TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

DIPLOMA DE ESTUDIOS AVANZADOS

CURSO 2004-2005

DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA ESPAÑOLA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID

LAS CORRECCIONES DE LOS TEXTOS

ESCRITOS POR LOS ESTUDIANTES DE

ESPAÑOL

DIRECTOR: JOSÉ PORTOLÉS LÁZARO

MARÍA LUISA CORONADO GONZÁLEZ

Madrid, junio de 2005

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Dedico este trabajo a la memoria de María Jesús del Campo Martín, que no tuvo la oportunidad de participar en él

Mi agradecimiento, por su generosa colaboración, a mis colegas Mª Felisa Acero, José Amenós, José Carlos Andrés, Carme Carbó, Celia Carracedo, Pablo Carrascosa,

Francisca Castro, Pilar Díaz, Aurora Escobar, Mercedes García, Ismael Gestoso, Mª Teresa Gil, Mario Gómez del Estal, Carmen Macías, Mª Luisa Martínez, Benita Peña, Carmen Redondo, Pilar Rodríguez, Carmen Rodríguez, Mª Luisa Rodríguez, Soledad

Rosa y Paloma Rubio, así como a Teodoro y a una especialista en pedagogía terapéutica, que prefirieron el anonimato. De cada uno de ellos he aprendido algo.

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0. Justificación de la elección del tema ………………………………………. 1

1. Las correcciones de las producciones escritas en la enseñanza de idiomas 1.1. Panorama teórico sobre la consideración del papel

de la corrección en el aprendizaje ……………………………… 3 1.2. Cuestiones terminológicas ……………………………………. 10 1.3. Elementos constitutivos de las correcciones escritas

de los profesores ………………………………………………………… 15 1.3.1. Los errores de código ……………………………………………………… 15 1.3.1.1. Error y normas ……………………………………………………………….. 16 1.3.1.2. Problemas para la detección, localización e identificación de

los errores ……………………………………………………………………. 30

1.3.2. Otros aspectos de las correcciones …………………………………………. 37

1.3.3. Los comentarios .……………………………………………………… 41

1.4. La efectividad de las correcciones de las producciones

escritas ……………………………………………………………………… 48

1.4.1. La efectividad de las correcciones de los errores de código ………………. 49 1.4.1.1. Los resultados de las investigaciones ……………………………………….. 52 1.4.1.2. La consistencia de la investigación …………………………………………... 58

1.4.1.3. Mejora a corto plazo y a largo plazo ………………………………………… 59

1.4.1.4. La presunción de inocencia de la práctica de la corrección …………………. 60

1.4.1.5. Otras limitaciones de la investigación sobre corrección

de errores …………………………………………………………………….. 61 1.4.2. La efectividad de las correcciones centradas en otros aspectos del texto ……………………………………………………………………….. 62

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1.4.3. El proceso de las intervenciones del profesor y su relación con la efectividad de las correcciones ……………………………………………… 67

1.5. Tipos y técnicas de corrección ………………………………………….. 74

1.5.1. Corrección extensiva y corrección selectiva ………………………………… 76

1.5.1.1. Los efectos en la comunicación ……………………………………………… 78 1.5.1.2. La frecuencia ………………………………………………………………… 82 1.5.1.3. La generalidad de las reglas afectadas ………………………………………. 82 1.5.1.4. El carácter individual o colectivo …………………………………………… 83 1.5.1.5. El desarrollo de la interlengua ……………………………………………… 83 1.5.1.6. La procedencia del error ……………………………………………………. 84 1.5.1.7. La congruencia con la lengua meta ………………………………………….. 85

1.5.2. Corrección directa y corrección indirecta …………………………………. 85

1.5.2.1. Investigaciones que comparan la corrección directa y la corrección indirecta………………………………………………………… 85

1.5.2.2. Técnicas de corrección indirecta ……………………………………………. 88

1.5.3. Otras técnicas de corrección ……………………………………………… 93

1.5.4. La co-corrección o corrección entre pares …………………………………. 97

1.6. Las creencias y las prácticas de los profesores …………………… 100

1.6.1. El centro de atención de las correcciones de los profesores …………….. 100

1.6.2. Las creencias, los principios y las prácticas de los profesores …………. 105 1.6.2.1. Estudios y opiniones ……………………………………………………… 105

1.6.2.2. Un ejemplo en español ……………………………………………………. 113

1.6.3. Otros factores que pueden influir en la práctica de las correcciones … 121

1.6.3.1. El contexto de enseñanza ……………………… ……………………….. 121

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1.6.3.2. El nivel de dominio lingüístico de los estudiantes …………………………. 123

1.6.3.3. La formación del profesor ………………………………………………… 124

1.6.3.4. Los factores afectivos y éticos ……………………………………………... 126 1.6.3.5. La complejidad de la toma de decisiones ………………………………….. 128

1.7. Las creencias, estrategias y preferencias de los estudiantes …… 131 1.7.1. Las creencias y preferencias de los estudiantes con respecto a las

correcciones …………………………………………………………………. 131 1.7.2. La utilización de las correcciones por parte de los estudiantes: problemas y estrategias ……………………………………………………. 136 1.7.3. Los desajustes entre profesores y estudiantes ……………………………. 139 2. Las correcciones de los textos escritos por los estudiantes de español en las Escuelas Oficiales de Idiomas de Madrid 2.1. Justificación y objetivos ………………………………………………… 142 2.2. Método ……………………………………………………………………… 143 2.2.1. Los sujetos …………………………………………………………………… 143 2.2.2. Los instrumentos de recogida de datos ……………………………………. 144 2.3. El contexto de enseñanza …………………………………………….... 146 2.3.1. El ámbito institucional …………………………………………….………. 146 2.3.2. El ámbito del aula: profesores y estudiantes ……………………………. 150 2.4. Las creencias y actitudes de los profesores con respecto a los errores y a la corrección ……………………………………….. 153 2.4.1. Posición teórica ……………………………………………………………. 153 2.4.2. Actitudes personales y profesionales ante la corrección ….…………... 156

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2.4.3. La norma de referencia …………………………………………………… 160 2.5. Los principios y las prácticas …………………………………………. 164 2.5.1. El centro de atención de las correcciones …………………………………. 164 2.5.1.1. Las Tareas de Corrección A y B …………………………………………… 164 2.5.1.2. Análisis de los datos ………………………………………………………. 172 2.5.2. Tipos y técnicas de corrección …………………………………………….. 189 2.5.2.1. Corrección extensiva y corrección selectiva ……………………………… 189 2.5.2.2. Técnicas de corrección ……………………………………………………. 194 2.5.3. La detección e interpretación de los errores ……………………………. 200 2.5.3.1. El grado de adecuación de las correcciones ………………………………. 200 2.5.3.2. Cuestiones relativas a la detección de los errores …………………………. 203 2.5.3.3. Problemas de interpretación ………………………………………………. 208 2.5.4. Los comentarios ……………………………………………………………. 211 2.6. Conclusiones ……………………………………………………………….. 217 3. Apéndices ……………………………………………………………………. 221 3.1. Tareas de Corrección A y B ………………………………………………….. 221 3.2. Cuestionario …………………………………..……………………………… 224 3.3. Ficha de los Textos Corregidos ……………………………………………... 228 Bibliografía …………………………………………………………………... 229

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A ciência só nos pode oferecer métodos para explorar, organizar, explicar e testar problemas previamente escolhidos. Ela não pode dizer o que é importante ou não. A escolha dos problemas é um ato anterior à pesquisa, que tem a ver com os valores do investigador (Rubem Alves, Conversas com quem gosta de ensinar)

Justificación de la elección del tema Desde hace unos cincuenta años, son miles y miles los trabajos que se han

dedicado a la investigación sobre el error en la enseñanza de lenguas extranjeras o

segundas lenguas: en un primer momento se realizaron fundamentalmente a la luz de

los presupuestos del Análisis Contrastivo, siguiendo la metodología propuesta por R.

Lado (1957)1, y posteriormente, tras los trabajos de L. Selinker (19692, 1972) y S. Pit

Corder (1967, 1971) sobre las interlenguas o dialectos transicionales, dentro de la línea

de investigación denominada Análisis de Errores. Actualmente, gracias a ello,

disponemos de abundante información –bien que de desigual rigor- que nos permite

comprender mejor los procesos y mecanismos de aprendizaje y, de este modo,

favorecerlo.

Al mismo tiempo, impulsada por la importancia creciente de las certificaciones

internacionales y nacionales de conocimiento de idiomas, la investigación sobre la

evaluación del nivel de dominio de las lenguas (y dentro de ella, la dedicada a la

medición de las habilidades de expresión escrita) se ha desarrollado de tal modo que el

saber en este campo ha alcanzado un grado de especialización difícilmente accesible

para los no expertos en evaluación. Las investigaciones, sin embargo, han fructificado

en numerosas propuestas prácticas para el establecimiento de niveles de dominio y su

medición que se reflejan tanto en exámenes como en documentos institucionales, como

puede ser el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,

enseñanza, evaluación (MCER).

1 Linguistics Across Cultures, Ann Arbor, University of Michigan Press; apud Fernández López 1997:14-15. 2 "Language Transfer", General linguistics, 9, pp. 67-92; apud Corder 1971.

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Por último, durante las últimas cuatro décadas y especialmente desde los 80, la

investigación sobre los procesos de escritura y las propuestas metodológicas sobre el

desarrollo de la expresión escrita en el aula de idiomas han provocado una verdadera

revolución en el enfoque didáctico de esta destreza o “actividad de la lengua” (en

términos del MCER). De un enfoque centrado en el uso de la escritura como pura y

simple práctica de la forma lingüística, que fue el que predominó durante siglos en la

enseñanza de idiomas, se ha pasado, en mayor o menor grado, a un enfoque basado en

el proceso en el que cobran importancia no solamente las formas gramaticales, sino la

estructura informativa del texto, la relevancia del contenido, los mecanismos de

cohesión, en definitiva, todo aquello que hace que un texto sea tal y lo diferencia de una

mera yuxtaposición de oraciones.

Hay, no obstante, una práctica pedagógica que está relacionada con el error, con

la evaluación y con la enseñanza y práctica de la expresión escrita, pero que no ha

recibido tanta atención: se trata de las correcciones de las producciones escritas de los

estudiantes, una tarea que los profesores de lenguas asumen como parte consustancial

de su trabajo, y que suelen llevar a cabo regularmente a lo largo de su vida profesional

sin haber recibido generalmente preparación alguna para ello y sin compartir su

experiencia con ningún colega. Esta actividad, hermana menor de otros grandes

cometidos y empeños como la evaluación, la planificación de cursos o el diseño de

tareas, ocupa sin embargo horas y horas del tiempo de los profesores; cabría esperar por

ello que tuviese efectos beneficiosos en la mejora de la expresión escrita de los

estudiantes. Pero, para empezar, no se sabe demasiado sobre lo que hacen los profesores

en esas horas en que, bolígrafo en mano, leen los trabajos de los estudiantes, y mucho

menos sobre por qué hacen lo que hacen. En el caso de la enseñanza del español como

lengua extranjera o como segunda lengua, la investigación sobre esta actividad es

prácticamente inexistente.

Creemos que merece la pena investigar sobre algo que casi todos los profesores

hacen (y que casi todos los estudiantes de idiomas esperan que sus profesores hagan)

porque sabemos demasiado poco sobre ese diálogo secreto que transcurre en una

especie de confesionario constituido por “formas leves, signos, perseguidos en mares de

blancura”. Quizá no en vano “pecado” y “error” comparten un mismo verbo:

“cometer”.

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1. Las correcciones de las producciones escritas en la enseñanza de idiomas

How you react to a mistake is part of your whole vision of what a language is, what learning is, and what a teacher is (Mark Bartram y Richard Walton, Correction: A Positive Approach to Language Mistakes)

1.1. PANORAMA TEÓRICO SOBRE LA CONSIDERACIÓN DEL PAPEL DE LA CORRECCIÓN EN EL APRENDIZAJE

Antes de centrarnos en el tema objeto de nuestra investigación, es forzoso trazar,

aunque sea brevemente, un panorama de la consideración del papel de la corrección en

el aprendizaje de idiomas, al menos durante el pasado siglo y los albores del siglo XXI.

Durante décadas, en la enseñanza de idiomas del siglo XX prevaleció la visión

del error como un fenómeno no deseable, síntoma del fracaso en el proceso de

aprendizaje. Esta concepción tenía su correlato pedagógico en la práctica intensiva de la

corrección, tanto escrita como oral, de cuya utilidad y necesidad nadie dudaba. De la

falta de duda deriva la ausencia de debate e investigación. La inexistencia de

alternativas sustitutivas o complementarias de la corrección del profesor para el

tratamiento del error procede de la falta de necesidad.

Es a finales de los años 60 y principios de los 70 cuando empieza a cambiar esta

concepción del error: entonces es cuando se acuñan los conceptos sinónimos de

“interlengua” (Selinker 1969, apud Corder 1971) y “dialecto transicional” (Corder

1971), siendo el primero el que se ha generalizado con el paso del tiempo. Ya en 1967

Corder había alumbrado el camino que debería seguir la investigación en el campo de la

adquisición de segundas lenguas, iluminándonos, entre otras cosas, sobre el papel que

en ella desempeñan los errores. Él mismo expone sucintamente la situación vigente

hasta el año 1967:

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En el campo de la metodología han existido dos corrientes de opinión respecto a los errores de los alumnos. En primer lugar, la escuela que mantiene que si consiguiésemos un método perfecto de enseñanza, nunca se cometerían errores; por consiguiente su existencia es simplemente una prueba de lo inadecuado de nuestras técnicas de enseñanza. La filosofía de la segunda escuela es que vivimos en un mundo imperfecto y, en consecuencia, los errores existirán siempre por muchos esfuerzos que hagamos. Nuestro ingenio se concentraría en las técnicas que nos permitieran tratar los errores después de que han ocurrido. Ambos puntos de vista son compatibles con una misma teoría del lenguaje y del aprendizaje de lenguas, la caracterizada por el conductismo en psicología y por el taxonomismo en lingüística. Su aplicación a la enseñanza de lenguas se conoce con el nombre de método audio-oral. (Corder 1967:32-33)

Frente a ambas posiciones, Corder (1967) postula que los errores de los

estudiantes son útiles porque nos proporcionan tres tipos de información: al profesor le

informan sobre el sistema de la lengua que están utilizando en esos momentos sus

alumnos y, por tanto, le ayudan a evaluar y planificar; al investigador le informan sobre

los procesos y la aplicación de estrategias que se están produciendo en la adquisición, y

al propio alumno le sirven para probar sus hipótesis sobre la lengua que está

aprendiendo.

Esta nueva perspectiva del error da origen a una fecunda línea de investigación,

la del Análisis de Errores (véanse, para el español, los trabajos de Fernández López

1997 y Santos Gargallo 1993), que a su vez se amplía al Análisis de la Interlengua, en la

que el objeto de estudio no es ya únicamente el error, sino todos los componentes de la

interlengua, ese dialecto transicional o idiosincrásico o sistema aproximado que es el

sistema lingüístico interiorizado por el usuario de una lengua en un momento

determinado. Por otro lado, las ideas de Corder constituyen el embrión del desarrollo de

la investigación en adquisición de L2 como área independiente de estudio. En este

desarrollo, la posición teórica respecto del papel de la corrección y su influencia en la

adquisición ha sufrido continuas oscilaciones, como veremos a continuación.

La influyente teoría de Stephen Krashen (1977, 1987), el llamado “enfoque

natural”, predice que la retroalimentación, la corrección de errores y la explicitación de

reglas solamente tienen efecto en el aprendizaje y no en la adquisición. Para él, el

aprendizaje es un proceso consciente que no lleva directamente a la adquisición, y que

solamente tiene cierto valor al supervisar, mediante el uso del mecanismo que él llama

“monitor”, la corrección de la propia producción; la adquisición, en cambio, es el

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resultado de procesos subconscientes que se producen gracias al contacto con el aducto

–“input”- comprensible. La corrección de errores, además, no solamente no facilita la

adquisición sino que puede inhibirla, pues uno de los factores que favorecen la

adquisición es el mantenimiento de un filtro afectivo bajo, de forma que el estudiante

esté abierto a la recepción del aducto, y la corrección de errores es un procedimiento

didáctico que pone al alumno en posición defensiva:

Error correction is, unfortunately, the profession’s typical reaction to error, and in my view it has been a serious mistake. There are several reasons why it is a mistake. We focus here on what is probably the most serious flaw in error correction, its effect on the affective filter (...) Error correction has the immediate effect of putting the student on the defensive. It encourages a strategy in which the student will try to avoid mistakes, avoid difficult constructions, focus less on meaning and more on form. (Krashen 1987:74-75).

Las ideas de Krashen con respecto al tema tuvieron mucha influencia en la

práctica pedagógica, pero también fueron pronto rebatidas. Michael Long (1983)3,

basándose en los estudios sobre adquisición de la gramática, dice que determinados

aspectos gramaticales parecen difíciles, si no imposibles, de adquirir en una segunda

lengua sin instrucción formal, aunque esto no quiera decir que cualquier tipo de

instrucción formal sea igualmente idóneo para adquirirlos. De esta idea surgen los

movimientos denominados “Atención a la forma” (“Focus on Form”) y “Atención a las

formas” (“Focus on Forms”), que Mario Gómez del Estal Villarino (2004:778-779)

denomina y define respectivamente como “Reflexión sobre la forma. Se trata de la

reflexión metalingüística dentro de un enfoque centrado en el significado" y “Reflexión

sobre las formas. Se trata de la reflexión metalingüística dentro de un enfoque

pedagógico centrado en la forma”. Ambas líneas comparten las ideas de que, para que el

aducto se convierta en educto, es indispensable que exista cierto grado de consciencia o

de atención (“noticing”) y de que la corrección es una de las maneras en que se llama la

atención del estudiante sobre las diferencias entre su interlengua y la lengua meta,

llevándole de esa forma a una reestructuración de sus hipótesis. Dentro de esta línea,

Richard W. Schmidt (1990:149) advierte: “Subliminal language learning is impossible,

and (...) intake is what learners consciously notice” y Susan M. Gass (1991:138) afirma

que la corrección de errores cumple una función similar a la instrucción gramatical,

pues centra la atención del estudiante en la parte de su gramática que se aleja de las

3 "Does second language instruction make a difference? A review of the research", TESOL Quarterly, 17, pp. 359-382; apud Ortega 2001:7.

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normas de la lengua meta, y este es un primer paso en la modificación de su propia

gramática.

Dentro del movimiento de “atención a la forma” se ha desarrollado una línea

importante de investigación sobre los efectos de las diferentes técnicas de corrección en

la adquisición, casi toda ella centrada en la corrección oral. Son numerosos los estudios

que desde los años 90 hasta el momento se han realizado en América del Norte, en

concreto en Estados Unidos y en Canadá, muchos de ellos en el contexto de cursos de

inmersión. En su conjunto, muestran los efectos positivos de una corrección ajustada al

estadio del desarrollo del estudiante, con frecuencia implícita; el tratamiento del error y

la atención a las formas son más efectivos cuando están incorporados a una enseñanza

comunicativa centrada en el estudiante, mientras que lo son menos cuando la corrección

de errores es un rasgo pedagógico dominante (Brown 2000:234; Al-Tatawy 2001:5-12).

Pero durante estos años el apoyo a la práctica de la corrección no ha sido

unánime: Bill VanPatten, ya en 1988, advertía de que el énfasis actual en la atención a

la forma y la corrección proviene en gran parte del miedo a la fosilización de los

errores. Él lo denomina “fosilofobia”, y de ella dice:

As its name implies, fossilophobia is the fear of fossilization and is particularly widespread among foreign language teachers (less so among second-language teachers). When a teacher suffers from fossilophobia, he or she assumes responsibility for nonnative-like performance in learners if grammar is not somehow taught and linguistic accuracy checked from the very beginning of instruction. There is good reason to believe that this is a real phobia and not just a term invented to amuse the reader . (VanPatten 1988:247-8)

VanPatten no dice que la fosilización no exista, ni tampoco que sea imposible

que ciertos tipos de experiencia lingüística puedan favorecerla; sin embargo, sí piensa

que los datos que se citan en apoyo de que la falta de atención a la forma en los

primeros estadios de aprendizaje llevan a la fosilización no tienen ninguna base real. De

hecho, son muchos los que piensan que, aunque el tipo de enseñanza y la corrección o

su ausencia tienen influencia en la fosilización, esta puede ser también resultado de la

presencia o ausencia de motivación interna, del mayor o menor uso de estrategias en el

proceso de aprendizaje, de la cantidad de interacción en la lengua meta, e incluso a

veces de una concentración exclusiva en las formas (Brown 2000, Kuo 2003).

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En el caso de la corrección de las producciones escritas, el debate se ha

producido más recientemente, y desde otros presupuestos y otro tipo de investigaciones.

Las primeras investigaciones datan de finales de los años 70, y en principio, por la

coincidencia de las fechas, podría parecer que responden a los mismos intereses que han

guiado las investigaciones sobre el error y su corrección en general. Sin embargo, y

aunque se parte de una misma preocupación por el papel del error en el aprendizaje, se

distancian de ellas desde un primer momento en varios aspectos:

- La mayoría de los estudios se lleva a cabo en cursos de escritura y no en

cursos generales de idiomas, y el contexto de enseñanza más investigado es el del

desarrollo de la escritura en inglés como segunda lengua en las universidades

norteamericanas. También gran parte de los investigadores son especialistas en la

enseñanza de la escritura, y esto será importante tenerlo en cuenta cuando hablemos de

la polémica sobre los efectos positivos o negativos de las correcciones en la escritura de

los estudiantes (§ 1.4), dado que, en muchos casos, cuando se habla de mejora no se está

hablando únicamente de un mayor grado de corrección en el uso de la lengua, sino de

otras características del texto escrito. Por otro lado, habrá también que tener presente

que, dado el contexto de enseñanza en el que se investiga, la escritura académica es uno

de los objetivos más importantes, y no lo es tanto la escritura social, uno de los tipos de

escritura que, en cambio, más pueden interesar a los estudiantes inmersos en otros

contextos.

- La influencia de las corrientes metodológicas de la enseñanza de la

escritura en L1 es grande, y en muchos casos mayor que la influencia de la

investigación en adquisición de lenguas y de las corrientes metodológicas imperantes en

la enseñanza de idiomas en general. Muchas de las publicaciones importantes sobre

escritura, tanto libros como revistas, están dedicadas a la escritura tanto en L1 como en

L2.

- La mayoría de los investigadores participa de un mismo acercamiento al

desarrollo de la expresión escrita: el llamado “enfoque procesual”, procedente de la

enseñanza de la escritura en L1 e imperante en los países anglosajones desde la década

de 1980. En el enfoque procesual, como el mismo término indica, se atiende a los

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procesos de escritura y no solamente al producto final elaborado por el estudiante. Para

ello, se proporcionan herramientas y técnicas a los estudiantes a lo largo de todas las

fases de composición. Dos de esas fases nos interesan especialmente porque guardan

relación con la corrección de errores: la fase de revisión y la fase de edición. De ellas

nos ocuparemos con mayor detalle en el apartado 1.4.3.

Hasta 1996 hay una primera serie de investigaciones que para algunos es casi

precientífica (vg. Ferris 1999, 2004), pues en su mayor parte carece de rigor

metodológico, sufriendo sobre todo de incoherencias en el diseño. Hasta ese momento,

casi nadie había puesto en duda que los profesores debían corregir los trabajos escritos

de los estudiantes; una de las razones puede ser que los profesores seguían viendo la

corrección de errores necesaria en la escritura porque la tolerancia de muchas personas

–entre ellas los hablantes nativos- es menor hacia los errores escritos que hacia los

orales (Sheorey 1986:306). La mayoría de los investigadores y profesores se

preocupaban de cuándo y cómo era mejor intervenir en los trabajos escritos, y se

proponían prácticas de corrección nuevas, fundamentalmente la co-corrección (o

corrección entre pares, § 1.5.4.) y la corrección durante una entrevista con el alumno

(“writing conference”, § 1.5.3.). Algunos trabajos (Sommers 1982, Zamel 1985)

constatan que algunas prácticas de los profesores cuando corrigen no son las idóneas, y

atribuyen a este malhacer la falta de eficacia de la corrección en los trabajos

subsiguientes de los estudiantes. Pero en 1996, John Truscott publica en la revista

Language Learning una revisión crítica de lo que ha sido la investigación sobre las

correcciones escritas de los profesores desde los años 70 hasta ese momento, y sus

conclusiones son demoledoras: las correcciones gramaticales no solamente no traen

ningún beneficio para la mejora de la escritura sino que pueden ser perjudiciales. Según

Truscott, nadie hasta ese momento (ni tampoco hasta el año 1999, en que volvió a

ocuparse del tema) ha logrado demostrar que las correcciones sean de algún valor para

los estudiantes y, en cambio, sí existen indicios en las investigaciones de que pueden

retraer al estudiante y perjudicarle en su aprendizaje.

Probablemente espoleado por las categóricas afirmaciones de Truscott, un buen

número de profesores e investigadores, principalmente de los Estados Unidos y Canadá,

ha dedicado sus esfuerzos a construir todo un cuerpo de investigación mucho más

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documentado y riguroso en los últimos años. Estas investigaciones pretenden mostrar la

eficacia de la corrección y mejorar las prácticas didácticas.

A España han llegado pocos ecos del interés con que durante los años 90 y

principios del siglo XXI se ha abordado y se aborda el papel de los errores y su

corrección en el aprendizaje y en la adquisición. En los 90 encontramos observaciones

interesantes derivadas de las investigaciones en análisis de errores (vg. Santos Gargallo

1993, Fernández López 1997), algunos artículos de divulgación en libros dedicados a la

didáctica de lenguas o en actas de congresos (vg. Ferrán Salvadó 1990, Abello Contesse

1997, 1999, 2004) o publicaciones centradas sobre todo en la escritura en lengua

materna, pero que describen principios y técnicas aplicables a la escritura en L2

(fundamentalmente, Cassany 1993). Pero parece que la situación está cambiando, pues,

curiosamente coincidiendo con la fecha de comienzo de mi investigación, se publicaron

en 2004 dos libros breves, dirigidos fundamentalmente a los profesores de español,

relacionados con la corrección: el de Rosa Ribas Moliné y Alessandra D’Aquino Hilt,

¿Cómo corregir errores y no equivocarse en el intento?, y el de J.Agustín Torijano

Pérez, Errores de aprendizaje, aprendizaje de los errores. También del año 2004 son

los artículos "Los alumnos y los profesores como observadores: percepciones y

diferencias al analizar la corrección de errores", de David Lasagabaster y Juan Manuel

Sierra, que describe una investigación centrada en la corrección de los errores orales, y

"La escritura en lengua extranjera: reflexiones sobre los comentarios y correcciones del

profesor", de Rosa Mª Manchón Ruiz, cuyo título ilustra suficientemente sobre su

contenido. Esperamos que este interés creciente sirva para que los profesores

reflexionen sobre su práctica y para que el debate sobre la corrección llegue a los foros

de participación de la comunidad docente: seminarios, cursos de formación y revistas

especializadas.

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“Terminology can inhibit, rather than illuminate clear thought” (Michael Lewis, The Lexical Approach)

1.2. CUESTIONES TERMINOLÓGICAS

Durante mucho tiempo los profesores han venido denominando corrección a la

tarea que llevan a cabo tras recoger los trabajos escritos de sus alumnos y antes de

devolvérselos, con una concepción y objetivo que pueden resumirse en la siguiente

definición:

La corrección de un escrito es el conjunto de intervenciones que efectúa el maestro para poner en evidencia los defectos y los errores. (Serafini 1989:123)

Quizá la carga negativa tan puesta de manifiesto al final de la anterior definición

sea la razón última de las nuevas y diferentes denominaciones que desde los años 70 del

pasado siglo encontramos en la bibliografía sobre adquisición de lenguas y sobre

metodología de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, tales como evidencia negativa

o prueba negativa, retroalimentación (“feedback”) correctiva o retroalimentación

negativa, reparación, reacción correctiva y respuesta. En algunos casos, el nuevo

término resulta claramente un sustituto eufemístico de la palabra corrección; así ocurre

con reacción correctiva, denominación propuesta por Craig Chaudron, que la define

como “any reaction by the teacher which transforms, disapprovingly refers to, or

demands improvement of, a student’s behaviour or utterance” (1986:66)4. Pero en otros

casos existen razones mejor fundadas o se han creado nuevas y más sutiles distinciones:

- El campo de la adquisición de lenguas ha necesitado encontrar un

término para denominar a los indicios que el aprendiz de una lengua encuentra de que

una determinada producción – sea la suya propia o la de otros- no es correcta, adecuada

o comprensible en una lengua concreta. A esos indicios, que pueden ser proporcionados

tanto por el profesor como por cualquier interlocutor o fuente, de forma explícita o

implícita, se les denomina en este campo pruebas negativas (“negative evidences”)

(Larsen-Freeman y Long 1994). Las correcciones de los profesores serían, pues, sólo un

4 "Teachers' priorities in correcting learners' errors in French inmersion classes", en R. Day (Ed.), Talking to learn: Conversation in second language acquisition, Rowley, Newbury House, pp. 64-84; apud Allwright y Bailey 1991: 86.

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tipo más de prueba negativa, tal como muestra la siguiente clasificación de los tipos de

prueba negativa:

Fig. 1. Tipos de pruebas negativas (M. Long y P. Robinson 1998)5

- Desde finales de los años 70 los estudios sobre el tratamiento de los

errores en la enseñanza de lenguas se amplían para dar cabida al concepto de

reparación: el estudio del error se centra en el proceso durante el cual se origina, se

produce y se soluciona, en lugar de concentrarse en los puntos concretos de fallo

lingüístico (Ellis 1990). La investigación sobre la reparación en segundas lenguas deriva

del Análisis de la Conversación, en concreto de los estudios sobre cómo, en la

comunicación entre hablantes nativos, se resuelven los problemas comunicativos reales

o potenciales. La reparación en el campo de la adquisición de lenguas se entiende como

la resolución de un problema, tanto referente a la forma como al contenido. Adopta

formas muy distintas, que van desde el ofrecimiento de ayuda por parte del profesor, a

la autocorrección iniciada por el propio alumno o al relevo que un compañero de clase

toma completando la frase iniciada por su compañero cuando ve o intuye que tiene

alguna dificultad para expresarse. Así pues, el concepto de reparación es mucho más

amplio que el de corrección y abarca otro tipo de fenómenos, de los que no nos

ocuparemos en este trabajo.

- El término retroalimentación (“feedback”) desplaza la atención desde la

actuación del que corrige (sujeto de la acción) hasta su efecto en el que aprende, que es

el que recibe, a cambio de su producción, el “alimento”, la información sobre su grado

de corrección, adecuación o comprensibilidad. Otras diferencias fundamentales entre

"feedback" y corrección las hallamos en las siguientes definiciones del término

retroalimentación:

5 "Focus on form: theory, research and practice", en C. Doughty y J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition, pp. 15-41; apud El Tatawy 2001:2.

Pruebas negativas

Preventivas Reactivas

Reglas gramaticales Explícitas Implícitas

Ruptura de la comunicación Corrección de los errores Reformulaciones

- 18 -

Por ‘feedback’ o ‘retroalimentación’ se entiende cualquier información verbal o no verbal que el oyente (vg. Profesor) proporciona al hablante (vg. Aprendiz) a modo de reacción o respuesta –ya sea de carácter positivo o negativo- sobre su producción durante un acto de comunicación interpersonal. (Abello 2004:76) (en didáctica) comentarios o información que los estudiantes reciben respecto a cómo han ejecutado una actividad de aprendizaje, ya sea por parte del profesor o por parte de otros estudiantes (Richards, Platt y Platt 1997:372).

La retroalimentación puede ser, por tanto, negativa o positiva, y esto hace que

prefieran este término los teóricos, investigadores y profesores que se decantan por una

enseñanza en la que el centro no sea únicamente el error. En el caso de la

retroalimentación negativa proporcionada de forma intencionada por el profesor, en la

mayoría de los trabajos se prefiere el uso del término retroalimentación correctiva

(“corrective feedback”), que puede definirse como “an indication to a learner that his or

her use of the target language is incorrect” (Lightbown y Spada 1999:172). El término

retroalimentación, aunque un tanto cacofónico en español, se aviene mejor con lo que

en realidad venía ya siendo la práctica de la corrección de muchos profesores: las

correcciones tradicionalmente no solamente han consistido en señalar los defectos, sino

que incorporan otros elementos, tales como los comentarios positivos con diversas

funciones, las valoraciones positivas o negativas, elementos de comunicación privada

entre profesor y alumno, etc. El término “corrective feedback” es el más utilizado,

alternando con el de “negative feedback”, en los estudios dentro de los movimientos

denominados “focus on form” (reflexión sobre la forma) y “focus on forms” (reflexión

sobre las formas); estos acercamientos, desarrollados a partir de finales de los años 80,

investigan y llevan a la práctica, respectivamente, las intervenciones pedagógicas que

buscan llevar la atención del estudiante hacia la relación entre forma y contenido, y las

intervenciones pedagógicas que buscan centrar la atención del estudiante en las formas

lingüísticas. Sin embargo, cuando se habla de alguno de estos enfoques en la

bibliografía en español, generalmente se ha mantenido el uso del término corrección

(vg. Ortega 2001 y Gómez del Estal 2004).

- Especialmente entre los estudiosos y partidarios de la enseñanza de la

escritura centrada en el proceso (“process writing approach”), de la que nos ocuparemos

en el apartado 1.4.3., está muy difundido el uso de la palabra "response" (respuesta o

reacción) para referirse a la actividad de la intervención en la escritura, trátese de las

- 19 -

correcciones del profesor (“teacher response”) o de las sugerencias que puedan hacer los

compañeros de clase (“peer response”) (véanse, entre otros, Fathman y Whalley 1990,

Ashwell 2000, Ferris y Roberts 2001, Ferris 2003) . Lo que hace el profesor mediante

su respuesta es proporcionar retroalimentación, parte de la cual está constituida por la

corrección de errores o retroalimentación sobre los errores (“error correction” y “error

feedback”, respectivamente), pero que también incluye sugerencias sobre el contenido y

la estructura informativa y comentarios de diversa índole. Si utilizamos esta

terminología, no diremos que el profesor está corrigiendo los trabajos escritos de los

estudiantes, sino que está respondiendo a ellos. Responder a la escritura de los

estudiantes es, en el enfoque procesual de la escritura, un proceso y no un acto único. Se

concibe como un proceso paralelo al de la escritura, y puede incluir actividades tan

diversas como éstas: un estudiante lee en alto su borrador, y sus compañeros escuchan y

reaccionan; dos estudiantes se entrevistan el uno al otro sobre el tema, sus planes de

trabajo, y sus planes de revisión; el profesor habla con un estudiante durante la clase o

en una tutoría y muestra su reacción a sus notas, planes y borradores; el profesor

responde oralmente en clase a preguntas de los estudiantes durante el proceso de

escritura, etc. (Reid 1993, Cassany 1993, Caudery 1997).

En los trabajos que en España se han dedicado total o parcialmente al

tratamiento de los errores (Fernández López 1988, 1989, 1996, 1997; Ferrán Salvadó

1990; Cassany 1993; Gómez del Estal 2004; Lasagabaster y Sierra 2004; Ribas Moliné

y D’Aquino Hilt 2004; Torijano 2004, entre otros) el término predominante ha seguido

siendo corrección. Es este también el más extendido entre los profesores en España, por

lo cual parece conveniente mantenerlo también en nuestro trabajo, aunque bajo ese

término no se incluya solamente la pura corrección de errores de código, sino cualquier

elemento que aparezca en la respuesta que el profesor da por escrito a los trabajos de los

estudiantes.

Sin embargo, la palabra corrección nos plantea en español un problema de

polisemia dentro del campo del aprendizaje de lenguas, dado que también se utiliza para

designar el nivel de propiedad formal de las producciones lingüísticas. Precisamente el

apartado 1.4. de este trabajo está íntegramente dedicado a la investigación sobre los

efectos positivos o negativos de la corrección en el grado de corrección lingüística de la

- 20 -

escritura del alumno, punto polémico y crucial que afecta a la propia existencia,

injustificable para algunos, de esta práctica didáctica. Para resolver las posibles

confusiones, hemos adoptado el uso del plural, las correcciones, en el título de nuestro

trabajo, y será el que usaremos preferentemente en la sección 1, sobre todo cuando

pueda crearse una ambigüedad, mientras que en la sección 2, donde hablaremos de

nuestro trabajo práctico, podremos usar el singular para referirnos a una intervención

concreta de un profesor sobre un punto lingüístico determinado.

Rosa Mª Manchón Ruiz (2004:68) distingue entre correcciones y comentarios:

llama correcciones a cualquier tipo de respuesta del profesor cuya finalidad sea llamar

la atención del alumno sobre aspectos relacionados con la corrección lingüística, y

comentarios a las sugerencias relacionadas con el contenido, la estructuración, la

coherencia, la cohesión, y cualquier aspecto que no sea la corrección en términos

lingüísticos. Esta distinción es importante en la investigación de las reacciones del

profesor, pero ocurre con frecuencia que algunos comentarios de los profesores están

relacionados con la corrección lingüística (por ejemplo: "Tienes que prestar más

atención a los acentos"), así como que algunas correcciones corrigen el contenido, la

estructura, etc. (por ejemplo, si el profesor en un lugar del texto utiliza un signo que

indica "necesidad de transición"). Por ello, al analizar los elementos que constituyen las

correcciones de los profesores (§ 1.3.), hemos establecido tres apartados: la corrección

de los errores de código (donde trataremos lo que Manchón denomina correcciones), las

correcciones relativas a otros aspectos del texto y los comentarios (que pueden referirse

tanto a los errores de código como a otros aspectos).

