Históricos de la Enseñanza de la Música en el siglo XXI, en
5º Encuentro Latinoamericano de Educación Musical Acción e Investigación Musical. Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación, PP.114-119. // Szönyi, Erzsébet (2002) Pestalozzi, l,enfant et la
musique, En IKS Bulletin, Vol. 27, Nº1, pp.23-25. // Garo, Edouard (2003) L,enseigment de la Musique á
L,école selon Pestalozzi-Deuxieme Partie, in IKS Bulletin, Vol.28,Nº1.pp.35-41.
54
académica y, de alguna manera, los procesos de educación musical fueron reflejo de los objetivos que
se perseguían en los conservatorios de Música.
Otra característica de este modelo es que se basa en la lectoescritura musical y en el análisis de las
formas y estructuras de la música incluyendo el conocimiento enciclopédico en el estudio de los
compositores.
El aprendizaje de los estudiantes es más bien pasivo o apreciativo, ya que incluye acciones como:
escuchar, asimilar, memorizar. Existe un repertorio definido el cual el estudiante debe estudiar como
parte de su programa: “El conocimiento transmitido es el centro de la comunicación educativa y así se
le asigna sentido. En esta tradición, y en el caso de la formación instrumental o en la formación
especializada en escuelas de música, el modelo de enseñanza contempla clases individuales, difíciles
de ser utilizadas en la enseñanza colectiva obligatoria. Es un modelo típicamente magistrocéntrico.”
En este modelo el conocimiento musical es el centro del proceso enseñanza-aprendizaje, las ideas y los
intereses de los estudiantes no son tomados en cuenta, en otras palabras predomina un conocimiento
enciclopédico.
Modelo Práctico. Se traduce en un quehacer práctico, como tocar instrumentos, cantar, improvisar y
componer. Estas acciones no son acompañadas de significado comunicativo y cultural. Existe un
activismo musical el cual pone su atención en los aspectos técnicos de producción musical.
“La visión subjetivista propia de este modelo consiste en que la satisfacción personal (individual) tiene
un rol relevante, estando ligada a la posibilidad de experimentar vivencias afectivas mediante la
práctica musical.” El alumno instrumentista puede disfrutar de obras mucho más interesantes provistas
por el profesor, pero siempre del repertorio de autores consagrados. Este disfrute según patrones
estandarizados es esencialmente individual.
En este modelo se cuenta con una aserie de materiales presentados en formatos de calidad, mucho
más atractivos para los estudiantes. Pueden incluirse actividades creativas, aunque tienen un carácter
funcional respecto al aprendizaje técnico musical. En las escuelas de música también hay espacios,
ocasionalmente, para la enseñanza grupal.
Modelo Comunicativo Lúdico. Esta concepción sitúa la motivación del estudiante en primer plano;
priorizando actividades amenas a través del juego, ya que este permite que poco a poco los
aprendizajes musicales vayan adquiriendo sentido. El disfrute, en este modelo, está relacionado con la
participación –por tanto las actividades asumen generalmente forma grupal– con una vivencia similar
al entretenimiento que caracteriza muchas manifestaciones propias de la sociedad del espectáculo. La
necesidad de participar recuerda la centralidad del paidocentrismo, tal como se presenta en los
modelos activos. Este modelo pertenece más bien a una matriz fenomenológica donde la educación no
55
debería instruir únicamente, sino permitir que la naturaleza florezca en el niño; no debería reprimir o
modelar. Basado en la teoría de la bondad natural del hombre, Rousseau sustentaba que sólo los
instintos y los intereses naturales deberían dirigir.
“El hecho de deber agradar tiene sus fundamentos en la definición de música de Rousseau y se puede
interpretar, por tanto, desde la actualidad como de matriz fenomenológica. Precisamente estas
características recuerdan que la música, aun siendo enseñada como comunicación, si no adquiere un
significado más complejo, se transforma en la repetición de un modelo cultural ampliamente presente
en la sociedad actual, es decir, la cultura del espectáculo”.
De mucha importancia en este modelo encontramos las actividades creativas y la realización de
actividades de exploración, improvisación y composición pudiéndose consensuar repertorios e
intereses de los alumnos incluso de estilos musicales de consumo habitual. En estas acciones el
profesor actúa como guía del aprendizaje procurando que el alumno tenga posibilidades de
experimentación personal de los diferentes eventos musicales y pedagógicos.
Modelo Complejo.
En este modelo no solo es importante la adquisición de elementos conceptuales en torno a la música,
sino que también considera importante la investigación creativa donde los estudiantes puedan explorar
improvisar y componer. Por otra parte considera los problemas culturales y el contexto en el cual se
desenvuelve el estudiante procurado el disfrute de los procesos realizados.
En la propuesta curricular de las Escuelas Artísticas en chile vemos reflejado algunas características de
este modelo:
“En este programa los estudiantes son guiados paulatinamente para construir sus aprendizajes desde la
expresión personal y grupal hacia la investigación y experimentación artística. Esto se propicia a
través de la indagación en su propia autoexpresión, la exploración con medios artísticos diversos y la
observación de diferentes lenguajes artísticos en la cultura tradicional y presente. Sobre la base de
logros en un primer momento elementales y mediante nuevos aprendizajes, se espera que cada
estudiante elabore procesos de mayor complejidad tomando en consideración su entorno físico,
familiar, social y cultural.” • (MINEDUC, Gobierno de Chile. (2007). “Marco Curricular Ciclo
Exploratorio Integrado, Primer ciclo de Enseñanza Básica. Objetivos Fundamentales Terminales de la
Formación Diferenciada Artística” página 6)
Al igual que en el modelo anterior el profesor también actúa como guía de los proceso de enseñanza
aprendizaje facilitando la construcción del conocimiento musical y poniendo como punto de partida
las ideas y los interese de los alumnos. Los estudiantes hacen suyas las experiencias adquiridas en la
manipulación de distintos materiales incluso su cuerpo transformándolas en significativas y
apropiándose así de nuevas construcciones mentales.
56
“Esta vuelta reflexiva sobre el uso creativo de su cuerpo pretende la toma de conciencia de sus
particulares características perceptivas, expresivas y cognitivas para construir futuros aprendizajes.
Las experiencias significativas y motivadoras potencian el conocimiento de sí que resulta fundamental
para una adecuada autoestima” (MINEDUC, Gobierno de Chile. (2007). “Marco Curricular Ciclo
Exploratorio Integrado, Primer ciclo de Enseñanza Básica. Objetivos Fundamentales Terminales de la
Formación Diferenciada Artística” página 6)
El trabajo que supone hará el alumno tiene que ver directamente con su realidad y sus experiencias
previas, o sea, debe permitirse que el alumno experimente directamente con la realidad que le toca
vivir.
Las actividades, presentadas principalmente a través del juego, pretenden desarrollar la motivación
intrínseca y no una motivación .externa, tal como señala la autora: “La práctica no es mecánica, sino
razonada y tiene sentido por relacionarse con el conjunto del aprendizaje que se realiza.”
La propuesta para el Ciclo Exploratorio de las escuelas artísticas chilenas han subrayado también la
importancia de centrarse en actividades lúdicas e integradoras donde los alumnos conozcan y
experimenten diversas posibilidades que las distintas áreas artísticas ofrecen (Artes Musicales, Artes
Visuales, Artes Escénicas y Danza). También se pretende que en este nivel se inicie la enseñanza y el
aprendizaje de las distintas disciplinas artísticas mencionadas anteriormente teniendo como propósito
fundamental promover e trabajo integrado de los diferentes lenguajes expresivos a través de
experiencias que exploren temáticas, conceptos, materiales y soportes e instrumentos que favorezcan
el diálogo entre las artes.
Podríamos decir que se busca un concepto de modelo didáctico integrador, el cual es sugerido a través
de sus objetivos y contenidos. El concepto de didáctica para estas escuelas artísticas estaría ampliando
su sentido en relación al concepto tradicional desarrollado en las asignaturas de educación musical del
plan general.
En la revisión de estudios enfocados al concepto de Modelo didáctico integrador encontramos el de
García Pérez (2000) quien nos propone la siguiente definición:
“Un modelo didáctico es una construcción específicamente didáctica y, por lo tanto, constituye un
tipo de conocimiento con una elaboración y con una lógica ciertamente peculiar. Se puede decir que
el conocimiento didáctico es integrador porque supone un nivel de elaboración diferente del nivel del
conocimiento escolar (el conocimiento que se maneja en el contexto escolar y que se halla presente en
los libros de texto, en el discurso del aula, en las interacciones alumno-profesor, etc.) y del
conocimiento profesional (el conocimiento específico de los profesores como profesionales de la
enseñanza), pero, a su vez, supone una incorporación de esos otros niveles de elaboración.”18
18
García Pérez, Francisco (2000) “Un modelo didáctico alternativo para transformar la educación: el modelo de
investigación en la escuela” en Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales.
Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9788] Nº 64.
57
El siguiente recuadro nos muestra la percepción de profesores de música en España respecto a
diferentes concepciones Musicales que determinan modelos didácticos en educación musical.
Concepciones de los educadores Musicales sobre las diferentes dimensiones del conocimiento escolar
que determinan modelos didácticos
Datos extraídos de: Jorquera, María Cecilia, “Modelos Didácticos en la Enseñanza Musical: el Caso de
la Escuela Española”19
. Quien trabaja sobre los Modelos de investigación escolar propuestos por
García Pérez (2000)
Dimensiones
analizadas
Modelo
Académico
Modelo
Práctico
Modelo
Comunicativo
Lúdico
Modelo
Complejo
¿Para qué
enseñar?
Integrar la música
en la red de
conocimientos
acerca de la cultura.
Conocer un
quehacer artístico
propio de la
cultura y las
vivencias afectivas
que puede
suscitar.
Conocer un
quehacer propio
de la cultura
accediendo a
algunos de sus
significados.
Participar en
experiencias
artístico-
musicales
y creativas.
Conocer y
comprender las
culturas
musicales como
conocimiento
humano
contextualizado.
¿Qué
enseñar?
Música como
objeto.
Música como
ciencia.
Visión estética
formalista de la
música.
Estructura en la
música.
Quehacer práctico.
Experiencia
subjetiva y/o
afectiva individual.
La música es
agradable.
Es producto de la
percepción.
Es comunicación.
Es un lenguaje.
Es espectáculo.
Conducta
humana
contextualizada,
con significados,
funciones y
realizada en
contextos
específicos por
unas personas
(intérpretes) para
otras (oyentes).
Ideas e
intereses
de los
alumnos
No se tienen en
cuenta ideas ni
intereses de los
alumnos.
No se tienen en
cuenta ideas ni
intereses de los
alumnos.
Se tienen en
cuenta los
intereses
inmediatos de los
alumnos.
Las ideas no son
tenidas en cuenta.
Ideas e intereses
son tenidos en
cuenta en
relación con el
conocimiento
propuesto y con
la construcción
del mismo.
¿Cómo
enseñar?
Proponer
lectoescritura
musical.
Cantar y tocar
instrumentos.
Debe ser agradable.
Debe gustar.
Debe entretener y
hacer espectáculo.
Investigación
sobre significados,
contexto,
19
Jorquera, María Cecilia (2010), “Modelos Didácticos en la Enseñanza Musical: el Caso de la Escuela
Española”. Revista Musical Chilena. Vol. LXIV. Núm. 214. Pág. 52-74
58
Audición de
grandes obras.
Conocimiento
enciclopédico con
función
anecdótica.
Enseñanza
individual es el
modelo.
Transmisión
directa del
conocimiento.
Profesor es modelo
a imitar:
magistrocentrismo.
Produce
satisfacción
personal.
Profesor es modelo
a imitar:
magistrocentrismo.
Actividades
creativas
descontextualizadas
.
Enseñanza
individual y
ocasionalmente
grupal.
Debe ser ameno.
Rol central del
juego.
Motivar.
Trabajo grupal y
colectivo,
destacando la
participación en
actividades
creativas.
Paidocentrismo.
funciones y
estructura de
productos
musicales
seleccionados.
El profesor guía
la construcción
del conocimiento
musical mediante
investigación y
procesos
creativos.
¿Cómo se
aprende?
Asimilar conceptos.
Conocer la
lectoescritura
musical.
Conocer la teoría
musical.
Imitar y repetir
los modelos
propuestos por el
profesor.
Cantar y tocar
instrumentos.
Experiencia
personal.
Sentimientos son
relevantes:
disfrute.
Expresar
sentimientos
mediante música.
Cantar, tocar
instrumentos y
participar en
actividades
creativas.
Juegos son
determinantes.
Entretención y
espectáculo.
Vivenciar
experiencias
musicales para
conocer y
comprender las
expresiones y
manifestaciones
musicales de una
cultura,
construyendo
el conocimiento a
partir de las ideas
y el conocimiento
inicial.
Evaluación
Evaluación de
resultados por
medio de
exámenes o
audiciones.
Evaluación de
resultados por
medio de
exámenes o
audiciones.
Evaluación de
algunos procesos
y
de resultados.
Tareas de
resolución de
problemas.
Evaluación de
procesos y
resultados,
mediante
diferentes
herramientas.
Currículum Preexiste.
Los conocimientos
son establecidos
por autoridades
competentes.
Conocimiento
consolidado por la
tradición, con
carácter objetivo.
Estudio de
repertorio (grandes
obras).
Preexiste.
Los conocimientos
consisten en una
selección de
repertorio
(repertorio escolar).
Actividades
creativas
descontextualizadas
,
para el aprendizaje
técnico-musical.
Elección de
materiales es
determinante.
Conocimientos
son
parcialmente
seleccionados por
el profesor.
Géneros
musicales
conocidos por los
alumnos son
incluidos.
Los conocimientos
son seleccionados
en función
de las competencias,
conocimientos
y necesidades
de aprendizaje
de los alumnos.
Relaciones
sistema
escolar
El aula es
independiente del
sistema social.
El aula es
relativamente
independiente del
El aula interactúa
ocasionalmente
con el sistema
En el aula se
Reflejan cuestiones
Sociales generales.
59
sistema
social
La enseñanza
Musical es neutra.
Los valores son
enseñados en
ámbito familiar.
Asignatura
“María”.
sistema social.
El aula se relaciona
con el sistema
social en ocasiones
específicas, como
fiestas, conciertos,
audiciones,
presentaciones de
alumnos, etc.
Música se estudia
de manera
adecuada fuera del
contexto escolar.
Asignatura
“María”,
con carácter
ornamental.
social en
conciertos,
audiciones, etc.
para mostrar lo
aprendido.
Se aprende a
interactuar con el
público desde un
escenario.
Se interactúa con
un público para
mostrar
aprendizajes y
producciones
artísticas:
arte escolar.
Métodos y Sistemas de Educación Musicales: Orff Schulwerk y Método Kodaly
Definiciones Método (*)20
1. Modo de decir o hacer con orden.
2. Modo de obrar o proceder, hábito o costumbre que cada uno tiene y observa.
3. Obra que enseña los elementos de una ciencia o arte.
4. Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla.
Etimológicamente, método significa el camino para llegar a un fin. Intelectualmente, el empleo
ordenado de los conocimientos y medios necesarios para adquirirlos. Comenio (1592-167 1) decía con
relación a los métodos: "Todos los estudios deberán ser ordenados de tal modo que aquellos que
vengan más tarde dependan de los primeros y los que vinieron primero queden fijados en la mente por
los que les siguen".
Curwen (1816-1880), fundador del método "Tonic Sol-Fa", confirma lo anterior; nos habla de que el
método educativo ordena las dificultades de la materia en una progresión, de tal manera, que todo
constituya un peldaño hacia lo siguiente, siempre considerando una grado de dificultad mayor entre
uno y otro, sin que finalmente esta dificultad se convierta en un “obstáculo”.
(*) http://es.wikipedia.org
60
Los métodos pueden ser:
- Inductivos o analíticos: De la observación de una serie de hechos se inducen leyes
- Deductivos o sintéticos: Conocida la ley se comprueba si se cumple en determinado
hecho
- Mixtos: Son la combinación de los dos anteriores. Primero se aplica la inducción para
formar el conocimiento y ejercitar las facultades y luego la deducción para aplicar la ley y
encontrar la razón de ser de la misma.
Músicos y pedagogos de la talla de Jaques-Dalcroze, Willems, Orff, Martenot o Kodály, por citar los
más notables y difundidos, han coincidido en que la educación musical, " cuanto antes, mejor, y lo
mejor", volcándose en el problema educativo, y aportando desde sus posiciones, soluciones e ideas
pedagógicas referidas a la educación musical básica.
En esta tesis se han elegido dos grandes referentes para realizar un análisis de correspondencia con los
Objetivos y Contenidos del Ciclo Exploratorio Integrado propuestos por el MINEDUC. (Chile): ORFF
y Kodaly.
Orff-Schulwerk
Lo primero a tener en cuenta al hablar del "Orff-Schulwerk", es que no se trata de un método en el
sentido estricto de la palabra. El Schulwerk de Orff es una obra o trabajo, escolar o didáctico, donde
se sugieren determinados procesos, materiales y direcciones, pero donde lo más importante es el niño.
Él, con sus aptitudes y posibilidades construirá su propio aprendizaje, a partir del papel educador del
maestro.
Es muy importante que el niño siempre esté interesado por ese aprendizaje, para lo cual los comienzos
del Orff-Schulwerk son muy elementales, dinámicos, activos y vivos, pues según Orff, "cuanto más
sencilla es la expresión, más directo y poderoso es el efecto". La Música, en el trabajo Orff parte del
propio niño y hay que entenderla como un todo: sonido, movimiento, danza y lenguaje; teniendo muy
en cuenta la improvisación, donde es más importante la participación que el resultado. Al utilizar los
elementos musicales de forma elemental queremos decir que los utilizamos en su estado originario.
Cada elemento de la música (ritmo, melodía, armonía, timbre, forma), primeramente reducido a su
más simple expresión, será aceptado, vivido y estudiado según su formación y desarrollo, a través de
actividades musicales, tales como la audición, la interpretación y la improvisación, y con medios
expresivos como son el cuerpo, la voz y el instrumento.
61
En 1930 aparece la primera edición del Schulwerk. Es el resultado de seis años de trabajo de su autor
en la Escuela "Günter", allí experimentó Carl Orff lo que luego se convertiría en una obra pedagógica
de trascendencia universal, que supuso una ruptura con la teorización excesiva y la actividad poco
creativa de la pedagogía musical del momento.
Elementos que caracterizan el método Orff
Juego y creatividad. Gracias a él la labor educativa tiene garantías de éxito. Los niños que practican el
Orff-Schulwerk con la guía de un maestro eficiente juegan con palabras, ritmos, sonidos,
instrumentos, movimientos de manos y pies, voces, etc. El juego creativo de los niños "vestirá" los
elementales ritmos, melodías, prosodias, etc. propuestos por el maestro.
Ritmo. Es el punto de partida del sistema. Asociado a la palabra y a la frase se simplifican los ritmos
más complicados. Asociado a las percusiones corporales se agrega el elemento de la coordinación
motriz tan importante en el desarrollo global del niño y que afecta a aspectos tan aparentemente
lejanos como la lecto-escritura. La forma de introducir este elemento puede ser variadísima. En forma
de eco, pregunta-respuesta, canon, polirrítmias, etc.