- 21 -

“El error forma parte del currículo oculto, (...), nutriendo buena parte de las acciones, decisiones y evaluaciones que tienen lugar en la educación. Es la realidad más contundente y menos estudiada de cuantas ocurren en la enseñanza. Está formando parte de muchos presupuestos y rutinas del profesor. Es un mecanismo del pensamiento que escapa a nuestro control porque forma parte de los valores culturales” (Saturnino de la Torre, Aprender de los errores)

1.3. ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LAS CORRECCIONES DE LOS PROFESORES Comenzaremos hablando de la corrección de errores de código, que

tradicionalmente ha sido el aspecto del que más se han ocupado los profesores en sus

correcciones escritas; a continuación, comentaremos otros aspectos a los que suele

dedicarse menos atención en las correcciones (el contenido, la estructura informativa, el

registro, etc.); por último, hablaremos de los comentarios escritos por el profesor al final

del texto, al principio o en los márgenes, fijándonos en su contenido, forma y estructura.

1.3.1. LOS ERRORES DE CÓDIGO Puesto que se trata de uno de los aspectos a los que tradicionalmente los

profesores han dedicado mayor atención, trataremos este tema con cierta extensión.

Incluimos en este apartado los errores gramaticales –tanto morfológicos como

sintácticos-, los errores relacionados con la ortografía y los errores léxicos.

En el apartado 1.3.1.1., plantearemos la dificultad de llegar a una definición

universal y viable del error en el campo de la enseñanza de lenguas, debido a la

diversidad de normas desde las que este se mide. En el apartado 1.3.1.2. trataremos

someramente una serie de problemas relacionados con la localización y la identificación

de los errores que pueden afectar a las correcciones. Algunos de estos problemas serán

tratados con mayor profundidad en nuestra propia investigación, al analizar trabajos

escritos corregidos por profesores.

- 22 -

1.3.1.1. Error y normas Como bien nos recuerda Saturnino de la Torre (1993:79), el error lleva implícita

una pauta social al tiempo que un proceso cognitivo, es decir, no procede únicamente

del desarrollo mental del sujeto, sino de la complejidad de la tarea que se le propone y

de la norma establecida. Si no existiera tal norma, no existiría ningún desajuste. En este

sentido, el error tiene un componente social y cultural que puede ser distinto en cada

sociedad.

Y no solo en cada sociedad: lo que constituye un error lingüístico para algunos

grupos sociales puede no serlo para otros. Por eso, cuando tratamos de investigar sobre

las correcciones de los profesores de idiomas, las preguntas adecuadas son: ¿qué es lo

que constituye un error en el campo del aprendizaje de lenguas? ¿Cuál es la pauta o

norma que subyace a la consideración de una producción como errónea por parte del

profesor?

Las definiciones de error en este campo coinciden en señalar que el error es una

forma lingüística no deseada, desviante o diferente, pero no siempre con respecto al

mismo criterio. Las dos normas que más frecuentemente se han utilizado para definir el

error son la norma del aula (1) y la norma del hablante nativo (2), que a continuación

comentamos. Incorporaremos, además, la norma académica (3), que, por no existir en

todas las lenguas, es un concepto que, aunque importante en el caso del español, no

suele tenerse tanto en cuenta en la enseñanza de idiomas en general, y otra norma de la

que no se habla tanto en la bibliografía sobre el tema, pero que creemos que tiene tanta

influencia o más que las demás: la norma de la tradición escrita (4).

1) La norma del aula:

Siguiendo esta norma llegamos a definiciones tan incontrovertibles del error

como la propuesta por V.H. George (1972)6: “error es una forma no deseada por el

profesor o el planificador curricular”. Otros muchos teóricos e investigadores a lo largo

de los años se han sumado a este punto de vista: 6 Common Errors in Language Learning, Newbury House Publishers; apud Abello Contesse 1997:348.

- 23 -

- Craig Chaudron (1986)7, uniendo las dos normas, define el error como cualquier

forma que difiere de las normas de los hablantes nativos y cualquier otro

comportamiento considerado como mejorable por el profesor.

- Allwright y Bailey (1991:85) se suman a esta opinión al decir que, en la

situación de enseñanza de lenguas segundas o extranjeras, la reacción del

profesor a los enunciados de los estudiantes puede ser el criterio más importante

para juzgar el error.

- También Christian Abello Contesse (1997, 1999 y 2004) considera que el

criterio más concreto y realista para definir el error en la enseñanza de lenguas

bien puede ser la decisión personal del profesor, puesto que la identificación de

los errores no resulta de la aplicación de una “supernorma” incuestionable, sino

de una reacción parcial y muchas veces circunstancial que depende de la

interacción entre variables contextuales particulares. Para este autor, la

definición de error debe tomar en cuenta la perspectiva del interlocutor (sea este

profesor de lenguas, hablante nativo culto o no o hablante no nativo), y lo que

este considera correcto o apropiado en una situación comunicativa determinada.

La perspectiva del error hasta aquí expuesta intenta una definición de lo que

constituye la realidad del error en el aula. Quizá esta definición sea la única posible,

dadas las dificultades que plantean otras definiciones respecto de otras normas, como

veremos más adelante. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, la situación que se

dibuja con este concepto del error no se debe tomar como la más deseable. Se trata de

una realidad, pero no en todos los casos de la mejor realidad posible. Así, por ejemplo,

Allwright y Bailey (1991) constatan, estudiando transcripciones de clases reales, que a

veces los profesores rechazan producciones de los estudiantes no porque sean

incorrectas, sino porque no son las esperadas; por ejemplo, si un estudiante, a la

pregunta “¿Cómo te llamas?”, contesta “Ahmed”, algunos profesores lo corregirían

7 "Teachers' priorities in correcting learners' errors in French inmersion classes", en R. Day (Ed.), Talking to learn: Conversation in second language acquisition, Rowley, Newbury House, pp. 64-84; apud Allwright y Bailey 1991:85.

- 24 -

porque no ha contestado con una oración completa como sugiere el modelo del libro del

texto (“Me llamo Ahmed”).

En las reflexiones de Abello Contesse se introduce, no obstante, un elemento

importante que hay que tener en cuenta en los estudios relacionados con el error en el

uso de la lengua: la importancia de las variables contextuales.

2) La norma del hablante nativo:

La forma correcta con respecto a la cual se miden las diferencias del estudiante

es con frecuencia la norma del hablante nativo, especificándose a veces como “del

hablante nativo culto”. Se ha dicho ya hasta la saciedad que dicha norma no es una

pauta claramente definida e invariable (Allwright y Bailey 1991; Bartram y Walton

1991; Lewis 1993; Abello Contesse 1997, 1999 y 2004; Fernández López 1997, entre

otros muchos). Su aplicación a la enseñanza, y en concreto a la identificación de los

errores, plantea los siguientes problemas:

- La norma del hablante nativo culto, lengua estándar o lengua general es

una idealización que no se da totalmente en ninguno de los hablantes reales de

las lenguas, puesto que la variación lingüística es consustancial a la existencia

misma de las lenguas. Como nos recuerda Juan Carlos Moreno Cabrera

(2000:49), “no existe ninguna lengua que tenga una homogeneidad total en

cuanto a las formas en las que se habla. Cuanto más amplio es el ámbito

geográfico en el que se usa una lengua, más variedades locales hay. Todo el

mundo habla una variedad de esa lengua. Llamamos lengua a lo que tienen en

común esas variedades, pero eso es una abstracción y nadie habla

abstracciones”.

- La norma culta de algunas lenguas, como el español, es policéntrica, es

decir, conviven en ella simultáneamente varios patrones de normas prestigiadas,

aunque la estandarización que proviene de la norma académica, de la que nos

ocuparemos más adelante, sea monocéntrica (Moreno Fernández 2000, 2004;

Palacios 1998). La situación más normal es que los profesores, aunque sean

nativos, no conozcan todas las formas de su lengua, ni siquiera todas las normas

- 25 -

cultas. Cabe la posibilidad de que corrijan a los estudiantes en usos que en otras

zonas se consideran cultos, e incluso de que les digan que esas formas no

existen. En cierto modo, estos juicios son relativamente poco importantes

cuando el estudiante va a utilizar la lengua meta exclusivamente en la zona cuya

norma aplica el profesor, pero, como nos recuerda Terence Odlin (1994:281), la

precisión en estos asuntos es deseable, ya que la credibilidad del profesor puede

verse mermada si los estudiantes descubren que la realidad es distinta. Por otro

lado, no siempre se da una coincidencia entre la norma usada y enseñada por el

profesor y la de la zona o zonas en las que el estudiante va a usar la lengua que

aprenden (sería el caso, por ejemplo, de los estudiantes norteamericanos que

estudian español durante unos meses en España).

- Se da la contradicción de que los hablantes cultos de una lengua no

siempre utilizan la lengua estándar, porque otra de las características intrínsecas

del uso de las lenguas es la variación contextual. Así, un hablante culto que

utiliza en determinadas situaciones una lengua cercana a la estándar, puede usar,

y de hecho usa, determinantes variantes en otras situaciones (por ejemplo, en el

contexto familiar). Por esto, el modelo no puede ser un tipo de hablante, a no ser

que introduzcamos, junto al nivel cultural del hablante, otros conceptos, tales

como edad y sexo del hablante o situación comunicativa, tal como hace Paul

Lennon (1991:182) en la definición de error que utiliza para su investigación de

un determinado corpus lingüístico:

... a linguistic form or combination of forms which, in the same context and under similar conditions of production, would, in all likelihood, not be produced by the speakers’ native counterparts.

- Ocurre también que los hablantes cultos, en su mayoría, tienen dudas

sobre el uso de determinadas palabras, construcciones, etc. Por ejemplo, ¿qué

decir: “represalien” o “represalíen”, ”malos entendidos” o “malentendidos”?, o

¿hay que escribir guión entre “franco” y “español” cuando forman una palabra

compuesta o no? Esto no quiere decir que dejen de ser hablantes cultos, sino que

el conocimiento de las lenguas siempre es parcial, que todos los hablantes tienen

dudas y que los propios hablantes cultos –entre ellos los profesores de lenguas-

- 26 -

no son capaces de decidir sobre la corrección o incorrección de todo lo que

compone su propia lengua materna (Bartram y Walton 1991, Lewis 1993).

Los estudios basados en los juicios de corrección o incorrección de distintos

tipos de hablantes nativos muestran una variación en la identificación de errores que nos

lleva a pensar que la consideración del error es mucho más subjetiva de lo que creemos.

Uno de los trabajos más citados es el de Hughes y Lascaratou (1982)8, que presentaron

a treinta personas (diez de ellas profesores no nativos de inglés, diez profesores de

inglés nativos y diez nativos no profesores o nativos ingenuos) un total de 36 oraciones

para que juzgaran si eran correctas o no. De las 36 oraciones, los investigadores

consideraban incorrectas 32. Una de sus cuatro oraciones correctas fue considerada

incorrecta por dos profesores no nativos, tres profesores nativos y cinco nativos

ingenuos. Otra de sus oraciones correctas, tomada literalmente de un diccionario de

prestigio en el mundo anglosajón (Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current

English) fue considerada incorrecta por veinte personas (dos profesores no nativos,

nueve profesores nativos, nueve nativos ingenuos).

3) La norma académica:

Si consideramos la norma culta como la norma de la lengua estándar, entonces

hemos de considerar, especialmente en el caso de las lenguas muy extendidas

geográficamente, la existencia de una estandarización superior, endonormativa o

exonormativa, que podría considerarse la lengua superestándar. En algunas zonas del

mundo, esta superestandarización es llevada a cabo por determinadas instituciones cuyo

fin es sancionar el buen o mal uso de la lengua –como es el caso de las Academias de la

Lengua en el mundo hispánico-; en otras, sin que exista una institución que tenga el

poder de dictaminar qué es correcto y qué no, se llega a un alto grado de unanimidad en

la consideración de lo correcto a través de la descripción lingüística en obras de enorme

difusión, fundamentalmente gramáticas y diccionarios, y del debate público –tal como

suele ocurrir en el mundo anglosajón-.

8 "Competing criteria for error gravity", ELT Journal, 36/3, pp. 175-182; apud Lennon 1991:182 y Lewis 1993:169.

- 27 -

La existencia de esta supernorma plantea nuevos problemas a la hora de

considerar qué es un error y qué no lo es. No hay ningún problema cuando las reglas o

indicaciones académicas coinciden con el uso general y por tanto con la lengua del

hablante nativo culto, pero, como nos recuerda Francisco Moreno Fernández

(1999:214), “hay decenas de hechos lingüísticos que contradicen clara y rotundamente

la prescripción de las reglas”. Cuando esto ocurre, el profesor de español tiene un

problema a la hora de corregir: si debe considerar error o no el uso por parte de sus

estudiantes de fenómenos muy generalizados entre los hablantes nativos que, sin

embargo, entran en contradicción con la norma académica. Existen posiciones

absolutamente dispares entre el profesorado en esta cuestión. Vamos a comentar, a

modo de ejemplo, las opiniones vertidas en dos comunicaciones presentadas en el

mismo congreso dedicado a la enseñanza del español, el X Congreso Internacional de

ASELE (Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera).

Por un lado, Mª Auxiliadora Castillo Carballo expone una serie de “errores”

habituales entre los usuarios del español como lengua materna - cuestiones léxicas como

el uso de “puntual” en lugar de “concreto” o “filosofía” por “punto de vista”, y

gramaticales, como el leísmo y el laísmo, usos impropios u omisiones de preposiciones,

o uso del género (“las antípodas” por “los antípodas”)-; su conclusión es que el contacto

de los estudiantes con hablantes nativos “que no solo no han superado, sino que se han

acomodado en determinados estadios del proceso de adquisición de su propia lengua les

impide ir transformando progresivamente su interlengua y disminuir el número de

errores en sus actos de habla” (2000:190). De ahí la necesidad de que el estudiante del

español como segunda lengua conozca la norma académica, y sobre todo, los errores

más frecuentes de los hablantes nativos, “para prevenirlo de las endémicas

incorrecciones de las que el hablante nativo es víctima” (ibídem). Por el contrario, en el

trabajo de Mª Ángeles García Asensio y Mª Vicenta González Argüello, en el que se

analiza la aparición de construcciones no normativas en los manuales de enseñanza del

español, las autoras concluyen que, si bien debería ser requisito exigido a todo

profesional de la enseñanza de la lengua conocer sus aspectos normativos, “basar la

enseñanza de una lengua en la obediencia estricta a la norma puede conllevar que, en

ocasiones, se dañen otros objetivos docentes” (2000:302). Seguir ciegamente la norma

académica, dicen, puede llevar a que los alumnos vean dañada su imagen lingüística y a

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impedir una comunicación óptima, porque la forma normativa apenas se usa en

situaciones comunicativas cotidianas.

Este sería el caso, por ejemplo, del uso de “a por” después de un verbo de

movimiento, del que la Real Academia de la Lengua Española dice:

Desde la segunda mitad del siglo XIX comenzó a extenderse en el habla popular de España la locución a por con verbos de movimiento; p. ej.: Ir a por agua, Vengo a por ti, Vuelvo a por el pan. El empleo de esta locución ha progresado especialmente en el habla usual de las provincias del centro peninsular, y aun podrían citarse algunos ejemplos literarios, si bien es desconocida en América. Sin embargo, la conversación culta de España suele sentirla como vulgar y procura evitarla. (1973:436)

Precisamente porque no se trata de un uso frecuente en la “conversación culta”,

sino en las conversaciones cotidianas, los estudiantes de español residentes en Madrid a

veces se quejan de que al decirle a un nativo “Voy por el pan”, este les ha corregido

diciéndoles: “No se dice así, se dice Voy a por el pan”.

Estamos, por este y otros muchos ejemplos que los profesores de español se

encuentran a diario, de acuerdo con García Asensio y González Argüello (2000:306)

cuando en su conclusión final dicen que “hay que enseñar a ser adecuadamente correcto

o incorrecto en una actividad comunicativa dada. En definitiva, la norma o la antinorma

no pueden disociarse de la comunicación”. Y nos parece, por el contrario,

absolutamente inadecuado el modelo de lengua propuesto por Castillo Carballo (2000),

una sacralización de la norma académica que no tiene en cuenta ni a los hablantes ni sus

necesidades de comunicación. Cuando escuchamos o leemos al hablar de este tema

palabras como “vicios”, “desvíos”, “endémicas incorrecciones” o “víctima”,

recordamos siempre este fragmento de la Gramática de la Real Academia Española de

1931, tan acertadamente recogido en la versión española de la Enciclopedia del

lenguaje de David Crystal al tratar las cuestiones de la norma y el cambio lingüístico:

Por ignorancia, pues, y por torpeza escriben y estampan muchos: acaparar,

por monopolizar; accidentado, por quebrado, dicho de un país o terreno; [...] aprovisionar, por abastecer, surtir, proveer; avalancha, por alud; [...] bisutería, por buhonería, joyería [...]; debutar, por estrenarse; etiqueta, por marbete, rotulata, rótulo, título; finanzas, por rentas públicas; [...] revancha, por desquite, y otras innumerables palabras. (1987:5)

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El grado de prescriptivismo es alto aún en buena parte del profesorado de

idiomas, y no solamente del de español. En inglés, lengua para la que no existe ninguna

institución que determine lo correcto y lo incorrecto, existen igualmente casos de falta

de paralelismo entre lo que la mayoría de los hablantes cultos consideran correcto

porque responde a una regla que aparece en gramáticas, libros de texto, literatura, etc., y

lo que esos mismos hablantes cultos utilizan. En algunos casos, los profesores están tan

influidos por la norma que esta llega a bloquear su conciencia lingüística, impidiéndoles

percibir lo que ellos y los que les rodean realmente usan. Odlin (1994:280-281) resume

una investigación realizada por R. Schmidt y C. McCreary9 de cuyos resultados se

deduce que un extremo prescriptivismo puede llevar a juicios de aceptabilidad

cuestionables (y, por tanto, a correcciones de errores cuestionables): en una primera

prueba de uso espontáneo de la lengua, la gran mayoría de los informantes nativos

(profesores y nativos ingenuos) utilizaron la oración “There’s about five minutes left”

(con una construcción absolutamente extendida entre los angloparlantes de toda

condición, pero que rompe la regla “sujeto plural va con verbo en plural”), mientras que

en una prueba posterior muchos (y entre ellos muchos más profesores que nativos

ingenuos) informaron de que ellos normalmente usaban “There are about five minutes

left” y no la otra construcción, que la mayoría dijo considerar incorrecta.

Además de la contradicción entre norma académica o lengua superestándar y

uso, existen determinados fenómenos sobre los que no existe una regla explícita y clara

que rechace o admita un uso. En este caso, dado el arraigo que en nuestra sociedad tiene

la existencia de una jerarquía lingüística con poder para determinar lo que debemos

decir y lo que no, muchos profesores de español, al encontrarse sin esa referencia,

acuden simplemente a la norma subjetiva, es decir, su propia norma de hablante culto,

con los riesgos que ello conlleva.

Las gramáticas y diccionarios más prestigiosos –en el caso de España, las obras

directa o indirectamente relacionadas con la RAE- suelen ser otra referencia tanto para

los profesores como para los nativos ingenuos a la hora de decidir si algo es correcto o

no, o si algo “existe” en una lengua o no. Pero, dado que es de todo punto imposible

explicar y describir una lengua en su totalidad, estas obras no pueden tomarse como

9 “Standard and superstandard English: recognition and use of prescriptive rules by native and non-native speakers”, TESOL Quarterly, 11, 1977, pp. 415-429.

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pruebas de que algo –una construcción, una palabra, un modismo- no existe y que, por

lo tanto, no es correcto (Lewis 1993, Moreno Cabrera 2000).

4) La norma de la tradición escrita:

Durante siglos la enseñanza de idiomas se basó en la lengua escrita: quienes

aprendían idiomas querían fundamentalmente poder leer literatura y traducir, para lo

cual no era necesario aprender a hablar. Aunque esta situación comenzó a cambiar en

algunos países ya desde los albores del siglo XX con los grandes movimientos

migratorios, por ejemplo, entre Europa y América del Norte, que exigían otro tipo de

conocimiento y uso de las lenguas, lo cierto es que incluso los adultos de principios del

siglo XXI han estudiado lenguas fundamentalmente con modelos de lengua escrita –

como también lo han hecho muchos otros españoles más jóvenes-. En los años 70,

cuando en Europa se hablaba ya del enfoque comunicativo, los últimos niños que en

España estudiamos francés como idioma único y obligatorio decorábamos la

conjugación del pretérito indefinido (“passé simple”) como si alguna vez fuéramos a

usarlo en alguna conversación; y sólo aquellos que continuamos intentando utilizar esta

lengua en situaciones de la vida real, en contacto con hablantes nativos, descubrimos,

para nuestro asombro, que hacía años que este tiempo verbal había quedado relegado a

determinados textos escritos, y que había que acostumbrarse a sustituirlo por el pretérito

perfecto (“passé composé”).

Ha sido tan fuerte el influjo de la lengua escrita en la enseñanza de idiomas que

ha llevado a muchos profesores a considerar incorrecto todo aquello que se aleje de ella,

aunque en ocasiones se trate de usos “admitidos” por las instituciones académicas o el

consenso general. Podemos dar un ejemplo muy reciente ocurrido en noviembre de

2004, en un seminario impartido por el profesor Mario Gómez del Estal Villarino10: los

asistentes, un total de 24 profesores de distintos idiomas, eran en su mayoría –excepto

cuatro- hablantes nativos de español, a los que pidió que contestaran a varias preguntas,

entre ellas la que aparece en la figura 2. Después de rellenarlo individualmente,

10 En el contexto del "Curso de actualización científico-didáctica para profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas", organizado por el Centro de Apoyo al Profesorado de Madrid-Centro. Agradecemos al profesor Gómez del Estal habernos permitido la utilización de los datos.

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contrastamos los resultados y el ponente recogió los totales, que son los que aparecen en

la tabla.

¿Cómo te suena? BIEN MAL RARO

Si hubiera ganado Kerry, otro gallo nos cantaría 13 2 9

Si no estuviera tan cansado, te lo explicaba con calma 12 8 4

Ayer Rajoy pidió a Zapatero que aclare la postura del gobierno

7 9 6

Fig. 2. Juicios de gramaticalidad y aceptabilidad de los profesores.

En las tres oraciones se ejemplifican usos de tiempos verbales en las oraciones

subordinadas que están descritos y “admitidos” por la Real Academia Española

(1973:555, 468 y 519, respectivamente). En las dos primeras oraciones, la única

explicación que encontramos es que los profesores que dijeron que estas oraciones les

sonaban “mal” o “raro” están siguiendo la norma de la lengua escrita, puesto que los

dos ejemplos tienen en común su carácter más oral que escrito, aunque por distintas

razones. El tercer ejemplo, en cambio, que es precisamente el que más desaprobaron

estos profesores, nos lleva a pensar que la norma que se está siguiendo no es ya ni

siquiera la de la lengua escrita, sino la que corresponde al modelo gramatical latino, que

ya cuando el latín era lengua viva se incumplía, pero que se ha perpetuado en la

tradición gramatical de muchas lenguas romances. Los profesores pueden haber

interiorizado este modelo tanto a través de la enseñanza recibida sobre su lengua

materna como a través del aprendizaje de otras lenguas romances, especialmente el

francés.

Nada tiene de extraña la posición de los profesores de lenguas que toman como

perspectiva para la detección y corrección de los errores los modelos de la norma

académica y la tradición escrita, puesto que la sociedad precisamente los contempla y

valora como los transmisores de las normas lingüísticas prescriptivas, los encargados

de enseñar a “hablar y escribir bien”. Esta capacidad del bien hablar y el bien escribir es

entendida por la inmensa mayoría de la sociedad como el cumplimiento estricto de

todas las normas emanadas de instancias superiores (academias, instituciones,

- 32 -

gramáticos, etc.). Además, los no nativos que aprenden un idioma suelen compartir esta

manera de ver la lengua porque con esa misma mirada contemplan su propia lengua.

Pero, si bien comprendemos como producto de sus circunstancias la perspectiva de

estos profesores, estamos de acuerdo con aquellos que piensan que con una

comprensión y apreciación profunda de la multiplicidad de formas y funciones

lingüísticas, cada una elegida de acuerdo con el contexto comunicativo, la situación, el

interlocutor y la intención, los profesores pueden convertirse en promotores de la

sensibilidad y concienciación lingüísticas más que en reforzadores de los usos

lingüísticos pedantes (McGroarty 1996:25). Es curioso notar que incluso personas que

se han ocupado ampliamente del tema de la corrección y que son conscientes de la

tendencia demasiado prescriptiva de los profesores, a la hora de tratar errores concretos,

vuelven a caer en ella. Por ejemplo, Daniel Cassany, en una obra dedicada precisamente

a la corrección, dice que "la formación tradicional en gramática prescriptiva y oracional

que hemos recibido los profesores nos ha dado una especial sensibilidad –y, en algunos

casos, incluso una obsesión- para estas cuestiones" (1993:31), pero, unas cuantas

páginas después, al proponer ejemplos de diferentes técnicas de corrección, da, entre

otros, estos dos:

Ayer no he ido a la playa tiempo

A la tarde, iré a comprar el pan preposición (1993:75)

Más prescriptiva aún puede ser la perspectiva del profesor no nativo, por lo

general menos permeable a la variación intralingüística y al cambio lingüístico en la

lengua que enseña, que es aprendida, y más sensible a los fenómenos de interferencia

entre la lengua materna de los alumnos –que es, normalmente, también la suya- y la

lengua meta. Así se puede atisbar en un ejemplo de corrección de la producción escrita

que ofrece y comenta la profesora Daniela Rigamonti (1999:146-148); se trata de una

narración de una estudiante que cuenta lo que hace normalmente durante un día de

diario, y llaman la atención dos de las correcciones:

Desayuno con té y si tengo hambre como con un croissant [bollo]

- 33 -

Por suerte la jornada [el día] ha terminado

En el primer caso, se cambia "croissant" por "bollo" por ser la primera una

palabra no española11. En el segundo, se corrige "la jornada" porque se trata de un calco

del italiano "la giornata", pero lo cierto es que el uso de "la jornada" es perfectamente

aceptable y normal en ese contexto.

A la vista de todo lo anterior, tenemos que plantearnos si la dicotomía “correcto /

incorrecto”, en la que se basan casi todos los conceptos de norma, está construida sobre

una base sólida, y si su aplicación al aprendizaje de idiomas no nos trae más problemas

que soluciones o herramientas válidas. Mark Bartram y Richard Walton (1991:7) y

Michael Lewis (1993:40) piensan que esta dicotomía ignora la flexibilidad de la lengua

y la creatividad de los usuarios, así como la naturaleza contingente de las pruebas en las

que nos basamos para decir si algo es posible en una lengua, y proponen sustituirla por

el concepto de continuum de probabilidad (“spectrum of likelihood”). En ciertas áreas

hay una unanimidad que permite hablar de lo correcto o lo incorrecto, pero gran parte de

la lengua no puede ser categorizada tan claramente, y solo podemos describirla en

términos de probabilidad, es decir, el enunciado será más o menos probable,

dependiendo de muchos factores contextuales. Analicemos cuatro ejemplos de la lengua

española:

(1a) Gusta playa (2a) Un radio a todo volumen (3a) Juan es baja (4a) Las gentes se conocen

Es evidente que ninguno de estos enunciados, aislados de un contexto, y desde la

perspectiva de los hablantes españoles, puede ser calificado de plenamente normal, y

seguramente todos tenderíamos a corregir (verbal o mentalmente) a cualquier extranjero

que los utilizara. Sin embargo, si somos capaces de asociarlos a una determinada

situación comunicativa o a una determinada procedencia del hablante –nativo culto en

11 Y, sin embargo, no se corrige la construcción "comer con", que en español –al menos en el español estándar en España- se usa para introducir el nombre la bebida con la que se acompaña lo que comemos, y no para introducir el alimento que es comido.

- 34 -

este caso, además-, nos sonarán perfectamente normales, como vemos en los siguientes

ejemplos reales:

(1b) Viuda, 55 años, hogareña, sencilla, gusta playa, teatro, música, pasear, busca señor de edad similar y gustos afines, para conocerse. Buzón: 979574 SMS (20 minutos, sección "Línea de amig@s", 23 de febrero de 2005) (2b) Un remolcador descendía por el Ródano con un radio a todo volumen que iba dejando por las calles un reguero de música. (Gabriel García Márquez, "Buen viaje, señor presidente", Doce cuentos peregrinos) (3b) El Barcelona quiere demostrar en Zaragoza que sigue siendo el gran

favorito al título. Laudrup reaparece, mientras Eusebio y Quique Estebaranz son baja por decisión técnica (La Vanguardia, 13 de febrero de 1994)

(4b) Los suburbios, los barrios, son a veces muy duros, cada uno para sí, la gente

está dispuesta a abrir fosos y hasta a criar pirañas para aislarse. Pero ocurre también en algunos arrabales que las gentes se conocen, se hablan, se ayudan (Manuel Leguineche, La tierra de Oz)

Si adoptamos el concepto del continuum de probabilidad, no calificaríamos las

formas gramaticales que aparecen en (1a), (2a), (3a) y (4a) como incorrectas, sino

como menos probables que "Me gusta la playa", "Una radio", "Juan es bajo" y "La

gente se conoce", puesto que aparecen, usadas por hablantes nativos, en situaciones muy

concretas. Esto no quiere decir, sin embargo, que, si un estudiante extranjero utiliza (1a)

en una conversación o en un escrito que no sea un anuncio por palabras, debamos

decirle que es correcto; lo que significa es que esa construcción, de forma aislada, no

debería calificarse en la totalidad de sus usos como incorrecta. Asimismo, si un

hablante no nativo utiliza la forma (2a) en España, su producción será sentida como

anormal por la inmensa mayoría de los hablantes, por lo que su profesor debería

señalárselo. Esto último, no obstante, no implica que "un radio" sea incorrecto siempre,

puesto que es el uso habitual de los hablantes nativos, incluidos los hablantes cultos, en

Colombia, es decir, forma parte de la norma culta colombiana. Y lo mismo ocurre con

los ejemplos 3 y 4.

El continuum de probabilidad nos permitiría también ser más operativos con

otros fenómenos. Por ejemplo, nos serviría para calificar la ruptura de las convenciones

de uso de la lengua: fenómenos de solidaridad léxica o colocaciones, cuestiones

pragmáticas o sociolingüísticas. En los estudios basados en juicios de corrección hechos

- 35 -

por hablantes nativos, suele informarse de una tendencia en los hablantes a distinguir en

su mente entre corrección y aceptabilidad en términos de uso; así, los informantes a

veces se debaten entre los dos criterios, diciendo de algunos ejemplos que no son

completamente correctos pero que son enunciados que muy probablemente usarían

también los hablantes nativos, mientras que de otros afirman que es poco probable que

los nativos los usaran, pero que son correctos (con comentarios como "No es incorrecto

pero no se dice") (Lennon 1991:183-186). Se trataría de ejemplos correctos, pero poco

probables.

También podría resultarnos útiles para tratar otro fenómeno importante en el

caso de la enseñanza del español y otras lenguas con distintas variedades geográficas

que constituyen normas cultas, como pueden ser el inglés y el portugués: la utilización

por parte de los estudiantes de formas que corresponden a distintas variedades. A este

sincretismo lingüístico se puede llegar por varias vías: los estudiantes pueden tener

contacto personal con personas que utilizan distintas variedades de la misma lengua, o

pueden acceder a textos escritos y orales de distintas procedencias, pero también pueden

llegar a un resultado correspondiente a una variedad distinta a través de un aprendizaje

incompleto o erróneo de una forma de una variedad determinada12. Sea como sea, el

fenómeno existe y existen también dos formas muy distintas de afrontarlo. Por una

parte, hay quien sostiene que no es ético corregir a los no nativos cuando utilizan

formas que son usadas por otros hablantes nativos a los que no corregimos (Bartram y

Walton 1991:7). Por otra, existe al parecer un alto grado de unanimidad entre los

profesores sobre la conveniencia de que los estudiantes utilicen siempre la misma

variedad; por ejemplo, en un estudio sobre el estatus y la enseñanza de las diferentes

variedades del español en el Reino Unido basado en un cuestionario respondido por 38

profesores de español –españoles, hispanoamericanos y británicos-, la respuesta que

más se acercó a la unanimidad es que 31 de ellos estaban de acuerdo con la siguiente

afirmación: "No me importa la variedad que hable mi alumn@ mientras utilice siempre

la misma" (Beaven 2000:121). Para Tita Beaven, esta necesidad de conformidad con

una determinada norma está relacionada con cuestiones de identidad y de sentimientos

12 Sería el caso de un estudiante que aprende la norma castellana pero dice "Yo nunca estuve en París" porque no distingue claramente la función del pretérito perfecto y la del pretérito indefinido en dicha norma.

- 36 -

un tanto inconfesables de propiedad –en un sentido no lingüístico- de la lengua, pues la

mezcla de variedades podría suponer la creación de una koiné no hablada por ningún

nativo, una variedad de la lengua no nativa. En todo caso, el concepto de continuum de

probabilidad resultaría útil también para informar a los usuarios no nativos del grado

de probabilidad en que una forma o combinación de formas podría darse o no en una

determinada comunidad lingüística, sin necesidad de hablar de incorrecciones.

Como hemos visto, es imposible definir una única norma o hacer un catálogo de

errores de código en el vacío. Una definición del error en el aprendizaje de lenguas debe

tener en cuenta la perspectiva del interlocutor y de la situación comunicativa. Un

profesional de la enseñanza de idiomas deberá estar bien informado sobre los

fenómenos de variación lingüística y adoptar criterios claros, viables y didácticos para

la corrección de errores, teniendo en cuenta, en todo caso, que el concepto de error no es

inmutable y que existe un vasto campo intermedio entre lo claramente correcto y lo

claramente incorrecto.

1.3.1.2. Problemas para la detección, localización e identificación de los errores

La detección de errores es un proceso complejo que muchas veces depende del

contexto inmediato y que, además, constituye una habilidad metalingüística que, como

otras muchas –la capacidad para rimar, la comprensión de los juegos de palabras, la

conciencia de la ambigüedad, etc.-, no poseen todos los hablantes en el mismo grado.

Esta habilidad puede desarrollarse y ser aprendida, pero los profesores de idiomas han

de recurrir al aprendizaje por la experiencia, puesto que, en general, las metodologías de

enseñanza de lenguas y los cursos de formación de profesores no suelen ocuparse del

reconocimiento de los errores (Birdsong y Kassen 1988, Serafini 1989, Winer 1992).

Esto, probablemente, unido a otros factores, causa continuas omisiones involuntarias de

errores por parte de los profesores cuando corrigen las producciones escritas, como

veremos con ejemplos en el apartado 2.

Hay además algunos errores más susceptibles de pasar desapercibidos que otros.

En un estudio sobre la percepción y valoración, por parte de hablantes nativos ingenuos,

- 37 -

de los errores cometidos por estudiantes de español en sus composiciones, Kenneth

Chastain (1981) documentó diferencias sustanciales en la detección de unos tipos de

errores y otros. Aunque Chastain no ofrece demasiados ejemplos de lo que se

consideraba error en su estudio, y su análisis se basa únicamente en categorías

gramaticales, es de todos modos indicativo de que no todos los errores se detectan con

la misma facilidad. Este investigador comparó el total de respuestas con el total de

posibles respuestas, y descubrió que solamente en dos categorías de errores los 27

hablantes nativos sujetos del estudio detectaron el error, mientras que en otras dos

categorías únicamente lo hicieron 4 hablantes. Entre un extremo y otro se sitúan las

otras 30 categorías analizadas, con porcentajes variables.

Un tipo de error que puede dificultar la detección es el error encubierto. S. Pit

Corder (1967:39) advertía de que un enunciado que presenta una forma no desviante

puede no estar relacionado semánticamente con el contexto –tanto el situacional como

el discursivo-, por lo que muchas veces sólo este puede mostrar si determinada

producción es o no errónea. Esto se daría, por ejemplo, en el caso de un uso inadecuado

recurrente de género masculino por femenino o viceversa para hablar de una persona; si

no es por referencia al contexto del mundo real, no podremos detectar el error. Otro

ejemplo puede ser el uso de "cansado" por "casado" o viceversa, un error muy común

entre los estudiantes principiantes; el enunciado "estoy casado" es en sí mismo correcto,

pero se puede detectar que es erróneo si, por ejemplo, responde a la pregunta "¿Cómo te

encuentras hoy?", o por referencia al mundo real.