Melodía. El compositor y pedagogo musical Jos Wuytack, colaborador, seguidor, divulgador y
renovador del Orff-Schulwerk, aporta una visión ontogénica de la melodía muy interesante,
calificándola como bitónica (3ª menor descendente), tritónica, tetratónica, folklórica, pentatónica.
Justificando de forma científica la evolución melódica en la historia y en el desarrollo psicológico del
ser humano. Esta evolución es la que se sigue en el planteamiento melódico. Desde las dos notas hasta
la escala diatónica, para terminar con los modos menores y antiguos.
Armonía y acompañamiento. En primer lugar diremos que cuando los instrumentos de percusión de
láminas tocan en pentatónico de forma libre, improvisación, etc. se produce una simultaneidad de
sonidos (a la cual J.Wuytack llama “personancia”) que es muy interesante, porque el niño va
acostumbrando su oído a no reconocer sólo como “bueno” la consonancia perfecta tradicional. En el
Orff-Schulwerk se utiliza el „pedal‟, del „bordón‟ y los „ostinatos rítmicos‟. Estos elementos pueden
ser empleados por el niño sin ningún esfuerzo manual o cerebral, y son de gran utilidad educativa.
Textos. Decía Orff, “antes de cualquier ejercicio musical, ya sea melódico o rítmico, existe el ejercicio
de hablar”. El lenguaje hablado posee una gran variedad de esquemas rítmicos, y una gran riqueza
62
expresiva. Ambas características se aprovechan en el Orff-Schulwerk, no incidiendo en los
significados de los textos sino en todas las posibilidades musicales y expresivas de la palabra hablada.
Pequeños textos como retahílas, refranes, pregones, pequeñas historias de significado lírico,
dramático, humorístico; pueden ser el germen de multitud de actividades. Uno de los usos principales
del lenguaje es la introducción de la métrica a través de las palabras.
Movimiento y danzas elementales. La necesidad de movimiento y la vitalidad del niño son
aprovechadas en este sistema, ya que supone una fuente enorme de actividades musicales. Además
existe una razón de tipo histórico que es el origen común de música y danza, la cual en el niño aún está
virgen. No se pretende la estilización del ballet clásico ni la ejecución de complicadas danzas, sino del
empleo del movimiento corporal, con desplazamientos, sin desplazamiento, en grupo, por parejas, etc.
con el objeto de hacer participar al cuerpo en la música.
El instrumental Orff. La propuesta que hizo Orff de sobre el empleo de los instrumentos corporales y
de percusión está en la actualidad aceptada por la mayor parte de las metodologías musicales y de los
procedimientos integrados de educación musical. Los primeros instrumentos que se emplean son los
corporales o naturales: palmadas, golpes en las rodillas, en el suelo con los pies, y con los dedos
(palillos o pitos). En el uso de estos medios se pueden introducir variantes tímbricas y combinación
entre ellos. Otra de las posibilidades que presentan es el poder realizar ritmos por pareja. En cuanto a
los instrumentos de pequeña percusión y de sonido determinado, es uno de los grandes aciertos y
aportaciones de este sistema. Refiriéndonos a los mismos, además de los tradicionales (pandero,
claves, sonajas, maracas, cascabeles, güiro, caja china, xilófonos, metalófonos, carillones, timbales,
etc.), debemos añadir las posibilidades construcción de instrumentos por la clase y por el maestro.
Método Kodály
La aparición en el siglo XX de Béla Bartók y Zoltán Kodály supuso una enorme trascendencia para la
educación musical, al rescatar la música popular húngara, que es la base donde se apoya el método
Kodály.
Principios de la propuesta
- La música es tan necesaria como el aire.
- Sólo lo auténticamente artístico es valioso para los niños.
- La auténtica música folklórica debe ser base de la expresión nacional en todos los niveles
de la educación.
63
- Conocimiento de los elementos de la música a través de la práctica vocal e instrumental.
- Educación musical para todos, teniendo la música un pie de igualdad con las otras
materias del currículum.
“Nuestro objetivo es la cultura musical húngara. Nuestros medios, la generalización de la lectura y
escritura de la música por vía de la escuela, el despertar de la manera de ver húngara, tanto en la
educación artística como de la formación del público. Paralelamente, es necesario elevar el nivel del
gusto general de nuestro país en materia de música, comenzar una evolución continua hacia lo que es
mejor y más profundamente húngaro".
(Z. Kodály)
Elementos que caracterizan el método
El canto y la entonación. El tipo de trabajo es fundamentalmente vocal. El niño se inicia en el canto
desde las primeras edades. El material utilizado son fundamentalmente canciones del folklore húngaro
agrupadas y sistematizadas según un orden de dificultades que va desde canciones de párvulos para
cantar de memoria hasta los "Epigramas" y "Tricinias", pasando por los distintos volúmenes de
"Bicinia hungárica", colecciones de ejercicios y canciones a una y dos voces. El método de lectura
musical empleado es uno de los elementos que caracteriza a este método. Se sustituye el solfeo
absoluto, donde cada nota representada en el pentagrama tiene un nombre que la caracteriza según la
tonalidad, por el solfeo relativo. Este método de entonación se funda en que la gran mayoría de la
música popular de todo el mundo, así como también la música culta, hasta llegar a la atonal, emplea
unas escalas cuya ordenación de intervalos puede reducirse a la del "modo mayor", o sea, que los
grados contenidos en la octava siempre guardan entre sí, y partiendo del primero, los siguientes
intervalos melódicos medidos en "tonos": 1, 1, ½ , 1 , 1 , 1 , ½ . Todas las escalas mayores usan esa
misma pauta, cambiando sólo la primera nota de la escala pero guardando las demás la misma relación
desde ella. En cuanto a las escalas menores sólo varían básicamente en tomar como tónica el 6º grado
de la escala mayor relativa. Los mismos modos antiguos (dórico, frigio, lidio,..) se sirven también de
la misma pauta, sólo que partiendo de los grados 2º, 3°, 4º, etc. Para facilitar el sistema, se nombra a
cada grado de la misma manera, o sea los nombramos por su función en la tonalidad y no por su altura
absoluta. Todas las tónicas mayores serán "do", todas las dominantes "so", las sensibles ''ti", etc. Para
las notas relativas se adoptan los nombres: do, re, mi, fa, so, la, ti. Utilizándose las iniciales
consonantes. La escala cromática sería así: DO di RE ri MI FA fi SO si LA li TI DO‟ TI ta LA lo S0 fi
FA MI ma RE D0. Siendo di, ri, fi, si, li sostenidos, y ta, lo, ma, bemoles. Para las notas absolutas
utilizan las letras del alfabeto C, D, E, F, G, A, B. en lugar de las notas do, re, mi, fa, sol, la, si.
64
Fononimia y sílabas rítmicas. Como iniciación se utiliza la fononimia relativa que emplea un signo
para cada sonido relativo. Asimismo se utilizan sílabas más o menos establecidas para facilitar la
lectura rítmica: ta: negra, ti: corchea, sil: silencio, etc. Estos fonemas indicativos y la fononimia, sólo
se usan en las primeras etapas de la educación musical. Este método incorpora elementos del Dalcroze
y del Orff. Del primero, la marcha batiendo palmas al mismo tiempo, se usa en los jardines de
infancia, siempre acompañados de la canción, al igual que los ostinatos. Del segundo emplea el
xilófono para acompañar las marchas rítmicas de los más pequeños, la flauta dulce en los primeros
cursos, tambores, triángulos y platillos para los ejercicios de ritmo y más tarde los instrumentos
clásicos en los conservatorios. De todas formas en este método se da mucha más importancia a la voz
que a los instrumentos o al movimiento. Desde el punto de vista rítmico, diremos que la aportación
mayor es la iniciación a la grafía con una pre-escritura rítmica y la interpretación del mismo con
sílabas especiales, que además de propiciar el desarrollo del sentido rítmico, hace fácil el
reconocimiento de los valores que se van incorporando. Así se asigna a cada figura musical las
siguientes sílabas y pre-escritura, consistente en colocar solo las plicas sin cabeza, que posteriormente
se convertirán en la grafía convencional del lenguaje musical. En cuanto a la entonación utiliza signos
manuales para designar a cada uno de los grados de la escala y las funciones tonales de los mismos, ya
que se basa en el solfeo relativo, como se ha explicado anteriormente.
Lectura musical. ¿A qué se refiere Z. Kodály cuando dice "saber leer la música"?. Sin duda ninguna
no se refiere a la lectura tradicional de sonidos, uno tras otro, sin comprender su significado ni el nexo
de unión entre los mismos. Por tanto la música no debe ser un sonido sino un conjunto de relaciones
sonoras que deben resultar como un pensamiento sonoro que, como cada pensamiento, encuentra su
primera expresión en la voz, es decir, en el canto. La voz es el primer y más versátil instrumento
musical que demasiadas veces relegamos a un segundo plano, para dejar espacio a pequeños
instrumentos musicales de diferente tipología esto puede ser debido a que la mayoría del profesorado
de educación musical no conoce la fisiología vocal y ante problemas de desafinación prefiere
dedicarse a otra actividad que le resulte más conocida.
65
1.6 Hipótesis
Las escuelas artísticas en Chile no cuentan con líneas didácticas definidas que orienten los procesos
educativos en el Ciclo Exploratorio.
1.7 Descripción del Método de Investigación
Se realizará una investigación descriptiva ya que se necesita, principalmente, y como dicta alguna de
sus definiciones: “conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la
descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la
recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más
variables”. De esta forma se pretende obtener las notas que caracterizan a la realidad estudiada.
1.8 Diseño de investigación
Tomando en cuenta el método a utilizar y sus características, esta investigación se encuentra
estructurada en base a las siguientes fases detalladas a continuación:
I. Fase teórica de revisión de la Literatura:
Compositores en el Chile del siglo XX Revisión histórica de los procesos de
enseñanza de la música durante el siglo XX a la actualidad
Instituciones dedicadas a la enseñanza de la música
Transformaciones del sistema educativo chileno a través de las reformas
Primeros modelos de escuelas artísticas en Chile
Políticas nacionales en educación artística.
II. Selección de la Unidad de Análisis:
La unidad de análisis escogida hace referencia a los Objetivos y Contenidos del Ciclo
Exploratorio de las Escuelas Artísticas en Chile en base a la nueva Ley expresados en
el :
a) Marco Curricular del Ciclo Exploratorio para los Niveles NB1 (Primero y
Segundo año de Enseñanza Básica)
66
b) Marco Curricular del Ciclo Exploratorio para los Niveles NB2 (Tercer y
Cuarto año de Enseñanza Básica)
III. Descripción de la Unidad de Análisis:
Definición y características de la unidad de análisis
Análisis del Marco Curricular que orienta a las Escuelas Artísticas en Chile
Descripción de las posibles secuencias inferidas de los Objetivos y Contenidos del
Ciclo Exploratorio de las Escuelas Artísticas chilenas.
Clasificación y caracterización didáctica que se presentan en las propuestas de las
escuelas artística(Ciclo Exploratorio)
Análisis de las propuestas didácticas de las escuelas artísticas chilenas frente a 2
Modelos Didácticos Europeos. (Confección de un cuadro de correspondencia entre los
métodos Orff Schulwerk, Kodaly y los Objetivos y Contenidos del Ciclo Exploratorio
de las Escuelas Artísticas chilenas).
IV. Instrumentos a utilizar
Los principales instrumentos de recolección de información serán los siguientes:
a. Entrevista
Se entrevistará a:
Los responsables de las propuestas curriculares emanadas del MINEDUC y
del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes
Directores y/o coordinadores de escuelas artísticas tradicionales y en
transición de distintas regiones de Chile.
b. Cuestionario
También se aplicará un cuestionario para conocer la percepción que tienen
los alumnos de la aplicación de los Objetivos y contenidos del Ciclo
Exploratorio de las Escuelas Artísticas chilenas tradicionales y en transición.
67
Cronograma de Trabajo
Actividad Mes
1
Mes
2
Mes
3
Mes
4
Mes
5
Mes
6
Mes
7
Mes
8
Mes
9
Mes
10
Mes
11
Mes
12
Mes
13
Fase teórica de revisión de la Literatura
x x x x
Selección de las Escuelas a entrevistar
x
Entrevista a agentes educativos
x x
Entrevista y cuestionario a directivos
x x x
Entrevista y cuestionario a Directivos MINEUDC
x x x
Análisis de datos x x x x
Síntesis de contenidos y redacción tesis
x x x x x x x x x x
Conclusión x
68
1.9 Instrumentos de recolección de información
A continuación se presenta los instrumentos de recolección de datos que fueron aplicados de acuerdo
la propuesta de objetivos planteados
Las entrevistas diseñadas fueron de tipo “guiada o por pautas” (Sabino, 1995) el cual permitió
entrevistar a los sujetos por un corto período de tiempo y focalizar sobre el tema que se deseaba tratar
sin necesidad de recurrir a temas “adyacentes”. Las entrevistas fueron espontáneas, registradas en
formato audio (con el consentimiento de los sujetos entrevistados), asumiendo un carácter de
conversación informal, ya que, siguiendo un conjunto de preguntas, se dio lugar a intercambios entre
el entrevistador y entrevistado.
69
Instrumento 1: “Entrevista a Curriculistas”
“Entrevista a Curriculistas en el Diseño de los Objetivos y Contenidos del Ciclo
Exploratorio de las Escuelas Artísticas de Chile”
IDENTIFICACIÓN ENTREVISTADO
IDENTIFICACIÓN
Nombre del entrevistado:
Profesión/Actividad:
Acercamiento o relación con la temática de la Investigación:
PREGUNTAS
Preguntas en relación a OBJETIVO 1:
1. ¿Cómo se trabajó y quienes participaron en el diseño de los Planes y programas de las
Escuelas Artísticas?
Preguntas en relación a OBJETIVO 2:
1. A su juicio, ¿Cuáles son las principales características didácticas que orientan los
Programas de las Escuelas Artísticas?
2. ¿En términos generales que se espera del Ciclo Exploratorio en el ámbito de las
competencias artísticas?
3. ¿Qué fortalezas y debilidades podría tener la aplicación de los nuevos Planes y Programas en
las escuelas chilenas?
Pregunta en relación a OBJETIVO 3:
1. ¿Qué grado de factibilidad de aplicación cree usted que tiene la propuesta curricular del
Ciclo exploratorio en las Escuelas Artísticas Tradicionales y en Transición?
Pregunta en relación a OBJETIVO 4:
1. ¿En qué modelos didácticos se inspiraron para desarrollar las propuestas de los Planes y
Programas de las escuelas chilenas?
Preguntas en relación a OBJETIVO 5:
1. ¿Existe algún sistema de evaluación o revisión de los programas durante los procesos de
apropiación de estos en las Escuelas Artísticas? En caso de que lo hubiera, ¿en qué medida y con
qué periodicidad se realiza?
70
Instrumento 2: “Entrevista a Directores y Coordinadores del Área Artística de Escuelas
Tradicionales y en Transición”
ENTREVISTA A DIRECTORES Y COORDINADORES DE LAS ESCUELAS ARTÍSTICAS
TRADICIONALES Y EN TRANSICIÓN DE CHILE
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN:
“Las Escuelas Artísticas en Chile: Análisis didáctico de los Objetivos y Contenidos del Ciclo
Exploratorio Propuestos por el Ministerio de Educación dentro del Marco de la Nueva Ley”
El objetivo de estas preguntas es conocer su opinión sobre cómo se aplica y desarrolla el
marco curricular y los programas de estudio del CICLO EXPLORATORIO propuesto por el
MINEDUC en su centro Educativo.
Los resultados de este estudio se usarán para el desarrollo de una investigación que
pretende contribuir a la mejora de los programas de este Ciclo. Por ello, la información que nos
proporcione será de gran importancia.
La entrevista es anónima, por lo que le agradecería contestarla con la mayor sinceridad
posible.
Muchas Gracias.
ENTREVISTA
Nombre Entrevistado:
Cargo en la Institución:
Centro Educativo:
Región:
Modalidad de la Escuela (Tradicional o en Transición):
1) En su establecimiento (escuela o centro educativo) ¿Son aplicados el Marco curricular y los
Programas de Estudio del Ciclo Exploratorio Propuestos por el Mineduc? En caso de ser SI o NO
Fundamentar respuesta.
2) Según su visión y/o la de su institución señale:
a) Una fortaleza de las Propuestas Curriculares para el Ciclo Exploratorio propuestas por el
Mineduc
b) Una debilidad de las Propuestas Curriculares para el Ciclo Exploratorio propuestas por el
Mineduc
3) ¿Cree usted que la enseñanza especializada de las distintas disciplinas artísticas que se
incluyen en el los Programas del Ciclo Exploratorio: Artes Visuales, Artes Musicales, Artes
Escénicas (Teatro y Danza) deben enseñarse por separado (por especialidad) durante este período
(NB1 y NB2?) Fundamentar
4) En el área de Artes Musicales: ¿Debería el niño o niña comenzar el aprendizaje de un
instrumento musical en el Ciclo Exploratorio? Fundamentar
5) ¿Según su experiencia y la de su Centro Educativo;¿Podría señalar (en forma general) algún
aporte estructural, didáctico o de contenidos al Ciclo Exploratorio propuesto por el Mineduc
para las Escuelas Artísticas de Chile?
71
Instrumento 3: “Cuestionario a Estudiantes”
“Percepción de estudiantes que cursan el ciclo exploratorio”
El siguiente instrumento hace referencia al Objetivo Nº 3 de esta Investigación. Se trata de un
cuestionario Directo y Estructurado. A través de él se pretende conocer la percepción general que
tienen los alumnos respecto a la aplicación didáctica del Ciclo Exploratorio.
Está dividido en tres secciones temáticas:
Primera Sección: “Didáctica”
Segunda Sección: “Docentes”
Tercera Sección: “Currículum”
72
Instrumento 3: “Cuestionario a Estudiantes”
“PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES QUE CURSAN EL CICLO EXPLORATORIO”
El siguiente instrumento hace referencia al Objetivo Nº 3 de esta Investigación. Se trata
de un cuestionario Directo y Estructurado. A través de él se pretende conocer la percepción
general que tienen los alumnos respecto a la aplicación didáctica del Ciclo Exploratorio.
Está dividido en tres secciones temáticas:
Primera Sección: “Didáctica”
Segunda Sección: “Docentes”
Tercera Sección: “Currículum”
CUESTIONARIO ESTUDIANTES
“PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES QUE CURSAN EL CICLO EXPLORATORIO”
IDENTIFICACIÓN
Nombre:
Curso:
Nombre de la Escuela:
Región:
Edad:
INTRODUCCIÓN
En el presente cuestionario encontrarás una serie de preguntas sobre diversos aspectos
referidos a tu vida escolar. El objetivo de estas preguntas es conocer tu opinión sobre cómo se
desarrollan las clases de música (arte en general) en tu escuela, lo cual permitirá identificar las
fortalezas y debilidades en este ciclo y área de enseñanza.
Los resultados de este estudio se usarán para el desarrollo de una investigación que
pretende contribuir a la mejora de los programas del ciclo exploratorio de las escuelas artísticas.
Por ello, la información que nos proporciones será de gran importancia.
El cuestionario es anónimo, por lo que te agradeceríamos contestarlo con la mayor
sinceridad posible.