Más difíciles aún, si no imposibles, de detectar, son los que Corder llama

correctos por casualidad (1973:269): en ocasiones, los estudiantes dicen o escriben

algo aceptable y aparentemente adecuado, pero que no significa lo que ellos querían

decir. Estos errores, según Corder, son con frecuencia producto de la aplicación de

reglas equivocadas que producen, por casualidad, resultados aceptables y adecuados,

pero también pueden ser resultado de la repetición de algo que el estudiante ha

aprendido como un todo.

Son útiles también para analizar la complejidad de la detección de errores dos

conceptos propuestos por Lennon (1991:191) para analizar el error y su corrección: el

dominio, que es la cantidad de contexto –lingüístico o no lingüístico- que el oyente o

- 38 -

lector necesita para reconocer el error, y la extensión, o cantidad de contexto lingüístico

que el hablante –o el corrector, en nuestro caso profesor- necesita rehacer para corregir

el error. Hay errores en los que la corrección es mecánicamente simple, pues su

extensión se limita a la palabra, o una parte de ella, que tendrá que ser reemplazada,

eliminada o añadida; sin embargo, la detección de esos errores puede ser compleja si

tienen un dominio muy amplio que requiera el uso de un mayor contexto –lingüístico o

extralingüístico-. Como regla general, aquellos errores que tengan mayor dominio

presentarán mayores dificultades para su reconocimiento, y aquellos errores que tengan

una amplia extensión serán más difíciles de corregir.

Si esta dificultad se combina con una lectura lineal, palabra a palabra, más o

menos el tipo de lectura que se utiliza para la corrección de pruebas editoriales, en el

que se va corrigiendo a medida que se va leyendo, se pueden producir muchas

omisiones y malentendidos. Vamos a ilustrar los conceptos de extensión y dominio, así

como el proceso de lectura lineal y los perjuicios que conlleva, utilizando un texto de

nivel intermedio de una estudiante de E/LE cuya corrección llevan a cabo y analizan

Rosa Ribas Moliné y Alessandra D'Aquino Hilt (2004:119-121). Solamente

comentaremos aquí las cuestiones relacionadas con la extensión y dominio de los

errores y con la lectura lineal, aunque hay otros puntos con cuya corrección estamos

también en desacuerdo. A continuación recogemos el texto tal como se presenta en este

libro, con subrayado en lo que se considera erróneo y líneas horizontales para marcar

algunas palabras omitidas por la alumna:

1 A mí me parece que el tempo en que vivían Salvador Dalí representa no sólo su 2 personaje Genio Surrealista pero tambien su obra ___ que para mí son un 3 símbolo fuerte de Espania nel siglo XX. Espania va a plantear un camino 4 difícil a la hora de encarar el estudio de sus pintores del siglo XX. Está 5 salendo de una gran crisis política, económica y cultural del 1889. Los anos 6 que viene ampliaremos considerablemente nuestro conocimiento sobre este 7 periodo histórico al celebrarse el primer centenario-crisis que sobre todo pone 8 de manifiesto el retraso de __ espanol respecto de Europa y __ desfase cultural 9 y económico que contrasta con un Fin de Siglo donde se superon en personajes 10 como Solana, Picasso, Miró, etc.

Texto 1

En la primera oración (líneas 1-3) se señalan diversos errores de extensión y

dominio distintos: "tempo" por tiempo, "Espania" por España, "nel" por en el son

- 39 -

errores de extensión y dominio cortos, fáciles de detectar y corregir; "vivían" por vivía

tiene una extensión corta y un dominio ligeramente superior a su extensión, pues para

su reconocimiento es necesario relacionar el verbo con el sujeto, "Salvador Dalí", que

está inmediatamente después –sin embargo, Ribas y D'Aquino dicen haber señalado este

verbo no por la cuestión del número, sino por un mal uso del tiempo verbal- ; un

dominio más amplio tiene "pero" en lugar de sino, porque para detectarlo hay que tener

en cuenta parte de la oración anterior, "no sólo su personaje Genio Surrealista", pero su

extensión sigue siendo corta.

La corrección propuesta y comentada por las autoras consiste básicamente en la

detección de errores de dominio y extensión cortos. Algunos errores de dominio amplio

pasan desapercibidos, a pesar de que resultan de mayor importancia para la

comprensión del texto: en la primera oración, por ejemplo, no se señala un error léxico,

"representa" (por influye en o determina, muy probablemente), que es precisamente el

que más oscurece el sentido de la oración, probablemente porque no se ha detectado

debido a que su dominio es muy amplio y para reconocerlo hay que leer prácticamente

todo el resto del texto. La lectura lineal no permite detectar este tipo de errores. Otro

ejemplo de posible equívoco relacionado con el dominio y la lectura lineal es la

consideración del verbo "son" como erróneo (línea 2), a la que se ha llegado

probablemente pensando que el sujeto es el sintagma nominal más cercano, "su obra";

pensamos, por el contrario, que "son" no es un error, sino una forma que tiene un sujeto

más extendido, que incluye "su obra", pero también "su personaje Genio Surrealista".

Otro caso claro en el que la falta de observación del dominio –en definitiva, de

un contexto o co-texto más amplio- y la lectura palabra por palabra o sintagma por

sintagma llevan a una corrección inadecuada lo encontramos en las líneas 5 y 6. Se

corrigen adecuadamente errores de extensión y dominio cortos, como "los anos que

viene" por los años que vienen, pero se marca también como incorrecto el verbo

"ampliaremos", y se recomienda que la alumna realice inmediatamente actividades para

ejercitar la morfología verbal, "para que no se creen proposiciones demasiado complejas

e incomprensibles, como la proposición "los anos que viene ampliaremos", donde el

sujeto-agente no está claro ni siquiera por el contexto" (p. 121). ¿Qué es lo que ha

ocurrido aquí? Probablemente que se ha comenzado a leer la oración interpretando que

los años que vienen, que aparece en primer lugar, es el sujeto, por lo cual no se entiende

- 40 -

de ninguna manera el verbo "ampliaremos". Pero el co-texto y el contexto nos dan otros

datos que nos permiten hacer una interpretación más coherente y detectar dónde está el

error y dónde no: en primer lugar, el verbo "ampliaremos" encuentra una correferencia

en la misma línea, una palabra más adelante, cuando la alumna dice "nuestro

conocimiento", y esto ya debería indicarnos que no se trata de un error morfológico y

que parece haber plena conciencia en el uso de la primera persona del plural; si, además,

tenemos en cuenta el contenido de lo que está exponiendo, veremos que acaba de

nombrarnos la crisis de 1898 (aunque la alumna ha equivocado la fecha y escribe 1889,

las referencias a una gran crisis política, económica y cultural en la línea 5 y al fin de

siglo en la línea 9 nos indican claramente que se trata de la crisis del 98) y que, cuando

la alumna escribió este texto, probablemente estaba a punto de celebrarse el primer

centenario de esa fecha, por lo que lo que quiere decir es que todos nosotros, gracias al

centenario y sus celebraciones, ampliaremos nuestro conocimiento sobre este periodo

histórico. El único error, por lo tanto, no está en "ampliaremos", sino simplemente en

una omisión de un elemento delante del marcador temporal "los años que vienen", como

podrían ser en o durante, error por otro lado muy frecuente y conocido por los

profesores.

En ocasiones, podemos detectar la existencia de un error y, sin embargo, no ser

capaces de localizarlo de forma exacta o de dar una sola alternativa correcta. Esto puede

deberse a varias causas: o bien el significado está poco claro, debido a que se trata de

errores de extensión y dominio amplios, o porque se ha producido una acumulación de

errores locales que terminan impidiendo la comprensión, o bien es difícil decidir cuál es

la unidad errónea porque la falta de aceptabilidad deriva de una combinación

desafortunada de varias unidades más amplias que en sí mismas son aceptables. Esto

último es lo que ocurre con la segunda oración del texto 1 (líneas 3 y 4).

De los errores que dan lugar a enunciados difícilmente interpretables se ocupó

ya ampliamente Corder, que sugiere, antes que ninguna otra solución, pedirle al

estudiante que exprese lo que quería decir en su lengua materna y, posteriormente,

traducir su enunciado a la lengua meta, usando lo que podemos recuperar de su

intención original como guía hacia la forma que quería obtener; este es un tipo de

interpretación del profesor que Corder denomina interpretación autorizada (1973:270).

En caso de no tener acceso al estudiante, o de no poder entender su lengua materna,

- 41 -

tenemos que intentar inferir lo más posible a partir de los datos textuales y contextuales

–lo que sabemos del estudiante- de los que disponemos; sin embargo, nuestra

interpretación solamente será admisible (1973:271). De todas formas, Corder nos

advierte de que habrá ocasiones en que un enunciado no pueda ser interpretado en

absoluto.

En cuanto a las oraciones en las que se da una acumulación de errores, Ferris

(2002:71-72) afirma que las producen sobre todo los estudiantes de nivel intermedio, y

recomienda que, en caso de que esa acumulación haga difícilmente comprensible lo que

el estudiante quiere decir, el profesor pida el estudiante que reformule la oración

oralmente para poder captar el sentido. La solución que da Ferris es lógica en el

contexto de segunda lengua en que ella trabaja, con grupos de estudiantes de lenguas

muy diferentes que los profesores no dominan; sin embargo, no siempre será fácil

tampoco interpretar la reformulación oral del estudiante. No es una técnica, pues,

recomendable con estudiantes de nivel elemental, con los cuales las opciones que nos

restan son o bien marcar el fragmento y escribir un signo de interrogación o "no

entiendo", o bien ofrecer varias sugerencias para reformularlo. Para Ferris, cualquiera

de estas opciones es mejor que intentar hacer cinco o seis correcciones de micronivel

en la misma oración.

A la hora de identificar los errores, tampoco podemos asumir que debajo de cada

error hay una sola forma correcta. Muchas veces los errores derivan de mezclas entre

formas que están en competencia, bien desde la perspectiva de la lengua meta, bien

desde la de la interlengua. Por ejemplo, en una afirmación como "Me gusta hacer

regalos a mis amigos porque se sientan felices", es difícil decidir si el error está en la

confusión entre "porque" y "para que" o entre "sienten" y "sientan", dado que las dos

parejas de estructuras compiten en la interlengua de muchos usuarios no nativos.

Por último, tampoco a veces es sencillo identificar las áreas lingüísticas dentro

de las cuales se producen determinados errores. Es decir, no siempre es fácil adscribir

un error a una categoría tal como error léxico, error ortográfico, etc. Esto, que en

principio no parece tan importante como otros aspectos que hemos comentado, puede

serlo si el profesor utiliza como técnica de corrección el uso de símbolos, signos o

palabras que indican al estudiante el tipo de error. Más importante aún es que una

- 42 -

categorización adecuada del error ayuda a los profesores a diagnosticar y planificar su

trabajo en el aula, a saber a qué áreas tendrá que atender más. Áreas que tienen fronteras

permeables son, en la expresión escrita y desde este punto de vista, la morfología frente

a la ortografía y el léxico frente a la ortografía –y, además, gran parte de lo que

señalamos como problema ortográfico en realidad proviene no de problemas con las

normas ortográficas, sino de errores fonológicos-; con frecuencia no sabemos si atribuir

a una causa o a la otra determinado error, por ejemplo "quero" por quiero o "particula"

por particular.

Es interesante asimismo la indicación de Lewis (1993) de que muchos errores

gramaticales se producen porque los estudiantes intentan decir algo para lo que no

tienen los suficientes recursos léxicos. Por ejemplo, si no conoce la palabra "cuñada" un

estudiante podría decir "la mujer para mi hermano", y los profesores tienden a corregirlo

por "la mujer de mi hermano", tratándolo como un problema gramatical, cuando en

realidad proviene de un problema léxico. En su opinión, haríamos mejor

proporcionando la corrección "mi cuñada". De todas formas, aunque seguramente la

afirmación de Lewis es válida para muchos casos, en el ejemplo concreto que da el uso

de "la mujer para mi hermano" podría deberse no a desconocimiento léxico, sino a

factores culturales o a necesidades comunicativas. En el primer caso, el estudiante

puede provenir de una cultura en la que se diferencia cultural y léxicamente entre la

familia del hombre y la de la mujer (por ejemplo, la china), y en la que por lo tanto no

es lo mismo que se trate de la mujer de mi hermano o de la hermana de mi mujer,

ambos conceptos cubiertos en español y en inglés por una sola palabra; es frecuente que

los estudiantes chinos, aunque conozcan las palabras "tío/a", "primo/a", etc., sigan

diciendo en español "el hermano de mi padre", "la hija de mi madre", etc. En el segundo

caso, el uso de "la mujer para mi hermano" puede provenir de la necesidad de

especificar, entre varias cuñadas posibles, a cuál nos referimos. Por lo tanto, no siempre

"la mujer para mi hermano" ha de tratarse como un problema léxico.

Como vemos, pues, no es una tarea fácil la que afrontan los profesores a la hora

de emprender la tarea de corregir. Es importante ser consciente de todos los factores

enumerados en este apartado, y seguramente esto mejorará las correcciones, pero

siempre quedarán puntos concretos de difícil solución. Aunque siempre los profesores

pueden hablar con los estudiantes para intentar llegar juntos a determinar qué era lo que

- 43 -

querían decir y proporcionarles la mejor orientación, no siempre profesor y estudiante

comparten una lengua en la que poder entenderse plenamente, por lo que esta

comunicación tampoco lleva en todos los casos a una resolución satisfactoria para

ambas partes.

1.3.2. OTROS ASPECTOS DE LAS CORRECCIONES

Dependiendo de la etapa histórica, el contexto de enseñanza y el objetivo de los

estudiantes, entre otros muchos factores, los profesores se han ocupado en mayor o

menor grado, en sus correcciones de los trabajos escritos, de otros muchos aspectos,

entre ellos fundamentalmente los siguientes:

a) Elementos que proporcionan cohesión y coherencia al texto: el

mantenimiento del referente, la progresión temática, los marcadores, la puntuación, la

estructura del texto, la estructura del párrafo, relevancia del contenido, etc.

b) Elementos que hacen que un texto sea adecuado para su propósito, lector

y género: la variedad lingüística seleccionada, la elección del registro y del tono, las

convenciones de género, la selección léxica, etc.

c) Cuestiones relacionadas con el contenido (veracidad, originalidad,

interés, creatividad, etc.)

En la actualidad, aunque todos ellos están presentes de un modo explícito o

implícito en el trabajo con la escritura en el aula de idiomas y están cobrando una

importancia creciente, se da una gradación que depende, fundamentalmente, del tipo de

curso y de si el contexto es de lengua extranjera (LE) o de segunda lengua (L2).

Podemos establecer la siguiente gradación, desde la situación en la que se suele prestar

menor atención a los aspectos anteriormente enumerados, hasta la situación de mayor

atención:

- 44 -

1. Cursos generales de LE impartidos en el país del estudiante y cursos generales

internacionales impartidos en un país donde se habla la lengua estudiada (por

ejemplo, cursos intensivos de verano)

2. Cursos generales de L2 para residentes en el país donde se habla la lengua

estudiada

3. Cursos de escritura en LE

4. Cursos de escritura en L2

Como señala Dana Ferris (2003:31), en los cursos generales de lengua

(especialmente los del primer grupo), si es que se practica la escritura, se hace más para

practicar la gramática y el léxico aprendidos que para mejorar los procesos de

composición. Los estudiantes de los cursos generales que estudian la lengua extranjera

en sus propios países o en "cursos internacionales" con frecuencia suelen ser los menos

interesados en el desarrollo de su capacidad de escribir en esa lengua, puesto que no ven

a corto plazo (y en muchos casos tampoco a largo plazo) situaciones en las que esta

capacidad les sea útil. Los estudiantes de una lengua en un contexto en el que esa misma

lengua puede servirles para su comunicación diaria y su promoción social generalmente

están interesados en la mejora de su capacidad de escribir en su globalidad, y no

solamente en la corrección de los errores de código. Así lo confirman P.M. Radecki y

J.M. Swales13, quienes descubren en su investigación que los estudiantes de inglés como

LE prestaban más atención a la forma, mientras que los de L2 estaban interesados en las

reacciones de sus profesores tanto a la forma como al contenido.

Si bien todo ello parece bastante lógico, no lo es menos que, como concluyen

John Hedgcock y Natalie Lefkowitz (1996:299) de la comparación de dos

investigaciones sobre la percepción de la escritura y las correcciones realizadas con

estudiantes en situación de LE y de L2, las percepciones de los estudiantes son

directamente atribuibles tanto al contexto de aprendizaje (LE / L2) como a las prácticas

habituales de sus profesores (ver § 1.7).

De todas formas, las correcciones relativas a los tres aspectos presentan un gran

problema de partida: si al hablar de los errores de código veíamos cómo no existe un

13 "ESL student reaction to written comments on their written work", System, 16, 1988, pp. 355-365; apud Ferris 1995: 35.

- 45 -

concepto único y válido para todas las situaciones, en estos otros aspectos ni siquiera

podemos hablar de una presunción de objetividad. Cada profesor parte,

fundamentalmente, de su competencia como lector y escritor, pues la formación que ha

recibido relativa a estos temas es escasa o nula. Otros problemas son el tiempo y la

dificultad: es mucho más fácil y rápido corregir haciendo una lectura de corrección de

pruebas que prestar atención también a la relación entre unas partes y otras del texto, al

orden lógico, a la relevancia del contenido, etc. A todo ello podemos sumar la dificultad

que supone el hecho de que, en muchas ocasiones, los profesores no suelen practicar sus

destrezas escritas mucho más de lo que lo hace la población general; por eso les puede

resultar difícil acudir a su propia competencia como escritores para decidir qué es

adecuado y qué no en un texto. Esta es la razón por la que algunos profesores no pueden

seguir la recomendación de Cassany (1998:19) y, en general, de todos los partidarios del

enfoque procesual y de una escritura cooperativa en el aula, de que el docente puede y

debe "escribir con los aprendices y ofrecerles modelos expertos del proceso de

composición". Las reticencias de los profesores de idiomas, al menos en España, a

seguirla no se deberán seguramente al miedo a cometer errores de código, sino a la

inseguridad con respecto a la cohesión, la coherencia, la adecuación y el contenido.

Y, sin embargo, en la enseñanza de idiomas, especialmente cuando los

estudiantes necesitan desarrollar su capacidad de escribir para utilizarla en situaciones

reales fuera del aula, los tres aspectos enumerados son sumamente importantes. Lo son

sobre todo cuando el profesor trabaja con estudiantes procedentes de países con culturas

muy diferentes de la de la lengua meta. Por ejemplo, según Guanjun Cai (1999:279-

281), muchos profesores de inglés de Estados Unidos, cuando corrigen los trabajos de

sus estudiantes chinos, tienden a concentrarse en el nivel oracional, especialmente en los

tiempos verbales, el uso de los artículos y el empleo frecuente de la construcción

"aunque...pero", pero los estudiantes chinos se enfrentan a diferencias mucho más

sustanciales entre la escritura china y la escritura norteamericana. Se trata de diferencias

retóricas que afectan a todos los niveles del discurso, desde la selección léxica a la

organización del texto, la estructura de la oración, la elección del tema, la organización

en párrafos o la expresión del yo. Se hacen perentorios, pues, para los profesores con

este tipo de alumnos una perspectiva intercultural de la escritura y el tratamiento

explícito, en la enseñanza y en la corrección, de los aspectos que podemos llamar,

grosso modo, retóricos.

- 46 -

Un capítulo aparte lo constituyen las correcciones relacionadas con la calidad de

la caligrafía y de la presentación.

Cassany (1993:32) señala el primer aspecto como uno de los que no se suele

corregir, y es cierto que precisamente en España en unos pocos años se ha pasado de

una preocupación excesiva por el uso de una caligrafía no solo clara, sino estética, al

olvido de que se trata de uno de los elementos que dan carta de presentación y, sobre

todo, mayor o menor grado de comprensibilidad a nuestros escritos. No es el caso, sin

embargo, de la enseñanza de idiomas, cuando los estudiantes redactan sus trabajos a

mano (como suele seguir siendo la tónica general en España), especialmente cuando se

trata de estudiantes con un alfabeto distinto en su lengua materna. Con mucha

frecuencia, una iniciación al alfabeto latino demasiado rápida hace que se conserven

letras de la lengua materna o que no se domine el orden del trazo y la altura de

determinadas letras. En el primer caso se encuentran los estudiantes griegos que no

escriben –a- sino –α-); en el segundo, aquellos estudiantes arabófonos que escriben la

–p- comenzando por el extremo inferior del palo, pero empezando a la misma altura que

el resto de las letras, con lo que el resultado es una –P-, confundiéndose con frecuencia

de este modo un error en la caligrafía con un error ortográfico. Por otro lado,

determinadas modas juveniles en el uso de algunos caracteres dificultan a veces las

correcciones, porque el profesor no puede estar seguro de si se trata de un error o no;

por ejemplo, la de escribir la –i- con algo muy similar a un acento grave en lugar del

punto, o la de escribir la –m- y la –n- invirtiendo las curvas, de tal modo que la palabra

–una- tiene un aspecto similar al de la palabra –uva-. Por ello, consideramos

conveniente que este aspecto sea tratado en las correcciones de los trabajos escritos. Si

bien es cierto que el uso del ordenador elimina todos estos problemas, todavía no es

posible utilizarlo en algunas situaciones, y una de ellas (los exámenes) es muy

importante para los estudiantes.

En cuanto a la calidad de la presentación, se trata de otro de los factores que se

han abandonado en las escuelas de muchos países, entre ellos el nuestro. No es nada

infrecuente que los profesores reciban trabajos escritos llenos de tachaduras, sin

márgenes, con flechas que indican cambios en el orden de palabras o de párrafos, etc. Es

singular que esto ocurra en nuestra época, precisamente la de mayor sofisticación en la

- 47 -

presentación de los escritos desde el tiempo de los preciosistas códices medievales.

Como dice Cassany (1995:221), la calidad técnica y, por ende, comunicativa de un

escrito de antes no puede competir con la de los actuales: "Se han acabado los textos sin

justificación, la impresión hundida en la textura del papel, la monotonía tipográfica, las

manchas, las tachaduras, los "entrañables" típex y las raspaduras". Está claro, además,

que la imagen del texto es nuestra primera impresión sobre su escritor, nos transmite

información sobre él y nos provoca sensaciones. Por eso algunos profesores prestan

atención a este aspecto y hacen correcciones o comentarios sobre él.

1.3.3. LOS COMENTARIOS

Habitualmente, las correcciones de los profesores constan no solamente de

puntos específicos que cada profesor marca como incorrectos de alguna manera

(subrayándolos, escribiendo encima o debajo una forma correcta, tachando, etc.), sino

de comentarios de longitud variable escritos en los márgenes, al principio o al final del

texto, y referidos a una determinada palabra, frase, periodo, párrafo, o al texto en su

conjunto.

Los comentarios tienen formas y funciones muy variadas. En el campo de la

enseñanza de idiomas, las categorías que adoptaron Ferris et alii (1997) para su análisis

– un estudio de los comentarios de una profesora a 220 trabajos escritos– cubren casi

todo el espectro de posibilidades. Según ellos, los comentarios, dependiendo del

objetivo con que fueron escritos, entran dentro de una de estas tres grandes categorías:

1. Comentarios directivos en relación con el contenido:

- Peticiones de información, verdaderas o retóricas

- Sugerencias

- Transmisión de información: se supone que el estudiante deberá revisar

su escrito a la luz de esta nueva información.

- 48 -

2. Comentarios directivos en relación con la forma: comentarios verbales en

los márgenes o al final sobre problemas relacionados con la gramática,

ortografía, etc.

3. Comentarios positivos: generalmente tienen la función de dar ánimos a

los estudiantes, y en muchas ocasiones sirven de contrapeso de los

comentarios negativos.

En cuanto a los rasgos lingüísticos de los comentarios, proponen analizar los

siguientes elementos que distinguen unos comentarios de otros:

1. La forma sintáctica: si se trata de una pregunta, afirmación o

exclamación, o de una oración en imperativo.

2. La presencia o ausencia de elementos atenuadores: para suavizar una

crítica, para hacer una sugerencia o petición de un modo cortés, etc.

3. El carácter genérico o específico del comentario en relación al texto: los

comentarios genéricos son aquellos que podrían ser escritos en cualquier

trabajo, y los específicos son los que solo pueden haber sido escritos para

ese trabajo concreto. (Ferris et alii 1997:163-167)

Aunque en general se trata de una propuesta útil para el análisis, nos parece

discutible la categorización del último aspecto, el carácter genérico o específico del

comentario, que no creemos que tenga que ver con la forma lingüística, sino con la

mayor o menor convencionalidad de género del comentario. Los comentarios

constituyen un género textual que se ha analizado desde diversos puntos de vista

(Sommers 1982, Horvath 1984, Straub 1996, Smith 1997), y generalmente, cuanto más

prototípico del género es un comentario, menos específico será en relación con el texto.

Por otro lado, el carácter específico o genérico también tiene que ver con el grado de

implicación del profesor con el texto, la mayor o menor atención que presta, y su actitud

ante el texto como "corrector de pruebas" o como lector interesado. Habría, pues, que

analizar este aspecto separadamente de la forma y la función.

En cuanto a las funciones de los comentarios, Ferris et alii (1997) hablan de

actos directivos porque su docencia y línea de investigación se inscriben dentro del

- 49 -

enfoque procesual de la escritura, en el cual los comentarios y correcciones de los

profesores dan lugar a revisiones y reescrituras de los trabajos. En este enfoque, los

comentarios directivos están encaminados a que el estudiante los tenga en cuenta para

su nueva redacción del mismo escrito. Sin embargo, en aquellas situaciones de

enseñanza en que no se pide a los estudiantes que revisen y reescriban sus trabajos, y el

profesor corrige un producto ya finalizado que no se volverá a tocar, los comentarios

tienen una función más evaluadora que directiva. Cuando esto ocurre, podemos predecir

que los comentarios serán también más genéricos, puesto que no tendría sentido hacer

comentarios muy específicos sobre un texto que no va a ser cambiado.

Dentro de las funciones de los comentarios, habría que añadir una categoría

identificada por Summer Smith (1997:253) en un análisis retórico del género del

comentario final, dentro del grupo de comentarios que él denomina géneros de

respuesta tutorial ('coaching genres'): el ofrecimiento de ayuda por parte del profesor.

Se trata de comentarios como "Habla conmigo al final de la clase" o "Necesitas ayuda

con... Ven a mi tutoría el próximo...", mediante los cuales el profesor da al estudiante la

oportunidad de buscar instrucción individualizada sobre alguna cuestión relacionada

con el texto. Como Smith señala, en muchos casos el profesor hace esto porque piensa

que el estudiante puede no entender las correcciones, pero, como señalan Susan Conrad

y Lynn Goldstein (1999:173), también hay determinados aspectos que son difícilmente

tratables mediante las correcciones escritas. Ellas señalan que, en su investigación, los

estudiantes no sabían enfrentarse a determinados comentarios relacionados con el

contenido de los textos, pero afirman que esto no tiene por qué considerarse como un

fallo del profesor ni del estudiante y puede indicar simplemente que ciertos aspectos

necesitan abordarse mediante estrategias de instrucción diferentes de las correcciones,

tales como el tratamiento en clase o la conversación personalizada en las tutorías.

Por último, a caballo entre la función y la forma de los comentarios, Conrad y

Goldstein (1999) relacionan la forma sintáctica con el contenido pragmático de los

comentarios, observando si la función que quiere cumplir el comentario está

explícitamente codificada en la forma lingüística que se utiliza. Así, diferencian entre

comentarios directos y comentarios indirectos, considerando que los primeros son

aquellos que expresan abiertamente la función que quieren cumplir (por ejemplo,

utilizando un imperativo para pedir al estudiante que haga un cambio), y los segundos

- 50 -

aquellos en que la intención del profesor queda implícita (por ejemplo, cuando el

profesor utiliza una pregunta cuando la intención real es que esa pregunta provoque un

cambio en el texto). Como ellas mismas señalan, directo e indirecto son los dos polos

de un continuum, y no categorías discretas, por lo que en su análisis se limitan a

etiquetar como directos aquellos comentarios en que clara y abiertamente el profesor

expresa su intención.

Las recomendaciones pedagógicas más repetidas en los trabajos que tratan los

comentarios son las siguientes:

- Los comentarios deben ser más orientativos que directivos, es decir, deben

guiar y proporcionar apoyo al estudiante, y no tanto dictar cómo ha de ser el texto

(Horvath 1984, Straub 1996, Goldstein 2004)

- Sin embargo, los elementos atenuadores, tales como "quizás", "podrías

haber...", etc. frecuentemente utilizados por los profesores para mitigar la carga negativa

de una evaluación o para suavizar unas instrucciones que podrían resultar demasiado

directivas, no siempre producen el efecto que buscan. Los estudiantes, sobre todo los

procedentes de otras culturas, pueden no entender el efecto atenuador e incluso pueden

tomarlo como una señal de inseguridad por parte del profesor (Ferris y Hedgcock 1998).

Por eso, Goldstein (2004) recomienda observar con cuidado cómo y cuándo hemos de

"suavizar" nuestros comentarios, o explicar la intención real directamente formulando el

comentario con un verbo en imperativo, aun a riesgo de resultar demasiado directivos.

- Hay que evitar las preguntas breves y crípticas o los imperativos aislados en los

márgenes, tales como: "¿Por qué?", "¡Explícalo!", porque dan muy poca información

(Cohen 1987, Conrad y Goldstein 1999, Ferris 1997, 2003).

- Hay que evitar el uso de términos pertenecientes a lenguajes especializados

(del campo de la lingüística o de la retórica), en comentarios como: "¿Tesis?", "Añade

una transición", "Concordancia", etc. (Conrad y Goldstein 1999; Ferris 1997, 2003).

- Los comentarios deben contener instrucciones operativas, formuladas

preferiblemente mediante oraciones completas con forma breve, y específicas. Es

preferible, por ejemplo, decir "Revisa los acentos de los diptongos" a "¡Cuidado con la

- 51 -

ortografía!" y es mejor "Resume esta parte" que "Excesiva información" (Cassany 1993,

Manchón 2004).

- Los comentarios deben estar localizados, es decir, deben indicar claramente si

se refieren al texto en su conjunto o a una parte, y si es esto último, a qué parte. De lo

contrario, puede ocurrir que el comentario adolezca del mismo defecto que pretende

señalar. Un ejemplo muy citado en la bibliografía es uno citado por Zamel (1985:91):

"Algunas de tus afirmaciones son tan generales que no sé qué quieres decir".

Probablemente, el estudiante encontrará este comentario tan general que no sabrá qué

quiere decir el profesor.

- Los comentarios no deben ser demasiado genéricos, tanto que parezcan

"estampados con un sello" (Sommers 1982:151), pero tampoco tan específicos que nada

de lo que contengan pueda ser transferido a otra tarea de escritura (Horvath 1984, Ferris

y Hedgcock 1998). Sin embargo, cuando el texto va a ser revisado y reescrito por el

estudiante, es mejor que sean lo más específicos posible por dos razones: porque

muestran exactamente dónde están las dificultades dentro del texto, y porque es

motivador para el estudiante notar que el profesor ha prestado una atención activa al

texto (Sommers 1982, Zamel 1985, Fathman y Whalley 1990, Goldstein 2004).

- Se debe comentar solamente lo más relevante (Horvath 1984, Cassany 1993):

demasiadas anotaciones, aunque en sí mismas sean adecuadas y útiles, pueden llevar a

la confusión y la desmotivación.

- El contenido y la forma de los comentarios no tienen por qué ser invariables:

pueden y deben variar de acuerdo con el momento del curso, el tipo de escrito y el nivel

del estudiante (Ferris et alii 1997, Ferris y Hedgock 1998)

- Además de señalar los problemas, siempre que se pueda, los comentarios

deben informar sobre estrategias para abordar los problemas señalados (Goldstein

2004).

- Los comentarios no deben entrar en contradicción con otras correcciones: no

tiene sentido, por ejemplo, pedir que se hagan correcciones en varias oraciones de un

- 52 -

párrafo del que luego se dice, en un comentario en el margen, que debe ser reformulado

o resumido (Sommers 1982).

Otra recomendación que hacen Ferris y Hedgcock (1998:136-137) es el uso

combinado de comentarios finales y comentarios en los márgenes. Los primeros, porque

una nota final permite al profesor considerar el texto en su conjunto y dar prioridad a los

puntos más importantes, que son los que formarán parte del comentario; los segundos,

porque la reacción del profesor aparecerá en el punto exacto al que se refiere el

comentario, y permiten hacer comentarios más específicos. Estos autores recomiendan

seguir el siguiente procedimiento: en primer lugar, una lectura del trabajo completo sin

escribir nada; segundo, una nueva lectura prestando atención a los puntos más

importantes en los que nos centraremos en nuestras correcciones; a continuación, la

redacción de un comentario final sobre lo más importante; finalmente, una vuelta al

texto y la redacción de comentarios en los márgenes que muestren ejemplos específicos

de los puntos generales que hemos tratado en el comentario final. Aunque Ferris y

Hedgcock no incluyen en este proceso la corrección de errores de código, y hablan solo

del tratamiento del contenido y la estructura de los textos, pensamos que este mismo

procedimiento podría aplicarse a la corrección de errores, que se realizaría en la cuarta y

última fase.

Para finalizar este apartado, queremos ocuparnos de un asunto controvertido: el

uso o abuso de los comentarios positivos. Desde la década de 1980, parece haber

unanimidad en la necesidad de encontrar un equilibrio entre los comentarios negativos y

los positivos (Serafini 1989, Bartram y Wallace 1991, Cassany 1993, Ferris y Hedgcock

1998). Los comentarios positivos tienen los siguientes efectos:

- Evitan la frustración. Por eso es especialmente importante incluir algún elogio

en los trabajos de los estudiantes que escriben peor.

- Producen una relación afectiva con la escritura. Algunos estudios de las

reacciones de los estudiantes a las correcciones muestran que los estudiantes recuerdan

y aprecian los comentarios positivos de sus profesores. Algunos estudiantes incluso

recuerdan la formulación exacta de esos comentarios (por ejemplo, "Tu ensayo es

poético y tiene imágenes maravillosas", Ferris 1995:44).

- 53 -

- Los estudiantes pueden conocer los aspectos efectivos de su escritura, y no

solamente los negativos.

Sin embargo, algunos advierten de que el comentario positivo, si no se usa

juiciosamente, puede tener las siguientes consecuencias:

- Si se hacen demasiados elogios, los estudiantes pueden no sentir la necesidad

de revisar y mejorar sus escritos (Ferris y Hedgcock 1998:135).

- Los elogios demasiado prematuros pueden confundir a los estudiantes, sobre

todo si en su cultura este tipo de comentarios no es frecuente, y, si después obtienen

unas notas bajas, no lo comprenderán (Ferris y Hedgcock 1998:135; Hyland 1998: 280).

- El uso de comentarios positivos se ha convertido ya en una convención de

género. María Teresa Serafini, por ejemplo, recomienda tratar de comenzar con un

elogio los comentarios de todos los escritos (1989:129). La estabilidad del género puede

reducir su eficacia, y, en el caso de los estudiantes que reciben comentarios positivos de

forma sistemática, puede producir que tiendan a hacer caso omiso de ellos tomándolos

como algo formulaico y convencional (Smith 1997:266).

Por todas estas razones, Goldstein (2004:74) y Ribas y D'Aquino (2004:38)

recomiendan que los comentarios positivos no se usen de forma gratuita, sino solo

cuando realmente son merecidos.

- 54 -

The studies compare apples and oranges (and pears, and grapes, and nectarines...) (Dana Ferris, “The 'Grammar Correction' Debate in L2 Writing: Where are we, and where do we go from here?")

1.4. LA EFECTIVIDAD DE LAS CORRECCIONES DE LAS PRODUCCIONES ESCRITAS

Medir la efectividad de cualquier acción implica siempre tener un concepto

definido de qué constituye una mejora respecto de la situación anterior a dicha acción.

Trasladando la idea al tema de las correcciones, esto significa que, para calibrar su

efectividad en las producciones escritas, habrá que definir previamente qué significa

"mejorar la escritura". En la enseñanza de idiomas, todavía se nos plantean algunas

preguntas al respecto, como las que formula Ilona Leki (1990:58): ¿La escritura en L2

debe estar libre de errores, o el objetivo fundamental es que sea una escritura que no

contenga errores que impidan la comprensión? ¿Es una meta legítima y suficiente para

los estudiantes de L2 la consecución de una escritura clara, aunque sea prosaica, o

deben desarrollar un estilo propio y vívido? ¿Nuestro trabajo se termina cuando los

estudiantes de L2 pueden componer trabajos escritos formalmente correctos, o debería

ser nuestro objetivo ayudar a los estudiantes a crecer también intelectualmente

trabajando con los contenidos de sus textos?

En definitiva, ¿cuál es el objetivo que perseguimos cuando trabajamos la

escritura en la enseñanza de idiomas? ¿Un escrito sin errores de código? ¿Un buen

escrito desde el punto de vista de las ideas y de la estructura textual? ¿Ambas cosas?

Las investigaciones han medido la efectividad de las correcciones desde los tres puntos

de vista, y en ellos se basan los tres apartados en los que hemos dividido esta sección.

Ya algunos autores (Ferris 2002, 2003; Goldstein 2001; Manchón Ruiz 2004,

entre otros) han señalado las limitaciones que caracterizan al cuerpo de investigación

analizado en los siguientes apartados. Una observación aplicable a todos los estudios

sobre las correcciones (y no solamente sobre su efectividad) es la señalada por Manchón

(2004:77) cuando dice que la mayoría de los estudios empíricos se han centrado en

situaciones de segundas lenguas, y en gran parte en contextos universitarios, lo que hace

difícil extrapolar los resultados y las implicaciones pedagógicas a otros contextos de

enseñanza y aprendizaje.

- 55 -

1.4.1. LA EFECTIVIDAD DE LAS CORRECCIONES DE LOS ERRORES DE CÓDIGO

Probablemente no exista en la actualidad una práctica didáctica como la

corrección, tan profusamente utilizada como observada con recelo. Ya al comienzo de

este trabajo (§ 1.1) trazamos un panorama del papel cambiante que a lo largo de los

siglos XX y XXI diferentes corrientes metodológicas han asignado a las correcciones

de los errores, tanto orales como escritos. En este apartado nos centraremos en el

análisis de la investigación realizada sobre los efectos de las correcciones en la mejora

de la escritura de los estudiantes, y en sus posibles implicaciones pedagógicas. Que

estas últimas son harto difíciles de obtener lo prueba el hecho de que, a través de los

años, casi todos los que han publicado una revisión o resumen de las investigaciones

anteriores han concluido de forma similar:

In the reported studies to date, not one study clearly demonstrated that error correction made a significant difference (VanPatten 1988:253) It is not self-evident that correction helps. Indeed, I know of no research evidence which suggests that it does (Lewis 1993:173) The controversy over the topic of error correction [...] remains unsolved in the 1990s (Lee 1997:465) En la actualidad, la controversia dista mucho de haber sido resuelta, por lo que el profesorado se encuentra en muchas ocasiones confuso ante las posturas divergentes de los adalides de la práctica correctora y quienes se decantan por el abandono total (Lasagabaster y Sierra 2004:155)

Las sospechas en torno a la efectividad de las correcciones escritas de los

errores de código nacen, en parte, de un sentimiento: la frustración de los docentes, que

observan cómo los mismos errores se repiten a lo largo del curso sin que las

correcciones parezcan hacer apenas mella en el estudiante (Cassany 1993:11, Ribas y

D'Aquino 2004:31). Este sentimiento da lugar a la intuición de que las correcciones son

generalmente inútiles y no sirven para aprender, lo que a su vez refleja una visión

simplificada del proceso de aprendizaje. Según esta visión, cuando el estudiante es

consciente de que existe un error y de algún modo se le hace llegar a la forma correcta,

aprende esta forma. Pero, incluso aunque esto fuera así, lo que se produciría es

aprendizaje y no adquisición: la demostración por parte del estudiante de que sabe que

un punto concreto es incorrecto y su producción de la forma correcta en el mismo

contexto es en muchos casos solamente una reacción a la corrección, pero no supone

- 56 -

que se haya producido una modificación de las reglas de su interlengua ni que el mismo

error no aparezca de nuevo. Los efectos de las correcciones, como los de cualquier otra

acción encaminada a la concienciación sobre la forma del mensaje, si se dan, son

graduales y acumulativos casi siempre, no instantáneos; el paso del conocimiento

declarativo al conocimiento procedimental es un proceso, no una acción inmediata

(Doughty y Varela 1998, El-Tatawy 2001, Ribas y D'Aquino 2004).

Por otro lado, en la aproximación cautelosa, desde un punto de vista teórico, a la

corrección influyen los estudios, dentro del campo de la adquisición de lenguas, sobre

las secuencias de desarrollo en la interlengua; estos estudios permitieron a Krashen

formular la hipótesis de la existencia de un orden natural en la adquisición de la

gramática que la enseñanza no puede modificar (Krashen 1977, Larsen-Freeman y

Long 1991). Estudios posteriores permiten predecir que existen, respecto al desarrollo

de la interlengua, dos tipos de rasgos lingüísticos: los variacionales, que pueden ser

enseñados en cualquier momento (como el léxico), y los de desarrollo, que tienen un

camino prefijado que no puede ser cambiado por la instrucción (Lightbown y Spada

1999). Si supiéramos cuáles exactamente son esos rasgos de desarrollo y cuál es el

camino que siguen, podríamos tomar decisiones sobre qué enseñar y qué corregir; en la

actualidad, sin embargo, no se dispone de suficientes datos para hacerlo. Esta es una de

las razones que empujan a Truscott (1996) a pedir que se abandone la práctica de la

corrección de errores; en su opinión, quizá el conocimiento de las secuencias de

desarrollo podría contribuir a crear prácticas de corrección que funcionaran, pero, dado

que no lo tenemos, la mayor parte de lo que se pueda aprender mediante la corrección

será lo que él llama "pseudoaprendizaje", es decir, conocimiento no adquirido.

Sin embargo, la investigación más reciente en el campo de la adquisición de

lenguas, especialmente dentro del movimiento de Atención a la forma, parece mostrar

que algunos estudiantes, y los adultos en particular, necesitan que se les hagan evidentes

sus errores –en el sentido de que se les muestre la diferencia entre los rasgos de su

interlengua y los de la lengua meta- para continuar desarrollando su competencia

lingüística (Ortega Olivares 2001, Castañeda y Ortega 2001, Ferris 2004, Abello 2004).

- 57 -

Contrastemos las opiniones de adalides y detractores de la práctica de la

corrección haciendo un resumen de las ideas de Dana Ferris y John Truscott, que han

mantenido un debate público sobre el tema a través de diversos artículos y libros.

John Truscott Dana Ferris

1.4.1.1. Resultados de

las investigaciones

Todas muestran la futilidad de la corrección, tanto en situación de lengua extranjera como de segunda lengua, con unas técnicas o con otras, y con diferentes tipos de medidas. Algunos estudios demuestran que la corrección no solo no contribuye a la mejora de la escritura, sino que tiene efectos nocivos. Hay que abandonar la práctica de la corrección de errores (1996)

Las investigaciones no son comparables ni en los sujetos que estudian, ni en sus paradigmas, ni en el tipo de enseñanza. Además, opina que Truscott deja de lado resultados que contradicen su tesis (1999). La base de la investigación hasta 1996 es incompleta y no permite sacar una conclusión tan tajante como la de Truscott; muy pocos estudios comparan realmente la corrección con la ausencia de corrección, probablemente por cuestiones éticas (2004)

1.4.1.2. Consistencia

de la investigación

Que investigaciones muy diferentes arrojen los mismos resultados hace la generalización posible. Si fuesen iguales, los resultados podrían atribuirse a las condiciones contextuales (1999)

La mayor parte de la investigación que Truscott cita es inadecuada y no generalizable (1999). Ni los resultados son los mismos ni se plantean las mismas preguntas para la investigación, por lo que los resultados no son comparables (2004)

1.4.1.3. Mejora a corto plazo y a largo

plazo

Los únicos estudios que muestran la mejora en el grado de corrección del estudiante lo hacen solamente analizando los efectos en una revisión del mismo trabajo reescrito por el propio estudiante; eso no demuestra que haya mejora a largo plazo (1996)

La mejora en la revisión puede ser un paso necesario para desarrollar una competencia mayor a largo plazo (2004). La investigación no puede demostrar una mejora a largo plazo, porque si se hacen estudios longitudinales, los detractores de la corrección aducirán que la mejora puede deberse a otros factores y no a la corrección (2002)

1.4.1.4. Presunción de inocencia de la práctica de la

corrección

Ninguna investigación puede eliminar todas las posibilidades de que, en una determinada situación y con un tipo determinado de estudiantes, la corrección, como cualquier tipo de práctica educativa, pueda tener algún valor. Profesores e investigadores parecen creer que, en tanto haya una posibilidad de que esto ocurra, por remota que sea, hay que continuar con esta práctica (1996)

Mientras no haya pruebas irrefutables de que la corrección no tiene efectos positivos, es mejor concentrarse en investigar más, escuchar a los estudiantes y tener en cuenta sus necesidades. No se puede basar en pruebas inadecuadas una toma de decisión pedagógica tan importante (1999)

Fig. 3.- Resumen de la polémica sobre la corrección de errores entre D. Ferris (1999,

2002, 2004) y J. Truscott (1996, 1999).

- 58 -

1.4.1.1. Los resultados de las investigaciones

James M. Hendrickson publicó en 1978 un artículo en el que recogía el estado de

la cuestión hasta la fecha; su conclusión principal era que la mayor parte de lo que se

había publicado hasta entonces sobre la efectividad de la corrección de errores estaba

basado en conjeturas y necesitaba ser comprobado por la investigación empírica (1978:

389). De todos los estudios que cita sobre la corrección de la expresión escrita en el

aprendizaje de lenguas extranjeras o segundas lenguas, solamente uno se basa en datos

empíricos: el de Cohen y Robbins (1976)14. Cohen y Robbins analizan las correcciones

hechas a los escritos de tres estudiantes y el efecto que estas tienen en la reescritura que

los estudiantes hacen tras la corrección, y concluyen que las correcciones no parecen

tener ningún efecto significativo. Pero los investigadores, observando que las

correcciones no están bien hechas, atribuyen a este defecto la falta de resultados.

Truscott (1996) revisa también este estudio, sobre el cual comenta que nada en

él demuestra que, si las correcciones se hubieran hecho bien, se hubiera dado algún

efecto positivo. Además, aduce como pruebas de la falta de efectividad de las

correcciones en la mejora de la corrección de la expresión escrita los estudios de Semke

(1984)15, Hendrickson (1981)16, Sheppard (1992)17, Robb, Ross y Shortreed (1986) y

Kepner (1991). De los cinco estudios, solamente tres utilizan grupos de control que no

reciben correcciones de los errores de código: los de Semke, Sheppard y Kepner. Los

estudios de Hendrickson y Robb et alii comparan diferentes formas de hacer las

correcciones, pero no las comparan a su vez con ningún grupo que no reciba

correcciones, por lo que no pueden considerarse una investigación sobre la efectividad

de la corrección sino sobre la efectividad relativa de determinados tipos de corrección.

En los estudios de Semke, Sheppard y Kepner, uno de los grupos estudiados recibe

14 “Toward assessing interlanguage performance: The relationship between selected errors, learner characteristics and learner expectations”, Language Learning, 26, pp. 54-66; apud Hendrickson 1978 y Truscott 1996. 15 “Effects of the red pen”, Foreign Language Annals, 17, pp. 195-202; apud Truscott 1996. 16 Error analysis and error correction in language teaching. Singapur. SEAMEO Regional Language Centre; apud Truscott 1996. 17 “Two feedback types: Do they make a difference?”, RELC Journal, 23, pp. 103-110; apud Truscott 1996.

- 59 -

correcciones solamente sobre el contenido de sus textos, lo que puede considerarse un

grupo de control. De estos tres estudios, el de Kepner ha de descartarse como prueba de

la falta de efectividad de la corrección, porque sus conclusiones no son apoyadas por

sus propios datos. Nos detendremos en este estudio para ver cómo los datos que unos y

otros esgrimen para apoyar su postura deben ser tomados con mucha precaución.

Christine G. Kepner efectúa su investigación con dos grupos de estudiantes

anglohablantes de español como lengua extranjera de nivel intermedio; cada grupo está

formado por treinta estudiantes y recibe un tipo de corrección diferente: un grupo recibe

correcciones de errores de código (de todos los errores en el nivel oracional) con

explicaciones, y el otro, comentarios escritos en español sobre el contenido de sus

textos. En el estudio se usaron dos variables independientes, la habilidad verbal (medida

con anterioridad al estudio) y el tipo de corrección, así como dos variables dependientes

para la evaluación: un recuento de las proposiciones de alto nivel, que intenta

cuantificar la calidad informativa de los textos, y un recuento de los errores de código,

que intenta cuantificar el nivel de corrección. Las correcciones fueron realizadas por la

investigadora y entregadas a los estudiantes a lo largo de un cuatrimestre, y los

recuentos fueron efectuados por la investigadora y un evaluador independiente en un

trabajo realizado en la duodécima semana del curso, encontrándose un alto coeficiente

de fiabilidad interna en las mediciones (r=84 en el recuento de las proposiciones de alto

nivel y r=92 en el recuento de errores de código). Hasta aquí, no tenemos nada que

objetar a la investigación; el problema aparece en la interpretación de los resultados.

Los datos experimentales fueron sometidos a un análisis estadístico de varianza;

reflejamos los que nos interesan a continuación:

Grupo de corrección de errores de código Grupo de comentarios sobre el contenido

Media Desviación típica Media Desviación típica

10.4 2.608 12.1 3.044

Fig. 4.- Medias y desviaciones típicas de los recuentos de proposiciones de alto nivel

(Kepner 1991:309)

- 60 -

Grupo de corrección de errores de código Grupo de comentarios sobre el contenido

Media Desviación típica Media Desviación típica

37.87 17.90 44.43 15.89

Figura 5.- Medias y desviaciones típicas de los recuentos de errores de código (Kepner

1991:309)

Respecto de los datos que aparecen en la figura 4, la investigadora dice que los

estudiantes que recibieron comentarios sobre el contenido produjeron un número

significativamente más alto de proposiciones de alto nivel que los estudiantes que

recibieron corrección de errores de código. Sorprendentemente, respecto de la figura 5,

nos dice, en cambio, que los estudiantes que recibieron las correcciones de los errores

de código no produjeron un número de errores significativamente menor, desde el punto

de vista estadístico, que los estudiantes que recibieron comentarios sobre el contenido

(Kepner 1991:309).

Además, hay que añadir el hecho, señalado por Ferris (2003:60), de que los

datos de Kepner pueden no ser relevantes porque no hubo ningún control de la longitud

de los trabajos sobre los que se efectuaron los recuentos.

De los trabajos que cita Truscott, nos quedan, pues, dos que pudieran tener

validez para demostrar la falta de efectividad de las correcciones de errores: los de

Semke (1984) y Sheppard (1992). Ambos son criticados por Ferris (2003:59-61) por

problemas en el diseño de la investigación. Del estudio de Semke, Ferris critica el hecho

de que las correcciones se hicieran sobre los diarios de los estudiantes, un tipo de escrito

que no suele ser corregido (y por lo que los estudiantes pueden no haber prestado

atención a las correcciones), objeción que no parece muy relevante, pero también critica

que el análisis y las conclusiones se obtuvieron a partir de un escrito de tema libre que

los estudiantes debían completar en diez minutos, que no es el marco adecuado (ni por

la tarea ni por el tiempo) para mostrar ningún progreso en el grado de corrección, con lo

cual estamos totalmente de acuerdo. En cuanto al trabajo de Sheppard, que compara dos

grupos, uno que recibe corrección de errores y otro que recibe solamente peticiones de

aclaración sobre el contenido, el aspecto más débil señalado por Ferris es que, aunque el

grupo de corrección de errores recibió una corrección de todos los errores, solamente se

- 61 -

midieron los errores en los verbos y los marcadores; quizá se había producido una

mejora en otros aspectos que no se midieron, o simplemente, hubiera sido mejor

concentrarse en la corrección de los aspectos que se iban a medir, dado que un exceso

de correcciones no permite ninguna mejora. Los resultados de Sheppard muestran que

ambos grupos mejoraron en el grado de corrección de su escritura de forma similar; por

lo tanto, la corrección de errores de código no resulta eficaz.

Truscott cita también un estudio que, para muchos, muestra la efectividad de la

corrección de errores: se trata del trabajo de Fathman y Whalley (1990), en el que se

muestra que solamente mejoran en el grado de corrección formal aquellos estudiantes

que reciben una corrección de los errores de código. Esta mejora se midió pidiendo a los

estudiantes que volvieran a escribir sus trabajos a la luz de las correcciones recibidas, y

esta es la razón por la que Truscott rechaza la validez de esta investigación. Según él,

solamente muestra que, con la ayuda del profesor, el estudiante puede volver a escribir

mejor el mismo texto, pero no demuestra que la escritura vaya a mejorar a largo plazo.

De esto volveremos a ocuparnos más adelante (§ 1.4.1.3.).

Las investigaciones con grupos de control que no reciben correcciones de los

errores, es decir, aquellas que realmente pueden medir la efectividad de esta práctica,

son escasas. Como señala Ferris (2004:51), muy pocos investigadores los utilizan, a no

ser que se sientan seguros de que la corrección causa perjuicios a los estudiantes, porque

no parece ético privarles de ella solamente con el propósito de investigar; es difícil,

además, encontrar profesores y estudiantes que quieran participar en investigaciones

como estas. A pesar de ser consciente de que no es lo mismo usar grupo de control que

no usarlo, Ferris (2004) insiste también en incluir, en su defensa de la práctica de la

corrección, estudios que supuestamente demuestran su efectividad, pero que en realidad

miden la efectividad relativa de unos tipos de corrección respecto de otros (Truscott

2004:337); así ocurre, por ejemplo, con los trabajos de Lalande (1982), Robb, Ross y

Shortreed (1986) y Chandler (2000), que no tendremos en cuenta en este capítulo sino

en el siguiente (§ 1.5).

A los estudios con grupos de control citados por Truscott (1996), Ferris (2004)

suma tres trabajos posteriores a 1996: los de Polio, Fleck y Leder (1998), Ashwell

(2000) y Ferris y Roberts (2001). Los resultados del primero no apoyan la efectividad

- 62 -

de la corrección; los otros dos sí. Los dos primeros miden la mejora a lo largo de un

periodo de tiempo; el último solamente mide la mejora en una reescritura del mismo

texto posterior a las correcciones. En un artículo posterior, Truscott (2004),

curiosamente, se hace eco del primer trabajo, pero no de los otros dos, como señala

Chandler (2004), acusándole de mencionar únicamente aquellos estudios que, según el

propio Truscott cree, apoyan su punto de vista.

Otro estudio que puede también tenerse en cuenta es el de Shawn Loewen

(1998). En lugar de utilizar un grupo de control que no recibe correcciones, este estudio

se centra en la corrección de cuatro estructuras gramaticales determinadas. Se trabaja

con dos grupos de estudiantes de inglés como segunda lengua, a cada uno de los cuales

se le corrigen solamente dos de las estructuras, de tal modo que cada grupo sirve de

grupo de control para el otro. Las estructuras seleccionadas fueron, para uno de los

grupos, la formación del plural con –s y el pasado simple, y para el otro, la formación

de la tercera persona del singular de los verbos y la voz pasiva. Se analizó el uso de

estas estructuras tanto en las revisiones de los mismos escritos tras recibir las

correcciones como en nuevos trabajos que no habían recibido correcciones. Su

conclusión es que las correcciones de los errores gramaticales no producen mejoras

significativas en el uso de esas estructuras, ni en las revisiones ni en los nuevos trabajos.

Sin embargo, el autor advierte de dos limitaciones importantes del estudio: el número

escaso de sujetos que componen la muestra –un total de diez estudiantes-, así como la

baja frecuencia de aparición de tres de las estructuras que se investigaban, bien por el

hecho de que los estudiantes las han evitado, bien porque la naturaleza del propio

escrito analizado no exigía la utilización de tales estructuras.

Por último, parte del trabajo de Lucy L. Fazio (2001) resulta relevante en este

apartado. Fazio realiza su investigación sobre la efectividad de las correcciones en

escuelas de zonas francófonas de Canadá, tanto con estudiantes de lengua materna

francesa como con estudiantes que tienen el francés como segunda lengua. El propósito

de su estudio es examinar el efecto de las correcciones de errores de código, los

comentarios sobre otros aspectos de los textos, y la combinación de ambos en el grado

de corrección de la escritura de los estudiantes. Para ello realizó correcciones en los

diarios que 112 estudiantes de entre 10 y 13 años –entre ellos, 46 hablantes no nativos

de francés- escribían a lo largo del curso. Las correcciones de errores de código se

- 63 -

centraron únicamente en un aspecto: las concordancias entre nombre y adjetivo y entre

sujeto y verbo. Los resultados referentes a los estudiantes no nativos muestran que

ninguno de los tres tratamientos –correcciones, comentarios, y correcciones y

comentarios a la vez- producía efectos beneficiosos en el grado de corrección, puesto

que el número de errores se incrementó en todos los grupos a lo largo del curso, sin que

se pudieran percibir diferencias significativas entre ellos. De todas formas, la propia

investigadora señala algunas limitaciones de la investigación que hay que tener en

cuenta para matizar la interpretación de sus resultados: por un lado, los estudiantes,

además de las correcciones escritas, recibían también correcciones e instrucción

gramatical sobre el punto investigado en sus clases, y esta variable pudo influir en el

hecho de que no se notaran diferencias entre los tres grupos; por otro, el número de

errores al comienzo de la investigación era bastante bajo, lo que hace poco probable que

se produzcan mejoras significativas a lo largo de un periodo corto de tiempo –cerca de

cuatro meses-.

Las conclusiones sobre la validez de las correcciones de los errores de código

son, pues, opuestas y, en definitiva, poco iluminadoras:

Sí No

¿Hay mejora en el grado

de corrección en la

revisión del mismo

escrito?

Fathman y Whalley (1990)

Ashwell (2000)

Ferris y Roberts (2001)

Semke (1984)

Sheppard (1992)

Polio, Fleck y Leder (1998)

Loewen (1998)

¿Hay mejora a largo

plazo en el grado de

corrección de la

escritura?

Semke (1984)

Sheppard (1992)

Polio, Fleck y Leder (1998)

Loewen (1998)

Fazio (2001)

Fig. 6.- Resumen de las conclusiones de la investigación sobre la efectividad de las

correcciones de los errores de código.

No creemos que ocho estudios que presentan datos contradictorios puedan

llevarnos a responder a la pregunta que nos planteábamos al principio de este apartado,

- 64 -

aunque, por el momento, y con todas las limitaciones que señalamos en los siguientes

apartados, la balanza se inclina más hacia el "no" que hacia el "sí".

1.4.1.2. La consistencia de la investigación

Ferris ha señalado en varias ocasiones (1999, 2002, 2003, 2004) la dificultad de

comparar los estudios sobre la efectividad de la corrección de errores, debido a que

varían en todos los párametros posibles: características de los estudiantes, tamaño de las

muestras y de los grupos de tratamiento, duración del tratamiento o periodo de

investigación, tipos de trabajos escritos que se examinan, tipos de corrección que se

aplican, número y ocupación de las personas que corrigen, definición del error, y tipos

de medición de la mejora en el grado de corrección. Cada estudio, prácticamente, es

único en su combinación de las hipótesis que busca confirmar, la metodología empleada

y el contexto que se estudia.

Para Truscott (1999), el hecho de que una serie de investigaciones muy

diferentes entre sí ofrezcan siempre el mismo resultado hace que este resultado sea

generalizable. Si todos los estudios tuvieran las mismas características y se obtuviese el

mismo resultado, podría pensarse que son las condiciones contextuales las que llevan a

ese resultado y que, cambiando esas condiciones, se obtendrían otros resultados.

Estando de acuerdo con este principio formulado por Truscott, tenemos que objetar, sin

embargo, que no es cierto que todas las investigaciones hayan llegado al mismo

resultado, como hemos visto en el apartado anterior. Por otro lado, el problema de gran

parte de la investigación en este campo es que es imposible replicar los experimentos

porque los estudios adolecen de falta de información sobre muchos aspectos, y en

particular sobre el más relevante: las características de las correcciones de los errores

que se hacen. Podemos leer artículos y artículos sobre el tema, y, salvo en contadas

ocasiones, no encontrar ninguna muestra del tipo de corrección realizada. Sin datos

como estos, es difícil para alguien intentar replicar un estudio, y sin estudios que

repliquen experimentos anteriores, no se podrá llegar nunca a conclusiones.

- 65 -

1.4.1.3. Mejora a corto plazo y a largo plazo

Como se puede ver en la figura 6, no hay ningún estudio longitudinal que

muestre que la práctica de la corrección de errores mejora el grado de corrección de la

escritura. Esto no es casual: es el resultado de la constatación por parte de los

investigadores de que es imposible probar a largo plazo la efectividad de la corrección,

puesto que en el periodo de tiempo de la investigación cualquier variable individual del

estudiante o a la instrucción recibida puede ser la causa de cualquier mejora que se

perciba. La investigación, pues, se encuentra sin salidas.

Pero lo mismo ocurre con la falta de mejora que se aprecia en los tres estudios

antes señalados, puesto que se puede atribuir a defectos en la instrucción o falta de

motivación de los estudiantes, y no solamente a la corrección. En la enseñanza, el

número de variables es tan grande que es imposible aislar un rasgo y buscar una

relación de causa-efecto que pueda atribuirse de manera inequívoca a él.

Es cierto, de todos modos, que medir la efectividad de la corrección únicamente

con revisiones de los mismos escritos tiene muchas limitaciones. Si las correcciones son

directas, es decir, se proporciona no solo información sobre la localización y tipo de

error, sino también la forma correcta, en la revisión subsiguiente el estudiante puede

limitarse a copiar siguiendo las instrucciones de las correcciones del profesor, sin que

esto indique que se ha producido ningún progreso. Si las correcciones son indirectas, y

solamente se da información sobre la localización, o sobre la localización y el tipo de

error, el estudiante puede en muchos casos, para reescribir una versión correcta, acudir

no a su dominio de la lengua, sino a la conciencia que tiene de cuáles son sus errores

más frecuentes, especialmente en el caso de las oposiciones fonológicas y gramaticales;

por ejemplo, si un estudiante escribe "Estoy de Gales", y se le marca "estoy" como

erróneo, acudirá a su conciencia de sus propios problemas con la oposición "ser/estar"

para cambiarlo por "Soy", sin que esto signifique que ha comprendido el

funcionamiento de la oposición. E, incluso en el caso de que el estudiante, mediante una

corrección indirecta, llegara a comprender el funcionamiento del punto que le ha sido

corregido, al medir los resultados en la investigación hay que tener en cuenta que la

adquisición no se produce de forma automática (Abello 1999).

- 66 -

1.4.1.4. La presunción de inocencia de la práctica de la corrección

Afirma Truscott (1996, 1999) que esta práctica goza de lo que se puede llamar

"presunción de inocencia" porque la mayoría de los profesores e investigadores creen

que, mientras no se demuestre de forma rotunda y absoluta que no es efectiva en ningún

contexto, e incluso puede ser dañina para el aprendizaje, habrá que seguir

manteniéndola. Esta precisamente es la posición de Ferris (1999).

Por supuesto, es imposible incluir en ningún estudio absolutamente todas las

variables que pueden influir en los resultados de las investigaciones. Por lo tanto, será

imposible determinar de forma absoluta, para todos los contextos de enseñanza y todos

los tipos de estudiantes y todas las metodologías de instrucción, ni la futilidad ni la

utilidad de la práctica correctiva.

Concluye Truscott, no sin razón, que existe un desequilibrio entre los que están

en contra de la corrección y los que están a favor, pues de los primeros se espera que

lleguen a una demostración absoluta de que siempre es perjudicial, mientras que a los

segundos les basta con despertar dudas (1999:119).

Llegados a este callejón sin salida, el argumento que más se aduce a favor de

seguir manteniendo la práctica de la corrección de errores son las preferencias de los

estudiantes. Como veremos en el apartado 1.7, los deseos de los estudiantes de lenguas

extranjeras y segundas lenguas de que sus errores de código les sean corregidos están

ampliamente documentados. Para Truscott (1996), este es el argumento más molesto de

entre los utilizados por los partidarios de la corrección, puesto que los profesores tienen

la obligación de ayudar a aprender, y no de hacer lo que los estudiantes desean, si

sabemos que no es beneficioso para ellos. Ferris (1999) avisa de los peligros que se

correrían si se abandonara la corrección: además de provocar choques entre profesores y

estudiantes, podría causar falta de motivación y desconfianza hacia el profesor. Truscott

(1999) responde que esa aparentemente genuina preferencia de los estudiantes por la

corrección ha sido causada en gran parte por la fe en ella transmitida por los profesores,

por lo que acudir a lo que desean los estudiantes para defender la corrección es usar en

realidad un argumento circular. Como muy acertadamente señala Manchón Ruiz

(2004:70), "las ideas que nuestros alumnos desarrollan sobre múltiples aspectos de su

- 67 -

aprendizaje ... , incluidas las ideas sobre lo que supone aprender a escribir en una lengua

extranjera, no se adquieren en el patio del instituto/colegio. Estas ideas se adquieren en

el aula, y son en gran parte consecuencia de mensajes que explícita o implícitamente les

enviamos nosotros, sus profesores".

1.4.1.5. Otras limitaciones de la investigación sobre corrección de errores

Christian Abello (1999) hace una revisión de la investigación sobre corrección

de errores orales y escritos y señala algunos de los problemas que todavía no han sido

resueltos: generalmente no se hace una definición explícita de lo que se considera error,

y casi todos los experimentos miden el perfeccionamiento de rasgos morfosintácticos, y

apenas se ocupan de los léxicos y fonológicos, a pesar de que comunicativamente

pueden resultar más importantes.

A estas objeciones, con las que estamos de acuerdo, podemos sumar otra

observación. En muchos de los estudios basados en el análisis de las revisiones que los

estudiantes realizan al reescribir sus trabajos tras recibir correcciones, el tiempo es tan

limitado que no es de extrañar que los grupos que no han recibido correcciones de

errores tengan peores resultados. Por ejemplo, en el trabajo de Fathman y Whalley

(1990), existían cuatro grupos diferenciados: uno que no recibía ningún tipo de

corrección, un segundo que recibía correcciones de errores gramaticales subrayados, un

tercero que recibía comentarios y sugerencias sobre el contenido, y un cuarto que

recibía correcciones de errores subrayados y comentarios y sugerencias sobre el

contenido. A los cuatro grupos se les dio un tiempo máximo de treinta minutos para

reescribir sus trabajos teniendo en cuenta las observaciones. Ciertos resultados, en

nuestra opinión, son debidos fundamentalmente al tiempo que los estudiantes

necesitaron para procesar las correcciones y el nulo tiempo que les quedó para atender a

otros aspectos del texto: así, el grupo que más palabras e ideas añadió al original fue el

primer grupo, que, como no había recibido ningún tipo de corrección, pudo concentrarse

más en sus ideas; el 71 % de los estudiantes del tercer grupo mejoró en contenido, pero

de ellos el 35 % cometió más errores gramaticales, lo cual no es sorprendente porque

probablemente pasaron gran parte de esos treinta minutos descodificando los

comentarios del investigador y tratando de cumplir con sus sugerencias, por lo que no

les sobró tiempo para atender a los aspectos gramaticales; por último, sólo se produjo

- 68 -

una mejora significativa en la corrección formal en el grupo que recibió exclusivamente

corrección de errores gramaticales, pero este grupo mejoró mucho menos el contenido

de sus textos, puesto que dedicaron probablemente al menos veinte minutos a procesar

las correcciones de errores, que solamente se les habían subrayado. En conclusión, en

nuestra opinión, limitar tanto el tiempo invalida los resultados del estudio de Fathman y

Whalley, puesto que los resultados son fundamentalmente producto de las

constricciones de tiempo. Esto es importante, por otra parte, porque precisamente este

estudio es uno de los que más frecuentemente se citan como prueba de la utilidad de la

corrección de errores.

Lo mismo ocurre con la investigación de Ferris y Roberts (2001), que estudia la

capacidad de autocorrección en la revisión de los escritos. Ferris y Roberts dieron tres

tipos de tratamiento a los escritos de los estudiantes: corrección mediante el uso de

códigos que indicaban el tipo de error, corrección sin uso de códigos –con los errores

solamente subrayados-, y ausencia de corrección. Cuando se los devolvieron a los

estudiantes, les dieron veinte minutos para revisarlos. El resultado es totalmente

esperable: los dos grupos que habían recibido correcciones fueron capaces de corregir

muchos más errores que los que no.

1.4.2. LA EFECTIVIDAD DE LAS CORRECCIONES CENTRADAS EN OTROS ASPECTOS DEL TEXTO

En el campo de las lenguas extranjeras y segundas lenguas, el número de

estudios que directa o indirectamente miden el efecto de las correcciones centradas en

aspectos tales como la estructura del texto, la coherencia, la cohesión, la relevancia del

contenido, etc. es menor que el de los estudios que miden el efecto de las correcciones

de los errores de código. La disparidad es aún mayor que la de los estudios del apartado

anterior (§ 1.4.1.), porque cada estudio se centra en puntos diferentes que engloba bajo

diferentes nombres.

Unos estudios hablan de las correcciones y comentarios sobre el contenido

("content"); otros, de correcciones y comentarios basados en el significado ("meaning-

based"); otros, de las correcciones y comentarios sobre aspectos retóricos ("rhetorics").

- 69 -

Independientemente del nombre, cada estudio se centra en puntos diferentes: en el

estudio de Fathman y Whalley (1990) los comentarios sobre el contenido consistían en

comentarios generales sobre el texto (tales como "buena descripción", "historia

imaginativa") y en sugerencias generales de mejora no referidas a ningún punto

determinado del texto ("añade detalles", "desarrolla los párrafos"); los comentarios de

Kepner (1991) eran, fundamentalmente, un resumen del texto y una reacción del

profesor como lector genuino, además de alguna pregunta o sugerencia para extender o

mejorar el tema en escritos posteriores; Conrad y Goldstein (1999) examinan solamente

los comentarios directivos, que tratan puntos como el cumplimiento del propósito del

texto, el desarrollo lógico de los argumentos, la especificidad del contenido, la

coherencia y la cohesión, la división en párrafos y la selección léxica; los comentarios

sobre el contenido cuyo efecto estudió Ashwell (2000) tratan de aspectos del nivel

supraoracional: organización, párrafos, cohesión y relevancia; en el trabajo de Fazio

(2001) se dice únicamente que los estudiantes que formaban el grupo de comentarios

sobre el contenido recibían un comentario final, constituido por afirmaciones y

preguntas, que estaba relacionado con el contenido del texto, pero realmente este trabajo

no llega a cuantificar o valorar en ningún momento qué efecto tienen las correcciones de

las que tratamos en este apartado, limitándose a medir los efectos de la corrección de

errores.

Por otra parte, ningún estudio incluye aspectos que tratamos como elementos

constitutivos de las correcciones de muchos profesores (§ 1.3.2), como la caligrafía y la

presentación.

Las formas de evaluar la mejora en la escritura ligada a este tipo de correcciones

varía también enormemente de un estudio a otro, aunque podemos distinguir dos

acercamientos básicos:

• Estudios que intentan una medición de la calidad del contenido de los textos

mediante recuentos o mediante el uso de escalas de evaluación: en Fathman y

Whalley (1990), dos evaluadores independientes de la investigación valoraron el

borrador y el producto final tras la revisión utilizando una escala holística en la

que la puntuación (de 1 a 20) se basaba en la organización, la descripción, la

coherencia y la creatividad; Kepner (1991) hizo un recuento de las proposiciones

- 70 -

de alto nivel (las que ejemplificaban los procesos cognitivos de análisis,

comparación y contraste, inferencia e interpretación y evaluación) con el fin de

cuantificar la calidad de las ideas de los textos; en el estudio de Ashwell (2000),

la mejora relacionada con el contenido fue medida teniendo en cuenta la

evaluación hecha por nueve hablantes nativos basándose en una escala holística

de cuatro bandas cuyos descriptores incluían cinco criterios: calidad

comunicativa, organización, división en párrafos, cohesión, y relevancia y

adecuación.

• Estudios que relacionan los comentarios y correcciones con su efecto o falta de

efecto en la revisión que el estudiante hace de su escrito: Conrad y Goldstein

(1999) y Ferris (1997)18 rastrearon el efecto de cada comentario del profesor en

los cambios que el estudiante introdujo en la reescritura de su texto, clasificando

cada relación encontrada como "sin éxito", "con éxito" o "revisión no intentada".

Todo ello hace que las implicaciones pedagógicas que podamos extraer de estos

estudios tengan un carácter provisional. No obstante, aportan ciertas pistas que, aun a

falta de una comprobación más profunda, pueden resultar de interés para los profesores:

• En general, estos comentarios y correcciones parecen tener un impacto menor

que las correcciones de los errores de código. En el estudio de Fathman y

Whalley (1990), y en la réplica que hicieron Russikoff y Kogan (1996)19, todos

los grupos de tratamiento, tanto si habían recibido comentarios y correcciones

sobre el contenido como si no, mejoraban en la valoración del contenido

(aunque los que sí los habían recibido mejoraban más), mientras que solamente

se producía una mejora significativa en la corrección formal cuando se había

recibido una corrección de los errores de código. Estos resultados han de ser

tomados con cautela, dado el carácter poco específico y orientativo de los

comentarios que se hicieron en estos estudios. Hay, sin embargo, más datos que

conducen a la misma dirección: Ashwell (2000), por ejemplo, concluye de los

18 “The influence of teacher commentary on student revision”, TESOL Quarterly, 31, pp. 315-339; apud Ferris 2003:36. 19 "Feedback on ESL writing", comunicación presentada en la 31st Annual TESOL Convention, Chicago, Illinois; apud Ferris 2003:29

- 71 -

resultados de su análisis que el contenido se ve menos influido por las

correcciones y comentarios que la forma, y que el contenido se mejora en todos

los casos simplemente volviendo a escribir el texto. En el estudio de Kepner

(1991), sin embargo, el resultado era más favorable para el grupo que había

recibido comentarios sobre el contenido, pues utilizaba un mayor número de

proposiciones de alto nivel; de todas formas, hay que tener en cuenta que al

grupo que recibía correcciones de errores de código se le corregían

absolutamente todos los errores, lo cual puede haber generado una inhibición y

una falta de riesgo en esos estudiantes, confinándolos a la utilización de

estructuras simples, pero "seguras".