INSTRUCCIONES
Encierra en un círculo la respuesta que más se acerque a lo que opinas:
PRIMERA SECCIÓN: “Didáctica”
1. ¿Te gustan las clases del Taller Exploratorio?
a) Si
b) No
c) Más o menos
2. ¿Qué es lo que más te gusta de las clases?
a) Los contenidos de las clases
b) Los materiales que ocupamos
c) Los trabajos en grupo con mis compañeros
3. ¿Qué es lo que menos te gusta de las clases?
a) Que las clases son muy cortas
b) Que las clases son muy aburridas
c) Las actividades que realizamos
73
SEGUNDA SECCIÓN: “Docentes”
4. ¿Cómo crees que enseña el profesor o los profesores que imparten las clases del Ciclo
Exploratorio en tu escuela?
a) Muy bien
b) Bien
c) Mal
5. ¿Los profesores consideran tus ideas cuando las propones?
a) Si
b) No
TERCERA SECCIÓN: “Currículum”
6. ¿Crees que debes aprender un instrumento musical en las clases del Ciclo Exploratorio?
a) Si
b) No
7. ¿Cuál de estas actividades se trabajan con mayor frecuencia en las clases del Ciclo
Exploratorio?
a) Cantar
b) Bailar
c) Tocar instrumentos
d) Leer música
e) Dibujar
f) Pintar
g) Actuar
74 1.10 Instrumentos de análisis de datos
Cuadro de análisis en cuanto a la Presencia Disciplinar del Marco Curricular para las Escuelas Artísticas en el Ciclo Exploratorio
Integrado
Considerando que el Marco curricular para el Ciclo Exploratorio propone las siguientes disciplinas: Artes Musicales, Artes Visuales y Artes
Escénicas (Teatro y Danza), se pretende determinar la o las disciplinas predominantes que se desprenden de los Objetivos y Contenidos
declarados.
TABLA DE PREDOMINIO DISCIPLINAR NB1 (1º y 2º Año de Enseñanza Básica)
Esta tabla pretende identificar el predominio disciplinar(Artes Musicales –Artes Visuales-Artes Escénicas) que tiene cada uno de los contenidos
desprendidos de los objetivos del Ciclo Exploratorio Integrado propuesto por el MINEDUC
OBJETIVOS CONTENIDOS Artes
Musicales
Artes
visuales
Artes
Escénicas
Lenguajes
Artísticos
Integrados
1. Vivenciar la
corporalidad en
relación con el
entorno físico
(Personas,
espacios y
objetos).
a. Percepción y sentido del espacio: espacio propio (exterior-interior);
nociones espaciales: orientación, ubicación, distancia (proximidad,
lejanía), direcciones básicas (horizontal, vertical, diagonal),
bidimensionalidad y tridimensionalidad (plano, relieve y volumen),
trayectorias (aéreas y de piso), resonancia, eco, proveniencia y
direccionalidad del sonido.
b. Representación del cuerpo y sus relaciones con el entorno,
empleando diversos medios visuales.
c. Exploración de los sistemas respiratorio, foniátrico y auditivo a
través de juegos de percepción y expresión.
d. Experimentación del pulso, pausa y acento a través del movimiento,
la percusión corporal y la emisión vocal.
e. Realización de juegos perceptivos, de representación visual y
gestual, rítmicos, cantados, entre otros.
2. Desarrollar la
capacidad
para expresar y
a. Expresión corporal y vocal (solos, dúos, tríos, etc.), tomando como
referente juegos tradicionales, rondas y repertorio infantil chileno e
iberoamericano.
75
comunicar
sensaciones, ideas,
sentimientos
y emociones a
través de
diversos medios
(musicales,
escénicos,
visuales).
b. Expresión visual, empleando formas, líneas, colores, texturas y
materiales del entorno.
c. Experimentación de posibilidades expresivas del movimiento, el
gesto, la entonación vocal y otros recursos propios de la corporalidad.
d. Expresión grupal, integrando la visualidad, el sonido, el gesto y el
movimiento.
3.-Conocer
manifestaciones
del
patrimonio
artístico local,
tradicional y
contemporáneo,
desarrollando
hábitos de
recepción activa,
valoración y
respeto.
a .Apreciación de manifestaciones artísticas del patrimonio local:
artistas y artesanos de la localidad; festividades populares y rituales de
la comunidad, entre otras.
b. Reconocimiento y apreciación de manifestaciones de la cultura
tradicional, local y nacional: vestimenta, joyería, artesanía, utensilios,
comidas, Instrumentos musicales, juguetes, otros.
c. Interpretación de canciones, juegos y rondas tradicionales chilenas a
una voz con acompañamiento rítmico.
d. Apreciación estética de manifestaciones de las Artes Visuales,
Musicales y Escénicas contemporáneas. Visitas a galerías, observación
y audición de arte callejero, asistencia a espectáculos de danza y teatro,
cine, televisión, sitios web, juegos digitales, publicidad, revistas,
libros, entre otros.
4.-Desarrollar
capacidades
para percibir
estéticamente
elementos básicos
de
los lenguajes
artísticos
(visual, musical,
escénico),
considerando
materiales,
a. Reconocimiento y experimentación de recursos expresivos propios
de las Artes Visuales (formas, líneas, colores, texturas, luces y
sombras, soportes bidimensionales y tridimensionales), considerando
obras de diversas épocas y procedencias.
b. Conocimiento de diversos materiales naturales y manufacturados
(papel, cartón, tela, arcilla, greda, masa, pasta de papel, pegamento,
madera, plástico, metal, otros) y exploración de algunas de su
propiedades expresivas (porosidad, suavidad, rugosidad, flexibilidad,
rigidez, transparencia, entre otros).
c. Reconocimiento auditivo en la ejecución instrumental o vocal, la
expresión corporal y el entorno sonoro, de elementos básicos del ritmo
(pulso, pausa y acento) y elementos del sonido (altura, duración,
intensidad, timbre y posibilidades expresivas).
76
instrumentos y
obras artísticas
del patrimonio
local.
d. Exploración de características físicas, acústicas y morfológicas de
algunas fuentes sonoras: objetos, voces e instrumentos musicales.
e. Indagación de formas de representación gráfica y corporal de
cualidades de eventos sonoros: fuerte, despacio, lento, rápido, otros.
f. Conocimiento y exploración de elementos de la danza: movimientos,
gestos, desplazamientos, pasos, secuencias, coreografías, otros.
g .Identificación de elementos de la teatralidad: historia, personajes,
vestuario, maquillaje, escenografía, utilería.
5.-Indagar
posibilidades
expresivas
de algunos
elementos propios
de los lenguajes
artísticos.
a. Exploración sonora, rítmica, tímbrica o melódica a través de la
interpretación vocal o instrumental, utilizando diversos materiales y
objetos sonoros (naturales, “cotidiófonos”, mecánicos, electrónicos y
otros).
b. Experimentación con diversos medios y herramientas de producción
visual y audiovisual: máquina fotográfica (mecánica y/o digital),
software,
Pigmentos secos y húmedos, pinceles, estecas, buriles, entre otros.
c. Ejercitación de habilidades locomotoras: formas básicas de
desplazamiento
y formas de movimiento que no impliquen traslado corporal.
d. Indagación artística de algunas formas de expresión teatral: drama,
improvisación, mímica, otras.
6.-Desarrollar la
capacidad de
expresar ideas,
a. Conversación acerca de experiencias estéticas en relación con: la
naturaleza, objetos, manifestaciones visuales, audiovisuales, digitales y
musicales, danzas y bailes, obras teatrales o de cine, espectáculos,
otras.
77
emociones
y sentimientos en
relación a
experiencias
estéticas.
b. Comunicación de ideas, emociones y sentimientos en relación con
Obras artísticas y/o manifestaciones del patrimonio folclórico nacional
y latinoamericano, empleando diversos medios expresivos (visuales,
musicales, escénicos).
c. Comparación de manifestaciones artísticas, rurales y urbanas,
comentando sus semejanzas y diferencias.
7.-Expresarse
artísticamente a
través de
proyectos
integrados
de Artes
Escénicas,
Visuales y
Musicales.
a. Expresión de ideas, emociones y sentimientos, integrando las Artes
Visuales, Musicales y Escénicas. Por ejemplo: creación de historias
y/o personajes, considerando coreografía, escenografía,
musicalización, caracterización de movimientos y gestos, vestuario,
maquillaje, sonido, entre otros.
b. Interpretación de canciones, juegos y rondas tradicionales,
integrando vestuario, ambientación, gestualidad, coreografía, etc.
8.-Difundir
muestras o
montajes
de obras artísticas,
empleando
diversos medios,
espacios y
recursos
tecnológicos.
a. Organización de exposiciones, presentaciones y/o acciones de arte
para compartir sus creaciones artísticas, considerando aspectos tales
como: selección de obras y/o manifestaciones, espacios, lugares,
escenarios, programa e invitaciones, vestuario, maquillaje, utilería,
escenografía, coreografía, etc.
b. Creación de muestras artísticas, empleando recursos y materiales
propios de las nuevas tecnologías (instalaciones, videos, diaporamas,
presentaciones en computador, otros).
78 Matriz de correspondencia entre los métodos Orff Schulwerk, Kodaly y los Objetivos y contenidos del Ciclo Exploratorio de las Escuelas
Artísticas chilenas.
A través de esta Matriz se pretende hacer aproximaciones o relaciones entre las Propuestas del MINEDUC y los métodos musicales Orff y
Kodaly. Frente a cada uno de los contenidos se señala la correspondencia respectiva según cada modelo, en cuanto a los haceres de los niños,
materiales, y naturaleza de las actividades (conceptual, actitudinal y procedimental). Para construir esta relación con los Métodos extranjeros se ha
considera su filosofía, principios y metodologías más relevantes.
Este Análisis está divido por Niveles (NB1 y NB2):
Análisis por Objetivos y Contenidos NB1 (1º y 2º Básico)
Análisis por Objetivos y Contenidos NB 2 ( 3º y 4º Básico)
MATRIZ DE CORRESPONDENCIA ENTRE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CICLO EXPLORATORIO CHILENO Y LOS
MÉTODOS ORFF (ALEMANIA) Y KODALY (HUNGRÍA) NB1 , Primero y Segundo Básico
OBJETIVOS CONTENIDOS ORFF KODALY
1.-Vivenciar la corporalidad en
relación con el entorno físico
(Personas, espacios y objetos).
a. Percepción y sentido del espacio: espacio propio (exterior-interior); nociones
espaciales: orientación, ubicación, distancia (proximidad, lejanía), direcciones básicas
(horizontal, vertical, diagonal), bidimensionalidad y tridimensionalidad (plano, relieve y
volumen), trayectorias (aéreas y de piso), resonancia, eco, proveniencia y
direccionalidad del sonido.
b. Representación del cuerpo y sus relaciones con el entorno, empleando diversos
medios visuales.
c. Exploración de los sistemas respiratorio, foniátrico y auditivo a través de juegos de
percepción y expresión.
d. Experimentación del pulso, pausa y acento a través del movimiento, la percusión
corporal y la emisión vocal.
e. Realización de juegos perceptivos, de representación visual y gestual, rítmicos,
cantados, entre otros.
79
2.-Desarrollar la capacidad
para expresar y comunicar
sensaciones, ideas, sentimientos
y emociones a través de
diversos medios (musicales,
escénicos, visuales).
a. Expresión corporal y vocal (solos, dúos, tríos, etc.), tomando como referente juegos
tradicionales, rondas y repertorio infantil chileno e iberoamericano.
b. Expresión visual, empleando formas, líneas, colores, texturas y materiales del
entorno.
c. Experimentación de posibilidades expresivas del movimiento, el gesto, la entonación
vocal y otros recursos propios de la corporalidad.
d. Expresión grupal, integrando la visualidad, el sonido, el gesto y el movimiento.
3.-Conocer manifestaciones del
patrimonio artístico local,
tradicional y contemporáneo,
desarrollando hábitos de
recepción activa, valoración y
respeto.
a. Apreciación de manifestaciones artísticas del patrimonio local: artistas y artesanos de
la localidad; festividades populares y rituales de la comunidad, entre otras.
B .Reconocimiento y apreciación de manifestaciones de la cultura tradicional, local y
nacional: vestimenta, joyería, artesanía, utensilios, comidas, Instrumentos musicales,
juguetes, otros.
c. Interpretación de canciones, juegos y rondas tradicionales chilenas a una voz con
acompañamiento rítmico.
d. Apreciación estética de manifestaciones de las Artes Visuales, Musicales y Escénicas
contemporáneas. Visitas a galerías, observación y audición de arte callejero, asistencia a
espectáculos de danza y teatro, cine, televisión, sitios web, juegos digitales, publicidad,
revistas, libros, entre otros.
4.-Desarrollar capacidades
para percibir estéticamente
elementos básicos de
los lenguajes artísticos
(visual, musical, escénico),
considerando materiales,
instrumentos y obras artísticas
del patrimonio local.
a. Reconocimiento y experimentación de recursos expresivos propios de las Artes
Visuales (formas, líneas, colores, texturas, luces y sombras, soportes bidimensionales y
tridimensionales), considerando obras de diversas épocas y procedencias.
b. Conocimiento de diversos materiales naturales y manufacturados (papel, cartón, tela,
arcilla, greda, masa, pasta de papel, pegamento, madera, plástico, metal, otros) y
exploración de algunas de su propiedades expresivas (porosidad, suavidad, rugosidad,
flexibilidad, rigidez, transparencia, entre otros).
c. Reconocimiento auditivo en la ejecución instrumental o vocal, la expresión corporal y
el entorno sonoro, de elementos básicos del ritmo (pulso, pausa y acento) y elementos
del sonido (altura, duración, intensidad, timbre y posibilidades expresivas).
d. Exploración de características físicas, acústicas y morfológicas de algunas fuentes
sonoras: objetos, voces e instrumentos musicales.
80
e. Indagación de formas de representación gráfica y corporal de cualidades de eventos
sonoros: fuerte, despacio, lento, rápido, otros.
f. Conocimiento y exploración de elementos de la danza: movimientos, gestos,
desplazamientos, pasos, secuencias, coreografías, otros.
g. Identificación de elementos de la teatralidad: historia, personajes, vestuario,
maquillaje, escenografía, utilería.
5.-Indagar posibilidades
expresivas
de algunos elementos propios
de los lenguajes artísticos.
a .Exploración sonora, rítmica, tímbrica o melódica a través de la interpretación vocal o
instrumental, utilizando diversos materiales y objetos sonoros (naturales, “cotidiófonos”,
mecánicos, electrónicos y otros).
b. Experimentación con diversos medios y herramientas de producción visual y
audiovisual: máquina fotográfica (mecánica y/o digital), software, pigmentos secos y
húmedos, pinceles, estecas, buriles, entre otros.
c. Ejercitación de habilidades locomotoras: formas básicas de desplazamiento y formas
de movimiento que no impliquen traslado corporal.
d. Indagación artística de algunas formas de expresión teatral: drama, improvisación,
mímica, otras.
6.-Desarrollar la capacidad de
expresar ideas, emociones
y sentimientos en relación a
experiencias estéticas.
a. Conversación acerca de experiencias estéticas en relación con: la naturaleza, objetos,
manifestaciones visuales, audiovisuales, digitales y musicales, danzas y bailes, obras
teatrales o de cine, espectáculos, otras.
b. Comunicación de ideas, emociones y sentimientos en relación con obras artísticas y/o
manifestaciones del patrimonio folclórico nacional y latinoamericano, empleando
diversos medios expresivos (visuales, musicales, escénicos).
c. Comparación de manifestaciones artísticas, rurales y urbanas, comentando sus
semejanzas y diferencias.
7.-Expresarse artísticamente a
través de proyectos integrados
de Artes Escénicas, Visuales y
Musicales.
a. Expresión de ideas, emociones y sentimientos, integrando las Artes Visuales,
Musicales y Escénicas. Por ejemplo: creación de historias y/o personajes, considerando
coreografía, escenografía, musicalización, caracterización de movimientos y gestos,
vestuario, maquillaje, sonido, entre otros.
b. Interpretación de canciones, juegos y rondas tradicionales, integrando vestuario,
ambientación, gestualidad, coreografía, etc.
81
8.-Difundir muestras o
montajes
de obras artísticas, empleando
diversos medios, espacios y
recursos tecnológicos.
a. Organización de exposiciones, presentaciones y/o acciones de arte para compartir sus
creaciones artísticas, considerando aspectos tales como: selección de obras y/o
manifestaciones, espacios, lugares, escenarios, programa e invitaciones, vestuario,
maquillaje, utilería, escenografía, coreografía, etc.
b. Creación de muestras artísticas, empleando recursos y materiales propios de las
nuevas tecnologías (instalaciones, videos, diaporamas, presentaciones en computador,
otros).
82
CAPÍTULO II: DESARROLLO
2.1 Análisis de datos e interpretación de Instrumentos
Aplicación y análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a Presencia Disciplinar NB1
Aplicación
TABLA DE PREDOMINIO DISCIPLINAR NB1 (1º y 2º Año de Enseñanza Básica)
Esta tabla pretende identificar el predominio disciplinar (Artes Musicales –Artes Visuales-Artes Escénicas) que tiene cada uno de los contenidos
desprendidos de los objetivos del Ciclo Exploratorio Integrado propuesto por el MINEDUC
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Artes
Musicales
Artes
visuales
Artes
Escénicas
Lenguajes
Artísticos
Integrados
1.-Vivenciar la
corporalidad en
relación con el
entorno físico
(Personas,
espacios y
objetos).
a. Percepción y sentido del espacio: espacio propio (exterior-interior);
nociones espaciales: orientación, ubicación, distancia (proximidad,
lejanía), direcciones básicas (horizontal, vertical, diagonal),
bidimensionalidad y tridimensionalidad (plano, relieve y volumen),
trayectorias (aéreas y de piso), resonancia, eco, proveniencia y
direccionalidad del sonido.
X
b. Representación del cuerpo y sus relaciones con el entorno,
empleando diversos medios visuales. X X
c. Exploración de los sistemas respiratorio, foniátrico y auditivo a
través de juegos de percepción y expresión. X
d. Experimentación del pulso, pausa y acento a través del movimiento,
la percusión corporal y la emisión vocal. X X
e. Realización de juegos perceptivos, de representación visual y
gestual, rítmicos, cantados, entre otros. X X
2.-Desarrollar la
capacidad
para expresar y
comunicar
sensaciones, ideas,
a. Expresión corporal y vocal (solos, dúos, tríos, etc.), tomando como
referente juegos tradicionales, rondas y repertorio infantil chileno e
iberoamericano.
X X
b. Expresión visual, empleando formas, líneas, colores, texturas y
materiales del entorno.
X
83
sentimientos
y emociones a
través de
diversos medios
(musicales,
escénicos,
visuales).
c. Experimentación de posibilidades expresivas del movimiento, el
gesto, la entonación vocal y otros recursos propios de la corporalidad. X X
d. Expresión grupal, integrando la visualidad, el sonido, el gesto y el
movimiento.
X X X
3.-Conocer
manifestaciones
del patrimonio
artístico local,
tradicional y
contemporáneo,
desarrollando
hábitos de
recepción activa,
valoración y
respeto.
a .Apreciación de manifestaciones artísticas del patrimonio local:
artistas y artesanos de la localidad; festividades populares y rituales de
la comunidad, entre otras.
X X X
b. Reconocimiento y apreciación de manifestaciones de la cultura
tradicional, local y nacional: vestimenta, joyería, artesanía, utensilios,
comidas, Instrumentos musicales, juguetes, otros.
X X
c. Interpretación de canciones, juegos y rondas tradicionales chilenas a
una voz con acompañamiento rítmico.
X X
d. Apreciación estética de manifestaciones de las Artes Visuales,
Musicales y Escénicas contemporáneas. Visitas a galerías, observación
y audición de arte callejero, asistencia a espectáculos de danza y teatro,
cine, televisión, sitios web, juegos digitales, publicidad, revistas,
libros, entre otros.
X X X
4.-Desarrollar
capacidades
para percibir
estéticamente
elementos básicos
de los lenguajes
artísticos
(visual, musical,
escénico),
considerando
a. Reconocimiento y experimentación de recursos expresivos propios
de las Artes Visuales (formas, líneas, colores, texturas, luces y
sombras, soportes bidimensionales y tridimensionales), considerando
obras de diversas épocas y procedencias.
X
b. Conocimiento de diversos materiales naturales y manufacturados
(papel, cartón, tela, arcilla, greda, masa, pasta de papel, pegamento,
madera, plástico, metal, otros) y exploración de algunas de su
propiedades expresivas (porosidad, suavidad, rugosidad, flexibilidad,
rigidez, transparencia, entre otros).
X
c. Reconocimiento auditivo en la ejecución instrumental o vocal, la
expresión corporal y el entorno sonoro, de elementos básicos del ritmo
(pulso, pausa y acento) y elementos del sonido (altura, duración,
intensidad, timbre y posibilidades expresivas).
X X
84
materiales,
instrumentos y
obras artísticas
del patrimonio
local.
d. Exploración de características físicas, acústicas y morfológicas de
algunas fuentes sonoras: objetos, voces e instrumentos musicales. X
e. Indagación de formas de representación gráfica y corporal de
cualidades de eventos sonoros: fuerte, despacio, lento, rápido, otros. X X X
f. Conocimiento y exploración de elementos de la danza: movimientos,
gestos, desplazamientos, pasos, secuencias, coreografías, otros. X
g .Identificación de elementos de la teatralidad: historia, personajes,
vestuario, maquillaje, escenografía, utilería. X
5.-Indagar
posibilidades
expresivas
de algunos
elementos propios
de los lenguajes
artísticos.
a. Exploración sonora, rítmica, tímbrica o melódica a través de la
interpretación vocal o instrumental, utilizando diversos materiales y
objetos sonoros (naturales, “cotidiófonos”, mecánicos, electrónicos y
otros).
X
b. Experimentación con diversos medios y herramientas de producción
visual y audiovisual: máquina fotográfica (mecánica y/o digital),
software,
Pigmentos secos y húmedos, pinceles, estecas, buriles, entre otros.
X
c. Ejercitación de habilidades locomotoras: formas básicas de
desplazamiento
y formas de movimiento que no impliquen traslado corporal.
X
d. Indagación artística de algunas formas de expresión teatral: drama,
improvisación, mímica, otras. X
6.-Desarrollar la
capacidad de
expresar ideas,
emociones
a. Conversación acerca de experiencias estéticas en relación con: la
naturaleza, objetos, manifestaciones visuales, audiovisuales, digitales y
musicales, danzas y bailes, obras teatrales o de cine, espectáculos,
otras.
X X X
85
y sentimientos en
relación a
experiencias
estéticas.
b. Comunicación de ideas, emociones y sentimientos en relación con
Obras artísticas y/o manifestaciones del patrimonio folclórico nacional
y latinoamericano, empleando diversos medios expresivos (visuales,
musicales, escénicos).
X X X
c. Comparación de manifestaciones artísticas, rurales y urbanas,
comentando sus semejanzas y diferencias.
X X X
7.-Expresarse
artísticamente a
través de
proyectos
integrados
de Artes
Escénicas,
Visuales y
Musicales.
a. Expresión de ideas, emociones y sentimientos, integrando las Artes
Visuales, Musicales y Escénicas. Por ejemplo: creación de historias
y/o personajes, considerando coreografía, escenografía,
musicalización, caracterización de movimientos y gestos, vestuario,
maquillaje, sonido, entre otros.
X X
X
b. Interpretación de canciones, juegos y rondas tradicionales,
integrando vestuario, ambientación, gestualidad, coreografía, etc. X X X
8.-Difundir
muestras o
montajes
de obras artísticas,
empleando
diversos medios,
espacios y
recursos
tecnológicos.
a. Organización de exposiciones, presentaciones y/o acciones de arte
para compartir sus creaciones artísticas, considerando aspectos tales
como: selección de obras y/o manifestaciones, espacios, lugares,
escenarios, programa e invitaciones, vestuario, maquillaje, utilería,
escenografía, coreografía, etc.
X X X
b. Creación de muestras artísticas, empleando recursos y materiales
propios de las nuevas tecnologías (instalaciones, videos, diaporamas,
presentaciones en computador, otros).
X X X
86
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
Objetivo 1: Vivenciar la corporalidad en
relación con el entorno físico (Personas,
espacios y objetos).
ARTES MUSICALES ARTES VISUALES
ARTES ESCENICAS
Graficación
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
Objetivo 2: Desarrollar la capacidad para
expresar y comunicar sensaciones, ideas,
sentimientos y emociones a través de diversos
medios (musicales, escénicos, visuales).
ARTES MUSICALES ARTES VISUALES
ARTES ESCENICAS
En el objetivo 1 las disciplinas Artes
Musicales y Artes Escénicas tienen
un 37,5% de presencia cada una,
mientras que Artes visuales sólo un
25%.
En el objetivo 2 las disciplinas
Artes Musicales y Artes Escénicas
tienen un 37,5% de presencia cada
una, mientras que Artes visuales
sólo un 25%.
87
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Objetivo 3: Conocer manifestaciones del
patrimonio artístico local, tradicional y
contemporáneo,
desarrollando hábitos de recepción activa,
valoración y respeto.
ARTES MUSICALES ARTES VISUALES
ARTES ESCENICAS
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Objetivo 4: Desarrollar capacidades para
percibir estéticamente elementos básicos de
los lenguajes artísticos (visual, musical,
escénico), considerando materiales,
instrumentos y obras artísticas del
patrimonio local.
ARTES MUSICALES ARTES VISUALES
ARTES ESCENICAS
En el Objetivo 3 las Artes Visuales y
Escénicas tienen un 30% de presencia
cada una, mientras que Artes
Musicales tiene un 40%
En el Objetivo 4 las Artes Musicales
y Visuales tiene un 30% de presencia
mientras que las Artes Escénicas
tienen un 40%
88
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Objetivo 5: Indagar posibilidades
expresivas de algunos elementos propios de
los lenguajes artísticos.
ARTES MUSICALES ARTES VISUALES
ARTES ESCENICAS
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
Objetivo 6: Desarrollar la capacidad de
expresar ideas, emociones y sentimientos en
relación a experiencias estéticas.
ARTES MUSICALES ARTES VISUALES
ARTES ESCENICAS
En el Objetivo 5 las Artes
Musicales y Visuales tienen un
25 % de presencia mientras que
las Artes Escénicas tienen un
50%
En el Objetivo 6 todas las
disciplinas tienen la misma
predominancia (33,3 % cada
una)
89
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
Objetivo 7: Expresarse artísticamente a
través de proyectos integrados de Artes
Escénicas, Visuales y Musicales
ARTES MUSICALES ARTES VISUALES
ARTES ESCENICAS
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
Objetivo 8: Difundir muestras o montajes
de obras artísticas, empleando diversos
medios, espacios y recursos tecnológicos
ARTES MUSICALES ARTES VISUALES
ARTES ESCENICAS
En el Objetivo 6 todas las
disciplinas tienen la misma
predominancia (33,3 % cada
una)
En el Objetivo 6 todas las
disciplinas tienen la misma
predominancia (33,3 % cada
una)
90
Análisis
Como podemos ver en el siguiente gráfico los dos primeros objetivos tienen la misma
predominancia disciplinar en cuanto a las Artes Musicales y Artes Escénicas. Desde el objetivo 3 al 5
las Artes escénicas aumentan progresivamente para luego nivelarse con las demás disciplinas en los
últimos tres. En forma general, la disciplina con mayor predominancia en NB1 son las Artes
Escénicas con un 36,06 %, seguida por las Artes Musicales con un 34,43% siendo la menos
predominante las Artes Visuales con un 29,51 %.
En los últimos tres objetivos se presenta un trabajo integrado de las disciplinas artísticas en
coincidencia con lo planteado en el Marco Curricular del Ciclo Exploratorio de las Escuelas
Artísticas.
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
1 2 3 4 5 6 7 8
Artes Musicales
Artes visuales
Artes Escénicas
91 Aplicación y análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a Presencia Disciplinar NB2
Aplicación
TABLA DE PREDOMINIO DISCIPLINAR NB2 (3º y 4º Año de Enseñanza Básica)
Esta tabla pretende identificar el predominio disciplinar(Artes Musicales –Artes Visuales-Artes Escénicas) que tiene cada uno de los contenidos
desprendidos de los objetivos del Ciclo Exploratorio Integrado propuesto por el MINEDUC
OBJETIVOS CONTENIDOS Artes
Musicales
Artes
Visuales
Artes
Escénicas
Disciplinas
Artísticas
Integradas
1.-Ejercitar la
capacidad de
percibir
estéticamente y de
expresarse a través
de las Artes
Musicales,
Escénicas y
Visuales.
a. Reconocimiento de algunos rasgos personales de la corporalidad
(movimientos, gestos, sonidos, tamaños, proporciones, formas,
colores, texturas, entre otros).
X X
b. Exploración del mundo interior (sensaciones, recuerdos, sueños,
deseos, miedos, gustos) en diversas manifestaciones artísticas. X X X
c. Expresión del mundo interior a través de las Artes Visuales,
Musicales y Escénicas.
X X X
d. Experimentación de la capacidad de interactuar físicamente con el
entorno, los pares, el espacio y los objetos.
X
e. Observación y registro de características estéticas del entorno
cotidiano, empleando diversos recursos: grabadora, máquina
fotográfica, cámara de video, bocetos, otros.
X
2.-Conocer
elementos de los
lenguajes
artísticos,
procurando
aplicar diversas
formas de
a. Reconocimiento auditivo y representación gráfica de elementos del
lenguaje musical: ritmo (negra, corcheas dobles, blancas y silencios
respectivos), melodía, timbre, dinámica y agógica.
X
b. Conocimiento de elementos básicos de técnicas de ejecución
instrumental y vocal. X
c. Conocimiento de algunas cualidades del movimiento corporal:
inicio y conducción, percepción del tiempo, coordinación
(audiokinética, dinámica general y específica).
X
92
integración.
d. Conocimiento de algunos conceptos del lenguaje teatral:
juego dramático, proyecto oral o idea, texto dramático, realidad y
ficción, personaje, acción física, situación, objeto, espacio, tiempo,
sonido, imagen, forma y volumen.
X
e. Identificación de elementos básicos de las Artes Visuales (formas,
estructuras, colores, espacialidades, materiales, formatos, soportes) en
sus diversas modalidades (gráfica, pintura, diseño, arquitectura,
fotografía, cine, video clip, arte digital).
X
f. Expresión artística colectiva, integrando diferentes medios:
musicales, escénicos y visuales. X X X
3.-Apreciar
manifestaciones de
las Artes Visuales,
Musicales y
Escénicas
correspondientes a
distintos contextos
culturales,
temporales y
geográficos.
a. Investigación en diversas fuentes de los conceptos cultura
tradicional, patrimonio y folclor. X X X
b. Reconocimiento de manifestaciones artísticas correspondientes a
diferentes etnias y culturas americanas. X X X
c. Reconocimiento de manifestaciones de las Artes Visuales
(cerámicas, textil, escultura, pintura, entre otros) correspondientes a
distintas épocas. Por ejemplo: Precolombino, Clásico, Medieval,
Moderno, Contemporáneo.
X
d. Apreciación de diseños de diversa procedencia, identificando
algunas relaciones entre: cultura, geografía, materialidad y función. X
e. Apreciación musical de repertorios académico, popular, folclórico y
étnico de diversas épocas y culturas. X
f. Identificación de algunas de las funciones que cumple la
música en el entorno cotidiano: lúdica, ambiental, festiva, recreativa,
comercial, ceremonial, litúrgica, etc.
x
g. Interacción con artistas y artesanos locales: conversaciones y
entrevistas, registro escrito, visual, sonoro y/o audiovisual.
x
X
h. Reconocimiento de características propias de danzas y bailes de
diversas épocas, culturas y contextos geográficos. Por ejemplo: ritmos,
movimientos, temáticas, vestuario, función social, entre otros.
X
93 i. Apreciación estética de diferentes manifestaciones teatrales: teatro
callejero y de sala, presentaciones masivas, teatro popular, mimos,
títeres y marionetas, entre otras.
X
4.-Reflexionar
críticamente y
emitir juicios sobre
los roles
y funciones de las
artes en
diversos ámbitos
culturales.
a. Investigación de diversas manifestaciones artísticas en el entorno
cotidiano. Comunicación y discusión a partir de lo investigado. X X X
b .Reflexión y conversación en torno a experiencias estéticas
presenciales
(conciertos, exposiciones, presentaciones folclóricas, fiestas populares,
espectáculos de teatro y danza) y otras adquiridas mediáticamente
(videos, televisión, radio, medios impresos)
X X X
c. Reflexión y expresión, empleando diversos medios (movimientos,
gestos, sonidos, formas visuales y audiovisuales, textos, otros), en
relación a manifestaciones del patrimonio folclórico y cultural local.
X X X
5.-Desarrollar la
capacidad de
experimentar
diversos recursos
y medios visuales,
audiovisuales,
escénicos y
musicales.
a. Intervención y recreación de imágenes y objetos de diferentes
contextos culturales.
Experimentación con diversos medios, formatos y soportes.
X
b. Exploración de algunos recursos básicos de: grabado, escultura,
móvil, citas, instalaciones. X
c. Conocimiento de elementos básicos de la teoría del color (primarios,
secundarios, matices, tonos, complementarios).
Expresión, utilizando materiales tradicionales, no tradicionales y
nuevas tecnologías.
X
d. Realización de juegos dirigidos y dramáticos: sí mágico, emociones
primarias, juegos de rol, actitud y gesto, expresión de ideas y
emociones, caracterización e interpretación de personajes humanos,
animales e imaginarios, objetivos y obstáculos.
X
e. Improvisación a través de la danza, tomando como referentes
imágenes, metáforas, músicas y literatura (tradicional y universal). X
f. Creación de coreografías a partir de músicas de diversa procedencia. X
94
g. Improvisación vocal o instrumental de motivos sonoros simples que
reflejen estado de ánimo (alegre, triste, furioso y otros). X
h. Experimentación a través de proyectos artísticos integrados:
acciones de arte, instalaciones, producciones audiovisuales,
espectáculos, entre otros.
X X X
6.-Diseñar y
producir distintas
alternativas de
montaje para
difundir el trabajo
artístico.
a. Investigación de distintas posibilidades de presentar y difundir
trabajos artísticos, en diversos medios (Internet, revistas, periódicos,
entrevistas, entre otros).
X
b. Organización de muestras artísticas integradas: selección del
material, preparación de la infraestructura, diseño de programa,
presentación de los trabajos, evaluación del evento.
X
c. Realización de presentaciones artísticas integradas, empleando
objetos y materiales reciclados y/o provenientes del
entorno: envases, objetos, plásticos, metales, textiles, maderas,
piedras, entre otros.
X X X
95
Graficación
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Objetivo 1: Ejercitar la capacidad de
percibir estéticamente y de expresarse a
través de las Artes Musicales, Escénicas y
Visuales
ARTES MUSICALES ARTES VISUALES
ARTES ESCENICAS
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
Objetivo 2: Conocer elementos de los lenguajes artísticos, procurando aplicar
diversas formas de integración
ARTES MUSICALES ARTES VISUALES
ARTES ESCENICAS
En el objetivo 1, las Artes
Visuales y Escénicas tienen un
40% de presencia, mientras
que las Artes Musicales tienen
sólo un 20%.
En el objetivo 2, las Artes
Musicales y Escénicas tienen
un 37,5% de presencia,
mientras que las Artes
Musicales tienen sólo un 25%.
96
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
Objetivo 3: Apreciar manifestaciones de las Artes Visuales, Musicales y Escénicas
correspondientes a distintos contextos culturales, temporales y geográficos
ARTES MUSICALES ARTES VISUALES
ARTES ESCENICAS
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
Objetivo 4: Reflexionar críticamente y emitir juicios sobre los roles y funciones de las artes
en diversos ámbitos culturales
ARTES MUSICALES ARTES VISUALES
ARTES ESCENICAS
En el objetivo 3, las Artes
Musicales y Visuales tienen un
35,7% de presencia, mientras que
las Artes escénicas tienen sólo un
28,6%.
En el objetivo 4, todas las
disciplinas tienen la misma
presencia (33,3 % cada una)
97
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Objetivo 5: Desarrollar la capacidad de experimentar diversos recursos y medios
visuales, audiovisuales, escénicos y musicales
ARTES MUSICALES ARTES VISUALES
ARTES ESCENICAS
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Objetivo 6: Diseñar y producir distintas
alternativas de montaje para difundir el
trabajo artístico
ARTES MUSICALES ARTES VISUALES
ARTES ESCENICAS
En el objetivo 5, las Artes
Visuales y Escénicas tienen un
40% de presencia, mientras que
las Artes Musicales tienen sólo un
20%.
En el objetivo 6, las Artes
Musicales y Escénicas tienen sólo
un 20% de presencia, sin embargo
las Artes Visuales un 60%.
98
Análisis
En este gráfico de barras podemos observar que el predominio disciplinar se encuentra en las Artes
Visuales con una presencia de 37,5%.La segunda disciplina con más presencia son las Artes Escénicas
con un 33, 93 %. Finalmente, la con menor predominancia corresponda a las Artes Musicales, con un
28, 57 %.Se observa que en el objetivo 6 hay una marcada diferencia de las Artes Visuales respecto a
las otras a las otras disciplinas Artísticas. Podemos darnos cuenta que sólo el objetivo 4 presenta
características de un trabajo integrado de las Artes.
Comparando ambos niveles (NB1 y NB2) se desprende que NB1 presenta mayor cantidad de objetivos,
pero con mucho menos disparidad de predominancia disciplinar entre ellos .Esto se puede detectar en
la cantidad de objetivos donde las disciplinas se trabajan en forma integrada.
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
1 2 3 4 5 6
Artes Musicales
Artes visuales
Artes Escénicas
99
Análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a la correspondencia didáctica con los Métodos Orff y Kodaly NB1
MATRIZ DE CORRESPONDENCIA ENTRE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CICLO EXPLORATORIO CHILENO Y LOS
MÉTODOS ORFF (ALEMANIA) Y KODALY (HUNGRÍA) NB1 , Primero y Segundo Básico
OBJETIVOS CONTENIDOS ORFF KODALY
1.-Vivenciar la
corporalidad en
relación con el
entorno físico
(Personas,
espacios y
objetos).
a. Percepción y sentido del espacio:
espacio propio (exterior-interior);
nociones espaciales: orientación,
ubicación, distancia (proximidad,
lejanía), direcciones básicas
(horizontal, vertical, diagonal),
bidimensionalidad y tridimensionalidad
(plano, relieve y volumen), trayectorias
(aéreas y de piso), resonancia, eco,
proveniencia y direccionalidad del
sonido.