• Conrad y Goldstein (1999) relacionan el éxito o fracaso en la revisión que hacen

los estudiantes con la forma de los comentarios y con el tipo de problema del

que tratan, y descubren que, aunque ciertas formas de comentario ayudan más

que otras, el éxito en la revisión está sobre todo asociado al tipo de problema

que se aborda. En el caso de los comentarios y correcciones relacionados con la

coherencia, la cohesión, la distribución en párrafos, el propósito comunicativo y

la selección léxica, los alumnos de su estudio utilizaron los comentarios del

profesor con un 90 % de resultados positivos, mientras que, cuando se trataba de

comentarios relacionados con el desarrollo del contenido, los estudiantes

solamente conseguían una solución satisfactoria en el 30 % de los casos. Pero,

incluso dentro del desarrollo del contenido, hay aspectos más abordables que

otros: así, cuando se trataba de comentarios en los que se pedía al estudiante que

añadiera ejemplos, hechos o detalles, el resultado era positivo en un 50 %; en

cambio, cuando se trataban aspectos relacionados con el desarrollo lógico y el

uso de argumentos –mayor o menor explicitud, análisis más profundo, etc.-, sólo

en el 10 % de los casos los estudiantes podían mejorar su texto. Conrad y

Goldstein extraen una conclusión importante para los profesores: hay ciertos

aspectos que no parecen fáciles de tratar mediante las correcciones escritas, y

sería más adecuado dar otro tipo de respuesta, tal como el entrenamiento en el

aula o el tratamiento individualizado en tutorías.

• Es importante crear espacios y momentos para una mejor comunicación entre

profesores y estudiantes. Los profesores no pueden dar por sentado que los

- 72 -

estudiantes van a entender ni las creencias que subyacen a su forma de corrregir

o comentar, ni los propios comentarios y correcciones. Los estudios que analizan

la relación entre las intervenciones de los profesores y las reacciones de los

estudiantes descubren que los estudiantes no entienden muchos comentarios

(Ferris 1995, Conrad y Goldstein 1999), que a veces creen que los entienden

pero no es así (Goldstein y Kohls 2002)20, que a veces utilizan las correcciones

pero no las entienden (Hyland 1998) y que otras veces, aunque las entienden, no

encuentran una estrategia con la que abordar el problema (Conrad y Goldstein

1999). Además de la falta de comprensión, se han documentado otras muchas

razones por las que a veces estos comentarios y correcciones llevan a un fracaso

en la revisión o a la falta de revisión (Goldstein 2004), tales como la falta de

deseo de examinar críticamente el punto de vista personal, la creencia de que el

comentario del profesor es incorrecto o inadecuado, la falta de tiempo, la falta

del conocimiento necesario para la revisión, la falta de motivación, y los

desajustes entre las necesidades y deseos de los estudiantes con respecto a la

provisión de correcciones y las intervenciones del profesor.

• Por las razones anteriormente enumeradas, los comentarios y correcciones del

profesor referentes al contenido constituyen un arma de doble filo. Ferris (2003)

resume los resultados de sus investigaciones sobre la influencia de estas

intervenciones en la calidad de las revisiones: en un 53 %, los efectos eran

positivos; en un 13 % se producían efectos mixtos, ni claramente positivos ni

claramente negativos; en un 34 % los efectos eran negativos. Ferris piensa que,

además del tipo de problema, la forma del comentario es también importante de

cara a los resultados. Para ella, ciertos tipos de comentarios llevan a revisiones

más satisfactorias que otros: hay pruebas de que las preguntas y oraciones en

imperativo demasiado breves no proporcionan suficiente información, así como

de que el uso de jerga profesoral o de comentarios demasiado indirectos no

facilitan la revisión. Por otro lado, advierte de la necesidad de utilizar con

cuidado los elementos atenuadores, que pueden resultar confusos para los

estudiantes de lengua extranjera o segunda lengua. Asimismo, es importante que

20 "Writing, commenting and revising: The relationship between teacher feedback and student revision online". Comunicación presentada en la American Association of Applied Linguistics Conference. 6-9 de abril 2002. Salt Lake City, Utah; apud Goldstein 2004.

- 73 -

las correcciones incluyan la especificación de una estrategia que ayude a

resolver el problema, y no solamente una descripción del problema.

Como señala Goldstein (2001), quedan muchas preguntas por contestar en esta

área. Por ejemplo: ¿Qué papel desempeña este tipo de correcciones en la mejora de la

calidad de la escritura a largo plazo? ¿Cuál es la relación entre las normas de cortesía

que determinan la manera en que el profesor comenta, y las reacciones de los

estudiantes? ¿Cómo podemos diferenciar los comentarios directos y autoritarios de los

que son orientadores y muestran autoridad? ¿Cómo usan los estudiantes los comentarios

autoritarios frente a los que muestran la autoridad o competencia del profesor? ¿Qué

factores individuales y contextuales, además de la forma del comentario o corrección y

del tipo de problema, interaccionan para influir en el grado de mejora de la revisión?

¿Cómo definen diferentes profesores en diferentes contextos la "mejora" en la revisión o

a largo plazo?

De cara a la investigación que queda por hacer, pues, en este campo, Goldstein

(2004) insiste en la necesidad de examinar el contexto en el que se produce la

investigación. El contexto de enseñanza es una combinación única de los factores que se

derivan de la institución y el programa más los factores individuales que profesores y

estudiantes aportan. Examinar los comentarios y correcciones de los profesores,

especialmente los que se refieren al contenido, sin tener en cuenta estos factores

significa sacarlos de su contexto social y, en muchos casos, malinterpretarlos. Las

correcciones forman parte de la comunicación entre profesores y estudiantes, y al

mismo tiempo responden a unos factores contextuales que los rodean. En esa situación

existen conocimientos compartidos y acuerdos explícitos o implícitos que un

investigador externo puede pasar por alto si se limita a estudiar los productos escritos.

1.4.3. EL PROCESO DE LAS INTERVENCIONES DEL PROFESOR Y SU RELACIÓN CON LA EFECTIVIDAD DE LAS CORRECCIONES

En la década de 1980, un enfoque que había nacido en los 60 en el contexto de la

enseñanza de la escritura en lengua materna se comenzó a defender y a practicar en la

escritura de lenguas extranjeras y segundas lenguas: el llamado enfoque de la escritura

- 74 -

basado en el proceso o enfoque procesual. Uno de los pilares fundamentales del

enfoque procesual es la observación de que la escritura no es un acto lineal en el que se

va desde la primera palabra hasta la última sin vuelta atrás sino un proceso de sucesivos

ciclos en los que se recogen ideas, se agrupan, se ordenan, se elaboran esquemas, se

desarrollan en borradores, se generan nuevas ideas, se modifican los borradores, etc.

La primera idea importante de este enfoque con respecto a las correcciones es

que la intervención del profesor debe darse en los estadios intermedios (borradores y

revisiones) y no en el producto final (el texto terminado) (Leki 1990, Cassany 1993,

Díaz y Aymerich 2004, entre otros muchos). Las investigaciones corroboran esta idea,

dado que muestran que los estudiantes prestan mayor atención a las correcciones en los

borradores que en los trabajos finales (Ziv 198421, Ferris 1995). Incluso se llega a la

idea de que, sin el ciclo de revisión propio del enfoque procesual, las correcciones son

estériles:

Ofrecer comentarios y correcciones sólo tiene sentido si la intervención pedagógica incluye un proceso de "re-escritura", es decir, si el planteamiento del aprendizaje de la escritura supone (a) la producción de varios borradores, y (b) la intervención del profesor durante todo el proceso de construcción del texto, y no sólo al final del mismo, como sucedía en planteamientos más tradicionales caracterizados por una secuenciación lineal de (I) establecimiento del título, (II) escritura de la redacción, (III) entrega del texto, y (IV) corrección por parte del profesor (Manchón 2004: 68-69)

Lógicamente, dentro de este enfoque se hicieron sugerencias no solo sobre

cuándo, sino sobre cómo era la mejor manera de reaccionar ante los textos escritos de

los estudiantes. Nancy Sommers (1982) y Vivian Zamel (1985) fueron pioneras de una

nueva visión de los ciclos de intervención del profesor. Analizando con ojo crítico –

aunque sin rigor metodológico (Ferris et alii 1997, Ferris 2003)- textos corregidos por

profesores, llegaron a una conclusión fundamental que ha tenido gran repercusión en la

práctica de muchos profesores: en las primeras etapas de la composición, la

intervención del profesor debe centrarse en los aspectos relacionados con el contenido

que el estudiante tiene que reelaborar en sus sucesivas revisiones del texto; la corrección

de los errores de código ha de relegarse a una última etapa o etapa de edición. Sommers

fundamenta esta propuesta en la observación de que, si al texto le faltan sustancia y

21 "The effect of teacher comments on the writing of four college freshman", en R. Beach y N. Bridwell (Eds.), New directions in composition research, Nueva York, Guilford, pp. 362-380; apud Leki 1990.

- 75 -

significado, si el orden de sus diferentes partes ha de ser revisado sustancialmente en el

siguiente borrador, o si los párrafos han de ser reestructurados buscando lógica y

claridad, muchas oraciones serán también cambiadas o incluso eliminadas; por ello no

es lógico que en la corrección de los primeros borradores los profesores señalen errores

menores de forma, haciendo que el estudiante, además, dé a estos aspectos una

importancia innecesaria en esas etapas. Zamel, por su parte, indica a los profesores la

conveniencia de establecer prioridades en las sucesivas respuestas a los borradores de

los estudiantes, primando la creación de significado por encima de cualquier otra

consideración.

Esta nueva visión del proceso de corrección ha influido enormemente en todos

los partidarios del enfoque procesual. Es frecuente, en los manuales de escritura o en los

libros de recursos para profesores de escritura (Hedge 1988, White y Ardnt 1991,

Sherman 1994), encontrar su huella; con diferentes nombres para las sucesivas etapas,

los autores ofrecen consejos y técnicas basadas en la idea de atender primeramente a

todo lo relacionado con la construcción del texto como mensaje significativo, y después

a los errores de código, en una etapa final equivalente a una corrección, tanto de estilo

como de pruebas (es decir, de búsqueda de pequeños errores locales de forma). También

en España encontramos que esta idea ha calado y se ha difundido en obras de

divulgación sobre la escritura, ofreciendo consejos como el siguiente:

Deja la gramática para el final. Fíjate primero en lo que quieras decir: en el significado. No vale la pena dedicarse a la forma, a los detalles superficiales, al inicio de la composición. Dedica tus primeros esfuerzos a lo que de verdad es importante: al significado global del texto, a la estructura, a ordenar y aclarar ideas, a hacer más comprensible tu mensaje. Haz como el arquitecto que dibuja los planos de una casa antes de comenzar a construirla. No hagas el trabajo del pintor o del decorador cuando aún no se ha levantado el edificio. ¡No empieces la casa por el tejado! (Cassany 1995: 239)

La idea de separar la atención al significado y la atención a la forma en

diferentes momentos del proceso suena sensata y resulta intuitivamente atractiva porque

parece resolver algunos problemas. Por un lado, está constatado que la atención de los

"malos escritores" se centra desde un primer momento en la resolución de los problemas

con el código, obviando los demás aspectos importantes del texto (Cassany 1993, Blaya

1997); este nuevo ciclo de revisión les obligaría en cierto modo a concentrarse en esas

- 76 -

cuestiones que normalmente olvidan. Por otro, resuelve también en gran parte el

problema de los profesores de tener que dirigirse a demasiados aspectos al mismo

tiempo, con el peligro consiguiente de hacer demasiadas correcciones que el estudiante

no puede asumir.

Sin embargo, no hay pruebas empíricas que apoyen la afirmación de que una

atención simultánea al contenido y a la forma cause efectos negativos durante la

revisión. Por el contrario, las investigaciones (Fathman y Whalley 1990, Ashwell 2000,

Ferris 199722) demuestran que la habilidad de mejorar los textos tanto en forma como

en contenido no se ve afectada por el hecho de recibir correcciones sobre ambos

aspectos a la vez. Por otro lado, tal como señala Ferris (2003: 23-24) la diferenciación

entre contenido y forma es un tanto forzada, porque una forma defectuosa puede

oscurecer el significado. Es mejor no ser muy prescriptivo ni dar recetas a los

profesores, porque, por ejemplo, si un estudiante entrega un primer borrador ejemplar

en cuanto a las ideas, el desarrollo, la organización, etc., pero con muchos errores de

código, no tiene sentido no corregir nada porque no es la etapa adecuada para señalar

este tipo de errores; en el otro extremo, podemos encontrar un primer borrador con

tantos errores de código que el profesor no puede hacer comentarios sobre el contenido

hasta que no sepa qué quiere decir el estudiante. También puede ocurrir que un

estudiante necesite recibir observaciones sobre el contenido incluso en el penúltimo

borrador. Además, cuando reciben correcciones sobre el contenido y la forma

simultáneamente, parece que los estudiantes consideran todas las intervenciones en sus

textos como correcciones y no las diferencian al utilizarlas para revisar sus trabajos

(Hyland 1998: 261). Por todo esto, algunos investigadores (Ferris et alii 1997, Conrad y

Goldstein 1999, Ferris 2003) recomiendan no ser tan estrictos y atender a las

necesidades más inmediatas de cada estudiante individual en cada momento del

proceso, aunque Ferris (2002: 62) propone una solución de compromiso para evitar una

obsesión contraproducente con los errores de código: hacer, si es necesario, comentarios

generales sobre los errores de código en los primeros borradores, comentando al mismo

tiempo las ideas y la organización, y en los siguientes borradores, poner más énfasis en

la corrección de errores.

22 “The influence of teacher commentary on student revision”, TESOL Quarterly, 31, pp. 315-339; apud Ferris 2003.

- 77 -

Las diferencias básicas entre la forma de corregir tradicional y la forma de

corregir dentro del enfoque procesual se muestran en la figura 7:

CORRECCIÓN TRADICIONAL

CORRECCIÓN PROCESUAL

1. Énfasis en el producto. Se corrige la versión final del texto.

1. Énfasis en el proceso. Se corrigen los borradores previos

2. Énfasis en el escrito. Trabaja con los errores de los escritos de los alumnos.

2. Énfasis en el escritor. Trabaja con los hábitos del alumno.

3. Énfasis en la forma. Limpia la superficie del texto (ortografía, gramática, tipografía)

3. Énfasis en el contenido y la forma. Primero ayuda a construir el significado del texto y luego su expresión lingüística.

4. El maestro juzga el texto acabado.

4. El maestro colabora con el alumno.

5. El alumno se acomoda al maestro. Hace y escribe lo que éste quiere.

5. El maestro se acomoda al alumno. Le ayuda a escribir su texto.

6. Norma rígida de corrección. La misma norma estándar para todos los alumnos y para todos los escritos.

6. Norma flexible. Cada alumno tiene un estilo personal de composición y cada texto es diferente.

7. Corrección como reparación de defectos como consecuencia de desconocer las reglas de gramática.

7. Corrección como revisión y mejora de textos, proceso integrante de la composición escrita

Figura 7. Modelos de correcciones (Cassany 1993:21-22)

La forma de corregir está, pues, en clara consonancia con la visión general de la

enseñanza de la expresión escrita. Las técnicas e ideas del enfoque procesual, aplicadas

a un trabajo tradicional con la escritura, perderían en gran parte su sentido. Ferris (2002:

62) se pregunta si hay que corregir también las versiones finales: por un lado, no tiene

sentido porque es poco probable que los estudiantes revisen de nuevo un texto que

- 78 -

constituye algo ya acabado; por otro, pueden existir razones pedagógicas para

corregirlas, quizá solamente subrayando algún error que haya permanecido tras todo el

proceso, cuando en la clase se está usando algún tipo de registro de errores a lo largo del

curso, o si los estudiantes van a tener la opción de repasar sus trabajos para elaborar un

"portfolio" o carpeta para la evaluación final del curso. Según esta visión de la escritura

y la corrección, las correcciones tradicionales, tal como se muestran en la figura 7,

solamente tendrían sentido en esos dos casos.

Leki (1990:63-64) apunta que muchas veces la falta de efectividad de las

correcciones quizá no se deba tanto a las propias correcciones sino al ámbito de

aprendizaje, que puede hacer que los alumnos las reciban con hostilidad o con una cierta

sensación de inutilidad. En la corrección tradicional, se evalúa un trabajo final que

inmediatamente se deja a un lado, comenzando nuevos trabajos en los que

presuntamente los estudiantes tienen que recordar y aplicar las correcciones que el

profesor les hizo en trabajos anteriores, que a veces ya no son válidas para los nuevos

trabajos (por ejemplo, porque se trata de textos muy diferentes con exigencias diferentes

de organización, de usos lingüísticos, etc.). En este modo de trabajar, se parte de la

falsa idea de que evaluar un producto final equivale a intervenir en el proceso de

elaboración del siguiente producto.

Un estudio de Jean Chandler (2003) parece corroborar las ideas de los

partidarios de la corrección procesual. Se trata de una investigación de carácter

longitudinal, con estudiantes asiáticos de inglés que siguen un ciclo de elaboración de

borradores y reescritura a lo largo del curso. Chandler creó dos grupos de estudiantes,

cuyos escritos corrigió a lo largo de un semestre simplemente subrayando los errores,

con unas correcciones de código bastante exhaustivas que incluían casi todo tipo de

errores. La única diferencia entre los dos grupos fue que, en el grupo experimental,

cuando los estudiantes recibían las correcciones del profesor, debían reescribir sus

trabajos antes de abordar la siguiente tarea escrita, mientras que los estudiantes del

grupo de control no revisaron sus borradores y los corrigieron hasta el final del

semestre, cuando el profesor e investigador había ya recogido todos los materiales para

la investigación. Chandler midió el grado de corrección mediante recuentos de errores

en relación con el número de palabras, y el grado de fluidez mediante el cómputo del

tiempo empleado en la realización de las tareas escritas. Sus resultados muestran que la

- 79 -

mera práctica conduce a una mayor fluidez en ambos grupos, sin que se puedan apreciar

diferencias significativas entre ellos, mientras que en lo relativo a la corrección,

solamente el grupo experimental mejora significativamente a lo largo del semestre.

Dado que todos los escritos que estos estudiantes realizaban durante el curso formaban

una narración autobiográfica, ni siquiera nos serviría como explicación de la inutilidad

de las correcciones sin revisión el hecho de que las correcciones no fuesen aplicables de

un género a otro o de un tema a otro. Esto lleva a Chandler (2003:280) a afirmar que, si

los estudiantes no reescriben su trabajo utilizando las correcciones del profesor, da lo

mismo que el profesor corrija los errores o no, puesto que las correcciones sin revisión

del estudiante no hacen que aumente la corrección en trabajos posteriores.

80

Los exámenes los devolvía minuciosamente corregidos. En un redondel verde encerraba las faltas de ortografía; las de sintaxis, en un redondel amarillo; las de léxico, en azul; las de concepto y orden expositivo, en círculos rojos, y si el error era muy grave, con advertencias en forma de rayos, flechas y exclamaciones. Al final, el examen semejaba una traca de fantasía (Luis Landero, Caballeros de fortuna)

1.5. TIPOS Y TÉCNICAS DE CORRECCIÓN

El Marco Común Europeo de Referencia (MCER) dedica poco espacio a hablar

de los errores y a su corrección. Así, de una manera tácita, intenta desplazar la atención

de los docentes, estudiantes, autores de materiales, etc., desde lo que los usuarios de las

lenguas hacen mal (es decir, los errores que cometen) hacia lo que hacen bien (sus

capacidades y habilidades).

En el único y breve apartado del MCER dedicado a este tema se recoge la

distinción ya clásica establecida por Corder (1967) entre "error" y "falta": son errores

aquellas desviaciones sistemáticas respecto de la lengua meta que son debidas a la

representación simplificada o distorsionada de la lengua meta en su interlengua; son

faltas aquellos deslices u olvidos, no sistemáticos, que se dan en la actuación cuando el

usuario de la lengua no pone en práctica adecuadamente sus competencias. Esta

distinción ha llamado la atención de muchos (vg. Cassany 1993 y Rigamonti 1999), que

han sugerido que errores y faltas deben ser tratados de distintas maneras, aunque

finalmente no llegan a hacer explícitas las diferentes líneas de tratamiento que habrían

de adoptarse. Probablemente porque, como señala Sonsoles Fernández (1997:28), "en la

práctica, como reconocen la mayoría de los investigadores y el mismo Corder, es difícil

esa distinción, y sólo estamos en condiciones de valorar cuáles son los errores de

competencia y cuáles los de realización, al final de un amplio análisis de errores". El

propio Corder (1973:267-268) describió tres etapas de desarrollo que habría que tener

en cuenta, teóricamente, para la corrección: una etapa sistemática, en la que el

estudiante es solamente vagamente consciente del sistema y usa las formas al azar; una

etapa sistemática, en la que el estudiante trata de descubrir el sistema poniendo a prueba

sus hipótesis; finalmente, una etapa postsistemática, en la que el estudiante ha

descubierto el sistema, pero es inconsistente en su aplicación. En la etapa

presistemática, el estudiante no puede corregir su error aunque se le señale; en la

81

sistemática, no puede corregir su error pero puede explicar qué intentaba expresar; en la

postsistemática, puede corregir su error. El problema de cara a una aplicación de estos

conceptos en la corrección y tratamiento de los errores es que, como señala también

Corder, los estudiantes se encuentran en etapas diferentes con respecto a diferentes

formas de la lengua: presistemática en unas áreas, sistemática en otras y postsistemática

en otras.

En el mismo apartado del MCER, se recogen siete líneas de actuación distintas

respecto de los errores y las faltas –tanto orales como escritos-, siete opciones que cada

usuario –profesor, institución docente, etc.- deberá sopesar para seleccionar aquella o

aquellas más adecuadas teniendo en cuenta su contexto de enseñanza-aprendizaje. Las

opciones son:

a) el profesor debería corregir inmediatamente todos los errores y faltas; b) se debería fomentar sistemáticamente la corrección inmediata por parte de un

compañero y, de este modo, conseguir erradicar los errores; c) se deben señalar y corregir todos los errores cuando esto no interfiera en la

comunicación (por ejemplo: separando el desarrollo de la corrección del desarrollo de la fluidez);

d) los errores no sólo deberían corregirse, sino también analizarse y explicarse en el momento adecuado;

e) las faltas que son sólo simples deslices se deberían pasar por alto, pero los errores sistemáticos deben erradicarse;

f) se deben corregir los errores sólo cuando interfieren en la comunicación; g) los errores se deberían aceptar como "interlengua de transición" y no deberían tenerse

en cuenta. (Consejo de Europa 2002:154) Pero las opciones y consideraciones que habría que tener en cuenta son más.

Algunas que podríamos añadir a la lista anterior son:

h) se debe dar a los estudiantes la oportunidad de corregirse señalándoles los

errores, pero sin darles la forma correcta; i) se deben corregir solamente unos determinados tipos de errores en cada etapa; j) se deben corregir de forma diferente aquellos errores que el estudiante es

capaz de corregirse y los que no; k) se debe señalar el tipo de error; l) se debe señalar la ubicación del error, pero no es necesario indicar el tipo de

error; m) se debe instar a que el estudiante, tras la corrección, produzca la forma

correcta. Las diferentes opciones y formas de corrección son el tema que desarrollaremos

en el presente apartado.

82

1.5.1. CORRECCIÓN EXTENSIVA Y CORRECCIÓN SELECTIVA

Durante quince años, William Ancker (2000), a lo largo de diversos seminarios y

encuentros con varios cientos de profesores de quince países, llevó a cabo una encuesta

sobre la necesidad de corregir o no todos los errores –tanto orales como escritos-. Según

sus resultados, el 75% de los profesores opina que no hay que corregir todos los errores,

y el 25 % que sí.

Aunque creemos que los resultados hubieran cambiado si la encuesta hubiese

preguntado únicamente por los errores en los trabajos escritos, la mayoría de las razones

que más se aducen en esta encuesta a favor de una u otra postura nos sirven para

adentrarnos en el problema de optar por una corrección extensiva –de todos los errores-

o por una corrección selectiva –de determinados tipos de errores-. Las razones más

frecuentes que daban los profesores para optar por una corrección selectiva son de tres

tipos:

a) Cuestiones afectivas: la autoestima del estudiante y la barrera comunicativa que

se puede crear (inhibiendo a los estudiantes de arriesgarse en el uso del idioma)

b) Cuestiones relativas al manejo de la clase: corregir todos los errores lleva mucho

tiempo, es cansado para el profesor y el estudiante, y además es imposible.

c) Cuestiones pedagógicas: los estudiantes no pueden procesar tantas correcciones.

La teoría de la adquisición de segundas lenguas de Stephen Krashen predice que

la corrección mostrará resultados positivos solamente si reúne tres condiciones: que los

errores corregidos se limiten a reglas aprendibles – simples lingüísticamente en forma y

función-; que se corrijan en condiciones que permitan el uso del monitor –bajo filtro

afectivo, tiempo suficiente, foco centrado en la forma-, y que los estudiantes a los que se

corrige no sean "infrausuarios” del monitor (Krashen 1987:116-119). Además, el

tratamiento debe ajustarse al estadio de desarrollo del estudiante; Allwright y Bailey

(1991:92) afirman que una corrección desajustada, que se dirige a estructuras que están

más allá de las posibilidades del estudiante en términos de su etapa de desarrollo, puede

83

no sólo no ser útil, sino resultar perjudicial. También Han (2001)23 identifica la madurez

del desarrollo del estudiante como una de las condiciones imprescindibles para que las

correcciones sean efectivas.

Dana Ferris (2002:50), defensora acérrima de la corrección, avisa también de los

peligros de la corrección extensiva: para el profesor, es una tarea agotadora; para los

alumnos puede resultar amedrentadora. Por otro lado, aun proponiéndoselo, los

profesores no podrán hacer una corrección extensiva coherente, porque siempre se les

escaparán errores. Para ilustrar esta imposibilidad, cita un trabajo suyo en

colaboración24 en el que tres profesores de inglés como segunda lengua intentaron

marcar todos los errores; el resultado fue que los profesores con frecuencia marcaron

más de cien errores en trabajos de unas ochocientas palabras, pero aun así, los

investigadores pudieron observar que algunos errores les habían pasado desapercibidos.

También en el estudio de Lee (2004, § 1.6.2.1.) se constata que los profesores que dicen

que corrigen todos los errores siempre omiten errores de forma involuntaria.

Esta última idea, junto con otras comentadas anteriormente, aparece también en

esta contundente afirmación:

Intentar corregir, con intervenciones directas, todos los errores, aparte de ser una tarea imposible, es inútil pedagógicamente y contraproducente desde un punto de vista comunicativo... devolver un trabajo lleno de subrayados rojos sólo demuestra que el alumno no estaba preparado para esa tarea y que el profesor no sabe corregir. (Fernández 1988: 22)

Es, sin embargo, difícil demostrar mediante la investigación que la corrección

selectiva es mejor que la corrección extensiva. El ámbito mayor o menor de la

corrección interacciona con la técnica de corrección aplicada, y los resultados de

cualquier investigación podrían atribuirse a esta última y no al aspecto investigado. Así,

en los trabajos pioneros de Hendrickson (197625 y 197726) se comparaban la corrección

23 “Fine-tuning corrective feedbak”, Foreign Language Annals, 34, pp. 582-599; apud El-Tatawy 2001: 14. 24 Ferris, D.R., Chaney, S.J., Komura, K., Roberts, B.J. y McKee, S. (2000): “Perspectives, problems & practices in treating written error”, coloquio presentado en la International TESOL Convention, Vancouver, BC. 25 The effects of error correction treatments upon adequate and accurate communication in the written compositions of adult learners of ESL. Disertación doctoral sin publicar. Ohio State University; apud Hendrickson 1978.

84

extensiva (de errores globales y locales) y la corrección selectiva (solamente errores

globales) utilizando la técnica de corrección directa (ver § 1.5.2.), y el resultado ofrecía

una reducción no significativa de los errores para los dos grupos investigados, pero el

propio Hendrickson (1981)27 señaló más tarde que el uso de la corrección directa podría

haber aminorado el efecto de la corrección; él considera que la mejor opción es la

corrección selectiva e indirecta (ver § 1.5.2.). Sería necesario, pues, confrontar

sistemáticamente la corrección selectiva y la corrección extensiva a lo largo de una

investigación en la que se utilizaran sucesivamente técnicas diversas de corrección

directa e indirecta. Puesto que ningún estudio se ha abordado de este modo hasta ahora,

la preferencia por una corrección selectiva descansa en la intuición y en predicciones

basadas en presupuestos teóricos.

Supongamos que, por alguna de las razones expuestas con anterioridad o por

todas ellas, el profesor opta por la corrección selectiva. ¿Qué errores debería corregir?

Existen numerosos criterios que se han utilizado, separados o de forma combinada, para

establecer prioridades en las correcciones. Se trata, básicamente, de los siguientes, que

enumeramos antes de explicar cada uno de ellos:

a) Los efectos en la comunicación (§1.5.1.1.)

b) La frecuencia (§ 1.5.1.2.)

c) La generalidad de las reglas afectadas (§ 1.5.1.3.)

d) El carácter individual o colectivo (§ 1.5.1.4.)

e) El desarrollo de la interlengua (§ 1.5.1.5.)

f) La procedencia del error (§ 1.5.1.6.)

g) La congruencia con la lengua meta (§1.5.1.7.)

1.5.1.1. Los efectos en la comunicación

Desde la década de 1970, numerosos teóricos, investigadores y profesores

insisten en la necesidad de atender preferentemente a los errores que inciden en la

26 "Error Analysis and Selective Correction in the Adult ESL Classroom: An Experiment", ERIC: Center for Applied Linguistics, Arlington, Virginia. EDRS: ED 135 260; apud Hendrickson 1978. 27 Error analysis and error correction in language teaching. Singapur. SEAMEO Regional Language Centre; apud Robb et alii 1986.

85

comprensión del mensaje por parte del receptor. La distinción entre errores globales y

errores locales de Burt y Kiparsky28 intentó aplicarse para medir la menor o mayor

inteligibilidad de los errores. Son errores globales aquellos que violan reglas que afectan

a la estructura de una oración, a las relaciones entre proposiciones de una oración, o a

las relaciones entre los constituyentes principales de una oración; son errores locales

aquellos que se dan en un determinado constituyente, sin afectar al resto de la oración.

Los errores globales causan por lo general las barreras más graves para la

comunicación, mientras que los errores locales no suelen impedir la comprensión. Pero

la distinción original de Burt y Kiparsky ha evolucionado, de tal modo que en la

bibliografía suele identificarse error global con "error que impide la comprensión" y

error local con "error que no impide la comprensión", de tal manera que en el concepto

de error global se incluye cualquier error que cause problemas de comprensión (por

ejemplo, errores ortográficos que hacen difícilmente reconocibles las palabras). Así, por

ejemplo, Hendrickson (1978) resume una investigación basada en composiciones reales

de estudiantes de inglés de nivel intermedio, en las que identificó como errores globales

más frecuentes el conocimiento inadecuado del léxico, el uso inadecuado de

preposiciones y pronombres, y los errores graves de ortografía, y como errores locales

el uso inadecuado u omisión de preposiciones, la falta de concordancia entre sujeto y

verbo, los errores de ortografía y la inadecuada selección léxica.

Como señala Ferris (2002:22), la distinción "global / local" es difícil de aplicar

con propósitos pedagógicos, pues no existen tipos de errores que sean globales por sí

mismos, sino que lo son en un determinado contexto y en otro no, y lo mismo ocurre

con los errores locales. En otras palabras, existen errores globales y locales, pero no se

debería intentar identificarlos con determinadas categorías lingüísticas. Por ejemplo, el

uso inadecuado de marcadores discursivos tiende a causar errores globales, pero en

ocasiones el contexto es tan rico en claves que permite la comprensión a pesar del error

o, si se trata de dos marcadores muy próximos en significado, puede no producirse

ningún problema comunicativo; así, si al final de una narración un estudiante dice "y, en

fin, llegamos a casa", confundiendo "en fin" con "finalmente" o "al final", el mensaje no

se hace ininteligible, mientras que si alguien dice "por tanto" en lugar de "sin embargo"

(error habitual en estudiantes francófonos), con toda probabilidad el error tendrá

28 Burt, M.K. y Kiparsky, C. (1972): The gooficon: A repair manual for English. Rowley, Massachussetts. Newbury House; apud Lennon 1991.

86

consecuencias globales. Asimismo, en las investigaciones sobre la incidencia de los

errores en la comprensión (Guntermann 1978; Chastain 1980, 1981; Sheorey 1986;

Fernández López 1988) hay un resultado casi constante que señala los errores léxicos

como un grupo de errores que causan más problemas de comprensión, por lo general,

que los gramaticales; sin embargo, no provoca tanta confusión utilizar "vino rojo" en

lugar de "vino tinto" como "representa" en lugar de "determina" (como ocurría en el

Texto 1, § 1.3.1.2.). Adscribir la globalidad o localidad de un error a un nivel lingüístico

es, sin duda, desacertado, como también lo es tratar de fijar, dentro de cada nivel, las

categorías de errores locales y globales. Por este camino solamente llegamos a

generalizaciones superficiales, como por ejemplo considerar que los errores

gramaticales son los más graves porque pueden producir la ausencia de comunicación,

frente a los errores léxicos, que solamente pueden producir malentendidos (Torijano

2004: 29).

Sin determinar, pues, de antemano las categorías ni los niveles lingüísticos,

parece lógico que, de hacer una corrección selectiva, se atienda prioritariamente a los

errores que inciden en la comprensión del mensaje, bien haciéndolo ininteligible, bien

provocando malentendidos, así como a aquellos errores que, aunque en el texto que se

está corrigiendo sean comunicativamente subsanables, sean potencialmente creadores

de dificultades en la comunicación si son sistemáticos. Por ejemplo, si un estudiante

confunde con mucha frecuencia las formas verbales de la primera y tercera personas de

singular, es posible que podamos a pesar de ello entender su texto sin problemas, pero

no deja de ser un error susceptible de causar problemas en la comunicación.

Otro aspecto que habría que tener en cuenta es el mayor o menor grado de

aceptabilidad de los errores. La aceptabilidad es el grado en que un error dado viola las

reglas de una lengua, y está muy ligada también a la consideración social de las normas.

Muy relacionados tanto con la inteligibilidad como con la aceptabilidad están otros dos

factores que muchos (vg. Vázquez 1987, 1999; Fernández 1988) consideran que hay

que tener en cuenta a la hora de corregir: la irritación que provocan ciertos errores y la

estigmatización del hablante. La irritación es el resultado de la intrusión de la forma del

mensaje en la comunicación; la estigmatización es la valoración negativa que se hace

del hablante por su uso de formas escasamente aceptadas. Ludwig (1982) revisa doce

investigaciones sobre las reacciones de hablantes nativos de diferentes lenguas, y, a

87

pesar de las limitaciones de muchos de los estudios, basados en juicios sobre oraciones

aisladas, extrae las siguientes conclusiones: la irritación de los nativos ingenuos tiene

más relación con la acumulación y frecuencia de los errores que con el tipo de error; los

hablantes nativos de algunas lenguas –alemán, francés, español- reaccionan peor a los

errores en el uso de los verbos que a los que se dan en el sintagma nominal, que

generalmente se consideran menos irritantes, pero ciertos errores que no interfieren con

la comprensión y no son demasiado irritantes, son considerados de todos modos

inaceptables (por ejemplo, en español, los errores en el género de los adjetivos cuando

se refieren a personas).

Por último, Fernández López (1988, 1997) propone tener en cuenta el factor que

denomina diversión, es decir, el grado en que determinados errores pueden resultar

divertidos para los hablantes nativos, factor que puede tener una incidencia positiva o

negativa en la comunicación y que, en todo caso, es un factor distractor. Ya

Guntermann (1978), en su estudio sobre el español llevado a cabo con hablantes nativos

de El Salvador, había notado que hay errores que los nativos encuentran más

humorísticos; por ejemplo, en su trabajo observó que los informantes se rieron

espontáneamente el 43 % de las veces en que se les presentaban oraciones que

contenían errores en la concordancia de género.

De momento, el profesor cuenta con poca información objetiva y bien fundada

para poder llevar a cabo una corrección que priorice los errores que inciden en la

comunicación. Exceptuando el grado de comprensión, que puede ser medido de forma

más objetiva, por ejemplo pidiendo a los informantes que reformulen lo que creen que

el hablante no nativo quiso decir, los demás factores –irritación, aceptabilidad,

estigmatización, diversión- parecen estar relacionados con variables individuales –nivel

educativo, edad, interacción con hablantes no nativos, etc.- que dificultan la

investigación y hacen difícil incorporar estos conceptos a la corrección de errores. Todo

ello no significa, sin embargo, que no debamos tenerlos en cuenta, dado que el fin de

una comunicación sin obstáculos –que es algo más que el mero intercambio de

información- es el que debe guiar cualquier práctica didáctica.