Los elementos fundamentales que
configuran el Schulwerk tales como el
eco rítmico, el eco melódico y el de
palabras y de refranes, así como los
ostinati de la percusión corporal,
pueden integrarse en una secuencia de
ejercicios de imitación sin solución de
continuidad.
Los niños y niñas marchan batiendo
palmas al mismo tiempo, se usa en los
jardines de infancia, siempre
acompañados de la canción, al igual que
los ostinatos.
b. Representación del cuerpo y sus
relaciones con el entorno, empleando
diversos medios visuales.
c. Exploración de los sistemas
respiratorio, foniátrico y auditivo a
través de juegos de percepción y
expresión.
Decía Orff, “antes de cualquier
ejercicio musical, ya sea melódico o
rítmico, existe el ejercicio de hablar”.
El lenguaje hablado posee una gran
variedad de esquemas rítmicos, y una
gran riqueza expresiva. Ambas
características se aprovechan en el
Orff-Schulwerk, no incidiendo en los
significados de los textos sino en todas
las posibilidades musicales y
expresivas de la palabra hablada.
Kodaly se basa en el canto como el más
importante de los medios de expresión
musical, es por esto que cuida la voz
sana; Respiración y emisión del sonido;
después de haber cantado y haber hecho
música en los parvularios los niños
siguen cantando a través de toda su
formación musical activa en academias
de música especializadas o en
conservatorios.
100
Pequeños textos como retahílas,
refranes, pregones, pequeñas historias
de significado lírico, dramático,
humorístico; pueden ser el germen de
multitud de actividades. Una de los
usos principales del lenguaje es la
introducción de la métrica a través de
las palabras.
d. Experimentación del pulso, pausa y
acento a través del movimiento, la
percusión corporal y la emisión vocal.
En la percusión corporal,
prácticamente, todo el cuerpo trabaja
en forma activa. Si bien ciertos
miembros son los que solamente
funcionan como instrumentos
percutidores (pies, manos, dedos),
todo el cuerpo se ofrece como caja de
resonancias para los mismos.
Utilización del eco como la
repetición exacta de un motivo rítmico
ó melódico dado. Se debe iniciar con
ritmos y melodías simples,
aumentando en forma progresiva las
dificultades. Con estos ejercicios, el
niño va aumentando el desarrollo de
sus diversas destrezas y habilidades,
agilizando su mente y su atención, lo
que facilitará el trabajo de preguntas y
respuestas rítmicas y melódicas.
Al principio no se menciona para nada la
palabra “pausa”; la canción, como
siempre, se interpreta imitando al
maestro y así los niño a captan muy bien
las fórmulas rítmicas. Al batir palmas
siguiendo las pautas o al andar marcando
el ritmo, el niño se dará cuenta de la
duración de una pausa de negra haciendo
en su lugar, sin cantar, un movimiento o
un paso en silencio.
e. Realización de juegos perceptivos,
de representación visual y gestual,
rítmicos, cantados, entre otros.
El profesor ubicado frente al grupo de
alumnos se constituye en un modelo
de imitación: palmea, castañetea,
En este método, el maestro introduce
juegos musicales de tal forma que el niño
aprenda simultáneamente los
101
zapatea, pronuncia palabras sueltas y
canta enlazando y alternando unos con
otros sin interrupción y sin explicación
alguna; inventa y propone
constantemente nuevas fórmulas
rítmicas y rítmico melódicas, variando
también el tempo.
movimientos, Las palabras y la melodía
(solo después de algunos años estos
elementos pueden enseñarse por
separado; los sonidos se convierten en
las notas del solfeo relativo, el ritmo
natural de las canciones en los
correspondientes ejercicios métricos y el
movimiento en las distintas maneras de
llevar el compás.
2.-Desarrollar la
capacidad
para expresar y
comunicar
sensaciones, ideas,
sentimientos
y emociones a
través de
diversos medios
(musicales,
escénicos,
visuales).
a. Expresión corporal y vocal (solos,
dúos, tríos, etc.), tomando como
referente juegos tradicionales, rondas y
repertorio infantil chileno e
iberoamericano.
Orff buscó los elementos de su método
en el folklore de su país, en su
tradición. Si bien comienza a partir de
la palabra, luego llega a la frase, ésta
es transmitida al cuerpo,
transformándolo en un instrumento de
percusión, capaz de ofrecer las más
variadas combinaciones de timbres.
Kodaly utiliza considera la “voz” como
primer y más versátil instrumento
musical
“Que la música pertenezca a todos”
otorga a la voz humana el rol principal
como instrumento expresivo.
Instrumento que todos los seres humanos
poseen. Implica que los coros son un
medio de expresión artística y
constituyen un laboratorio formativo al
servicio del arte.
b. Expresión visual, empleando formas,
líneas, colores, texturas y materiales del
entorno.
c. Experimentación de posibilidades
expresivas del movimiento, el gesto, la
entonación vocal y otros recursos
propios de la corporalidad.
Orff trabaja la estructura rítmica de la
letra marcando los pulsos, acentos y
reproduciendo el ritmo de la letra, por
medio de palmeos, golpes de pies, o
empleando pequeña percusión; cuando
la base rítmica está segura, se entona
Kodaly compuso marchas no sólo para
ser cantadas sino para aprender a seguir
el ritmo marcando el paso (considerando
también, pulso y acento).
102
la canción con el nombre de las notas;
finalmente se canta la canción con el
texto.
d. Expresión grupal, integrando la
visualidad, el sonido, el gesto y el
movimiento.
La necesidad de movimiento y la
vitalidad del niño son aprovechadas en
este sistema, ya que supone una fuente
enorme de actividades musicales.
Cuando sea posible, es recomendable
el empleo simultáneo de la voz o la
flauta de pico (en movimientos
lentos), o de algún instrumento de
percusión. También se pueden
emplear todos los elementos,
movimiento, danza, lenguaje,
instrumentos, canto, improvisación,
etc. de forma alternada por grupos.
En cuanto a la entonación utiliza signos
manuales para designar a cada uno de los
grados de la escala y las funciones
tonales de los mismos, ya que se basa en
el solfeo relativo.
3.-Conocer
manifestaciones
del
patrimonio
artístico local,
tradicional y
contemporáneo,
desarrollando
hábitos de
a. Apreciación de manifestaciones
artísticas del patrimonio local: artistas y
artesanos de la localidad; festividades
populares y rituales de la comunidad,
entre otras.
b. Reconocimiento y apreciación de
manifestaciones de la cultura
tradicional, local y nacional:
Es una filosofía educativa en donde se
respeta la cultura y el conocimiento de
sus hacedores.
Kodaly se encargó de recopilar
canciones y danzas tradicionales
coleccionando melodías folklóricas
103
recepción activa,
valoración y
respeto.
vestimenta, joyería, artesanía,
utensilios, comidas, Instrumentos
musicales, juguetes, otros.
Húngaras: quiso restaurar la tradición de
su pueblo, realimentando el hacer
musical cotidiano que, a su gusto, estaba
demasiado influido por la música
alemana.
c. Interpretación de canciones, juegos y
rondas tradicionales chilenas a una voz
con acompañamiento rítmico.
El método tiene como punto de partida
el uso de canciones y rondas
infantiles. Para los más pequeños Orff
recomienda el empleo de melodías
compuestas sobre la escala pentáfona,
con una forma elemental de
acompañamiento, el ostinato.
El material utilizado son
fundamentalmente canciones del folklore
húngaro agrupadas y sistematizadas
según un orden de dificultades
Kodály, coleccionó y transcribió 7000
canciones folklóricas húngaras
d. Apreciación estética de
manifestaciones de las Artes Visuales,
Musicales y Escénicas contemporáneas.
Visitas a galerías, observación y
audición de arte callejero, asistencia a
espectáculos de danza y teatro, cine,
televisión, sitios web, juegos digitales,
publicidad, revistas, libros, entre otros.
4.-Desarrollar
capacidades
para percibir
estéticamente
elementos básicos
de
los lenguajes
artísticos
a. Reconocimiento y experimentación
de recursos expresivos propios de las
Artes Visuales (formas, líneas, colores,
texturas, luces y sombras, soportes
bidimensionales y tridimensionales),
considerando obras de diversas épocas
y procedencias.
104
(visual, musical,
escénico),
considerando
materiales,
instrumentos y
obras artísticas
del patrimonio
local.
b. Conocimiento de diversos materiales
naturales y manufacturados (papel,
cartón, tela, arcilla, greda, masa, pasta
de papel, pegamento, madera, plástico,
metal, otros) y exploración de algunas
de su propiedades expresivas
(porosidad, suavidad, rugosidad,
flexibilidad, rigidez, transparencia,
entre otros).
c. Reconocimiento auditivo en la
ejecución instrumental o vocal, la
expresión corporal y el entorno sonoro,
de elementos básicos del ritmo (pulso,
pausa y acento) y elementos del sonido
(altura, duración, intensidad, timbre y
posibilidades expresivas).
Orff emplea el xilófono para
acompañar las marchas rítmicas de los
más pequeños, la flauta dulce en los
primeros cursos, tambores, triángulos
y platillos para los ejercicios de ritmo
y más tarde los instrumentos clásicos
en los conservatorios.
Se utilizan sílabas más o menos
establecidas para facilitar la lectura
rítmica: ta: negra, ti: corchea, sil:
silencio, etc. Estos fonemas indicativos y
la fononimia, sólo se usan en las
primeras etapas de la educación musical.
El xilófono se utiliza para enseñar a los
niños a reconocer la diferencia entre un
sonido agudo y no grave. Al principio a
estos sonidos se les denomina finos y
gruesos, y se tocan inicialmente a la
distancia de una octava.
d. Exploración de características
físicas, acústicas y morfológicas de
algunas fuentes sonoras: objetos, voces
e instrumentos musicales.
Dentro de las actividades musicales
surgen la exploración sonora en
actividades como cantar, percusión
corporal, movimiento expresivo,
ejecución de castañuelas, panderetas,
cascabeles, maracas, timbaletas, palos
Las composiciones vocales son obras
compuestas para ser cantadas por niños y
por voces femeninas pero carecen de
infantilismo musical o facilismo.
Kodály concibe a los niños como
capaces de abordar y resolver
105
de bambú, xilófonos, metalófonos,
cajas chinas, tam-tam, panderos,
platillos, gong, timbales, triángulos,
copas, etc.
aprendizajes musicales de alto nivel
tomando en cuenta sus etapas de
desarrollo y un entrenamiento musical
adecuado.
e. Indagación de formas de
representación gráfica y corporal de
cualidades de eventos sonoros: fuerte,
despacio, lento, rápido, otros.
El trabajo corporal, instrumental y el
placer mismo de hacer música lleva al
niño y adolescente a la lectura de los
signos musicales imprescindibles para
la ejecución en conjuntos. Estos
esfuerzos derivarán a la futura
representación gráfica.
Iniciación a la grafía con una pre-
escritura rítmica y la interpretación del
mismo con sílabas especiales, que
además de propiciar el desarrollo del
sentido rítmico, hace fácil el
reconocimiento de los valores que se van
incorporando
f. Conocimiento y exploración de
elementos de la danza: movimientos,
gestos, desplazamientos, pasos,
secuencias, coreografías, otros.
Orff observó que muchas veces las
músicas escogidas para la danza no
concordaba ajustadamente con los
movimientos y se puso a pensar que
los alumnos músicos deberían debían
ser los compositores de sus propias
músicas, a la vez que encontraban en
sus movimientos y danzas un medio
propio de expresión
El canto y la educación física están
íntimamente conectados desde el
momento en que el ritmo es capaz de
disciplinar el sistema nervioso y se
ejercitan la laringe y los pulmones
g. Identificación de elementos de la
teatralidad: historia, personajes,
vestuario, maquillaje, escenografía,
utilería.
5.-Indagar
posibilidades
expresivas
a. Exploración sonora, rítmica, tímbrica
o melódica a través de la interpretación
vocal o instrumental, utilizando
diversos materiales y objetos sonoros
(naturales, “cotidiófonos”, mecánicos,
La propuesta del juego rítmico,
melódico y armónico, vocal e
instrumental, de interpretación y
creación por parte de los educandos
crea el campo propicio para que todos
El canto, al principio de los cursos
preparatorios de música, es obligatorio
para todos los que quieran aprender a
tocar un instrumento. Kodaly escribió los
“24 cánones sobre las teclas negras” para
106
de algunos
elementos propios
de los lenguajes
artísticos.
electrónicos y otros).
los elementos básicos constitutivos del
lenguaje musical occidental sean
puestos al alcance de la ejercitación y
de la exploración del niño.
piano: sobre la escala pentatónica, que
para el niño ha sido como su lengua
materna, ejecuta improvisaciones y
ejercicios. En algunos cánones canta
solamente la segunda voz (con sílabas
del solfeo) mientras toca la primera vez
en el piano. Después practica el canon
con ambas manos a la octava.
b. Experimentación con diversos
medios y herramientas de producción
visual y audiovisual: máquina
fotográfica (mecánica y/o digital),
software, pigmentos secos y húmedos,
pinceles, estecas, buriles, entre otros.
c. Ejercitación de habilidades
locomotoras: formas básicas de
desplazamiento y formas de
movimiento que no impliquen traslado
corporal.
En este método el profesor propone
ejercicios corporales espontáneamente
a través del “modelo”; el profesor no
debe variarla antes de asegurarse de su
exacta captación por los niños. La
secuencia ha de ser rica en cuanto a
expresión y matices. Puede incluir
movimientos corporales en el lugar y
desplazamientos que sean fáciles de
observar e imitar.
Kodaly publica “Música Pentatónica”,
consistente en 100 marchas que no
fueron para que los niños y maestros las
cantaran, sino para aprender a seguir el
ritmo marcando el paso. Estas marchas
deberían tocarse con un xilófono y son
excelentes para la práctica de “del
paso”.
d. Indagación artística de algunas
formas de expresión teatral: drama,
improvisación, mímica, otras.
107
6.-Desarrollar la
capacidad de
expresar ideas,
emociones
y sentimientos en
relación a
experiencias
estéticas.
a. Conversación acerca de experiencias
estéticas en relación con: la naturaleza,
objetos, manifestaciones visuales,
audiovisuales, digitales y musicales,
danzas y bailes, obras teatrales o de
cine, espectáculos, otras.
b. Comunicación de ideas, emociones y
sentimientos en relación con
obras artísticas y/o manifestaciones del
patrimonio folclórico nacional y
latinoamericano, empleando diversos
medios expresivos (visuales, musicales,
escénicos).
c. Comparación de manifestaciones
artísticas, rurales y urbanas,
comentando sus semejanzas y
diferencias.
7.-Expresarse
artísticamente a
través de
proyectos
integrados
de Artes
Escénicas,
Visuales y
Musicales.
a. Expresión de ideas, emociones y
sentimientos, integrando las Artes
Visuales, Musicales y Escénicas. Por
ejemplo: creación de historias y/o
personajes, considerando coreografía,
escenografía, musicalización,
caracterización de movimientos y
gestos, vestuario, maquillaje, sonido,
entre otros.
108
b. Interpretación de canciones, juegos y
rondas tradicionales, integrando
vestuario, ambientación, gestualidad,
coreografía, etc.
Las bases de la lengua hablada en
cualquier idioma van a ser
fuente de canciones, juegos,
recitaciones, dichos, proverbios y
cantos folklóricos llenos
de ritmo y musicalidad
Kodaly utiliza canciones y rondas en su
trabajo de recopilación comenzando con
marchas para aprender elementos básicos
de la música como el pulso y el ritmo.
También incluye rondas y pequeñas
coreografías en sus niveles iniciales
8.-Difundir
muestras o
montajes
de obras
artísticas,
empleando
diversos medios,
espacios y
recursos
tecnológicos.
a. Organización de exposiciones,
presentaciones y/o acciones de arte
para compartir sus creaciones artísticas,
considerando aspectos tales como:
selección de obras y/o manifestaciones,
espacios, lugares, escenarios, programa
e invitaciones, vestuario, maquillaje,
utilería, escenografía, coreografía, etc.
b. Creación de muestras artísticas,
empleando recursos y materiales
propios de las nuevas tecnologías
(instalaciones, videos, diaporamas,
presentaciones en computador, otros).
109
Análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a la correspondencia didáctica con los Métodos Orff y Kodaly NB2
MATRIZ DE CORRESPONDENCIA ENTRE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CICLO EXPLORATORIO CHILENO Y
LOS MÉTODOS ORFF (ALEMANIA) Y KODALY (HUNGRÍA) NB2 Tercero y Cuarto Básico
OBJETIVOS CONTENIDOS ORFF KODALY
1.-Ejercitar la
capacidad de
percibir
estéticamente y de
expresarse a través
de las Artes
Musicales,
Escénicas y
Visuales.
a. Reconocimiento de algunos
rasgos personales de la corporalidad
(movimientos, gestos, sonidos,
tamaños, proporciones, formas,
colores, texturas, entre otros).
La Música, en el trabajo Orff parte del
propio niño y hay que entenderla como un
todo: sonido, movimiento, danza y
lenguaje. Teniendo muy en cuenta la
improvisación, esto lo hace una música
actual, donde es más importante la
participación que el resultado.
b. Exploración del mundo interior
(sensaciones, recuerdos, sueños,
deseos, miedos, gustos) en diversas
manifestaciones artísticas.
Un niño debería relacionar todo su
aprendizaje musical con sus
experiencias personales, ya sea
mediante el canto o cualquier otra
forma activa de música.
c. Expresión del mundo interior a
través de las Artes Visuales,
Musicales y Escénicas.
Es una filosofía educativa en donde se
respeta la cultura y el conocimiento de sus
hacedores. La escuela Orff sugiere y cada
maestro crea y recrea con sus estudiantes
por medio de un planeamiento propuesto.
Es una aventura y un riesgo, una
pedagogía del diálogo y el hallazgo.
Escuchar, recordar, analizar, improvisar y
respetar la participación de cada uno en su
función grupal. Estas actividades son
medios para desarrollar conciencia sobre
uno mismo y la música también. Los
La educación musical contribuye al
desarrollo de diversas facultades del
niño, que no solamente afectan sus
aptitudes específicamente musicales,
sino a su percepción en general, a su
capacidad concentración, a sus
reflejos condicionados, a su horizonte
emocional ya su cultura física.
110
conceptos y habilidades pueden ser
desarrollados a través de las actividades
pero es la calidad de la experiencia la que
intensifica la experiencia estética de la
música y enriquece la vida de los
estudiantes y maestros.
d. Experimentación de la capacidad
de interactuar físicamente con el
entorno, los pares, el espacio y los
objetos.
e. Observación y registro de
características estéticas del entorno
cotidiano, empleando diversos
recursos: grabadora, máquina
fotográfica, cámara de video,
bocetos, otros.
2.-Conocer
elementos de los
lenguajes artísticos,
procurando
aplicar diversas
formas de
a. Reconocimiento auditivo y
representación gráfica de elementos
del lenguaje musical: ritmo (negra,
corcheas dobles, blancas y silencios
respectivos), melodía, timbre,
dinámica y agógica.
Orff no escribe profundamente sobre este
aspecto, sin embargo, en versiones
latinoamericanas del sistema se advierte
que los alumnos sólo por el placer de
hacer música, su música, aprenden sin
ningún esfuerzo el manejo de los
Todas las lecciones deberían dedicar
algún ejercicio, aunque fuera corto, a
la escritura “No hay buen Músico-
solía decir Kodaly-, que no oiga lo
que ve y que no vea lo que oye” .En
otras palabras un buen músico debe
111
integración.
instrumentos y la lectura de los signos
musicales imprescindibles para la
ejecución en conjunto.
poder oír en su interior la partitura
escrita que ve y debe poder escribir la
melodía que oye.
b. Conocimiento de elementos
básicos de técnicas de ejecución
instrumental y vocal.
El maestro capta la atención del estudiante
a través de la participación activa
al experimentar los seis elementos de la
música: el ritmo, la melodía, la armonía, el
timbre, la forma y las dinámicas por medio
de actividades creativas que involucren el
habla, la canción, el movimiento, la
percusión corporal, la percusión
determinada e
indeterminada así como también la
ejecución de la flauta u otros instrumentos
especialmente autóctonos de diversas
culturas.
El canto, al principio de los cursos
preparatorios de música, es
obligatorio para todos los que quieran
aprender a tocar un instrumento, y las
canciones que se aprendan allí y en
los parvularios constituyen el primer
paso para el aprendizaje de un
instrumento.
c. Conocimiento de algunas
cualidades del movimiento corporal:
inicio y conducción, percepción del
tiempo, coordinación (audiokinética,
dinámica general y específica).
d. Conocimiento de algunos
conceptos del lenguaje teatral:
juego dramático, proyecto oral o
idea, texto dramático, realidad y
ficción, personaje, acción física,
situación, objeto, espacio, tiempo,
sonido, imagen, forma y volumen.
112
e. Identificación de elementos
básicos de las Artes Visuales
(formas, estructuras, colores,
espacialidades, materiales, formatos,
soportes) en sus diversas
modalidades (gráfica, pintura,
diseño, arquitectura, fotografía,
cine, video clip, arte digital).
f. Expresión artística colectiva,
integrando diferentes medios:
musicales, escénicos y visuales.
A mediados de la década de 1920 Orff
comienza a formular un concepto que
llamó "elementare Musik" (música
elemental); el cual estaba basado en la
unidad de las artes, simbolizado por las
antiguas musas griegas (vocablo del cual
viene el nombre Música) involucrando al
tono, la danza, la poesía, la imagen, el
diseño y el gesto teatral.
3.-Apreciar
manifestaciones de
las Artes Visuales,
Musicales y
Escénicas
correspondientes a
distintos contextos
culturales,
temporales y
a. Investigación en diversas fuentes
de los conceptos cultura tradicional,
patrimonio y folclor.
Orff toma los elementos del folclore de su
país y de su tradición (canciones y
danzas.)
Tiene como punto de partida las canciones
de los niños y las rimas infantiles. La
improvisación comienza con canciones -
juegos de acuerdo al desarrollo del niño.
El entrenamiento melódico se realiza a
partir del recitado rítmico de rimas,
Kodaly recopila cantos tradicionales
como punto de partida para la
iniciación musical ;posteriormente
Propone entrar al estudio de melodías
populares de otros pueblos
extranjeros, que al ser posible
deberían cantarse en su lengua
original, para poder descubrir muchos
hechos referentes al carácter de estos
113
geográficos.
adivinanzas, que entonaran utilizando el
intervalo más sencillo y común en las
canciones infantiles.
pueblos.
b. Reconocimiento de
manifestaciones artísticas
correspondientes a diferentes etnias
y culturas americanas.
c. Reconocimiento de
manifestaciones de las Artes
Visuales (cerámicas, textil,
escultura, pintura, entre otros)
correspondientes a distintas épocas.
Por ejemplo: Precolombino,
Clásico, Medieval, Moderno,
Contemporáneo.
d. Apreciación de diseños de diversa
procedencia, identificando algunas
relaciones entre: cultura, geografía,
materialidad y función.
e. Apreciación musical de
repertorios académico, popular,
folclórico y étnico de diversas
épocas y culturas.
Muchos de los trabajos de Orff en su
juventud fueron inspirados en la poesía
alemana. Y por esto mismo, se podían
clasificar dentro del estilo de Richard
Strauss y otros compositores alemanes de
A través del aprendizaje de la lectura,
la escritura y de la apreciación
musical, a temprana edad, la cultura
general de los alumnos prospera,
Su percepción se agudiza también en
114
la época, pero con ciertas pistas acerca de
lo que sería su distintivo lenguaje musical.
otros campos del estudio, y desde
luego
Desarrolla su sentido musical
permitiéndoles escuchar música con
mayor comprensión y, en ciertos
casos, llegar a ser célebres músicos
profesionales.
f. Identificación de algunas de las
funciones que cumple la
música en el entorno cotidiano:
lúdica, ambiental, festiva,
recreativa, comercial, ceremonial,
litúrgica, etc.
“Que la música pertenezca a todos”
(Kodaly) otorga a la voz humana el
rol principal como instrumento
expresivo. Instrumento que todos los
seres humanos poseen. Implica que
los coros son un medio de expresión
artística y constituyen un laboratorio
formativo al servicio del arte.
“Que la música pertenezca a todos”
significa también, que la música debe
estar en el lugar donde concurren
todos en las sociedades democráticas,
la escuela. Es allí donde debe hacerse
parte de todos.
Esta aseveración conduce a uno de los
más grandes objetivos de la vida de
Zoltán Kodály, la educación musical
del pueblo.
g. Interacción con artistas y
artesanos locales: conversaciones y
entrevistas, registro escrito, visual,
sonoro y/o audiovisual.
115
h. Reconocimiento de características
propias de danzas y bailes de
diversas épocas, culturas y
contextos geográficos. Por ejemplo:
ritmos, movimientos, temáticas,
vestuario, función social, entre
otros.
i. Apreciación estética de diferentes
manifestaciones teatrales: teatro
callejero y de sala, presentaciones
masivas, teatro popular, mimos,
títeres y marionetas, entre otras.
4.-Reflexionar
críticamente y
emitir juicios sobre
los roles
y funciones de las
artes en
diversos ámbitos
culturales.
a. Investigación de diversas
manifestaciones artísticas en el
entorno cotidiano. Comunicación y
discusión a partir de lo investigado.
b. Reflexión y conversación en
torno a experiencias estéticas
presenciales (conciertos,
exposiciones, presentaciones
folclóricas, fiestas populares,
espectáculos de teatro y danza) y
otras adquiridas mediáticamente
116
(videos, televisión, radio, medios
impresos).
c. Reflexión y expresión, empleando
diversos medios (movimientos,
gestos, sonidos, formas visuales y
audiovisuales, textos, otros), en
relación a manifestaciones del
patrimonio folclórico y cultural
local.
“La música nunca está sola sino que está
conectada con el movimiento creativo, el
baile y el habla. No sólo para ser
escuchada sino también para ser
significativa en participación activa.” Orff
El maestro capta la atención del estudiante
a través de la participación activa al
experimentar los elementos de la música
por medio de actividades creativas que
involucren el habla, la canción, el
movimiento, la percusión corporal, la
percusión determinada e indeterminada así
como también la ejecución de la flauta u
otros instrumentos especialmente
autóctonos de diversas culturas.
“El rescate de las formas arcaicas del
campesinado húngaro y eslavo
liberaron a Kodály y Bartók de la
estereotipada música popular gitana
de entretenimiento, pero también, de
las formas y restricciones de la música
clásica del siglo XIX.
La música vernácula, junto a la
influencia de Debusy y Straus,
actuaron como catalizador en la
formación de un nuevo y auténtico
idioma musical moderno húngaro”.
5.-Desarrollar la
capacidad de
experimentar
diversos recursos
y medios visuales,
audiovisuales,
escénicos y
musicales.
a. Intervención y recreación de
imágenes y objetos de diferentes
contextos culturales.
Experimentación con diversos
medios, formatos y soportes.
b. Exploración de algunos recursos
básicos de: grabado, escultura,
móvil, citas, instalaciones.
c. Conocimiento de elementos
básicos de la teoría del color
117
(primarios, secundarios, matices,
tonos, complementarios).
Expresión, utilizando materiales
tradicionales, no tradicionales y
nuevas tecnologías.
d. Realización de juegos dirigidos y
dramáticos: sí mágico, emociones
primarias, juegos de rol, actitud y
gesto, expresión de ideas y
emociones, caracterización e
interpretación de personajes
humanos, animales e imaginarios,
objetivos y obstáculos.
e. Improvisación a través de la
danza, tomando como referentes
imágenes, metáforas, músicas y
literatura (tradicional y universal).
f. Creación de coreografías a partir
de músicas de diversa procedencia.
En el sistema Orff no se pretende la
estilización del ballet clásico ni la
ejecución de complicadas danzas, sino del
empleo del movimiento corporal, con
desplazamientos, sin desplazamiento, en
grupo, por parejas, etc. con el objeto de
hacer participar al cuerpo en la música.
En las escuelas Húngaras se emplean
en los niveles iniciales rondas
infantiles para instalar algunos
elementos musicales básicos como
ritmo y pulso.
g. Improvisación vocal o
instrumental de motivos sonoros
simples que reflejen estado de
ánimo (alegre, triste, furioso y
otros).
Los niños que practican el Orff-Schulwerk
con la guía de un maestro eficiente juegan
con palabras, ritmos, sonidos,
instrumentos, movimientos de manos y
pies, voces, etc. El juego creativo de los
118
niños "vestirá" los elementales ritmos,
melodías, prosodias, etc. propuestos por el
maestro.
h. Experimentación a través de
proyectos artísticos integrados:
acciones de arte, instalaciones,
producciones audiovisuales,
espectáculos, entre otros.
6.-Diseñar y
producir distintas
alternativas de
montaje para
difundir el trabajo
artístico.
a. Investigación de distintas
posibilidades de presentar y difundir
trabajos artísticos, en diversos
medios (Internet, revistas,
periódicos, entrevistas, entre otros).
b. Organización de muestras
artísticas integradas: selección del
material, preparación de la
infraestructura, diseño de programa,
presentación de los trabajos,
evaluación del evento.
c. Realización de presentaciones
artísticas integradas, empleando
objetos y materiales reciclados y/o
provenientes del entorno: envases,
objetos, plásticos, metales, textiles,
maderas, piedras, entre otros.
Actualmente el sistema Orff, a través de
sus seguidores, sigue introduciendo
nuevos elementos que enriquecen sus
características, como la utilización de
objetos sonoros en la improvisación y
búsqueda de tímbricas particulares.
119
Interpretación de Matriz NB1 y NB2
La correspondencia entre estos distintos modelos se encuentra con mayor frecuencia en el Nivel Básico
1 (NB1), ya que, tanto en el método Orff como en el Kodaly, en referencia a la propuestas chilena, los
haceres de los niños en su iniciación musical, comienza de la exploración y las actividades prácticas
como el movimiento, pulso, ritmo, percusión corporal y canciones tradicionales.
Estas acciones aparecen en cada una de las propuestas, nacional y extranjera, como punto de partida
del aprendizaje artístico musical.
En los objetivos nacionales que pretenden el rescate cultural y del patrimonio folklórico se presentan
como contenido básico las canciones tradicionales, aspecto que en los modelos extranjeros escogidos
es también de gran importancia. Las canciones tradicionales se consideran una fuente riquísima para
el desarrollo de actividades, desprendidas tanto de sus textos como de sus componentes estructurales:
forma, patrones rítmicos, códigos melódicos y preservación de la tradición oral.
La propuesta nacional para el Ciclo Exploratorio presenta objetivos en que las disciplinas artísticas se
trabajan por separado, específicamente en el área de Artes Visuales, área artística que no se presenta
en los modelos Orff y Kodaly. En el caso de las Artes Escénicas (Danza y Teatro), en los modelos
extranjeros se presentan más bien como medio para fines musicales, donde el niño aprende
simultáneamente los movimientos, las palabras y la melodía.
Respecto a la escritura o grafía musical, en el caso de Orff no aparece como un gran objetivo, sino más
bien enfatiza el proceso, que llevará en algún momento a la escritura musical “sólo por el placer de
hacer música, su música, aprenden sin ningún esfuerzo el manejo de los instrumentos y la lectura de
los signos musicales imprescindibles para la ejecución en conjunto.”(Orff). Kodaly propone un trabajo
donde el niño debiera hacer y escribir música como parte de su formación integral, “No hay buen
Músico-solía decir Kodaly-, que no oiga lo que ve y que no vea lo que oye”.
En cuanto a los objetivos donde las disciplinas artísticas se trabajan en forma integrada como
“Proyectos integrados de Artes Escénicas, Visuales y Musicales” vemos que los métodos Orff y
Kodaly no son planteados de la misma manera, sino más bien predomina el quehacer sonoro –musical
120
a través de la imitación, uso de la voz, la exploración, el movimiento, y la actividad instrumental
(esta última más presente en la propuesta Orff).
Como podemos observar, a medida que los niños avanzan en su edad y desarrollo (NB2) los tres
modelos presentan como objetivo el conocimiento de elementos básicos de técnicas de ejecución
instrumental y vocal, considerando sus diferentes acentos.
121
Análisis „Entrevista a Curriculistas‟
Preguntas en relación a OBJETIVO 1
1. ¿Cómo se trabajó y quienes participaron en el diseño de los Planes y programas de las Escuelas
Artísticas?
El trabajo curricular se trabajó en dos instancias.
Instancia 1
Propuesta de especialistas
Se trabajó en base a un equipo multidisciplinario que estaba compuesto por especialistas en Danza,
Teatro, Artes Visuales y Artes Musicales.
La forma de trabajo se basó en diversas reuniones en las cuales se producía el análisis de propuestas,
resolución y elaboración de las tareas acordadas en relación a la elaboración de los programas afines.
Posteriormente se presentaban a un plenario con los funcionarios superiores de la UCE relacionados,
los cuales realizaban observaciones o aprobaban lo propuesto.
Desarrollada esta instancia los documentos eran enviados al Consejo Superior de Educación que
aprobaba u observaba lo presentado.
Instancia 2
Participación de profesores de las Escuelas Artísticas
La Escuela Violeta Parra de Iquique, el Centro Artístico Cultural Comunal de Concepción, la Escuela
de Música Jorge Peña Hen de La Serena, el Liceo de Música C-12 de Copiapó y el Liceo Experimental
Artístico de Santiago se adjudicaron proyectos tendientes a la elaboración de propuestas de OF/CM
para Cultura Tradicional, Artes Escénicas - Teatro, Artes Escénicas – Danza, Artes Musicales y Artes
Visuales, respectivamente.
122
Como complemento a esta tarea, el FNEA adjudicó proyectos para materializar Encuentros Nacionales
de Profesores y Profesoras de especialidades artísticas, por disciplina. Por primera vez, desde la
creación del FNEA, más un centenar de profesores y profesoras de estos establecimientos (35 a lo largo
de todo el territorio nacional) se reunieron en cinco distintas ciudades del FONDO NACIONAL PARA
ESCUELAS ARTÍSTICAS 2005 Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, para participar en el
proceso de definición de OF/CM para la Educación Artística Especializada de Chile.
Uno de los objetivos de estos encuentros fue el de generar espacios de diálogo entre profesores/as de
una determinada disciplina artística. Es así como los profesores/as conocieron a sus pares que,
desarrollando el mismo tema, se desempeñaban en el otro extremo del país o en la región vecina.
Se pretendió, por otra parte, crear redes nacionales de profesores y profesoras, para facilitar la
circulación de información relacionada con capacitaciones y perfeccionamientos en el país o en el
extranjero, con las actividades que generan profesores y estudiantes a propósito del desarrollo de los
distintos lenguajes artísticos, intercambio de herramientas metodológicas, entre otros.
En total fueron más de cien profesores/as quienes asistieron a estos encuentros. Muchos de ellos
llegaron a la cita sin tener claridad de los objetivos de su participación, pese a que tanto los objetivos
del encuentro como material para el trabajo previo fueron despachados, previamente, por correo
electrónico, a cada una de las escuelas artísticas.
Preguntas en relación a OBJETIVO 2
1. A su juicio, ¿cuáles son las principales características didácticas que orientan los Programas de
las Escuelas Artísticas?
Primera Mirada
Desde el ciclo exploratorio se inicia el conocimiento y experimentación de las diversas posibilidades
que ofrecen los lenguajes artísticos, se fomenta la capacidad de creación y el desarrollo de la
sensibilidad estética. Conforme se avanza se espera adquieran un mayor dominio de los distintos
123
lenguajes artísticos ofrecidos y desarrollados. En la educación media se amplían y desarrollan las
posibilidades creativas, perceptivas y expresivas, profundizando en la perspectiva vocacional de
acuerdo a sus habilidades y futuras proyecciones laborales.
Segunda mirada
No existe una línea didáctica para todas las disciplinas, sino más bien, cada área artística propone un
programa con distintas aproximaciones didácticas. La articulación entre los distintos programas por
especialidad se reflejados en criterios como creatividad, creación y apreciación, aspectos que
atraviesan también la Educación Artística en el Plan general de Estudio de Educación Artística.
2. ¿En términos generales que se espera del Ciclo Exploratorio en el ámbito de las competencias
artísticas?
Se espera entregar una base mínima de vivencias artísticas en distintas disciplinas (artes musicales.
Artes visuales y Artes Escénicas: Teatro y Danza) a través de la exploración y experimentación
participativa. Estas experiencias derivarán en la futura elección del alumno hacia una disciplina
artística particular (en 5º año de Enseñanza Básica) para ir profundizando sistemáticamente.
Específicamente en Artes Musicales se introduce la música como medio expresivo, fenómeno sonoro,
producto estético y expresión cultural. Por otra parte, se incluyen, como un apresto basado en la
vivencia musical lúdica y participativa, algunos dominios disciplinarios específicos en relación a sus
componentes elementales (tales como el pulso, la duración, la altura y otros) y sus posibilidades de
representación gráfica.
3. ¿Qué fortalezas y debilidades podría tener la aplicación de los nuevos Planes y Programas en las
escuelas chilenas?
Fortalezas
1. Una de sus fortalezas principales es declarar programas organizados didácticamente que
permiten a los profesores (as) tanto de la especialidad como de las otras áreas acceder sin
mayores dificultades a la enseñanza integrada y especializada de las Artes a través de una
124
organización programática única, original y especifica que permite una claridad en el avance
didáctico correspondiente
2. Se está encaminando un proyecto que de alguna manera ofrece a nuestros alumnos una
alternativa de desarrollo de habilidades artísticas con un currículo diferenciado, que para los
que quieran seguir especializándose entrega herramientas prácticas y conocimientos
específicos en alguna de las disciplinas ofrecidas.
Debilidades
1. Se presentan falencias de infraestructura (materiales didácticos) necesaria para abordar,
desarrollar y aplicar de mejor forma los programas en cuestión.
2. No hay una profundización en el conocimiento y apropiación de los planes y programas
de parte del profesorado.
3. Falta desarrollar un perfil académico para enfrentar la implementación de los programas
ya que no existen Instituciones de Educación superior que preparen profesionales con las
nuevas miradas pedagógicas.
4. Nuestra realidad presenta Escuelas Artísticas con diferentes formas de orientar el trabajo
artístico: mientras que el grueso de escuelas busca una formación artística que apunte más bien
a una visión no profesionalizante de las artes enseñada en la escuela, existen otras cuya
estructura curricular apunta a la continuidad de estudios en un área determinada dentro de las
distintas facultades que ofrecen pregrado.