88

1.5.1.2. La frecuencia

En realidad este criterio está muy relacionado con los expuestos en el apartado

anterior. Hay que corregir prioritariamente los errores frecuentes, frente a los

esporádicos (White y Ardnt 1991; Fernández López 1997; Vázquez 1987, 1999),

incluso aunque se trate de errores que no impiden la comprensión o que afectan a

formas que se adquieren tarde en la secuencia de desarrollo (White y Ardnt 1991),

principalmente por dos razones: porque la frecuencia de los errores –más que el tipo de

error- muchas veces es la causante de la irritación del receptor (§ 1.5.1.2.), y porque los

errores frecuentes coinciden muchas veces con errores poco aceptables, lo que provoca

una imagen negativa del hablante.

Pocas veces las correcciones de los errores se basan en su frecuencia real de

aparición en la producción de un determinado estudiante. Un ejemplo de corrección

basada en la frecuencia es el que propone Daniela Rigamonti (1999), que utiliza un

sistema de signos (círculos, subrayados, etc.) que indican al estudiante no la causa del

error, sino la frecuencia con que ese tipo de error o esa forma concreta se la ha marcado

ya en textos anteriores. Esto solamente es factible si se hace una corrección selectiva,

como la que ella practica, centrada en un máximo de cinco estructuras lingüísticas.

1.5.1.3. La generalidad de la regla

Se propone atender primero a las reglas generales que a las reglas secundarias o

a las excepciones (Fernández 1997, Vázquez 1999, Torijano 2004). Es un criterio

sensato, dado que infringir las reglas generales, que afectan a un mayor número de

formas, aunque no incida en la comprensión del mensaje, causa un número

potencialmente mayor de errores. No parece tan sensato afirmar que "cuando una regla

básica [...] no acaba de ser asimilada por el estudiante, existen muchas posibilidades de

que también se vean afectadas [...] otras reglas" (Torijano 2004:31). En primer lugar, no

es lo mismo una regla general que una regla básica; en segundo lugar, el concepto de

regla básica incluye un componente altamente subjetivo, porque ¿qué es una regla

básica? El ejemplo de regla básica que Torijano utiliza en su argumento es la regla de

formación de la tercera persona del singular del presente en inglés mediante la

89

terminación –s; precisamente este es el ejemplo más citado en los estudios de

adquisición de lenguas cuando se habla de reglas aparentemente sencillas que se

adquieren muy tarde en el desarrollo de la interlengua. Por último, no existe razón

alguna por la cual un estudiante que habitualmente comete errores relacionados con una

regla general tenga que cometer errores relacionados con otras reglas generales.

1.5.1.4. El carácter colectivo o individual

Un criterio pedagógico (Vázquez 1999) es prestar más atención en las

correcciones a los errores colectivos (de todo o casi todo el grupo) que a los

individuales. Este criterio, que puede ser muy relevante a la hora de tratar los errores

orales, no lo es tanto en las correcciones de las producciones escritas si es el profesor

quien corrige. Sí tiene interés, en cambio, si se hacen correcciones colectivas, en grupos

o en parejas, o si se utiliza en el aula alguna otra técnica para desarrollar la habilidad de

detectar y corregir errores o instrumentos de uso colectivo para medir el progreso.

1.5.1.5. El desarrollo de la interlengua

En relación con el desarrollo de la interlengua se distinguen tres tipos de errores

(Fernández López 1996:152-153):

- Errores transitorios o de desarrollo: son los propios de las diferentes etapas de

desarrollo y tienden a superarse en etapas posteriores. Esta superación se produce

mediante la generación sucesiva de hipótesis, confirmaciones o reformulaciones y

generación de nuevas hipótesis. La corrección en el momento adecuado y el tratamiento

didáctico aceleran su desaparición.

- Errores permanentes o fosilizables: reaparecen en sucesivas etapas y ofrecen

una especial resistencia. La dificultad puede provenir de la propia lengua meta, de la

lengua materna, de una dificultad individual debida a la percepción del estudiante, o de

una dificultad inducida por la propia enseñanza. Fernández López recomienda una

acción didáctica basada en la práctica comunicativa, y buscar momentos para una toma

de conciencia del problema por parte del estudiante.

90

- Errores fosilizados: aparecen esporádicamente en estadios avanzados y son

autocorregibles.

En el amplio análisis de errores de Fernández López (1997:252-257)

encontramos un cuadro-resumen de los tipos de errores transitorios y permanentes, por

categorías lingüísticas, que incluye los que son generales a todos los grupos lingüísticos

estudiados (alemán, árabe, francés y japonés) y los que son particulares de uno o más

grupos. Es este tipo de información el que puede ser manejado por los profesores como

guía para realizar una corrección selectiva fundamentada.

1.5.1.6. La procedencia del error y la etapa de aprendizaje

Los errores interlinguales, es decir, los producidos por la transferencia negativa

de la lengua materna o de terceras lenguas a la lengua meta, son mucho más frecuentes

cuanto más bajo es el nivel, aunque, en el caso de lenguas muy próximas (como por

ejemplo el portugués), siguen teniendo una incidencia importante en todos los niveles.

Graciela Vázquez (1999:44) recomienda que en los cursos de principiantes se

priorice la corrección de los errores interlinguales sobre los intralinguales –los que

proceden de dificultades intrínsecas de las reglas de la lengua meta- , mientras que en

los cursos intermedios y avanzados aconseja prestar más atención a los intralinguales.

En la caracterización de los errores que ella misma hace de las tres grandes etapas de

aprendizaje –principiante, nivel intermedio y nivel avanzado- (1999:40-41), los

principiantes se caracterizan por la aparición de más errores interlinguales que

intralinguales, así como por la insensibilidad ante la corrección; en el nivel intermedio,

abundan más los errores intralinguales que los interlinguales, así como los que se

explican por choque entre estructuras próximas de la L2; del nivel avanzado son

característicos los errores fosilizados.

1.5.1.7. La congruencia con la lengua meta "Errores congruentes" son aquellos que se producen siguiendo reglas del sistema

de la lengua, pero dando como resultado enunciados que en realidad no existen. Los

91

que, por el contrario, dan lugar a formas que no guardan ninguna similitud con formas

reales de la lengua meta y son por ello incomprensibles, son "errores idiosincrásicos".

Graciela Vázquez (1999:42-44) dice que se deberían corregir antes los errores

congruentes que los idiosincrásicos porque quien cometa un error idiosincrásico se dará

cuenta de que nadie le comprende y no volverá a intentarlo. Este criterio parece entrar

en confrontación con el primer criterio de incidencia en la comunicación, puesto que,

por lo general, los errores congruentes no inciden tanto en la comunicación como los

idiosincrásicos. Por ello, consideramos que es mucho menos útil que los expuestos

anteriormente.

1.5.2. CORRECCIÓN DIRECTA Y CORRECCIÓN INDIRECTA

Muchos estudios sobre la corrección de los errores de código examinan los

efectos de distintas técnicas de corrección. Las dos técnicas básicas son la corrección

directa, en la que el profesor señala el error y proporciona la forma correcta, y la

corrección indirecta, mediante la cual el profesor indica la existencia o la ubicación

exacta de un error –con o sin indicación del tipo de error-, siendo tarea posterior de los

estudiantes corregirlo. Muchos consideran que una aproximación inductiva, de

resolución de problemas por parte del estudiante, es más instructiva que darles

directamente la forma correcta porque favorece la retención, la capacidad de reflexión,

el grado de atención y la autonomía (Hendrickson 1978, Hyland 1990, Cassany 1993,

Serafini 1989, Scharle y Szabó 2000, Ferris 2002, Williams 2003, entre otros muchos).

Veamos qué dicen los investigadores al respecto.

1.5.2.1. Investigaciones que comparan la corrección directa y la corrección

indirecta

Respecto de este aspecto de las correcciones, y sorprendentemente, dado que es

un debate antiguo y presente todavía, nos encontramos con un brevísimo corpus de

trabajos que, no tan sorprendentemente, utilizan diferentes métodos, contextos de

aprendizaje y tipos de mediciones e instrumentos de control. Por tanto, como en

apartados anteriores (ver § 1.4.1.), los resultados son contradictorios y han de ser

92

interpretados con cautela. Los estudios que han medido, comparándolos, los efectos de

las correcciones directas y de las correcciones indirectas –a veces también midiendo

diferentes técnicas indirectas- son los que se resumen en la figura 8. La distinción entre

mejora a corto plazo y a largo plazo se refiere a los efectos de las correcciones,

respectivamente, en la reescritura de los trabajos corregidos y en los trabajos

posteriores.

Es mejor la corrección

directa

Es mejor la corrección

indirecta

A corto plazo A largo plazo A corto plazo

A largo plazo

Lalande 1982 29

No se estudia NO No se estudia SÍ

Robb et alii 1986

Es indiferente Es indiferente Es indiferente Es indiferente

Ferris et alii 200030

SÍ NO NO SÍ

Chandler 2003 SÍ Es indiferente31 NO

Es

indiferente32

Fig. 8.- Resultados de la investigación que compara la corrección directa y la

corrección indirecta.

29 Aunque el grupo experimental, que recibió correcciones indirectas, mejora en el grado de corrección, el propio Lalande indica que la diferencia entre ambos grupos no es estadísticamente significativa. 30 Ferris, D.R., Chaney, S.J., Komura, K., Roberts, B.J. y McKee, S. (2000): “Perspectives, problems & practices in treating written error”, coloquio presentado en la International TESOL Convention, Vancouver, BC; apud Ferris 2002, 2004. 31 En la investigación de Chandler se comparan cuatro técnicas: corrección directa, corrección indirecta con indicación de la ubicación y el tipo de error, corrección indirecta mediante subrayado, y corrección indirecta mediante indicación del tipo de error en el margen de cada línea. De las cuatro, los mejores resultados a largo plazo se obtienen mediante el uso de la corrección directa y la corrección indirecta mediante subrayado. En cambio, a corto plazo la técnica que obtiene mejores resultados es la corrección directa. 32 Igual que en 31.

93

Como podemos observar, en algunos trabajos hay que anotar que, cuando las

correcciones indirectas muestran determinados efectos lo hacen con determinadas

técnicas, frente a otras, también de corrección indirecta, que tienen efectos menos

positivos, como comentaremos en el apartado 1.5.2.2.

Algunos autores (Ferris y Roberts 2001, Ferris 2002, Chandler 2003, Ribas y

D'Aquino 2004) dicen que las correcciones directas o indirectas pueden resultar mejores

en unos casos que en otros y que quizá a veces sea recomendable una corrección mixta

que mezcle ambas técnicas. Ferris y Roberts (2001) y Chandler (2003) sugieren que las

correcciones directas pueden ser más adecuadas en los niveles más básicos de dominio

de la lengua, en que los estudiantes no han desarrollado sus habilidades de detección y

corrección de errores, y, en todos los niveles, para ciertos tipos de errores. Ya Ferris

(1999) decía que su método de corrección, basado en el desarrollo de estrategias para la

edición y autocorrección, no parecía servir por igual para todos los tipos de errores. Para

comprobarlo, hizo un análisis detallado de los errores de los escritos de uno de sus

cursos de escritura, y encontró que casi en el 50 % de los casos los estudiantes no

podían corregir los errores, pues no había regla, libro de texto o gramática a la que

pudieran acudir. En este grupo de errores, que ella denomina no tratables, se incluye

una amplia variedad de errores léxicos y problemas con la estructura oracional,

incluyendo aspectos como la omisión de palabras, el uso de palabras innecesarias y el

orden de palabras. En una investigación posterior (Ferris y Roberts 2001) se analiza

cómo responden a la corrección indirecta cinco grandes categorías de error: verbos,

terminaciones nominales, artículos, selección léxica y estructura oracional; las tres

primeras categorías entrarían dentro del grupo de errores tratables, y las dos segundas,

en los errores no tratables. Los resultados de esta investigación muestran que los

estudiantes corrigen mejor los errores tratables que los no tratables. Ya Krashen (1987:

105) observaba que había dos factores que afectaban a la eficiencia en la

autocorrección: el grado de habilidad en el uso del monitor (ver § 1.1.) y el mejor

funcionamiento del monitor en unas áreas que en otras (por ejemplo, funciona mejor

con la morfología y es menos eficaz para la sintaxis compleja).

94

1.5.2.2. Técnicas de corrección indirecta

Si parten del principio de que es mejor no dar al estudiante la solución correcta,

sino la oportunidad de corregirse, los profesores tienen a su disposición diversas

técnicas que difieren en el grado y el tipo de información que ofrecen. Básicamente

serían seis:

a) Indicación de la existencia de un error sin ubicación precisa: el profesor

anota en el margen de cada línea un número que indica el número de errores de esa

línea, o tantas marcas (barras, cruces, círculos, etc.) como errores hay en ella.

Esta técnica fue propuesta por R. Haswell (1983)33 y es defendida, por ejemplo,

por Ken Hyland (1990) y por Michael Lewis (1993:177) porque evita tener que

clasificar los errores (con todos los problemas que esto conlleva), implica más a los

estudiantes, minimiza el efecto descorazonador del bolígrafo rojo (o verde, o azul, etc.)

y permite al profesor identificar los verdaderos errores, que son los que quedan sin

resolver tras la revisión y corrección de la mayoría de los aparentes errores, que en

realidad son "faltas" (ver § 1.5.). Sin embargo, también es posible que dificulte la tarea

de los estudiantes porque exige de ellos no solamente la corrección, sino la detección de

los errores.

Icy Lee (1997) compara una variante de esta técnica (marcar las líneas que no

contienen ningún error y dar un número total de errores que los estudiantes tienen que

localizar en un texto) con la técnica c) que describimos más adelante, y con la ausencia

de corrección. Los resultados de Lee muestran que utilizar esta técnica es prácticamente

equivalente a no corregir, porque resulta mucho más difícil para los estudiantes detectar

el error y localizarlo de forma exacta que corregirlo.

b) Indicación de la existencia y tipo de error sin ubicación precisa: el profesor

anota en el margen de cada línea signos que indican el número y tipo de errores que

aparecen en esa línea.

33 "Minimal marking", College English, 45/6; apud Hyland 1990.

95

Es una técnica muy similar a la anterior, aunque ligeramente más informativa

para el estudiante. Jean Chandler (2003) la compara con la corrección directa y con

otras dos técnicas de corrección indirecta -la c) y la d)-, y, de los cuatro métodos de

corrección empleados, es el que peores resultados obtiene a largo plazo.

c) Indicación de la existencia y ubicación precisa del error: uso de una marca

(círculo, subrayado, etc.), siempre la misma, que indica exactamente cuál es la

localización del error.

En la investigación de Chandler (2003), aunque la corrección directa es la que

ayuda más a los estudiantes en la revisión, el uso de un simple subrayado iguala en

efectividad a largo plazo a la corrección directa, frente a las técnicas d) y b), que

obtienen peores resultados.

d) Indicación de la existencia, ubicación precisa y tipo de error: uso de

diferentes marcas que indican la localización exacta y el tipo de error.

El uso de códigos para indicar el tipo de error es una técnica muy difundida.

Existen tantos códigos como instituciones –y casi como profesores- que los practican,

pero podemos distinguir dos tipos básicos:

- Códigos de categorías amplias: constan de unos cuantos signos,

aproximadamente diez, que se refieren a tipos de errores muy amplios (por ejemplo,

"error ortográfico", "omisión de una palabra", etc.). Tienen la ventaja de que son

fácilmente manejables por el profesor y fáciles de retener para los estudiantes, y la

desventaja de que la información que ofrecen a veces es insuficiente para la

autocorrección.

- Códigos de categorías precisas: ofrecen mayor información sobre el tipo de

error (por ejemplo, "concordancia sujeto-verbo", "confusión entre los verbos

haber/tener", "error en el tiempo verbal", "error en la conjugación verbal", etc.). Las

desventajas en su uso son que, para lograr esa precisión, son necesarios muchos signos

o fórmulas diferentes –no menos de veinticinco- que hacen que incluso el propio

profesor se equivoque al aplicarlos, y que, lógicamente, sean imposibles de memorizar

96

para el estudiante, que deberá consultar constantemente el listado que previamente el

profesor debe proporcionarle. Por otro lado, en un sistema de categorías precisas a veces

resulta difícil decidir si un error debe ser adscrito a una categoría o a otra (ver §

1.3.1.2.).

Independientemente del número de categorías, los signos que se utilicen pueden

ser de tres tipos: códigos de error, símbolos de error y claves verbales. En el caso, por

ejemplo, de que un estudiante utilizase la palabra "quería" incorrectamente en lugar de

"quiso", se podrían usar los siguientes tipos de signos:

tv

- código de error: quería ^ - símbolo de error: quería tiempo - clave verbal: quería

Con frecuencia se mezclan los códigos y símbolos de error, como en el siguiente

código de categorías amplias propuesto por Sheila Estaire:

^ Falta algo ORT Ortografía x Sobra algo PUNT. Puntuación LEX. Léxico RO Reorganizar FV Forma verbal DE Difícil de entender CONC Concordancia RE Re-escribir

OP Orden de palabras DE+RE Difícil de entender, re-escribir

Fig. 9.- Código de corrección de categorías amplias (Estaire 2000)

Como señala Ferris (2002:69), el argumento para preferir los códigos o los

símbolos es la rapidez y ahorro de tiempo, pero hay que tener mucho cuidado de

corregir coherentemente y de asegurarse de que los estudiantes conocen el significado

de los signos. Las encuestas hechas a alumnos indican que tanto los estudiantes de L1

como los de L2 critican el uso de códigos o símbolos que no entienden (Ferris 1995,

Hedgcock y Leftkowitz 1996). Por ello, Ferris recomienda, siempre que se pueda, usar

97

claves verbales con palabras completas, aunque recuerda que esto no elimina los

problemas que pueda causar la comprensión de las palabras utilizadas. Lee (1997)

también advierte de la ambigüedad de algunas categorías que se utilizan frecuentemente

(por ejemplo, "forma del verbo" puede referirse a un error de conjugación o a la

ortografía), y nota en su investigación con estudiantes de inglés de Hong Kong que

algunas categorías frecuentemente utilizadas en las escuelas locales no son, sin

embargo, manejadas con soltura por los estudiantes.

Recordemos, de todas formas, el dato fundamental aportado por Ferris (1999)

sobre la existencia de errores tratables y no tratables mediante estos métodos de

corrección. Como ella dice (1999:6), en muchos manuales de escritura se asume que un

mismo sistema vale para todo, y que marcar, por ejemplo "LEX" para indicar un error

de selección léxica es lo mismo que marcar "FV" para indicar un error en la forma

verbal, ignorando el importante hecho de que para el último error hay reglas y

materiales que se pueden consultar, pero no para el primero en muchos casos.

e) Indicación de la existencia, ubicación precisa y material de referencia para la

autocorrección: los errores se marcan escribiendo una serie de notas numeradas que

remiten a otra hoja donde se especifica una fuente de referencia –la página o párrafo

de un libro de texto, una gramática, etc.- a la que el estudiante puede acudir si necesita

ayuda para la corrección.

Es una técnica novedosa sugerida por Bartram y Walton (1991) que no parece

haber tenido gran acogida, pero que podría combinarse con la que se explica a

continuación, utilizando la e) para los errores tratables y la f) para otros tipos de errores

no tan fáciles de tratar o que requieren dar mayor explicación. Presenta la ventaja, desde

un punto de vista didáctico, de que se incita al estudiante a manejar materiales de

referencia, tal como lo haría en una situación en que no hubiese profesor alguno para

indicarle sus errores. Poco a poco, a lo largo del curso, la cita precisa de la página o el

párrafo podría sustituirse por la referencia a una unidad, y posteriormente, cuando el

profesor ve que el estudiante es capaz de manejar por sí solo los materiales, por una

referencia al material que ha de consultar ("libro", "gramática", "libro de ejercicios",

"diccionario de modismos", etc.).

98

f) Indicación de la existencia y ubicación precisa del error y orientación útil

para la autocorrección: los errores se marcan escribiendo notas numeradas que

remiten a otra hoja en la que el profesor hace comentarios y sugerencias y plantea

preguntas que pueden ayudar al estudiante a corregir el texto.

White y Ardnt (1991) proponen en su manual de escritura esta técnica como

alternativa o complemento del uso de códigos, que a veces no son suficientemente

precisos para identificar claramente el problema. En el ejemplo que proporcionan en la

página 183, podemos observar el tipo de feedback que podría dar el profesor:

comentarios sobre la precisión del léxico o el uso de la puntuación, sugerencias sobre

otros conectores y marcadores que se podrían usar, peticiones de aclaración,

reformulaciones, indicaciones de formas gramaticales incorrectas, remisiones a

consultas en un diccionario, indicaciones sobre el contenido, etc. Se trata de una técnica

muy completa, pero que requiere una gran inversión de tiempo por parte del profesor.

Una variante de esta técnica son las "listas de control" que propone Daniel

Cassany (1993): el profesor marca los errores numerándolos y anotando el mismo

número en el punto de una lista de control –que contiene un listado de tipos de errores-

que describe mejor el tipo de incorrección. Si un tipo de error se repite muchas veces, se

puede marcar con el mismo número en el texto; también una misma palabra puede tener

más de un número porque se producen en ella dos o tres errores diferentes. Estas "listas

de control" se devuelven al estudiante junto con su trabajo, de modo que, además de

para revisar su trabajo, pueden servirle para medir su progreso de trabajo a trabajo.

Finalmente, es interesante señalar que quizá el efecto del tipo de corrección

dependa en parte del contexto de aprendizaje. Tanto en el estudio de Robb et alii como

en los de Ferris et alii 200034 y Ferris y Helt 200035 se observa que las correcciones

indirectas mediante el uso de códigos y aquellas en que no se daba ninguna

información sobre el tipo de error (solamente su ubicación) eran utilizadas por los 34 “Perspectives, problems & practices in treating written error”, coloquio presentado en la International TESOL Convention, Vancouver, BC.; apud Ferris y Roberts 2001. 35 “Was Truscott right? New evidence on the effects of error correction in L2 writing classes”, comunicación presentada en la American Association of Applied Linguistics Conference, 11-14 de marzo de 2000, Vancouver, B.C.; apud Ferris y Roberts 2001.

99

estudiantes con igual porcentaje de éxito en la reescritura de sus trabajos. Incluso,

observan Ferris y Roberts (2001), en el 62 % de las ocasiones en que el profesor había

utilizado mal el código, los estudiantes eran capaces de corregirse adecuadamente. Esto

lleva a la hipótesis de que los estudiantes investigados, en un contexto de aprendizaje

del inglés como segunda lengua en Estados Unidos, utilizan cualquier marca, se

explicite el tipo de error o no, como una indicación de que han cometido un error, pero

para subsanarlo no utilizan los códigos sino su propia competencia de uso de la lengua,

adquirida mediante su contacto directo con la lengua. En su experimento de 2001, Ferris

y Roberts vuelven a comprobar con estudiantes inmigrantes que no hay diferencias

sustanciales entre el grupo con el que se usa un código y el grupo al que simplemente se

le señala un error. Es interesante esta hipótesis porque, en las situaciones de segunda

lengua, permitiría, al menos en el caso de los errores tratables, prescindir de todo tipo de

códigos, símbolos, etc., y utilizar un simple subrayado.

1.5.3. OTRAS TÉCNICAS DE CORRECCIÓN

Recogemos en este apartado una serie de técnicas diversas que se han propuesto

para que el profesor corrija o para desarrollar la habilidad de los alumnos en las labores

de detección, identificación y corrección de errores, y que no han sido previamente

comentadas en ningún apartado de este trabajo.

• Registros de errores:

Muchos autores (entre otros, Lalande 1982, Bartram y Walton 1991, Cassany

1993, Vázquez 1999, Ferris 2003) proponen la creación y mantenimiento a

lo largo del curso de "registros de errores" con diversos formatos y nombres.

Se trata de algún formato en el que se van anotando los errores más

frecuentes o el número de errores por categorías y que permite la revisión

continua y la visión del progreso realizado. El problema más común de la

mayoría de los formatos que se proponen es el uso excesivo de términos no

siempre muy claros para los estudiantes (por ejemplo, en las "listas de

control" propuestas por Cassany 1993 se utilizan términos como "morfología

incorrecta", "pleonasmo", "laguna léxica", etc.). Por otro lado, el uso de estos

100

registros ha de ser coherente y sistemático a lo largo del curso si se espera

que surtan algún efecto.

• Entrenamiento en la detección e identificación de errores:

Hay muy diversas actividades que se pueden llevar a cabo en el aula, en

grupos o con el grupo en su conjunto, para desarrollar esta habilidad.

Algunas de ellas son:

- "A la caza del error": el profesor da un número de errores que los

estudiantes deben localizar en textos escritos por ellos mismos (Ferrán

Salvadó 1990).

- "Buscando gazapos de la misma raza": igual que la anterior actividad,

pero con errores de un mismo tipo (Ferrán Salvadó 1990).

- "La subasta": el profesor presenta una lista de oraciones que incluye

algunas de las faltas más repetidas a lo largo del curso; la mitad aparecen en

la forma correcta y la otra mitad en la incorrecta. Las oraciones se subastan,

consistiendo el juego en comprar el mayor número de oraciones correctas

con la menor cantidad de dinero. Cada grupo tiene una cantidad de dinero

determinado, y el profesor dirige la subasta, presentando cada oración y

siguiendo las reglas normales en una subasta de otro tipo (Bartram y Walton

1991, Cassany 1993).

- Relacionar errores subrayados por el profesor con "etiquetas" que

definen el tipo de error, poner las "etiquetas" al lado de errores ya resueltos

por el profesor, dar una serie de "etiquetas" para que encuentren en un texto

el error que se relaciona con cada una de ellas, agrupar errores por categorías

(Ribas y D'Aquino 2004).

- Juzgar el grado de mayor o menor inteligibilidad provocado por

distintos tipos de errores (Ribas y D'Aquino 2004).

• Comparación con el mismo texto escrito por un nativo:

Andrew Cohen (1987:67) sugiere el uso de la técnica de reformulación

especialmente para la corrección del contenido, la organización y la

101

adecuación léxica. Se trata de que los estudiantes comparen su última versión

de un trabajo con una versión preparada por un escritor nativo competente –

que puede ser el propio profesor-, al que se le pide que preserve todas las

ideas del escritor original, expresándolas con sus propias palabras. El

estudiante compara ambas versiones intentando entender la razón de los

cambios. Cassany (1993:95-97) utiliza una técnica similar para analizar los

errores de coherencia, así como para aprender a corregirse siguiendo las

instrucciones del profesor; en lugar de reformular todos los escritos –trabajo

que sería harto costoso-, selecciona uno que sea representativo del tipo de

errores de coherencia que se han producido con frecuencia en ese grupo, lo

escribe reformulándolo, da copias a todos los estudiantes del texto original y

el reformulado, y se analizan los cambios en clase: qué información se ha

añadido, qué palabras han cambiado de lugar o se han suprimido, etc.

Después cada estudiante reformula su propio texto corregido por el profesor

con indicaciones sobre la coherencia.

• Preguntas del estudiante en su propio escrito:

Se trata de una alternativa o un complemento a la corrección del profesor.

Muchas veces, cuando el profesor quiere hacer una corrección selectiva, le es

difícil establecer prioridades, y a veces las que finalmente establece –en

función de los diversos criterios comentados en § 1.5.1.- no coinciden con

las prioridades del propio estudiante o con los problemas con los que se ha

encontrado a la hora de escribir su texto. La alternativa que se propone es

que sea el propio estudiante el que anote en su borrador los comentarios,

preguntas o dudas que tiene sobre su propio texto, a los que el profesor

puede contestar oralmente o por escrito (Charles 1990, Reid 1993).

• Grabación de comentarios:

La investigación nos muestra (ver § 1.4.2.) que ciertos aspectos que deben

formar parte de las correcciones de los textos escritos son mucho más

difíciles de tratar por escrito, en especial las cuestiones referentes al

desarrollo del contenido. Michael Lewis (1993:177) considera mejor para

102

estos casos la siguiente técnica, propuesta por Hyland (1990): junto con su

trabajo, el estudiante entrega algún tipo de soporte grabable y, mientras el

profesor lee el texto, va comentando en alto sus reacciones al contenido,

haciendo preguntas sobre qué quiso decir el autor, expresando acuerdo o

desaprobación, pidiendo ejemplos, es decir, interaccionando con el texto. Al

mismo tiempo, va haciendo marcas en el texto, asignándoles un número, para

que el estudiante pueda guiarse mejor.

• Charlas sobre la escritura ("writing conferences"):

Se trata de una conversación entre profesor y estudiante, normalmente fuera

de la clase, que se centra en algún trabajo escrito en curso. Los estudiantes

deben acudir a estas charlas trayendo una serie de preguntas preparadas; al

final, después de la lectura y comentarios, es muy útil dejar dos o tres

minutos para que el estudiante tome nota de sus planes de revisión de ese

trabajo a la luz de la charla mantenida. Esta forma de corrección se ha hecho

muy popular sobre todo en los cursos de escritura en lengua materna, pero en

lengua extranjera o segunda lengua tiene el inconveniente de que a veces los

estudiantes no controlan el lenguaje necesario para llevarla a cabo (Reid

1993:221). Otros inconvenientes o posibles problemas de su aplicación son

el tiempo que requieren y las dificultades en la interacción entre el profesor y

los diversos estudiantes.

Cuando no se puede dedicar tanto tiempo fuera de la clase, se puede

optar por las "minicharlas" durante la clase. Cassany (1993, 2004)

recomienda hacer entrevistas cortas, de cuatro o cinco minutos, y hacerlas

con frecuencia, tratando un solo aspecto en cada entrevista y haciendo un

seguimiento mediante notas en un cuaderno o marcando de qué se ha

hablado en el propio escrito del estudiante. No es necesario tampoco que en

cada entrevista se aborde el texto completo; se puede trabajar sobre una parte

y marcar hasta dónde se ha llegado para continuar otro día o en un momento

posterior de la clase.

103

• Fomentar la revisión antes de llegar a la corrección:

Una buena parte de los errores orales y escritos son en realidad errores de

actuación o faltas (§ 1.5.). Por eso, se pueden utilizar diversas técnicas que

retrasen el momento de la corrección favoreciendo la autocorrección de las

faltas. Algunas de ellas pueden ser:

- Alargar el proceso de escritura cuando los estudiantes dan por

terminado su trabajo escrito. Cassany (1993:119-120) sugiere, por ejemplo,

pedirles que vuelvan sobre su escrito para realizar pequeños ejercicios, tales

como: apuntar en la pizarra, con la ayuda de todo el grupo, las palabras o

expresiones más importantes relacionadas con el tema y pedirles después que

revisen la ortografía; pedirles que cuenten el número de párrafos, el número

de ideas o el número de palabras por frase, dándoles orientaciones y pistas

sobre cada uno de esos temas.

- Utilizando "hojas reduce-errores", donde los estudiantes tienen un

listado de preguntas y observaciones (por ejemplo, "¿Has escrito la

preposición "a" delante de los complementos directos de persona?") que

deben cotejar con su texto o el de un compañero, corrigiéndolo (Hedge 1988,

White y Ardnt 1991, Sherman 1994, Lane y Lange 1999, Vázquez 1999,

Ferris 2002, 2003).

1.5.4. LA CO-CORRECCIÓN O CORRECCIÓN ENTRE PARES

Dentro del enfoque procesual de la escritura nació la idea de que la corrección

de los borradores entre los propios estudiantes daba autenticidad a la escritura, creando

una situación en que existía un público variado –que no era únicamente el profesor- para

los escritos y en que los estudiantes se convertían en colegas y en profesores (Sommers

1982, Zamel 1985, Reid 1993). Resulta también positivo que las preguntas,

interpretaciones y malentendidos de los compañeros proporcionen a los escritores

información sobre su propio escrito, así como que creen la conciencia de que no todos

104

los lectores construyen el mismo significado a partir del mismo texto (algo muy

importante para los escritores poco experimentados). Asimismo, los estudiantes

practican el lenguaje de la corrección -que luego pueden usar para expresar ideas sobre

su propia escritura y para entender los comentarios del profesor-, ganan confianza y

perspectiva al tener la oportunidad de leer los trabajos de sus compañeros, reciben más

información sobre sus textos y se crea un sentimiento de comunidad en el aula (Reid

1993: 206; Ferris 2003:70).

Los investigadores y profesores han identificado también posibles problemas en

la práctica de la co-corrección: por ejemplo, el hecho de que a veces los compañeros se

convierten en "cazadores de errores" en lugar de en lectores que dan apoyo y sugieren

formas de mejorar (Reid 1993:208; Nelson y Carson 1998:128), que las actividades de

co-corrección toman mucho tiempo de clase, y, la objeción más importante, que los

estudiantes no saben qué buscar en los trabajos de sus compañeros y no dan, por lo

tanto, sugerencias específicas o útiles para mejorarlos (Ferris 2003:70). Por último, se

señala como problema específico del aula multilingüe y multicultural el hecho de que

las diferencias culturales entre los compañeros de clase afectan también a los estilos de

comunicación y a la valoración de la opinión o "autoridad" de los compañeros, lo cual

puede hacer aminorar la efectividad de la co-corrección (Nelson y Carson 1998:129).

Para que la co-corrección sea efectiva, los estudiantes deben estar preparados

para la tarea: es necesario comentar con ellos todas aquellas posibles fuentes de

incomodidad (por ejemplo, el hecho de ser leído por los compañeros y tener que aceptar

críticas no siempre es bien recibido), explicarles los beneficios del trabajo en grupo y

explicarles que la finalidad no es juzgar, sino cooperar. Por otro lado, los estudiantes

deben recibir un entrenamiento técnico para conocer el lenguaje necesario, para

identificar las áreas de interés y para hacer comentarios específicos, relevantes y útiles

para su compañero (Reid 1993, Stanley 1996). En la investigación de Berg (1999) se

aprecian las diferencias en las revisiones llevadas a cabo por dos grupos que practicaban

la co-corrección: uno que no había recibido un entrenamiento previo para llevarla a

cabo, y otro que sí lo había recibido. El grupo experimental mejoró sustancialmente en

las revisiones de sus trabajos escritos, especialmente en los aspectos relacionados con el

contenido.

105

Por último es importante señalar la influencia de la co-corrección en la

afectividad y la construcción social del aprendizaje en el aula: los estudiantes

generalmente, disfrutan con las actividades, las consideran útiles y se sienten menos

"amenazados" por los comentarios de sus compañeros que por los del profesor, aunque

por lo general consideran más útiles las correcciones del profesor que las de sus

compañeros (Nelson y Carson 1998, Jacobs et alii 1998, Paulus 1999, Zhang 1999) .

Se trata, de todos modos, de una forma de tratar la corrección que no tiene por

qué ser excluyente: de hecho, muchos proponen combinar la corrección del profesor, la

co-corrección (corrección entre pares) y la autocorrección. Julian Edge (1989) propone

utilizar cada una de estas formas de corrección para un tipo de errores. Él distingue tres

tipos: lapsus ("slips"), que son los que el propio estudiante puede corregirse si se le

señalan, y para ello recomienda la autocorrección individual con ayuda de un código;

errores ("errors"), que son los que al estudiante le cuesta trabajo corregirse aunque se le

señalen, aunque sean formas trabajadas en clase y tenga cierta familiaridad con ellas,

para los cuales recomienda la co-corrección en parejas o grupos o; por último, los

intentos ("attempts"), que son los que se producen cuando el estudiante intenta expresar

algo para lo cual no está preparado desde un punto de vista lingüístico, y que se pueden

ignorar o pueden ser reformulados por el profesor, dependiendo del interés que la

comunicación de esa idea tenga.

106

“…los maestros de lengua debemos confesar con humildad que un extraño tic nos arrastra a corregir cualquier error que veamos escrito. Cuando leemos el trabajo de un alumno, la mano, armada con rotulador, se nos escapa espontáneamente hacia las faltas” (Daniel Cassany, Reparar la escritura)

1.6. LAS CREENCIAS Y LAS PRÁCTICAS DE LOS PROFESORES 1.6.1. EL CENTRO DE ATENCIÓN DE LAS CORRECCIONES DE LOS PROFESORES Probablemente porque se supone -sin mucho fundamento- que los profesores se

centran, tanto en la preparación de clases como en las correcciones como en cualquier

otro aspecto de la enseñanza, en aquello en que las metodologías en boga les dicen que

tienen que centrarse, se han hecho muy pocos estudios sobre este tema, sobre todo si se

compara con las investigaciones sobre las reacciones y preferencias de los estudiantes.

Podemos, no obstante, distinguir en la corta vida de estos trabajos dos etapas:

a) Primeros estudios, que datan de los años 80:

- A.N. Applebee, en 198136, tras llevar a cabo una investigación sobre la

práctica de la escritura en las clases de lenguas extranjeras de las escuelas secundarias

de Estados Unidos, informa de que el 80 % de los profesores señalaban los errores

relacionados con el uso del código (“formal errors”) como el aspecto más importante

del que había que ocuparse en las correcciones de los trabajos escritos.

- En un estudio de A. Cumming publicado en 198537, la conclusión es que

el foco de atención del profesor son los errores de código, y que los profesores apenas

prestan atención a las ideas y la organización del texto.