Pregunta en relación a OBJETIVO 3
1. ¿Qué grado de factibilidad de aplicación cree usted que tiene la propuesta curricular del Ciclo
exploratorio en las Escuelas Artísticas Tradicionales y en Transición?
En el caso de las Escuelas Artísticas en transición será más fácil instalar estas propuestas curriculares
ya que han sido creadas, en su estructura administrativa y curricular, incorporando desde su origen las
nuevas directrices. Podríamos decir que, en este proceso de “adaptación”, pueden efectuarse los
cambios y modificaciones pertinentes en el momento oportuno.
125
En el caso de las escuelas tradicionales, el principal impedimento es su heterogeneidad y las
dificultades que cada una tenga para adaptarse a otros requerimientos necesarios para implementar este
currículum (necesidad de tener alumnos propios, necesidad de contar con enseñanza en diferentes
disciplinas, recursos y tiempos disponibles para implementar dichas disciplinas, compatibilidad entre
el proyecto educativo de cada escuela vs. los principios del marco curricular par escuelas artísticas)
Pregunta en relación a OBJETIVO 4
1. ¿En qué modelos didácticos se inspiraron para desarrollar las propuestas de los Planes y
Programas de las escuelas chilenas?
El diseño de estas propuestas tiene una perspectiva ecléctica; se exploraron y consultaron planes y
programas de distintos currículos de países latinoamericanos y Europeos. Se puede mencionar los
modelos franceses, españoles, ingleses, neozelandeses y australianos. Las organizaciones artísticas
pedagógicas de estos países fueron nutriendo principalmente aspectos de la estructura curricular, la
orientación de los programas y el rol de la evaluación al interior de cada propuesta.
Pregunta en relación a OBJETIVO 5
1. ¿Existe algún sistema de evaluación o revisión de los programas durante los procesos de
apropiación de estos en las Escuelas Artísticas? En caso de que lo hubiera, ¿en qué medida y con qué
periodicidad se realiza?
No se conocen sistemas de evaluación o programas para la implementación sistemas de apropiación
curricular para este modelo.
126
Análisis „Entrevista a Directores y/o Coordinadores del área Artística‟
1. En su establecimiento (escuela o centro educativo) ¿Son aplicados el Marco curricular y los
Programas de Estudio del Ciclo Exploratorio Propuestos por el MINEDUC? En caso de ser SI o NO
Fundamentar respuesta.
SI son aplicados: Fundamentación
1. El establecimiento quiere alinearse porque tiene los recursos y la cantidad de alumnos
adecuados; además se pretende fortalecer la escuela adjudicándose el financiamiento que
ofrece el estado. (en cuanto a Infraestructura, materiales y perfeccionamiento)
2. El establecimiento comparte los lineamientos y propuestas del MINEDUC.
NO son aplicados: Fundamentación
1. El establecimiento se encuentra realizando adecuaciones curriculares con sólo una o
algunas disciplinas Artísticas (Artes Musicales-Danza) (Artes Visuales-Artes Musicales) etc.
2. Los profesores están en proceso de Capacitación
3. El establecimiento utiliza planes y programas propios.
2. Según su visión y/o la de su institución señale
a. Una fortaleza de las Propuestas Curriculares para el Ciclo Exploratorio propuestas por el
Mineduc
1. Posibilita a los niños y niñas chilenos a un acercamiento a las artes a temprana edad
2. No excluye a alumnos con pocas habilidades artísticas
3. El trabajo con Objetivos Transversales que se produce entre las áreas Artísticas y las otras
áreas de la Malla Curricular, como: Matemática, Lenguaje, etc.
127
b. Una debilidad de las Propuestas Curriculares para el Ciclo Exploratorio propuestas por el
Mineduc
1. Falta de un buen marco legal, claro y preciso que apoye dichas medidas.(en el aspecto
administrativo, contratación de profesores especialistas, contratos de trabajo y cantidad de
horas en el establecimiento)
2. Trabajar a temprana edad con instrumentos musicales, u otro elemento de cada lenguaje
3. Pocos profesores preparados para aplicar el Ciclo Exploratorio. Capacitación a los Profesores
de 1º a 4º Básico, antes de poner en marcha este Marco Curricular.
4. La cantidad de horas propuestas por el Mineduc son muchas, frente a las demás asignaturas.
Algunos colegios no quieren alinearse a estos programas porque la demanda de los apoderados
exige más preparación en los ramos “tradicionales” (Lenguaje y Comunicación y/o Educación
Matemática) .Por esta razón las autoridades que administran los colegios, sostenedores y
alcaldes, han preferido la retención de matrícula antes de la instalación de estas propuestas
artísticas.
3. ¿Cree usted que la enseñanza especializada de las distintas disciplinas artísticas que se incluyen en
el los Programas del Ciclo Exploratorio: Artes Visuales, Artes Musicales, Artes Escénicas (Teatro y
Danza) deben enseñarse por separado (por especialidad) durante este período (NB1 y NB2?).
Fundamentar.
1. No debería enseñarse por separado: se pretende que los estudiantes se aproximen,
exploren y experimenten con el arte, buscando favorecer el “encantamiento infantil” de
nuestros estudiantes hacia el arte
2. Inevitablemente hay momentos en que Debería enseñarse por separado, ya que cada
lenguaje tiene sus particularidades y no debería esperarse hasta 5º Básico para estar
“alfabetizado” artísticamente.
3. Debería enseñarse por separado en cuanto a espacios, pero no en cuanto a objetivos
4. Debería enseñarse por separado para que el niño pueda conocer mejor la especialidad que
va a elegir para el futuro.
128
4. En el área de Artes Musicales: ¿Debería el niño o niña comenzar el aprendizaje de un instrumento
musical en el Ciclo Exploratorio? Fundamentar
Sí, ya que los alumnos muestran un profundo interés y habilidades para comenzar el aprendizaje de un
instrumento musical a temprana edad.
Sí, siempre y cuando el niño /a tenga la oportunidad de conocer varios instrumentos antes de elegir el
definitivo
5. Según su experiencia y la de su Centro Educativo; ¿Podría señalar (en forma general) algún aporte
estructural, didáctico o de contenidos al Ciclo Exploratorio propuesto por el Mineduc para las
Escuelas Artísticas de Chile?
1. Incorporación de los profesores generalistas a la experiencia enriquecedora de
perfeccionarse en el campo de las Artes Integradas, para transferir al aula.
2. Que los programas hicieran más hincapié en el acercamiento y desarrollo instrumental,
musical de los niños en la temprana edad.
129
Análisis „Cuestionario a Estudiantes‟
„Percepción de estudiantes que cursan el ciclo exploratorio‟
PRIMERA SECCIÓN: “Didáctica”
1. ¿Te gustan las clases del Taller Exploratorio?
a. Sí
b. No
c. Más o menos
2. ¿Qué es lo que más te gusta de las clases?
a. Los contenidos de las clases
b. Los materiales que ocupamos
c. Los trabajos en grupo con mis compañeros
59%
33%
8%
¿Te gustan las clases del taller
exploratorio?
Sí
No
Más o menos
130
3. ¿Qué es lo que menos te gusta de las clases?
a. Que las clases son muy cortas
b. Que las clases son muy aburridas
c. Las actividades que realizamos
SEGUNDA SECCIÓN: “Docentes”
4. ¿Cómo crees que enseña el profesor o los profesores que imparten las clases del Ciclo Exploratorio
en tu escuela?
a. Muy bien
b. Bien
c. Mal
13%
33% 54%
¿Qué es lo que más te gusta de las clases?
Los contenidos de lasclases
Los materiales queocupamos
Los trabajos engrupos con miscompañeros
62% 15%
23%
¿Qué es lo que menos te gusta de las clases?
Que las clases sonmuy cortas
Que las clases sonmuy aburridas
Las actividades querealizamos
131
5. ¿Los profesores consideran tus ideas cuando las propones?
a. Si
b. No
TERCERA SECCIÓN: “Currículum”
6. ¿Crees que debes aprender un instrumento musical en las clases del Ciclo Exploratorio?
a. Si
b. No
62% 24%
14%
¿Cómo crees que enseña el profesor o los profesores que imparten las clases del Ciclo …
Muy bien
Bien
Mal
64%
36%
¿Los profesores consideran tus ideas cuando
las propones?
Sí
No
132
7. ¿Cuál de estas actividades se trabajan con mayor frecuencia en las clases del Ciclo Exploratorio?
a. Cantar
b. Bailar
c. Tocar instrumentos
d. Leer música
e. Dibujar
f. Pintar
g. Actuar
88%
12%
¿Crees que debes aprender un instrumento musical
en las clases del Ciclo Exploratorio?
Sí
No
31%
8%
4% 2%
39%
11% 5%
¿Cuál de estas actividades se trabajan con mayor
frecuencia en las clases del Ciclo Exploratorio?
Cantar
Bailar
Tocar instrumentos
Leer Musica
Dibujar
Pintar
Actuar
133
Interpretación
Este cuestionario fue aplicado a 250 alumnos de 2 escuelas artísticas en transición que utilizan los
objetivos y Contenidos del Ciclo Exploratorio Integrado, propuesto por el Mineduc. Se distribuyeron
los cuestionarios de la siguiente forma: 2 cursos del NB1 y 2 cursos del NB2. Para la aplicación del
instrumento se requirió la participación y ayuda de los profesores generalistas y especialistas que
trabajaban directamente con los alumnos.
La percepción de los alumnos que participaron de esta entrevista tuvo los siguientes resultados: En
forma general, los alumnos, tienen una aceptación de las clases del ciclo exploratorio, sobre todo
porque pueden hacer trabajos grupales y participar en forma activa. Entre las actividades realizadas con
mayor frecuencia se encuentran el dibujo y el canto y con menor frecuencia la lectura musical y el
trabajo instrumental.
La mayoría de los alumnos manifestaron el interés por aprender un instrumento musical dentro del
Ciclo.
134
CAPÍTULO III: CONCLUSIONES
Conclusiones y Reflexiones
Para la elaboración de esta investigación se ha considerado, en el análisis didáctico, distintos
componentes como: los Objetivos y contenidos del Ciclo, preparación y rol docente, la estructura de
las escuelas, la opinión de los alumnos y diseñadores del currículum.
Retomando la hipótesis planteada: “Las escuelas artísticas en Chile no cuentan con líneas didácticas
definidas que orienten los procesos educativos en el Ciclo Exploratorio”, podemos concluir que las
propuestas del MINEDUC y del CNCA se encuentran en un proceso de apropiación curricular,
situación que no permite delimitar acciones didácticas específicas que, como lo plantean los Planes y
programas, integren las distintas disciplinas artísticas por encontrarse en un etapa muy incipiente.
Estos esfuerzos por integrar áreas que son de distinta naturaleza (temporales y espaciales, como las
Artes musicales y las artes visuales respectivamente) no están guiados por orientaciones claras
(actividades) para el trabajo con los niños y jóvenes, sino más bien, se sugieren acciones generales en
base a temáticas y materiales como “puente” de encuentro dialógico entre las artes:
“Uno de los propósitos fundamentales de este nivel es promover el trabajo integrado de los ámbitos
visuales, sonoros y espaciales a través de experiencias de aprendizaje en las que exploren temáticas,
conceptos, materiales, soportes e instrumentos que favorezcan el diálogo entre las artes.” (MINEDUC
2007)
La propuesta de integración de los lenguajes artísticos no se traduce únicamente en expresar cierta
“libertad” para que el docente de cada área pueda desarrollar su trabajo con los alumnos. Pensar
integradamente requiere de líneas más concretas o estrategias que puedan dar cuenta del manejo de los
elementos de cada disciplina, por ejemplo punto, línea, forma y color, en Artes Visuales y ritmo,
armonía, melodía y timbre en música.
Es evidente que en términos etimológicos y didácticos el tema interdisciplinario no está debidamente
resuelto, ya que, en muchos casos, nuestros profesores acuden a la intuición para poder desarrollar
acciones pedagógicas coherentes con esta modalidad propuesta.
135
“Debería enfocarse tanto el abordaje “didáctico interdisciplinar” (como lo denomina Bustos) como
las estrategias interdisciplinarias de trabajo (posición de Boggino) que permiten establecer relaciones
entre las materias que definirían el área prescripta. (Frega, Ana Lucía “Arte Música Educación e
Interdisciplinariedad”)
Proponer escuelas en las que se haga un “cruce” o se involucren distintas áreas del arte incluye una
muy seria toma de decisiones en cuanto a contenidos, e implica pensar tanto como artistas y como
educadores, o sea desde “dentro” de cada una de las disciplinas.
Una de las formas más comunes de “integración” en nuestras escuelas artísticas se produce a través de
la elección de un tema o temática que pueda trabajarse en forma transversal a los distintas áreas del
arte o incluso con otros subsectores de aprendizaje (Lenguaje y Comunicación, Historia y Geografía,
entre otros) Esta “temática-puente”, generalmente es muy amplia para que así cada subsector la aborde
de la manera más pertinente posible, considerando aspectos técnicos y el respeto a la realidad
contextual.
Como ejemplo de trabajo en la sala de clases podríamos citar la experiencia Peruana de la profesora
Bertila Hidalgo, del Colegio particular “Santa María Mazzarello” de Lima .Ella eligió como tema eje:
el poema de Javier Heraud. “Yo soy un río “. La motivación integrada consistió en la lectura del
poema, escuchar el sonido del río Chillón, el canto de pericos, asociación de recuerdos y anécdotas
sobre paseos al campo, lectura del cuento “El Bagrecito” de Izquierdo Ríos y el comentario del poema
“Yo soy un río”, observación de fotografías e ilustraciones. El trabajo se desarrolló en distintas
secciones:
Creación de cuentos, testimonios, poemas y diálogos.
Elaboración de dibujos y pinturas sobre los paisajes de la naturaleza y derivados de la
interpretación icónica del poema.
Representación teatral.
Los alumnos eligieron dos diálogos y elaboraron la escenografía y sus máscaras, la experiencia se
realizó en cuatro horas, (dos horas semanales): “Se logró algo increíble. Los niños escribieron cosas
preciosas, han creado cosas bellísimas que te hacen meditar tan profundamente como si se tratara de
escritores ya maduros”, explica la profesora.21
21
Hidalgo, Milcíades (2007) “Desafíos para un acceso democrático y de calidad”. Santiago, Primer Seminario
Internacional de Educación Artística 29 y 30 de octubre de 2007, pp194.
136
Si bien es cierto, en los planes y programas de Educación Musical en la Educación General también se
hace referencia a la integración de las artes en algunos niveles, todavía sigue siendo “un misterio” para
muchos especialistas en arte y también para profesores generalistas como llevar a cabo este propósito.
Se visualiza un desconocimiento de técnicas o estrategias para concretar esta conexión entre las
distintas áreas artísticas. Los planes y programas de educación Artística sugieren llevar un “equilibrio”
en el trabajo con las distintas disciplinas artísticas y esto, se complica, ya que no están claros los
criterios de cómo organizar o jerarquizar los tiempos que necesita cada una de las áreas considerando
por supuesto su naturaleza (temporal o espacial).
En la asignatura de educación Artística desde 1º a 4º año de Enseñanza Básica la educación general nos
sugiere
“El docente debe intentar equilibrar los distintos tipos de actividades musicales, plásticas y corporales
procurando un buen balance entre percepción, expresión y diálogo en relación con los distintos
propósitos trabajados. Así por ejemplo, no puede realizarse un exceso de actividades de
discriminación auditiva o visual, o solo folclore, o solo canto coral, o solo pintura, en desmedro de
las demás actividades…” (MINEDUC, Programa de estudio Educación Artística, Nivel Básico 1 y 2,
1996)
Ahora bien: ¿Quién se hace cargo de la instalación del Ciclo Exploratorio en las escuelas artísticas?
Amplia ha sido la discusión respecto a quien debe enseñar arte en las escuelas y se nos presenta la
siguiente dicotomía: ¿el profesor especialista o el profesor generalista? En la iniciación artística, etapa
caracterizada como exploratoria en los planes y programas de las escuelas artísticas chilenas se tiene
una gran responsabilidad, ya que, de alguna manera, el profesor a cargo tiene la responsabilidad de
entregar las “oportunidades” de desarrollo artístico en sus distintas manifestaciones.
Algunos expertos señalan la importancia de que un profesor pueda dominar un área artística con
calidad y tener conocimientos y/o sensibilidad hacia las otras disciplinas.
“En el trabajo de integración artística, los profesores seguirán precisando asesoría especializada:
Los profesores de música que trabaja en programas de arte, por lo general pasan la mayor parte del
tiempo haciéndolo que saben hacer mejor-música-, aunque están conscientes de las repercusiones
interartísticas de su trabajo…el ideal sería que los profesores fueran artistas que practicaran, en al
menos, una de las formas artísticas: música por ejemplo. Pero no es sensato sugerir que todos los
137
profesores de básica sean artistas profesionales en todas las ramas: música, artes plásticas, danza,
etc.”22
Respecto al equilibrio disciplinar que debiese existir en el currículum de las escuelas artísticas en esta
investigación se les consultó a los alumnos que cursan el ciclo exploratorio respecto a las actividades
que tenían mayor presencia durante las clases, a través de la siguiente pregunta: ¿Cuál de estas
actividades (cantar, bailar, dibujar, etc.) se trabajan con mayor frecuencia en las clases del Ciclo
Exploratorio? (ver página nº 132 gráfico nº7). En un gran porcentaje los alumnos coinciden con que el
dibujo es la actividad más desarrollada en clases, situación que se relaciona con la cita anterior, ya que
probablemente la inclinación o presencia disciplinar estará supeditada a la formación que tuvo el
docente o a las preferencias personales por una u otra disciplina.
Actualmente, en nuestro país, existe un gran modelo de escuela artística que nos dejó el Maestro Jorge
Peña Hen, quien ha servido de ejemplo para muchos establecimientos, los cuales replican el sistema de
bandas y orquestas juveniles incluyendo a instructores para la enseñanza de instrumentos musicales y
el estudio de repertorio de música académica, principalmente europea.
Las llamadas escuelas artísticas tradicionales fueron reconocidas como tales ya que estaban en
funcionamiento desde mucho antes de la promulgación del decreto que anunció las nuevas escuelas
artísticas, es por esto, que en muchos casos su organización, objetivos y acciones didácticas
corresponden a una línea tradicional o modelo académico (según los “Modelos Didácticos de la
Enseñanza Musical” propuestos por García Pérez Jorquera (2000)).Probablemente, la dinámica de
trabajo de estas escuelas tradicionales ha hecho que se rechace la instalación de las nuevas propuestas
y no se considere apropiado incluir otras disciplinas. Muchos directores de las escuelas tradicionales
han preferido continuar con su proyecto educativo, ya que, durante muchos años “les ha dado buenos
resultado” dentro de sus respectivos contextos.
El perfil de egreso que deberían tener los profesores que imparten clases en las nuevas escuelas
Artísticas se convierte entonces en un gran tópico de estudio y tema de reflexión para los futuros
productos de esta nueva propuesta pedagógico-musical. Es por esto que no podemos dejar de revisar
quienes son los responsables de la formación docente: Institutos y universidades que hoy no ofrecen
carreras pedagógico-artísticas que consideren dentro de su malla curricular el trabajo de las artes
integradas como lo demanda el marco curricular para estas escuelas.