- Vivian Zamel, tras analizar las correcciones realizadas por 15 profesores

en cien textos, afirma (aunque sin ofrecer datos numéricos que lo constaten) que los

36 Writing in the secondary school, Urbana, Illinois, National Council of Teachers of English; apud Robb, Ross y Shortreed 1986:83. 37 "Responding to the writing of ESL students", Highway One, 8, pp. 58-78; apud Ferris 2003:21.

107

profesores atienden fundamentalmente a problemas lingüísticos locales, centrándose

tanto en ellos que con frecuencia los corrigen sin darse cuenta de que se les escapa un

problema mucho más amplio relacionado con el significado, y raramente hacen

comentarios sobre otros aspectos (1985:86).

- Andrew Cohen (1987) trató de identificar las áreas de atención de las

correcciones de los profesores utilizando un cuestionario respondido por 217

estudiantes universitarios de Estados Unidos de cursos de escritura en su lengua

materna, de cursos de escritura en L2, de inglés como segunda lengua, y de lenguas

extranjeras (francés, alemán y hebreo). Los resultados están en consonancia con los de

anteriores estudios, como se ve en la figura 10:

Mucho Algo Poco Nada

Gramática 41 % 42 % 14 % 3 %

Ortografía y puntuación 37 37 22 4

Vocabulario 13 34 38 15

Organización 16 28 28 28

Contenido 9 23 34 34

Fig. 10.- Áreas de las que se ocupa el profesor en sus correcciones (porcentaje

de estudiantes) (Cohen 1987:61)

Zamel sugiere que esta atención focalizada en el error de código, y

especialmente en el gramatical, puede deberse a que los errores de los que más se

ocupan los profesores son los que más fácilmente se identifican (p. 88). Sin negarlo

totalmente, creemos que ofrece razones de mayor peso Ferris (2002:3-4) cuando dice

que, hasta los años 70, la práctica de la expresión escrita para los estudiantes de una L2

se concebía principalmente como una práctica lingüística que reforzaba el aprendizaje

de las formas gramaticales y el léxico, y no como el desarrollo de una actividad de la

lengua valiosa en sí misma. Es, por tanto, lógico que los profesores se preocuparan más

de aquello que constituía el objetivo último de la actividad.

108

Por otro lado, tal como señala Ferris (2003:21), los primeros estudios sobre el

centro de las correcciones del profesor se hicieron en un contexto en el que los

profesores no prestaban atención al proceso de escritura, y no corregían los borradores

de los alumnos para que estos los revisaran y mejoraran, tal como actualmente hacen los

profesores que siguen el enfoque procesual. Esto quiere decir que los profesores

recibían un producto ya terminado, un trabajo escrito que el estudiante no iba a

reescribir, y no parece que tenga mucho sentido en esta situación hacer sugerencias

sobre el contenido o la organización de las ideas, puesto que tales sugerencias en su

mayoría no podrían ser utilizadas en los siguientes trabajos escritos. En cambio, de la

corrección de errores es más fácil obtener información generalizable para el futuro.

b) Estudios desde 1990:

- Andrew Cohen y Marilda Cavalcanti (1990) analizan el foco de atención

del profesor en las correcciones de tres profesoras de expresión escrita que trabajaban

en Brasil, una de ellas de escritura en lengua materna (portugués) y dos de escritura en

inglés como lengua extranjera. Pidieron a las profesoras que rellenaran un cuestionario

en el que había preguntas sobre las categorías en las que centraban sus correcciones

(gramática, ortografía y puntuación, vocabulario, organización y contenido), y que

corrigieran cada una tres escritos, cada uno de ellos de un alumno suyo de un nivel

diferente, haciendo al mismo tiempo reflexiones en voz alta y grabándolas. Los

investigadores después analizaron el grado de correlación entre las correcciones reales y

las que se podrían haber hecho para estudiar las decisiones del profesor respecto de las

diferentes áreas. Puesto que se trata de un estudio basado en muy pocos trabajos y muy

pocos profesores, los resultados respecto del foco de atención no son generalizables,

pero es interesante señalar que, con la excepción de una profesora de L2, que señaló que

no hacía comentarios sobre el contenido porque este criterio no era tenido en cuenta en

los exámenes que los alumnos debían pasar, todas las profesoras hacían comentarios y

correcciones sobre todas las áreas, sin que se pueda apreciar una excesiva atención

generalizada a ninguna de las cinco áreas establecidas por los investigadores.

- Dana Ferris (1995) pregunta a 155 estudiantes de inglés como segunda

lengua en Estados Unidos sobre el tipo de correcciones que reciben de sus profesores.

La percepción de los estudiantes es que las correcciones se centran, por este orden, en:

109

gramática, organización, contenido, ortografía y puntuación, y vocabulario. Los

resultados de este estudio concuerdan exactamente con los de un estudio anterior de P.

McCurdy (1992)38.

- En el estudio de Ferris et alii (1997) se analizan 1.500 comentarios de un

profesor, y descubren que sólo un 15 % de los comentarios se centran en la gramática y

la ortografía, mientras que el 85 % restante trata de las ideas y el desarrollo retórico de

los textos. Sin embargo, estos resultados son difíciles de interpretar de cara a la cuestión

que nos ocupa, dado que solamente analizaron comentarios verbales, y no correcciones

de errores. Además, están basados en las correcciones hechas por un solo profesor.

- Algo similar ocurre con la investigación de Susan M. Conrad y Lynn M.

Goldstein (1999). En su análisis de los comentarios escritos de un profesor en los

trabajos de tres estudiantes identifican muchas áreas diferentes: coherencia y cohesión,

distribución en párrafos, contenido, propósito del texto, selección léxica, etc. Sin

embargo, dado que los problemas gramaticales locales no se incluyen en el estudio, los

resultados no son comparables con los de otros trabajos que sí los tienen en cuenta.

- Otros trabajos de esta década (Caulk 1994, Hedgcock y Lefkowitz 1994,

Saito 1994) citados por Ferris (2003:22) indican que se ha producido un cambio en el

centro de atención del profesor a la hora de hacer sus correcciones, y que este cada vez

se ocupa más de otras áreas que tienen relación con la escritura, y no solamente de los

errores de código.

Parece que desde los años 90, al menos en las zonas geográficas en las que se

han realizado estas investigaciones, el enfoque procesual predominante en el

tratamiento de la expresión escrita ha dado como resultado una mayor atención del

profesor a otros aspectos constitutivos de los textos escritos.

Como ya advertimos en el apartado 1.1., la inmensa mayoría de los estudios

sobre el tema se ha llevado a cabo en países angloparlantes, con profesores formados en

38 "What students do with composition feedback", comunicación presentada en la XXVII Annual TESOL Convention, Vancouver, British Columbia; apud Ferris 1995:40-41.

110

Estados Unidos y Canadá, por lo que es difícil saber, dada la carencia de estudios de

este tipo en España o con profesores hispanohablantes, si este panorama evolutivo es

aplicable a la enseñanza del español. Intuitivamente, quienes durante los años 90 han

tratado el tema de la corrección, sugieren que en nuestro país no se ha dado esa

evolución, y que los profesores siguen dando prioridad a la corrección de errores

lingüísticos en sus correcciones; así lo cree Daniel Cassany (1993:32), según el cual la

mayoría de los profesores se concentran en los aspectos más superficiales y locales,

mientras que descuidan aspectos más básicos y globales, como la coherencia, el

registro, etc. Él considera que este modo de actuar perjudica a los alumnos, porque les

transmite la idea de que los errores gramaticales son los únicos que tienen importancia.

Un estudio publicado recientemente (Amengual, Herrera y Alonso 2005) parece

confirmar la intuición de Cassany. En él, se pidió a 32 profesores de inglés

universitarios y de secundaria que evaluaran la importancia de los errores de diez textos

escritos de estudiantes de la Universidad de las Islas Baleares. Los errores, previamente

señalados, entraban dentro de una de estas siete categorías: contenido, organización,

gramática, vocabulario, registro, ortografía y puntuación, y presentación. Cada

evaluador utilizó sus criterios personales, evaluando los errores dentro de una escala de

cinco puntos. Pues bien: los datos indican que los errores gramaticales se consideran el

tipo de error más importante, seguidos de los errores léxicos, primando el criterio de

irritabilidad sobre el criterio comunicativo.

En el apartado 2, analizaremos en nuestro corpus cuál es el foco de atención de

un grupo de profesores de español de las Escuelas Oficiales de Idiomas de la

Comunidad de Madrid. Pero hay un problema metodológico que está en la base de la

mayoría de las investigaciones reseñadas en este apartado (una excepción son Cohen y

Cavalcanti 1990) y que tendremos que solventar: cómo medir la importancia relativa de

las distintas áreas teniendo en cuenta el escrito concreto que se está corrigiendo. En la

mayoría de los estudios realizados, los porcentajes o recuentos de cada área (gramática,

contenido, etc.) están establecidos respecto del total de las correcciones recibidas por

cada alumno o respecto de un total de correcciones hechas a una serie de escritos, pero

es una falacia metodológica proceder de esta manera, dado que un escrito puede

presentar mayores problemas en un área que en otra, o no presentar ningún problema en

un área determinada. Por ejemplo, en el caso de un estudiante adulto con una habilidad

escritora alta desarrollada en su lengua materna, es muy probable que sean necesarias

111

pocas intervenciones relativas a la estructura del texto o al contenido, mientras que, por

su condición de hablante no nativo, es normal que aparezcan errores gramaticales,

léxicos u ortográficos; en casos así, no tendría valor científico, aunque sea un hecho

estadístico, decir que el profesor se ha centrado únicamente en los errores de código y

ha hecho caso omiso de otros aspectos del texto.

1.6.2. LAS CREENCIAS, LOS PRINCIPIOS Y LAS PRÁCTICAS DE LOS PROFESORES

1.6.2.1. Estudios y opiniones

Con frecuencia, las prácticas de los profesores están basadas en principios y

creencias que no tienen una articulación verbal clara, tienen un hondo arraigo pero no

han sido sometidos a análisis empírico, e incluso muchas veces son inaccesibles, porque

han dado origen a rutinas didácticas bajo las cuales han quedado enterrados. El

conocimiento pedagógico de los profesores, por otro lado, es más narrativo que

paradigmático, es decir, está construido en gran parte, con diversos grados de

consciencia, a partir de la experiencia personal y relacionado directamente con sucesos

concretos ocurridos en el aula (Johnston y Goettsch 2000:14). Por ello, los profesores

saben mucho de sí mismos en situaciones concretas de enseñanza, pero con frecuencia

no han categorizado o dado nombre a sus experiencias y decisiones (Woods 1996:27-

28).

Estas "teorías" más o menos ocultas que sustentan la práctica docente han

recibido desde los años 70, cuando se comenzaron a investigar, diferentes

denominaciones que han sido recogidas por Miquel Llobera y Joan Perera (2001:94-95):

perspectiva personal del docente, sistema conceptual, principios de práctica, sistema de

constructos, conocimiento práctico, teorías implícitas, concepciones, creencias,

ideaciones y cultura de la enseñanza. A esta nómina podemos sumar el término

representaciones, bastante extendido actualmente (vgr. Serra Escorihuela 1997,

Villanueva y Navarro 1997). Los sistemas de creencias, según Richards y Lockhart

(1998:35-36), se van construyendo de manera gradual y se componen de dimensiones

subjetivas y objetivas, y derivan de muchos orígenes: la propia experiencia como

estudiante de idiomas, el conocimiento de lo que funciona mejor en el aula, la práctica

112

establecida por las autoridades educativas o los propios centros, factores de

personalidad del profesor, los principios recibidos por la formación o la autoformación,

y los principios derivados de un enfoque o método. Devon Woods (1996) utilizó en su

investigación el concepto que denominó BAK: la suma de las creencias, las asunciones

(o creencias provisionales) y el conocimiento ("Beliefs" + "Assumptions" +

"Knowledge") que conforman la teoría pedagógica de cada profesor; según Woods, el

BAK está omnipresente en la organización de los pensamientos y la toma de decisiones

de los profesores, puede y, de hecho, suele evolucionar a lo largo de la vida profesional

y, sincrónicamente, presenta pocas contradicciones internas, aunque sí suelen existir

contradicciones entre lo que los profesores dicen que hacen y lo que realmente hacen.

Esto último en gran parte es debido a que las creencias y sus interrelaciones no siempre

son accesibles de modo consciente, y los profesores, al responder a cuestiones sobre sus

creencias en un cuestionario o en una entrevista, con frecuencia contestan basándose

más en lo que les gustaría que fueran sus creencias, o en lo que quieren mostrar que

creen, que en lo que verdaderamente creen, que es en lo que realmente basan su práctica

(Woods 1996:27). Cohen y Cavalcanti (1990), por ejemplo, descubrieron

contradicciones entre lo que los profesores respondieron en un cuestionario sobre su

práctica de la corrección y lo que hicieron en las correcciones reales a sus estudiantes;

por ejemplo, en las preguntas sobre cuál era el centro de atención de sus correcciones,

solamente se ajustaba a la realidad una profesora de inglés como L2 de nivel

universitario, puesto que afirmó dar importancia a las cinco categorías estudiadas

(gramática, ortografía y puntuación, vocabulario, organización y contenido) y así se

demostraba en sus correcciones, mientras que las otras dos profesoras -una de lengua

materna y otra de inglés como L2 en un instituto- decían que se ocupaban de áreas a las

que posteriormente no prestaban atención en las correcciones de los trabajos de los

estudiantes. Saturnino de la Torre, en una investigación sobre las creencias, estilos de

enseñanza y prácticas de corrección y evaluación de los profesores de diferentes

materias en los niveles de la antigua Enseñanza General Básica y el antiguo Bachillerato

Unificado Polivalente, observa: "No deja de ser curioso que mientras los profesores

mantienen ciertas opiniones a nivel teórico, como la consideración positiva de los

errores, en la práctica se distancian de ellas" (1993:201).

Todo ello hace difícil investigar el origen último de muchas prácticas de aula,

entre ellas las referentes a las correcciones. Rosa Mª Manchón (2004:77) afirma que,

113

aunque sabemos bastante sobre qué hacen los profesores en esta área, no contamos con

datos sobre la razón de sus planteamientos. Es, sin embargo, sumamente importante

contar con esta información, sobre todo si lo que se intenta promover es un cambio o

una mejora en las prácticas docentes, dado que las percepciones de los profesores sobre

cómo se aprenden las lenguas tienen un papel crucial porque determinan la voluntad del

profesor de experimentar nuevos enfoques (Schulz 2001).

Hay diversos factores relacionados con la formación, la experiencia previa de

aprendizaje y de enseñanza y el papel social del profesorado que, sin duda, tienen gran

peso en la práctica de las correcciones escritas:

- Las correcciones de los trabajos escritos se consideran una de las

obligaciones de todo profesor de lenguas: todos los profesores las hacen y las han hecho

desde tiempos inmemoriales y, además, los estudiantes, sus padres, los responsables

académicos de las instituciones y, en general, la sociedad, esperan que las hagan. En la

mayoría de los casos, los profesores no se plantean ni siquiera la posibilidad de que

exista una alternativa. Como afirma Daniel Cassany (1993:26), "La mayoría corregimos

espontáneamente, como autómatas, sin pensar en el porqué o el cómo. Lo hacemos así

por tradición, porque forma parte de nuestro rol de maestro, porque no conocemos a

nadie que no lo haga y porque no parece que se pueda hacer de otra manera". Resulta

curiosa la observación de Dana Ferris sobre las reacciones de sus compañeros de

departamento de la Universidad de Sacramento cuando les comentó el contenido del

artículo de John Truscott (1996), en el que este abogaba por el abandono de la práctica

de las correcciones gramaticales en la expresión escrita:

...the reaction was instantaneous and consistent. Veteran teachers recoiled as if they’d been punched in the stomach. Not correct ESL student writers’ grammar error –not at all? Wouldn’t our student revolt? Wouldn’t we all get fired when our students failed their writing exams (...)? (Ferris 1999:2)

- La tradición de la corrección y la manera de llevarla a cabo, con el

profesor corrigiendo personalmente todos los escritos de los estudiantes, dando la

solución y poniendo una calificación final, responde, según Cassany (2004:938) a

ciertos prejuicios psicolingüísticos de origen conductista y a modelos pedagógicos

basados en la enseñanza magistral que no tienen fundamento empírico, tales como los

114

siguientes: el error es malo y debe ser erradicado para no crear hábito; solamente el

profesor tiene capacidad para corregir; marcar los errores y escribir comentarios es

siempre efectivo. A estas ideas más tradicionales hemos de sumar un concepto más

moderno que ha calado enormemente entre el profesorado: el peligro de la fosilización

de los errores, del que ya nos ocupamos en el apartado 1.1. El concepto de fosilización,

en la realidad, ha venido a sustituir nominalmente al de "mal hábito", y basta que un

estudiante repita una vez un tipo de error -o incluso a veces que lo cometa una sola vez-

para que, so pretexto de conjurarla, se justifique una vuelta a la pura práctica estructural.

Esta utilización, muchas veces inconsciente, de la fosilización no se justifica a la luz de

los conocimientos aportados por el Análisis de Errores (§ 1.5.1.5).

- Puede existir actualmente un conflicto entre la formación que reciben los

profesores (sea esta formación previa al ejercicio de la docencia o formación continua

para profesores en ejercicio), generalmente con una orientación comunicativa y acorde

con la investigación reciente en adquisición de lenguas, y las experiencias previas de

aprendizaje y enseñanza de lenguas, más relacionadas con una enseñanza de corte

estructuralista. La formación contribuye a la construcción del conocimiento del

profesor, mientras que las experiencias previas suelen conducir al establecimiento de las

creencias; cuando existen diferencias entre las creencias y los modelos teóricos de

enseñanza imperantes, habrá incongruencias en la práctica docente (Schulz 2001:245).

Las fuentes disponibles en la actualidad para el conocimiento de las creencias,

principios y prácticas de corrección escrita de los profesores son las siguientes:

- Resultados de encuestas realizadas a estudiantes y profesores, que se

expondrán en el apartado 1.7.3., comparando las opiniones de ambos colectivos.

- Un estudio extenso sobre las percepciones y prácticas de corrección de los

profesores de inglés de secundaria de Hong Kong (Lee 2004), que se comentará al final

de este apartado. Este trabajo incluye también una encuesta a los estudiantes de cuyos

resultados informaremos en el apartado 1.7.1.

- Investigaciones a pequeña escala y abundantes comentarios fundamentalmente

impresionistas sobre las prácticas correctoras de los docentes.

115

Del último grupo de fuentes, destacamos a continuación las ideas y hechos más

relevantes:

- Vivian Zamel (1985) analizó cien textos corregidos por quince profesores

de la Universidad de Massachussetts, estudiando tanto los borradores como las

revisiones que hacían los estudiantes tras la corrección. Según Zamel, los profesores con

frecuencia malinterpretan los textos, son incoherentes en sus reacciones, hacen

correcciones arbitrarias e idiosincrásicas, escriben comentarios contradictorios, dan

prescripciones vagas que no orientan al estudiante, imponen reglas abstractas poco

comprensibles, raramente hacen comentarios sobre el contenido y apenas ofrecen

estrategias concretas para revisar el texto o mejorar en el futuro (1985:86). Zamel aporta

ejemplos de todo ello, pero hay que reconocer con Ferris (2002:13) que, aunque todas

sus afirmaciones son creíbles y pueden darse en algunos casos, lo cierto es que en su

artículo no aparece ninguna información sobre su método de análisis ni estadísticas que

indiquen si los ejemplos que critica son verdaderamente representativos de la muestra

total de los trabajos que analizó. Es decir, Zamel solamente nos aporta los "malos

ejemplos", por lo que su trabajo no puede ser considerado una investigación, sino un

comentario sobre cierto número -desconocido- de malas prácticas de corrección.

- Algunas de las observaciones de Zamel coinciden con las que han hecho

muchos de los que se han ocupado de estos temas; por ejemplo, es frecuente la

advertencia a los profesores de que no hagan interpretaciones no autorizadas, e incluso

no admisibles (en términos de Corder, § 1.3.1.2.). Ferrán Salvadó, partiendo de su

propia experiencia, dice: "Es práctica habitual entre profesores corregir los errores -

sobre todo en trabajos escritos- según nuestra personal interpretación de lo que se

pretendía significar. En ocasiones nuestra corrección confunde al aprendiz, puesto que

la frase "correcta" que hemos escrito no expresa aquella que él/ella intentaba

comunicar" (1990:296). Encontramos en esta práctica una manifestación curiosa de la

Teoría de la mente, es decir, la existencia de una capacidad de interpretar el

comportamiento, en este caso verbal, de otros seres humanos en términos de sus estados

mentales (Portolés 2004:58): como los demás hablantes, los profesores, para lograr el

significado de los escritos de sus estudiantes, usan sus palabras para representarse la

posible representación que los estudiantes tienen de las cosas, en otras palabras, hacen

116

metarrepresentaciones. La diferencia con otros hablantes estriba en que los profesores

tienen la necesidad de hacer mucho más esfuerzo en conseguirlas debido a que el

estudiante con frecuencia no logra proporcionar todas las claves que desea a su

interlocutor, tanto lingüísticas como pragmáticas. El profesor, acostumbrado a

enfrentarse a estas situaciones, puede a veces excederse en su capacidad

metarrepresentativa, atribuyendo al estudiante representaciones que no tiene. La

metarrepresentación, además de en la interpretación de los "textos defectuosos", tiene

otra manifestación en la práctica de la corrección: se encuentran casos de enunciados

perfectamente aceptables que, sin embargo, son corregidos por el profesor no porque no

sean correctos -algo que ni siquiera se llega a plantear, puesto que la lectura de la mente

del estudiante se superpone al juicio sobre el enunciado- sino porque piensa que el

estudiante ha llegado a ellos utilizando una regla equivocada. En el apartado 1.3.1.1.

utilizamos ya el ejemplo siguiente, que retomamos para tratar de explicar lo que

venimos diciendo:

Por suerte la jornada [el día] ha terminado

La profesora (Rigamonti 1999) hizo esta corrección en el texto, que era una

narración de todo lo ocurrido en un día de la vida del estudiante, porque interpretó el

término "jornada" como un calco del italiano "giornata". Dado que el uso de "jornada"

en este contexto es una alternativa adecuada al término "día", la razón por la que el

estudiante ha sido corregido no es el resultado final, sino la metarrepresentación que de

él tiene su profesora: que el camino mental del estudiante ha pasado necesariamente por

la interferencia, y no que conoce el término español "jornada" y sabe cómo emplearlo

adecuadamente.

- Cohen y Cavalcanti (1990) compararon los comentarios que los

profesores grababan mientras iban corrigiendo con las correcciones hechas en los

escritos de los estudiantes, y observaron dos fenómenos: por un lado, se observaban

reacciones consistentes a determinados tipos de errores que indicaban que el profesor

estaba haciendo una elección consciente, corrigiéndolos o dejándolos sin corregir, y así,

por ejemplo, los profesores comentaban en la grabación muchos aspectos que notaban

pero que finalmente no reflejaban en el trabajo del estudiante; por otro lado, había

numerosos ejemplos en que el profesor parecía no darse cuenta de la existencia de un

error, pues ni lo comentaba ni lo corregía. Para Cohen y Cavalcanti, estos últimos casos

117

son interpretables de tres maneras: o es una elección consciente, o se trata de un error en

el proceso de detección, o es el resultado de una falta de conocimiento del profesor -más

probable cuando se trata de un profesor no nativo, pero también posible entre los

nativos-. En nota a pie de página se recoge el hecho de que el propio Cohen, unos años

antes, había analizado el trabajo de corrección escrita que hizo durante diez semanas

con un grupo de inglés como lengua extranjera, y había encontrado numerosos casos de

omisiones en la corrección, e incluso de correcciones erróneas (Cohen y Cavalcanti

1990:173). Quizá con esta nota quisieron dar a entender que estos fenómenos son

mucho más frecuentes de lo que profesores y estudiantes querrían creer.

- Por su parte, Ferris et alii (2000)39 examinaron las correcciones hechas

por tres profesores universitarios de inglés como segunda lengua a 146 textos, con un

total de 5.707 errores marcados. De su análisis se concluye que las intervenciones de los

profesores eran correctas en el 89 % de los casos, incorrectas en el 3'6 % e innecesarias

en el 7 %, datos que para estos investigadores constituyen una prueba de que las

correcciones de los profesores no suelen ser inadecuadas ni incoherentes. Analizando

los datos, se puede apreciar que unas 600 correcciones eran inadecuadas, es decir, que

hubo una media de cuatro correcciones inadecuadas por texto. Por nuestra parte,

dudamos de que estos datos fueran muy celebrados por los estudiantes si se les dieran a

conocer; asimismo, nos preguntamos si este margen de error sería aceptable al medir el

nivel de profesionalidad en otras áreas -por ejemplo, la práctica médica o la ingeniería

civil-. También llama la atención que no se aporten datos sobre el número de errores

que los profesores no detectaron, sobre todo a la luz de lo expuesto en el punto anterior.

El estudio de Icy Lee (2004) anteriormente mencionado pretende descubrir las

percepciones y prácticas de los profesores de inglés de enseñanza secundaria de Hong

Kong en relación con la corrección de errores en la escritura. Para ello, se utiliza un

cuestionario que contestaron 206 profesores, seguido de una entrevista telefónica con 19

de ellos. Asimismo, 58 de estos profesores llevaron a cabo una tarea de corrección de

una misma carta. Los datos recogidos son numerosísimos, y en su artículo Lee presenta

los resultados relativos a cinco aspectos: corrección extensiva / selectiva, corrección

directa / indirecta, utilización de códigos de error, efectividad de la corrección y

39 “Perspectives, problems & practices in treating written error”, coloquio presentado en la International TESOL Convention, Vancouver, BC; apud Ferris 1993.

118

responsabilidad sobre la corrección. Antes de entrar en cada uno de ellos, es interesante

destacar que, sometidos sus datos a análisis estadístico, no se encontraron diferencias

significativas relacionadas con variables del profesor tales como la cualificación, la

formación o el nivel en el que enseñaban.

La mayoría de los profesores del estudio de Lee, un 72 %, dice que practica la

corrección extensiva. Las razones principales para hacerlo son: que se trata de un

criterio externo que les es impuesto (por ejemplo, por su escuela), que a los estudiantes

les gusta, y que es su responsabilidad como profesores. En cuanto a los profesores que

dicen que practican una corrección selectiva, el 88 % señala que marca al menos dos

tercios de los errores, y cuando se les pregunta por el principio en que basan su

selección, el 35 % afirma que realiza una selección "ad hoc" (según el momento, el

estudiante, el escrito) y solo el 26 % relaciona la corrección con la instrucción. Lee cree

que para llevar a cabo una corrección selectiva efectiva, es importante que los

profesores de cada escuela elaboren criterios comunes de selección, buscando la manera

de relacionar sistemáticamente la corrección con la enseñanza.

En cuanto al grado de explicitud de la corrección, un 36 % de los profesores

indican en el cuestionario que utilizan la corrección directa siempre o con frecuencia,

mientras que un 43 % usa la corrección indirecta con código siempre o con frecuencia.

En la tarea de corrección, curiosamente, el 60 % de los errores fueron corregidos

mediante corrección directa (un 55 % en el caso de los que practican preferentemente la

corrección extensiva y un 65 % los que usan la corrección selectiva). En cuanto al uso

de códigos, muy extendido en Hong Kong y recomendado por el Departamento de

Educación, en las entrevistas se mencionaron dos problemas: que a veces no se pueden

aplicar a problemas de cierta complejidad sintáctica, y que con frecuencia los

estudiantes son incapaces de utilizarlos. En cuanto al tipo de código, se tiende a usar los

de categorías amplias; en la tarea de corrección Lee identificó un máximo de catorce

categorías.

En el cuestionario se pedía a los profesores que evaluasen la efectividad de sus

prácticas de corrección. De acuerdo con sus respuestas, el 61 % piensa que contribuyen

algo a la mejora del grado de corrección de la escritura de los estudiantes, pero

solamente el 9 % opina que los estudiantes progresaban adecuadamente gracias a la

119

corrección. Lee mide también la efectividad poniéndola en relación con la actuación

real de los profesores en la tarea de corrección, y encuentra que sus correcciones son

adecuadas en un 57 % de los casos, inadecuadas en un 3 % e innecesarias en un 40 %.

En el caso de los profesores que declaran practicar la corrección extensiva, además,

encuentra un total de 172 errores omitidos, lo que significa una media de cuatro

omisiones no intencionadas por profesor. En opinión de Lee, uno de los problemas

asociados al uso de la corrección extensiva es que, una vez que el profesor decide

abordar todos los errores, se da una tendencia a marcar en exceso, como demuestra el

gran número de correcciones innecesarias; asimismo, el estudio deja claro que siempre

existen omisiones, por lo que realmente nunca la corrección es totalmente extensiva.

En cuanto a la responsabilidad de la corrección, el 60 % de los profesores

expresó su convicción de que es tarea del profesor localizar los errores y hacer

correcciones, lo que explica por qué muchos profesores practican la corrección directa.

Sin embargo, cuando se les pregunta si los estudiantes deberían aprender a localizar y

corregir los errores, el 99 % contesta afirmativamente. Según Lee, los profesores se

contradicen: aunque son conscientes de la importancia de que los estudiantes tomen la

responsabilidad de detectar y corregir sus propios errores, en la práctica muchos de ellos

les dan este trabajo hecho. Esta tendencia a asumir la responsabilidad de la corrección

puede relacionarse, de acuerdo con Lee, con la percepción que los profesores tienen de

cuál es el propósito principal de la corrección; en una pregunta de respuesta abierta

sobre este aspecto, las respuestas predominantes de los profesores -concienciar a los

estudiantes de sus errores, y ayudarles a evitar esos mismos errores- sugieren que los

profesores están más preocupados por el objetivo inmediato de la reducción del número

de errores que por el objetivo a largo plazo de dotar al estudiante de estrategias que le

ayuden a corregir sus errores de forma autónoma. Solamente en ocho ocasiones se

mencionaron como objetivos principales de la corrección aspectos relacionados con la

autonomía del estudiante: ayudar a reflexionar sobre la propia escritura, ayudar a los

estudiantes a detectar sus errores y promover el autoaprendizaje.

1.6.2.2. Un ejemplo en español

A falta de estudios en español que incluyan y analicen muestras reales de textos

escritos y corregidos y los pongan en relación con las creencias y los principios

120

pedagógicos de los profesores, para ilustrar tanto la falta de correspondencia frecuente

entre los principios y las prácticas de corrección como los problemas de los que adolece

la práctica más habitual de la corrección, vamos a utilizar la parte teórica y los ejemplos

del libro ¿Cómo corregir errores y no equivocarse en el intento? (Ribas y D'Aquino

2004). Cabría esperar del título y del año en que se publica un planteamiento que

integrase los hallazgos de la investigación reciente y la práctica del aula,

proporcionando ejemplos fundamentados y correctos de diferentes tipos y técnicas de

corrección. Se sigue manteniendo esa esperanza mientras se lee el prólogo:

... desearíamos presentar ideas para hacer de la corrección un instrumento didáctico de primer orden ... partiendo de un principio fundamental: la necesidad de que las formas de corrección que empleemos en la clase sean coherentes con nuestros planteamientos y objetivos didácticos, y respetuosos con la personalidad y los intereses de los alumnos. El presente libro nace de la conjunción de teoría y praxis. Teoría, en cuanto que hemos intentado presentar las hipótesis y los estudios más relevantes actualmente sobre el tema de los errores y su corrección. Praxis, porque nuestra reflexión se apoya también en una larga experiencia en el aula de L2 y porque todas nuestras propuestas han pasado por la prueba de fuego de la clase. Los ejemplos que presentamos han sido extraídos de un amplio corpus que hemos ido recopilando en los últimos años y todos los materiales didácticos, las estrategias y sus resultados los hemos experimentado en múltiples ocasiones en el aula. (p. 6)

Este libro es, sin embargo, un documento idóneo para observar la frecuente falta

de correspondencia entre los principios didácticos que se dice asumir y lo que realmente

se hace cuando se corrige. Por ejemplo, en el principio del libro encontramos la

siguiente declaración de principios:

...los enfoques comunicativos han puesto de relieve que no todos los errores son iguales, que su "gravedad" depende sobre todo del grado en que afecten a la comunicación y de los objetivos didácticos que estemos siguiendo en las actividades del aula. Esta es la posición de la que partimos en este libro y que fundamenta nuestra presentación de la corrección de errores. (p. 17)

En cuanto al grado en que los errores afectan a la comunicación, no se halla en el

libro el más mínimo indicio de que, en ninguno de los ejemplos de corrección que se

dan, este factor haya sido tenido en cuenta. Por el contrario, muchos errores que

dificultan la comprensión del texto son omitidos, mientras que otros que no interfieren

en absoluto en la comunicación son señalados, como se vio en el Texto 1 comentado en

el apartado 1.3.1.2. El otro criterio nombrado, los objetivos didácticos de cada

actividad, tampoco se aplica en ningún momento; los textos que sirven para la

121

ejemplificación (pp. 84, 85, 86, 119, 124, 138 y 140) se corrigen todos de una manera

muy similar, a pesar de tratarse de diferentes tipos de texto, de los cuales a veces no se

nos dice cuál es el objetivo didáctico que se persigue.

Puede apreciarse también una de las creencias que hemos señalado en el

apartado anterior como sustentadora de una excesiva corrección: el miedo a la

fosilización. Por ejemplo, se proporciona el siguiente ejemplo de producción escrita de

nivel avanzado, en el que están marcados los errores:

1 Leyendo tranquilamente el País semanal del domingo, 19 de 2 noviembre, he no solo encontrado a numerosos anuncios publicitarios, 3 pero tambien a otro que me hizo miedo. Toda una página consagrada 4 al tema de _ violencia contra _ mujeres. Pero no se trataba de 5 viólaciones que occurran fuera de casa, de criminales, ¡pero de la 6 violencia en casa, del marido hasta la mujer!

Texto 2 (p. 124)

A continuación se enumeran los errores que se consideran más relevantes, entre

ellos la sustitución de indicativo por subjuntivo señalada en la línea 5. De este y otros

tipos de errores se dice a continuación: "hay que intervenir de manera rápida, ya que se

trata de errores que tienden a fosilizarse y que, por tanto, son muy difíciles de eliminar o

superar" (p. 125). En primer lugar, parece dudoso que ese uso de subjuntivo deba

considerarse erróneo; en segundo lugar, y aunque creyéramos que se trata de un error, se

trata de una estructura tan habitual que es dudoso que un estudiante de nivel avanzado

no la haya utilizado ya en las suficientes ocasiones como para que debamos correr a

salvarle en este preciso instante, sin demora, de los peligros de la fosilización. Por

último, el tipo de estrategias que sugieren en el libro para el tratamiento del error se

reduce al trabajo con ejercicios "de fijación" de corte estructural o a la observación y

análisis de ese fenómeno lingüístico en textos auténticos. Pensar que la realización de

estos ejercicios llevará a la superación de los errores significa olvidar todo lo que

actualmente sabemos sobre las diferencias entre aprendizaje y adquisición, entre

conocimiento declarativo y conocimiento procedimental, y entre conocimiento y

actuación. Como nos recuerda Kenneth Chastain (1981:288), si un error tiene lugar

durante una práctica de manipulación gramatical, se debe a una comprensión incompleta

122

del fenómeno que se está practicando, pero si ocurre durante una actividad de

comunicación, el diagnóstico no está tan claro, porque el estudiante que comete el error

puede responder perfectamente a la misma cuestión en un ejercicio gramatical. Los

errores en el uso comunicativo de la lengua no tienen por qué explicarse por un

conocimiento incompleto, ni desaparecerán de futuras situaciones de comunicación

simplemente suministrando a los estudiantes más dosis de gramática. Según Sonsoles

Fernández López (1996:153), la acción didáctica adecuada para los errores fosilizables

debe centrarse en una práctica interactiva y significativa, centrándose en las funciones,

frases y estructuras donde aparece más frecuentemente el error.

En los ejemplos a lo largo del libro se pueden encontrar fácilmente fallos de

corrección debidos a distintos factores: incoherencia -se corrigen unos errores pero no

se corrigen otros del mismo tipo sin indicar por qué-, identificación incorrecta -se

diagnostica mal el error-, desconocimiento de la norma -se dice que son incorrectas

formas que son correctas-, etc. Veamos algunos ejemplos, empezando por un texto de

un principiante:

1 Fue un día horíble y inolvidable. ¿Cómo __ qué había empezado? Me levanté de 2 la came a las 7 hoy. Había durmiendo bastante mal hace alguna noches y por 3 eso estaba con dolor de cabeza. No tenía nada apetito del comer. Me encendí 4 un cigarillo para despiertar mi cabeza. Pero el cigarillo le produjo una sensación 5 desagradada y me sentí náuseas. Me salí la casa a las 7:30. Cuando me llevé 6 __ el andén del Metro había habido todavía mucha gente que estaban 7 esperando el Tren. Había jóvenes con mochiles llenas de libros, chicas rubias y 8 morenas, empleados __bancos con trajes al estilo occidental y dos guardias 9 civiles. Mas gente se llevaban pero el tren todavía no estaba. Por fin traí el tren 10 __ 20 Minutos de retraso. Estaba totalmente lleno, lo que no es nada estraño. 11 ¡Qué lástima! Cuando yo arribí en la universidad, con certo retraso 12 naturalmente, la presentación había empezado. No he visto el perfácio y 13 porque me costé __ trabajo entendiendo la presentación en general.