22 Mills, Janet (1997), “La Música en la Enseñanza Básica” Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile, pp 177.
138
“…Este enfoque contribuye a vivenciar, desde temprana edad, algunas características propias de las
artes contemporáneas, como son el trabajo interdisciplinario y la incorporación de diversos recursos
expresivos, por ejemplo, en la instalación, la performance, los espectáculos de danza y teatro,
conciertos, entre otros.” (MINEDUC 2007)
Los profesores generalistas o incluso con algún conocimiento en alguna área artística, al no tener
preparación especializada en esta modalidad integradora, se encuentran con grandes dificultades a la
hora de llevar a cabo las acciones pedagógicas que demandan los programas del Ciclo Exploratorio. Se
torna urgente entonces conocer una nueva didáctica para trabajar esta línea integradora. Como se ha
señalado en distintos congresos y seminarios:
“El manejo didáctico de la integración supone relacionar, anexar elementos en función de un tema
eje, que puede denominarse: matriz temática, actividad generadora, experiencia motivadora, etc., y
que por su propia dinámica de desarrollo van relacionando de manera espontánea otros lenguajes
artísticos para lograr un mundo vivencial integrado, según los intereses y necesidades de expresión de
los niños."23
Los profesores necesitan constante perfeccionamiento en el tema de la interdisciplina .En estos
momentos, tal vez por un tema administrativo, son muchos los profesores generalistas los que están a
cargo de llevar adelante los programas del Ciclo Exploratorio sin tener las competencias artísticas
mínimas necesarias.
Se hace urgente, entonces, que las universidades puedan entregar alternativas de formación pedagógica
y artística acorde con las exigencias de las escuelas. De esta manera, se soluciona en parte el problema
de la instalación del ciclo exploratorio en las nuevas escuelas artísticas y se podrá caminar hacia la
formación de artistas educadores de calidad.
“Cuando abordamos el tema de la formación de los enseñantes, sabemos las exigencias corrientes hoy
por hoy: buen nivel de preparación en las especialidades a enseñar, con comprensión de los hechos de
base, las esencias, más que los detalles memorísticos, que son recursos de enciclopedia. Además
23 Hidalgo, Milcíades (2007) “Desafíos para un acceso democrático y de calidad”. Santiago, Primer Seminario
Internacional de Educación Artística 29 y 30 de octubre de 2007, pp193.
139
conocimientos de psicología del aprendizaje, de técnicas diversas de planificación y evaluación, junto
con enfoques didácticos adecuados a las situaciones de aula”24
La propuesta curricular todavía es nueva y se realizan ajustes a medida que se observa como avanza el
proceso. La evaluación total de la articulación en los distintos niveles (Ciclo exploratorio Integrado,
Segundo Ciclo de Enseñanza Básica, Primer Ciclo de Enseñanza Media, Segundo Ciclo de Enseñanza
Media) todavía no es posible, ya que no existe una promoción de alumnos que haya realizado el
recorrido por cada uno de los niveles.
Si tomamos en cuenta que el currículum elaborado por el MINEDUC y el CNCA este pretende ofrecer
una especialización en alguna de las áreas artísticas se hace necesario hacer un seguimiento de los
egresados en su desempeño laboral y así poder realizar evaluaciones y reformulaciones en las
propuestas de las competencias o perfil de egreso si fuese necesario.
Como se explica en el capítulo nº I, desde el año 1947 tenemos en Santiago de Chile al Liceo
Experimental Artístico del que ya tenemos una cantidad importante de egresados que están en
ejercicio de su especialización artística. En este sentido, se torna profundamente valioso poder contar
con la experiencia laboral y testimonios de estos ex alumnos para poder elaborar instrumentos de
evaluación en las nuevas escuelas de arte.
Este proceso pedagógico musical, que nace con una perspectiva ecléctica de modelos de otros países,
presenta algunas dificultades. Si bien es cierto, gran parte de los objetivos consideran el rescate de
elementos de la cultura local nos encontramos frente a una flexibilidad en la que la responsabilidad
didáctica recae en la experticia del educador, agente que muchas veces no cuenta con las competencias
necesarias en el ámbito artístico-pedagógico.
“Uno de los problemas más candentes de América Latina es la desmusicalización que padece la
enseñanza musical y el trasplante que se hace de metodologías, planes y programas de estudio, sin
haberse efectuado un estudio reflexivo y de investigación de la idiosincrasia y de las necesidades
propias del lugar”25
24 Frega, Ana Lucía (1998) “Preparación de los artistas como educadores profesionales: necesidades y desafíos.”
en “Jornadas de Reflexión Académica sobre la Educación: La Formación Docente en Debate” pp 165
25 Garmendia, Emma (1987) “Los Estudios Musicales Latinoamericanos vinculados con los Contextos Históricos
de los Respectivos Países como Contribución a la Actualización y Renovación de la Educación Musical”
Ponencia presentada en la VII Conferencia Internacional de Educación Musical. Revista Musical Chilena, año
XVI, Julio-Diciembre, nº 168, pp77-82
140
En el abordaje integrador de los lenguajes artísticos, que propone el Marco curricular (Artes
musicales, Artes Visuales, Artes Escénicas: Teatro y Danza), se abre a un despliegue de actividades
exploratorias y expresivas, las cuales se extienden a lo largo de los cuatro años que dura este ciclo.
Una de las observaciones de mayor importancia y/o trascendencia que podría realizar derivado de las
propuestas del Ciclo Exploratorio Integrado área musical, es la tardía o nula inclusión del aprendizaje
de un instrumento musical convencional. Esta característica en los programas de las escuelas artísticas
chilenas se puede transformar en una desventaja, ya que, desde el punto de vista del interés de los
alumnos y de las investigaciones o modelos extranjeros el tema del aprendizaje instrumental se aborda
desde más temprana edad. Si revisamos el conocido método Suzuki, vemos que desde los tres años de
edad, los niños que así lo deseen eligen un instrumento, con clases individuales y grupales periódicas.
El aprendizaje se realiza paso a paso, respetando el ritmo de cada niño, que se verá valorado y elogiado
por sus esfuerzos; en cada clase se asimila un elemento nuevo, sumándolo a las habilidades ya
adquiridas. Probablemente, esta sistematización no la encontramos explicitada en las propuestas del
currículum de las escuelas artísticas chilenas, ya que las acciones están orientadas a la experimentación
y trabajos sonoros originales por parte de los niños y niñas. Tanto Suzuki como Kodaly postulan que la
alfabetización musical debe desarrollarse como la lengua materna, a una muy temprana edad y en
forma progresiva y aditiva:
“Los niños no aprenden una palabra o una pieza de música y después se deshacen de ella; la añaden a
su vocabulario o a su repertorio y poco a poco la usan en maneras nuevas y aún más sofisticadas.”
(Suzuki)
En la entrevista realizada a Directores y/o Coordinadores de Área artística de las nuevas escuelas se
señala como una debilidad la ausencia de la enseñanza instrumental en el ciclo Exploratorio: “Trabajar
a temprana edad con instrumentos musicales, u otro elemento de cada lenguaje” (entrevista a
Directores, Respuesta nº B.2, pág. 127.)
Se hace necesario entonces una revisión de los contenidos y de las acciones didácticas cuando al niño
le toque enfrentar distintos elementos sonoros o instrumentos musicales convencionales. Tal vez, en
una primera etapa se pueda utilizar el instrumento convencional en improvisaciones y exploraciones
sonoras en las que el niño pueda desarrollar destrezas motoras más finas relacionadas con la técnica
141
que el instrumento requiere. “Un niño aprenderá cualquier cosa si hay alguien que sepa como
enseñarlo. Lo que constituye un milagro hoy, con el tiempo pasa a ser totalmente natural”26.
Diversas experiencias en la enseñanza de la música revelan “poco trabajo consistente para identificar
modelos de adquisición de habilidades que reflejen la verdadera naturaleza del aprendizaje
musical”.27
Existe un énfasis considerable sobre el conocimiento y como se desarrolla en desmedro de aspectos
procedimentales. Es necesario conocer y comprender más acerca del tipo y contenidos de las
secuencias de aprendizaje, especialmente para jóvenes adolescentes de los cuales muy poco se sabe
respecto al desarrollo musical. (ibid:28)
Violeta Hemsy nos invita a poner énfasis en la improvisación, incluyendo instrumentos manipulados
en los primeros años de escuela.
“Para el niño de 6 0 7 años que se inicia en el estudio de algún instrumento, le chifla improvisar,
crear su música: Los que se resisten a este crear propio de libre expresión prefieren repetir o estudiar
lecciones.” (Violeta Hemsy, 2007)
En la educación musical en la etapa parvularia ya es posible desarrollar sistemáticamente las
habilidades y destrezas musicales que están subyacentes en los niños.28 “To be concerned with the
kindergarten and its music is not a minor pedagogical matter, but the very building of a nation”
Según los estudios realizado por Hargreaves (1986) a los seis o siete años de edad los niños y niñas
poseen muchas de las habilidades fundamentales requeridas para la máxima percepción y ejecución
musical:
“…un niño de siete años razonablemente competente, debe comprender las propiedades métricas
básicas de sus sistema musical y las escalas apropiadas, las armonías, las cadencias y los
agrupamientos, y también debe ser capaz, cuando se le dan ciertos motivos, de combinarlos en una
unidad musical adecuada a su cultura…”29
26
Kodály, Zoltán (1974) “ Music in the Kindergarten”. En The Selected Writings of Zoltán Kodály, Corvina
Press, 226pp. 27
Mackay, Linda (2011) “Singing and Playing: the thinking behind young people making music”. En IKS
Bulletin, Vol. 36, Nº1, pp.22-32. 28
Forrai, Katalin (1988) “Music in Preschool”, Corvina, Budapest, 208pp. 29 Hargreaves (1998) “Música y desarrollo Psicológico” Editorial Graó Barcelona, España pp 97
142
El trabajo de las neurociencias se ha transformado en un aporte trascendental para proporcionar
información al área educativa y así poder formular nuevas metodologías de enseñanza de la música y
de las artes en general. Antecedentes fundamentales de estos estudios se encuentran en el estudio de
Howard Gardner publicado en 1993, Frames of Mind. The theory of Multiple Inteligencies30
. A pesar
de que las manifestaciones artísticas son muy antiguas y han acompañado al ser humano desde los
primeros tiempos sólo recientemente se han dirigido los esfuerzos de una manera más sistemática con
el fin de hacer investigación respecto al funcionamiento de los mecanismos neurobiológicos
subyacentes a habilidades cognitivas complejas relacionadas con la producción y apreciación del arte31
.
Es importante considerar que el niño, a los 4 meses de gestación, ya escucha y percibe sonidos
internos al mundo de la madre (latido cardíaco, respiración, etc.) y también sonidos del mundo
exterior a través de la reverberación producida por el líquido amniótico. Esta comunicación no verbal,
logran en el feto distintas respuestas motoras según las intensidades que pueda percibir32
.
Todas las acciones de estimulación temprana tienden a fortalecer el futuro vínculo entre el bebé y la
madre, favoreciendo así contextos de desarrollo en el área de la música, si se efectúa por supuesto, en
forma consciente y sistemática. La Dra. Frega (1997) nos indica de qué manera contribuyen las clases
de música a una temprana edad:
“Desde que nace, el niño se encuentra inmerso en un ambiente estético determinado; la familia aporta
un importante influjo y las instituciones educativas introducen elementos que facilitan el
enriquecimiento estético del pequeño. Puesto que el ser humano está preparado para conocer el
mundo a través de los sentidos, los sentimientos y el intelecto, las clases de música impartidas desde la
edad infantil contribuirán enormemente al desarrollo integral del individuo, pues ellas conllevan a:
- Mejorar el sistema auditivo.
- Facilitar la expresión de sentimientos e ideas.
- Ayudar al desarrollo de la memoria.
30 Ver Inteligencia Musical en Gardner, Howard (1997) “Estructuras de la Mente. La teoría de las inteligencias
múltiples”. Fondo de Cultura Económica. Colombia. 448pp. Pp 137-161 31 Ver Hámori, József (2003) “Notes on the Neurobiology of Music and Singing”, in IKS Bulletin, Vol.28,
Nº1.pp.45-46.
http://www.tendencias21.net/neurociencias/Musica-y-Cerebro_a14.html
http://gipemblog.wordpress.com/2009/08/13/el-efecto-de-la-musica-en-nuestro-cerebro
32 Barrio Tarnawiecki, César (2000) en http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/paediatrica/v03_n2/desarrollo.htm
pp 11-17
143
- Desarrollar la capacidad de enjuiciar críticamente.
- Mejorar las capacidades motrices.
- Potenciar las capacidades artístico- creativas.
- Favorecer la integración socio-cultural.
- Ampliar y mejorar las posibilidades lingüísticas.
Para que el niño desarrolle estas capacidades es fundamental el rol de los padres ya que ellos, debido a
su cercanía, pueden ofrecer situaciones de aprendizaje de estímulo, que ayudarán a su mejor desarrollo.
Por esto es importante ofrecer distintas experiencias y materiales para la apreciación y producción
sonora.
Dentro de las principales experiencias de producción musical en las escuelas artísticas en Chile (de 5º
Básico a 4º Medio) se encuentra la de tocar un instrumento musical. Existen diferencias de desarrollo
entre niños que tocan algún instrumento musical y los que no.
Diversas investigaciones realizadas para demostrar el rol de la música en el incremento de habilidades
y destrezas cognitivas y específicamente musicales se realizan con frecuencia33
.
En la siguiente investigación se hace referencia de niños con el método Suzuki:
“La investigación evaluó el resultado del desempeño del cerebro en niños de cuatro a seis años de
edad, tomando clases de música con el método Suzuki. El resultado demostró ser superior en
comparación con los niños de la misma escuela y grupo de edad, pero sin formación musical.” 34
La manipulación del instrumento musical, más allá de ser un puente o material para la exploración y la
improvisación en el ciclo exploratorio incluye componentes afectivos, motores y cognitivos.
Cuando un niño recuerda una melodía lo llevará al momento en que se la aprendió y esto le traerá
sensaciones almacenadas en su memoria a largo plazo. También se da el caso de niños con “pánico
escénico” que incluso llega a interferir en su control muscular.
33
Ver Krzatala, Ewa y Stouffer, Mary (2010) “Valuable Musical Experiences. How children,s intellectual
abilities are improved through community music classes”. En IKS Bulletin, Vol.35, Nº 2, pp.23-28. 34
Cury, Vera “A neurociência e o ensino e aprendizagem das artes”
http://www.fflch.usp.br/dl/simcam4/downloads_anais/SIMCAM4_Vera_Cury.pdf
144
Por otra parte, el componente motor hace referencia a las acciones del cuerpo sobre los objetos para
producir sonidos: percutir, frotar o soplar. El componente afectivo incluye toda aquella representación
mental que subyace a la ejecución.
“Dado a que las ejecuciones no son siempre iguales Sloboda (1982) sostiene que esa representación
no es como una grabación magnetofónica porque el intérprete cada vez puede hacer variaciones
sustanciales, sistemáticas y controladas”35
Al tocar un instrumento el niño trabaja simultáneamente en varias operaciones, como en el ejemplo
citado en la investigación realizada por Gabriel Rusinek (2003), en el cual se describe la siguiente
situación; una niña con una flauta dulce, de pie frente a un atril, se prepara para tocar una melodía
escrita en un papel. El autor describe las siguientes acciones:
1.-Está sujetando el instrumento a 45 grados, con la mano izquierda arriba y con la derecha más abajo.
Sus dedos están muy próximos a los ocho orificios del instrumento, esperando instrucciones.
2.-Está decodificando una notación simbólica, para obtener los nombres de ciertas frecuencias discretas
que conoce como “notas”.
3.-Está traduciendo esos nombres a digitaciones, es decir, está enviando instrucciones a sus dedos para
que tapen determinadas combinaciones de orificios.
4.-Está verificando que esos sonidos coincidan con la representación que guarda en su memoria de
contorno melódico
5.-Está respirando al final de cada frase, cuando su intuición le dice que hay una posibilidad sintáctica
de no interrumpir el discurso musical. 36
En el texto escrito por Rusinek se describe un total de 13 habilidades simultáneas que la niña utiliza al
interpretar una música escrita, es por esto que nuestras escuelas tienen una gran responsabilidad en la
enseñanza instrumental, tanto de mejoras metodológicas como de reestructuración de contenidos a más
temprana edad.
Las propuestas de exploración sonora y de juego no deberían impedir la pronta familiarización con el
lenguaje musical formal ni menos con el contacto instrumental sinfónico o popular. Estas propuestas,
35
Rusinek Gabriel (2003) “El aprendizaje musical como desarrollo de procesos cognitivos” pp59
36 Rusinek Gabriel (2003) “El aprendizaje musical como desarrollo de procesos cognitivos” pp 57 y 58
145
educativa contemporánea y académica de la enseñanza de la música pueden ir complementándose y
conducirse en forma paralela, a través de las didácticas y de los planes y programas nacionales.
Lo que sucede en muchas escuelas del país, donde los alumnos, en quinto año básico tienen el primer
encuentro con el instrumento musical, es ver que gran parte de ellos no han tenido la suficiente
exploración individual y van rotando por varios instrumentos, sin decidirse por cuál será el definitivo
cuando egrese de su colegio.
Este tiempo de exploración-elección puede durar un año e incluso dos; tiempo que “se pierde” en el
estudio y perfeccionamiento instrumental .En algunos casos, muy tardíamente, en sexto o séptimo año
básico (11 o 12 años) el estudiante recién comienza a sistematizar sus estudios y a organizarlos
siguiendo algún programa provisto por la escuela.
La rigurosidad y tiempo que necesita un instrumento para ser estudiado debidamente es primordial y
debería estar considerado en el currículum detallando los tiempos y progresiones graduadas en
dificultad. Mientras menos horas de estudio habrá menos garantías de éxito. Respecto a esta última
idea puedo citar a Malcom Gladwell en su libro “Los fuera de Serie”, en el que señala un estudio
realizado a principios de los años noventa por el psicólogo K. Anders Ericsson en la Academia de
Música de Berlín. El experimento consistió en entrevistar a tres grupos de violinistas, uno de ellos con
habilidades desarrolladas en forma extraordinaria, el segundo con habilidades “normales” y el tercero
con pocas probabilidades de llegar a tocar profesionalmente. Al hacer un recorrido por sus inicios
estos coincidieron su comienzo o primer contacto con el violín a los 5 años de edad.
¿Dónde radicaba la diferencia entonces? El grupo que alcanzó niveles más desarrollados fueron los que
estudiaron más horas diarias durante ocho años y los otros grupos estudiaron menos horas
respectivamente. Estos músicos (los tres grupos), durante los primeros 5 años de entrenamiento con su
instrumento dedicaban una cantidad de tiempo muy similar; pero cuando los estudiantes rondaban los
ocho años, comenzaron a surgir verdaderas diferencias. Los estudiantes que terminaban como los
mejores de su clase empezaban por practicar más que todos los demás. En palabras de Gladwell: “La
práctica no es lo que uno hace cuando es bueno. Es lo que uno hace para volverse bueno.”37
37
Gladwell, Malcom (2009). “Los fuera de serie” Ed. Taurus, Bogotá, Colombia. pp 49
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