Texto 3 (p. 107)

En esta corrección se aprecian incoherencias como las siguientes:

- En la línea 1 se corrige "horíble" y en la 2 "came", pero en la línea 4 no se

corrige, en dos ocasiones, "cigarillo" y tampoco se corrige "estraño" (línea 10).

123

- Se marca como incorrecto "estaba con dolor de cabeza" -¿es realmente

incorrecto?-, pero no se marca la construcción "no tenía nada apetito del comer".

- En la línea 1, se marca la ausencia de un elemento entre "cómo" y "qué". No se

nos ocurre qué elemento es el que falta; en todo caso, podríamos interpretar que, por el

contrario, lo que ocurre es que sobra la palabra "qué": "¿Cómo había empezado?".

Tampoco se entiende qué elemento falta en la línea 13.

- Se marcan pequeños errores de código de importancia menor, tales como

algunos errores de mayúsculas (Metro, Tren), o un uso de preposición de incorrección

dudosa ("al estilo occidental", línea 8), pero se omite la corrección de un elemento de

dudosa interpretación: "¡Qué lástima!" (línea 11).

En el diagnóstico posterior a la corrección, las autoras señalan que en su opinión

lo más importante, a la vista del texto, sería trabajar sobre el verbo en dos aspectos: por

un lado, la morfología, debido a los errores de conjugación como "traí" y "me costé";

por otro, sobre las posibilidades combinatorias del imperfecto y el pretérito indefinido

de indicativo, dados algunos errores como "había durmiendo" y "costé...entendiendo"

(p. 108). En cambio, consideran que no es necesario ningún tratamiento referente a los

usos o funciones de los diferentes tiempos verbales, "puesto que en el presente texto no

hay errores que afecten a este ámbito" (p. 109). Desde luego, el diagnóstico no puede

ser más desacertado, por lo que el tratamiento posterior que proponen tendrá poca

utilidad, tal como veremos a continuación:

- En primer lugar, hay un único error de conjugación en todo el texto, y es *traí

en lugar de "traje"; este error no justifica una práctica centrada en la conjugación,

puesto que se trata solamente de un tipo de verbo irregular, y no tiene sentido hacerle

practicar, como se propone en las páginas 109-115, los pretéritos indefinidos en general,

tanto regulares como irregulares de diversos tipos. Sobre todo no tiene sentido porque

en el propio texto se muestra claramente un buen dominio de las formas de este tiempo,

al menos en las personas primera y tercera de singular: "Fue", "levanté", "encendí",

"produjo", "sentí", "salí", "llevé" y "arribí" (hay un error léxico, pero si existiera el

verbo *arribir o *arriber que el estudiante ha pensado, estaría bien conjugado).

Además, en el error *traí se da otra circunstancia, y es que el estudiante ha confundido

el significado de "traer" con "tomar, coger", o quizá "venir"; no podemos interpretar que

"traer" significa "llegar" y que el sujeto es "el tren" porque no sería coherente con el

124

resto del texto, en el que "llegar" se expresa, en dos ocasiones, como *llevarse; en todo

caso, una corrección y un tratamiento adecuado del error olvidaría el problema de

conjugación para centrarse en el error léxico y proporcionarle al estudiante la forma de

expresar lo que él quería decir: "vino el tren" , o bien "tomé el tren".

- El otro ejemplo que las autoras interpretan como forma del indefinido mal

conjugada no es tal: *me costé trabajo no es un error de conjugación sino de sintaxis. A

lo largo del texto se puede ver que, cuando el estudiante piensa que necesita un

pronombre personal acompañando al verbo, pronombre y verbo se refieren

generalmente a la misma persona: "Me levanté", "Me encendí", "le produjo" (en lugar

de "me produjo"), "me sentí" (en lugar de "sentí"), "me salí" (en lugar de "salí"), "me

llevé" (en lugar de "llegué"), "se llevaban" (en lugar de "llegaban"), etc. Todos los

estudiantes de español, independientemente de su lengua materna, pasan por una etapa

de confusión entre los verbos que suelen ir acompañados de pronombre reflexivo y los

que no, y entre los dos tipos anteriores de verbos y los verbos en los que el sujeto no

suele ser la persona implicada sino el objeto (como los verbos "gustar", "encantar", o la

expresión "costar trabajo"); son típicas de los principiantes producciones del tipo *Me

gusté y la sobreproducción de usos reflexivos como *Me levanto los ojos o *Me llegué

a las 7. Practicar la morfología verbal no es ninguna ayuda en estos casos.

- En cuanto a las posibilidades combinatorias, no se entiende por qué las autoras

interpretan que se trata solamente de las del imperfecto y el pretérito indefinido del

indicativo, y no de otros posibles tiempos en esas mismas construcciones. En primer

lugar, *Había durmiendo (línea 2) es un error único frente a los correctos (desde un

punto de vista morfológico y combinatorio, aunque no siempre correctos en cuanto al

uso del tiempo verbal) "había empezado" (línea 1), "había habido" (línea 6) y "había

empezado" (línea 12). El contexto en el que aparece *Había durmiendo nos indica que

el estudiante no se refiere únicamente al hecho de haber dormido mal la noche anterior,

sino que intenta remitirnos a una acción que se había repetido durante algunas noches

anteriores (*hace alguna noches). Con el uso del gerundio, parece haber establecido en

su interlengua una oposición entre "había + participio" para señalar una acción única y

"había + gerundio" para señalar una acción que se repite hasta un momento

determinado, es decir, para expresar lo que en español se suele expresar mediante el uso

de perífrasis verbales, como "llevar + gerundio" ("Llevaba algunas noches durmiendo

125

bastante mal") o "estar + gerundio" ("Había estado durmiendo bastante mal las últimas

noches"). Por lo referente a la otra construcción, *me costé trabajo entendiendo,

entendemos que se trata del conocimiento de una estructura sintáctica, y no de las

posibilidades de combinación del pretérito indefinido, puesto que, casi con toda

seguridad, el estudiante produciría el mismo error si estuviera hablando en presente o en

futuro o utilizando cualquier otro tiempo del pasado (a no ser que estuviera

reproduciendo una frase en bloque, aprendida como tal por su frecuencia).

- Por último, no es cierto que en el texto no existan errores en el uso o función de

los tiempos verbales. Desconocemos qué norma geográfica toman las autoras como

modelo, puesto que a lo largo del libro no se establece en ningún momento, pero, en

todo caso, hay un problema de cohesión textual precisamente causado por el uso de los

tiempos verbales. El texto es un fragmento de una composición sobre el tema "Querido

diario, hoy...". Supongamos que en la norma con la que se está trabajando en el aula, el

profesor acepte el uso del pretérito indefinido a lo largo de todo el texto para narrar los

acontecimientos sucedidos "hoy". Aun así, al final del texto el estudiante dice "he visto"

(línea 12), rompiendo la línea narrativa. Asimismo, algunos de los usos del pretérito

pluscuamperfecto de indicativo tampoco son totalmente ortodoxos. Un asunto diferente

es que decidamos que estas "desviaciones" conviene tratarlas en este momento o no,

pero, decididamente, no podemos afirmar que en este texto no hay errores de ese tipo.

Después de las formas verbales, dicen las autoras, "habría que detenerse en la

ortografía y en los errores léxicos, que puede [sic] producir grandes malentendidos y

afectar de modo significativo la comunicación y comprensión" (p. 109). Estamos de

acuerdo en cuanto al léxico, pero en absoluto en cuanto a la ortografía. Como puede

comprobarse en el texto, ninguno de los errores ortográficos provoca el más mínimo

problema de comprensión.

Hemos mencionado anteriormente que también se encuentra alguna corrección

errónea debida al desconocimiento de la norma. Nos referíamos a la palabra "periodo"

utilizada sin acento gráfico en la línea 7 del Texto 1 (§ 1.3.1.2.). Las autoras dicen que

el texto presenta muchos problemas de acentuación, como "tambien, periodo", "que

normalmente no se encuentran en un nivel intermedio, sino en un nivel más bajo en la

producción escrita" (pp. 119-120). En primer lugar, "periodo" está correctamente

126

acentuado, como lo estaría también "período". En segundo lugar, el único error de

acentuación de todo el texto es *tambien, lo cual no es suficiente para afirmar que hay

muchos problemas de acentuación. Por último, no es cierto que en el nivel intermedio

no sean frecuentes, ni mucho menos, los errores en la acentuación.

En la parte introductoria de este apartado hemos mencionado el hecho de que los

profesores suelen hacer un uso intensivo de su capacidad de metarrepresentación.

Encontramos también un ejemplo de corrección innecesaria debida a este factor en el

siguiente ejemplo:

1 Un día, Arthur pudo acompañar de caza a Karl, cómo se comportó un poco 2 torpe. Cuando Karl estaba apuntando de la caza, __ rompió la rama podrido ADV la flecha __ P.REFL. CONC 3 debajo Arthur y cayó a la cabeza del Sagitario. Por eso el tiro salió tan mal PREP PREP 4 que la flecha voló amplio al blanco en el bosque. Debido a que Karl estaba ADV 5 mucho enfadado por eso, Arthur tuvo que buscar la flecha en el bosque 6 oscuro y peligroso. Algunos minutos después finalmente encontró la flecha 7 finalmente y quiso voler. Pero se hundió repentino en el techo de una casa de T.VB LEX ADV 8 paja. Caía en el suelo, ___ el hechizo, que estaba discutiendo con la lechuza, lo C.VB LEX 9 saludó muy cordial. Dició: "Ya te he esperado, pero te has retrasado un poco." ADV C.VB T.VB 10 Debido a que el hechicero pudo ver en el futuro, supo que Arthur un día T.VB 11 habría sido un rey muy gran un día. CONC

Texto 4 (p. 140) En las líneas 2, 4, 7 y 9 se señala un mismo tipo de error: formación y uso del

adverbio, que es el significado del código "ADV". Pues bien: ¿qué hay de erróneo en

"lo saludó muy cordial", el último ejemplo? La cuestión es que las correctoras, que han

señalado ya tres errores de uso de la forma del adjetivo en lugar de la del adverbio,

piensan probablemente que el estudiante ha llegado a una forma correcta por casualidad,

siguiendo una regla equivocada, o bien señalan este cuarto caso siguiendo la tónica de

los anteriores, sin darse cuenta de que no se trata exactamente de la misma situación.

127

Aprovechando este mismo texto, señalamos otro problema que suele darse en las

correcciones, en concreto cuando se hacen mediante un sistema de símbolos o códigos

de error, como ya Ferris y Roberts (2001) indicaron: que los profesores a veces se

equivocan en el uso de estos símbolos o códigos. En concreto en este texto encontramos

dos: en la línea 8, se señala "caía" como un error en la conjugación verbal (C.VB)

cuando debería haberse marcado como error en la elección del tiempo verbal; en la

línea 11, se señala "muy gran" como error en la concordancia en género y número

(CONC), cuando debería haberse señalado "gran" como error en la forma de la palabra.

Algunas otras correcciones o decisiones tomadas sobre la corrección o no

corrección de algunos elementos, tanto de los textos anteriores como de otros que

aparecen en el mismo libro, podrían ser discutidas y comentadas, pero creemos que los

ejemplos aportados son suficientes para ilustrar los problemas que plantean muchas

prácticas de corrección. Nos llama poderosamente la atención que esto ocurra en un

libro expresamente dedicado a este tema, para el cual, imaginamos, los ejemplos habrán

sido analizados y sopesados muchas veces, con seguridad más veces que las que un

profesor revisa la corrección semanal o quincenal de los trabajos de sus treinta,

cincuenta o cien estudiantes.

1.6.3. OTROS FACTORES QUE PUEDEN INFLUIR EN LA PRÁCTICA DE LAS CORRECCIONES

1.6.3.1. El contexto de enseñanza

En otros apartados de este trabajo se ha hecho observar (§ 1.4.2., § 1.5.2.2. y §

1.7.1.) que la diferencia entre dos situaciones, el aprendizaje de una lengua como lengua

extranjera o como segunda lengua, puede influir en la percepción que estudiantes y

profesores tienen sobre la escritura y las correcciones y, por lo tanto, en la práctica de la

corrección.

No es, sin embargo, el único factor del contexto de enseñanza que hay que tener

en cuenta. Sin ser exhaustivos, comentamos a continuación los más importantes:

128

- La relación genética entre la L1 y la L2: cuando las dos lenguas son próximas,

existe una tendencia entre muchos profesores a primar los criterios de corrección

lingüística sobre los criterios comunicativos. Daniela Rigamonti, por ejemplo, afirma

que “un error comunicativo en el caso de estudiantes italófonos de E/LE a menudo no es

tan importante como un error lingüístico” (1999:149) y lleva su afirmación a la práctica

cuando, en un escrito que presenta como ejemplo, no corrige precisamente el único

error que, según ella misma señala, afecta a la comunicación porque no se entiende ni

siquiera con ayuda del contexto: "hablamos del más y del menos" (1999:147). La

explicación de esta postura puede residir en que los profesores de lenguas cercanas se

sientan en cierto modo vacíos de contenido de enseñanza cuando lo que se prima es la

comunicación, dado que existe de partida un alto grado de intercomprensión entre los

hablantes de las dos lenguas.

- Los factores institucionales y sociales relacionados con la escritura en L2: las

condiciones institucionales, tales como los requisitos de acceso y de finalización de los

cursos o las programaciones de los cursos, pueden influir, condicionar o determinar el

enfoque de la escritura que se lleve a cabo en el aula, y con él el modo de llevar a cabo

las correcciones. Por otro lado, las instituciones están insertas en una sociedad y se ven

influidas por ella. Por esto, es importante para la práctica de la escritura si en esa

sociedad se valoran los textos escritos de los estudiantes de L2 y su contenido o no;

cuando se valora, los profesores encuentran apoyo para responder al contenido de los

trabajos de los estudiantes y también a cuestiones retóricas como el propósito, el

receptor, la organización y el desarrollo de los textos, pero cuando no se valora y se ve

como un ejercicio lingüístico, incluso aunque el profesor no esté de acuerdo, puede

encontrar difícil hacer este tipo de corrección debido a la presión circundante para

responder, sobre todo, a los errores de código (Goldstein 2004). De forma paralela, el

contexto social, y por ende institucional, determina en gran parte si el estudiante estará

dispuesto a revisar y reescribir sus textos o no, condicionando así la labor del profesor.

- El tiempo necesario y el tiempo disponible: Ferris (2003:124) dice que hacer

una buena corrección individual puede llevar entre veinte y cuarenta minutos. Por ello,

es importante tener en cuenta, tanto a la hora de medir la calidad como la frecuencia de

corrección, tener en cuenta el número de estudiantes de cada grupo y el número de

grupos que tiene a su cargo cada profesor. Con dos grupos de unos 25 estudiantes, cada

129

trabajo semanal supondría un mínimo de 1000 minutos dedicados a la corrección, es

decir, más de 16 horas. Ferris (2002:74) da los siguientes consejos a los profesores: no

sentirse obligado a corregir personalmente todos los trabajos y utilizar otras estrategias

válidas, como son la co-corrección o las charlas entre estudiante y profesor durante el

tiempo de clase; usar siempre que se pueda la corrección indirecta, y preferiblemente

solo localizando el error, sin etiquetarlo; formar a los estudiantes para la localización e

identificación de errores, y marcar menos errores a medida que pasa el tiempo del curso.

Chandler (2003:289-290) midió el tiempo que los profesores utilizaban para corregir

usando cuatro técnicas diferentes: el más rápido era el simple subrayado (0'8 minutos

por cada cien palabras), seguido de la corrección directa (0'9 minutos), el subrayado con

descripción del tipo de error y la descripción del tipo de error (1 minuto), lo que viene a

dar la razón a Ferris en su segundo consejo.

1.6.3.2. El nivel de dominio lingüístico de los estudiantes El nivel en el que se encuentran los estudiantes afecta a su habilidad para

entender y manejar las correcciones, y para utilizarlo en revisiones y trabajos

posteriores (Ferris 2003:33). Los principiantes, por lo general, son mucho menos

permeables a las correcciones, que pasan muchas veces desapercibidas (Ribas y

D'Aquino 2004:25), especialmente si son correcciones sobre la gramática o la

ortografía. En este nivel es más adecuado corregir muy selectivamente, centrándose

sobre todo en aspectos relacionados con la construcción del significado, y utilizar

preferentemente la corrección directa, ya que la capacidad de autocorrección es más

baja. Por eso mismo resultan curiosos, y hasta chocantes, los resultados del estudio de

Ferris et alii (1997:174-175), tras el análisis de los comentarios de 220 trabajos escritos

corregidos por una misma profesora: observaron una mayor concentración de

comentarios sobre la forma en los trabajos de los peores estudiantes, y un uso menor de

imperativos en los trabajos de los mejores estudiantes, resultados que concuerdan con

los de otras investigaciones, que señalan que los profesores adoptan un tono más

académico y menos directivo cuando corrigen los escritos de los estudiantes de más

nivel, y se centran más en los errores de código con los estudiantes de nivel más bajo.

130

Otra cuestión relacionada con el nivel de dominio lingüístico de los estudiantes

se produce en los niveles avanzados. Según Lennon (1991:184), los estudios sobre la

producción de los estudiantes de nivel avanzado muestran que lo más característico es la

existencia de rasgos no nativos que no son completamente erróneos: cuestiones de uso,

de selección léxica, adecuación estilística, y problemas discursivos. Precisamente se

trata de los errores que más cuesta identificar, y por ende corregir. La corrección, por

tanto, se convierte más en una mejora dejando de ser pura corrección.

1.6.3.3. La formación del profesor

Decía Truscott (1996) que, para que una determinada corrección sea eficaz, en

primer lugar, el profesor debe detectar el error, lo que no siempre ocurre; si es capaz de

detectarlo, a continuación debe comprenderlo, cosa que tampoco ocurre siempre; si lo

comprende, deberá además poder ofrecer una explicación al estudiante, y esto a veces

los profesores no pueden hacerlo; por último, si tiene una explicación, deberá ser capaz

de hacérsela entender al estudiante, fase final en la que la cadena a veces falla. Este es

uno de los muchos argumentos que Truscott esgrime para defender que es mejor

abandonar la corrección de errores de código y dedicar el tiempo del profesor y los

estudiantes a otros aspectos más útiles y gratificantes del aprendizaje.

Para Ferris (1999), todos estos problemas tienen solución: los profesores se

pueden formar, de manera que, en lugar de proponer acabar con la corrección, ella

propone que los profesores aprendan a hacerla mejor. Lo cierto es que, en gran medida,

está vigente la afirmación de Teresa Serafini (1989:124):

...los maestros se crean, como autodidactas, una metodología propia de corrección. Cuando se les pregunta sobre la práctica de la corrección, la mayor parte de ellos dicen que en el comienzo de su carrera sólo utilizaban las técnicas aprendidas de sus propios maestros.

Y esas técnicas constituyen un limitado repertorio, como concluye Lisa Winner

(1992) tras analizar los diarios de aprendizaje de unos cien estudiantes de un curso para

profesores de inglés (la mayoría de ellos ya con experiencia): poner nota, poner nota y

hacer comentarios generales muy vagos, o marcar y corregir más o menos

detalladamente los errores de código.

131

Ferris (2002) identifica los siguientes requisitos que deben cumplir los

profesores para tratar correctamente los errores en la escritura en L2: deben conocer los

aspectos gramaticales (especialmente, aunque también los ortográficos, de registro,

léxicos, etc.) particularmente difíciles para los no nativos; necesitan práctica en el

reconocimiento y la identificación de errores, y en la enseñanza de la gramática, y

tienen que conocer los principios de la adquisición de segundas lenguas y la teoría de la

composición. Ser un usuario competente de la lengua no prepara a los profesores para

diagnosticar y responder a los errores, y por eso, "Before we can prepare our students to

cope with errors in their writing, we must prepare ourselves" (Ferris 2002:48)

Eddie Williams (1994:117) cita un caso en que la corrección hecha por un

profesor que no tenía formación profesional, sino que era un profesor "gramaticalmente

ingenuo", produjo más confusión que ayuda. Este profesor corrigió el trabajo escrito de

un niño, donde el niño había escrito:

My brother done a jigsaw DID El niño, después de esta corrección, hizo esta otra: When we had done some work DID Según Williams, probablemente el profesor no era consciente del paradigma

completo de las formas "done" y "did", y no pensó que su corrección podía tener esta

consecuencia.

Para ser consciente de los problemas que pueden acarrear las correcciones

inapropiadas o que proporcionan una información incompleta, y para aprender a

hacerlas más útiles, son imprescindibles, pues, la formación inicial y continua y la

reflexión sobre la propia práctica.

132

1.6.3.4. Los factores afectivos y éticos.

La afectividad influye en el proceso de aprendizaje dando configuración a las

estructuras de la memoria a largo plazo en el cerebro del alumno. El cambio o la

estabilidad de esas estructuras depende en gran parte de la retroalimentación que recibe

el estudiante. Stevick (1999:70) hace tres distinciones de doble dirección en la

retroalimentación: puede ser de tipo cognitivo o de tipo afectivo, su fuente puede ser

externa o interna, y puede ser positiva o negativa. Con frecuencia, la corrección

constituye un tipo de retroalimentación negativa, tanto cognitiva como afectiva, de

origen externo y, cuando es muy abundante, disminuye la disposición del alumno a

implicarse en la comunicación, dando lugar finalmente a un rendimiento más bajo

(Stevick 1999:72; Brown 2000:235).

La conciencia de la importancia de la afectividad en el aprendizaje ha llevado a

muchos a insistir en la necesidad de sopesar la cantidad de correcciones que hacemos y

proporcionar también retroalimentación positiva externa, tanto afectiva como cognitiva

(Serafini 1989, Bartram y Walton 1991, Winer 1992, Lewis 1993, Cassany 1993, entre

otros muchos). Se trata, en definitiva, de animar al estudiante -retroalimentación

afectiva-, pero también de informarle de lo que hace bien -retroalimentación cognitiva-,

algo que muchos profesores, incluso si no lo han verbalizado, tienen en mente mientras

corrigen, y que a veces puede explicar, mejor que otros aspectos más técnicos, por qué

estos profesores omiten muchas correcciones.

Un factor que ha sido muy discutido desde el punto de vista afectivo es la

tradición de corregir utilizando tinta de color rojo, algo en lo que todavía parece no

haber acuerdo. Mientras que Ribas y D'Aquino (2004:82) afirman que los estudios sobre

el efecto de los colores en la corrección muestran que el color rojo no es tan terrible y

que, por el contrario, es más efectivo y práctico que el uso de otros colores, porque

permite leer claramente las correcciones y distinguirlas del texto del estudiante,

Manchón Ruiz (2004:82) afirma: "Debe responderse a lápiz o tinta negra. El color

puede intimidar y, yo añadiría, tendemos a identificar color rojo con errores". En todo

caso, creemos que lo que realmente resulta intimidatorio es cualquier color usado con

excesiva profusión, es decir, que es más importante calibrar adecuadamente la cantidad

133

de correcciones que un estudiante en un determinado momento puede asimilar -tanto

cognitiva como afectivamente- que la elección del color del bolígrafo que usamos.

Para finalizar, trataremos brevemente una cuestión ética relacionada con las

correcciones escritas: la discriminación. Mª Belén Ramírez (2003:195) se hace una

pregunta interesante: “Al leer las composiciones de mis alumnos a menudo me daba

cuenta de que al corregir aspectos técnicos y hacer comentarios sobre el contenido

dudaba si estaba haciendo juicios sobre aspectos morales y personales de la persona que

escribía”. Efectivamente, esto puede ocurrir, y además es posible que, cuando

corregimos los trabajos de alguien con cuyas ideas no estamos en absoluto de acuerdo,

olvidemos la importancia de los factores afectivos de los que nos hemos ocupado en

este apartado y carguemos el texto de un poco más de tinta roja de lo normal. Pero la

discriminación puede darse también de formas más sutiles: Lori Morris (1998), dentro

de una investigación muy amplia sobre el uso del feedback en el desarrollo de la

expresión escrita, llevó a cabo un estudio en Québec con estudiantes de inglés como

lengua extranjera, intentando encontrar el motivo por el que las estudiantes recibían

menos correcciones (o "feedback crítico", en sus términos) y al final obtenían mejores

notas, mientras que los estudiantes varones recibían más correcciones y obtenían peores

notas, partiendo de una situación de igualdad tanto en el grado de corrección lingüística

como en otros aspectos textuales (fluidez, coherencia y cohesión). Dentro del programa

de estudio, los criterios de evaluación acordados eran: presentación del texto, ajuste al

tema, ajuste a la longitud solicitada, gramática, léxico, puntuación y uso de mayúsculas,

y organización del texto (fluidez, coherencia y cohesión). Morris descubrió que las

mujeres se adaptaban más y seguían más de cerca las instrucciones de los profesores en

sus trabajos escritos, mientras que los hombres ofrecían una mayor resistencia. Los

criterios de evaluación caracterizaban el tipo de corrección que se recibía: las mujeres

apenas recibían comentarios negativos porque se ajustaban a los requisitos, pero

también recibían pocos comentarios válidos sobre su competencia lingüística y

comunicativa; los hombres recibían comentarios negativos, pero casi todos en relación

con su incumplimiento de las instrucciones. Morris afirma que en ningún caso las

correcciones aportaban ayuda ni apoyo para progresar ni a mujeres ni a hombres, pero

que, según muestran también otros estudios, algunos profesores asocian la voluntad de

cumplir con las reglas y seguir las instrucciones con la competencia en la materia, en

134

este caso la lengua inglesa, y por eso las mujeres finalmente eran recompensadas con

notas más altas.

Aunque no hay trabajos empíricos sobre las diferencias en las correcciones en

razón de factores como la cultura, la raza, la personalidad, etc. de los estudiantes, parece

que es conveniente estar alerta para no permitir que estos factores afecten

subrepticiamente a la corrección.

1.6.3.5. La complejidad de la toma de decisiones Alrededor de cada error del estudiante se toman, en décimas de segundo,

decisiones en función de muchos factores diferentes. Esta toma de decisiones es

compleja y, aunque en el caso de las correcciones escritas se pueda afrontar con más

calma que en una situación oral, la cantidad de estudiantes y de trabajos escritos que hay

que corregir tampoco permite una reflexión profunda sobre cada actuación.

Uniendo los modelos propuestos por Long (1977:289)40 y por Brown

(2000:240), y adaptándolos para reflejar exclusivamente la toma de decisiones en las

correcciones escritas, el proceso sería el siguiente:

Fig. 11.- Primeras fases de la toma de decisiones en la corrección de errores. La última decisión reflejada en la figura 11 se toma en función de, al menos, los

siguientes factores: 40 “Teacher feedback on learner error: mapping cognitions”, en Brown, H.D., Yorio, C.A. y Crymes, R.H. (Eds.), On TESOL ’77, teaching and learning English as a second language: trends in research and practice, Washington, TESOL, pp. 278-294; apud Allwright y Bailey 1991:101.

El estudiante comete un error

El profesor se da cuenta El profesor no se da cuenta

Decide tratar el error Decide ignorar el error

135

1. El tipo de error (léxico, fonológico, etc.)

2. La fuente del error ( interferencia de la L1, error inducido por la enseñanza,

etc.)

3. La complejidad lingüística (mayor o menor dificultad de explicarlo o

resolverlo)

4. Globalidad del error (si afecta o no a la comprensión, si causa irritabilidad,

etc.)

5. Si se trata de un error o de un simple lapsus

6. Estado afectivo del estudiante (autoestima, ansiedad, receptividad, etc.)

7. Etapa lingüística del estudiante

8. Cuál es el centro de interés pedagógico en ese momento (objetivos de la

tarea, objetivos de la unidad pedagógica, objetivos del curso)

9. Estilo del profesor (indirecto, intervencionista, etc.)

Cuando el profesor decide tratar el error, todavía tiene más decisiones que tomar: 1. ¿Cuánta información dar? a) Informar de que se ha cometido un error b) Informar de la localización exacta del error c) Informar de la localización aproximada del error d) Informar del tipo de error e) Informar de la forma correcta 2. ¿Quién dará esa información? a) El profesor b) Un compañero de clase c) Un compañero de clase, con la ayuda del profesor d) Toda la clase o parte de ella, trabajando en grupo e) Toda la clase o parte de ella, trabajando en grupo, con la ayuda del profesor f) El propio estudiante g) El propio estudiante, con la ayuda del profesor 3. ¿Qué se hará con esa corrección? a) Nada b) Se pedirá al estudiante que reescriba totalmente su trabajo

136

c) Se pedirá al estudiante que anote sus errores en algún tipo de registro d) Se pedirá al estudiante que reescriba las partes donde hay errores Como se ve, no es tarea fácil acertar siempre. Es cierto que la experiencia del

profesor le hace adoptar automatismos frente a ciertos errores con ciertos tipos de

estudiantes en ciertos niveles, lo que ahorra tiempo. Aun así, es un proceso complejo

que hace que la falta de coherencia constituya un factor casi intrínseco de las

correcciones.

137

You never correct a mistake, you always correct a person (Michael Lewis, The Lexical Approach) El estudiante se empeña más en aquello que más se valora (Saturnino de la Torre, Aprender de los errores)

1.7. LAS CREENCIAS, PREFERENCIAS Y ESTRATEGIAS DE LOS ESTUDIANTES Las reacciones y opiniones de los estudiantes con respecto a las correcciones han

sido mucho más estudiadas que las de los profesores, y además las investigaciones

muestran que existe, si no una unanimidad, un alto grado de consenso entre los

estudiantes en distintos contextos de enseñanza y en distintas culturas. Puesto que este

un dato que ha de ser muy tenido en cuenta por los profesores, le dedicamos este último

apartado de la primera parte de nuestro trabajo, haciendo no obstante la observación

previa de que las creencias y preferencias de los estudiantes no son el único factor que

ha de guiar la práctica docente, aunque, eso sí, los profesores deben evitar chocar

frontalmente con ellas si desean que se produzca el aprendizaje. Por otro lado, no

hemos de olvidar el hecho de que la procedencia de la mayoría de esas opiniones y

creencias es precisamente la experiencia previa de aprendizaje, lo que quiere decir que,

en gran parte, lo que los estudiantes prefieren y creen en materia de corrección proviene

de la manera en que previamente han sido corregidos (Birdsong y Kassen 1988,

Hedgcock y Lefkowitz 1996, Truscott 1999, Manchón Ruiz 2004).

1.7.1. LAS CREENCIAS Y PREFERENCIAS DE LOS ESTUDIANTES CON RESPECTO A LAS CORRECCIONES A juzgar por sus respuestas a los cuestionarios en los que se basa gran parte de

las investigaciones, la mayoría de los estudiantes muestra una fe casi inquebrantable en

la utilidad de las correcciones del profesor, sobre todo cuando se trata de las

correcciones de los trabajos escritos, tal como se manifiesta en las cifras resultantes a

favor de la corrección, que casi siempre sobrepasan las tres cuartas partes de la

población encuestada. Por ejemplo, en el estudio de Schulz (2001), un 97 % de los 607

estudiantes colombianos de inglés encuestados y un 90 % de un total de 824 estudiantes

138

estadounidenses de diferentes idiomas (alemán, árabe, chino, español, francés, italiano,

japonés y ruso) expresan el deseo de que el profesor corrija sus errores en los trabajos

escritos. Precisamente la media entre estos dos grupos de estudiantes, un 93'5 %, es el

porcentaje de los 155 estudiantes (chinos, mexicanos y vietnamitas en su mayoría) de

inglés como segunda lengua de la universidad de Sacramento (EE.UU.) que también

habían informado de la utilidad de las correcciones de sus profesores en el trabajo de

Ferris (1995). Vemos, por tanto, que coinciden los resultados en diferentes contextos de

aprendizaje (lengua extranjera / segunda lengua), en estudiantes de culturas distintas y

que estudian diferentes idiomas.

Mayor diversidad de respuestas, aunque no tanta como entre el profesorado,

encontramos cuando se pregunta a los estudiantes por sus preferencias en cuanto al

alcance de las correcciones (corrección extensiva / corrección selectiva), el centro de

atención preferente (errores de código / cuestiones textuales / contenido) y la técnica

(corrección directa / corrección indirecta).

En cuanto al alcance de las correcciones, predomina en la mayoría de las

poblaciones de estudiantes investigadas la preferencia por la corrección extensiva (Leki

1990, Kleppin y Konigs 199141, Komura 199942, Rennie 200043, Ancker 2000, Lee

2004). Sin embargo, en el estudio de John Hedgcock y Natalie Lefkowitz (1996), que se

hizo sobre cuestionarios pero, además, con entrevistas, los estudiantes entrevistados

expresaron su deseo de que las correcciones estuvieran relacionadas con su nivel de

dominio, asegurando que una corrección extensiva muy detallada les superaba y

desanimaba. Quizá debamos tener en cuenta que, cuando el estudiante pide que le sean

corregidos todos sus errores, probablemente no sea consciente plenamente de la

cantidad y variedad de errores que eso puede implicar. En el estudio de casos de Fiona

Hyland (1998), una de las estudiantes, Samorn, hizo saber a principios de curso a su

profesora su deseo de que le hiciera sobre todo correcciones de los errores de código; la

profesora quiso satisfacer las preferencias de esta estudiante, que comenzó el curso con

41 Der Korrektur auf der Spur. Untersuchungen zum mündlichen Korrekturverhalten von Fremsprachenlehrern. Bochum, Brockmeyer; apud Ribas y D'Aquino 2004. 42 Student response to error correction in ESL classrooms. Memoria de máster sin publicar. Universidad del Estado de California. Sacramento; apud Ferris 2003. 43 Student preferences regarding grammar instruction and feedback in university level ESL courses. Memoria de máster sin publicar. Universidad del Estado de California. Sacramento; apud Ferris 2003.

139

una alta motivación y un buen grado de autoestima, y terminó abrumada y desanimada

por la gran cantidad de correcciones que se le habían hecho. Por eso, resultará útil

concienciar a los estudiantes de lo contraproducente e inefectivo que en muchas

ocasiones es corregir absolutamente todos los errores; para ello se puede utilizar, por

ejemplo, la técnica propuesta por Chus Quiñones Calonge (2000) para los errores

orales: se pide a cada estudiante que elija una tarjeta roja -corrección extensiva-,

verde -no corregir- o amarilla -corrección selectiva-, según desea que le corrija el

profesor durante la clase. A aquellos estudiantes que han elegido la tarjeta roja, el

profesor les corregirá durante esa sesión absolutamente todos los errores

(pronunciación, gramática, vocabulario, adecuación, registro, etc.). Una técnica

equivalente para los trabajos escritos es pedir que escriban al principio de sus trabajos

una de estas tres palabras: "rojo", "verde" o "amarillo", y actuar en consecuencia. En

ambos casos, es importante dedicar un tiempo posterior a las actividades de corrección

para reflexionar conjuntamente con los estudiantes.

En lo referente a los aspectos del texto escrito de los que los estudiantes

prefieren que se ocupen los profesores en las correcciones, en general se manifiesta un

mayor interés por la corrección de los errores de código (Cohen 1987, Radecki y Swales

198844, Leki 1990, Charteris-Black 1997), sobre todo entre los estudiantes en situación

de aprendizaje del idioma como lengua extranjera (Hedgcock y Leftkowitz 1996). Sin

embargo, desde los primeros estudios también se ha documentado el aprecio de los

estudiantes por las correcciones centradas en otros aspectos, tales como la organización

del texto (Cohen 1987, Cohen y Cavalcanti 1990, Leki 1990, Ferris 1995, Charteris-

Black 1997) y el contenido (Cohen 1987, Cohen y Cavalcanti 1990, Ferris 1995),

especialmente entre los estudiantes en situación de aprendizaje de una segunda lengua

(Hedgcock y Leftkowitz 1996).

El aspecto en el que encontramos un menor acuerdo entre los grupos de

estudiantes es la técnica de corrección que prefieren o que creen que les resulta de

mayor utilidad. Hay que ser cuidadoso también con los resultados de los estudios,

porque probablemente muchos estudiantes que han contestado que prefieren una

determinada técnica, nunca habrán utilizado otra diferente. De hecho, en la mayoría de

44 “ESL student reaction to written comments on their written work”, System, 16, pp. 355-365; apud Ferris 1995.

140

los cuestionarios no se les pregunta qué técnicas han experimentado. Y en el asunto de

las correcciones, como en otros muchos aspectos del aprendizaje y de la vida en general,

los estudiantes suelen preferir "lo malo conocido".

Así, encontramos resultados tan dispares como estos: los estudiantes dicen que

les ayudan más las correcciones directas en los estudios de Semke (1984)45, Radecki y

Swales (1988)46, Chandler (2003) y Lee (2004), mientras que los estudiantes de los

trabajos de Saito (1994)47, Komura (1999)48, Ferris et alii (2000)49, Rennie (2000)50 y

Ferris y Roberts (2001) prefieren las correcciones indirectas.

Dentro de los que prefieren las correcciones indirectas, hay también diversidad

de resultados cuando se pregunta por el grado de explicitud de las correcciones y por el

uso de códigos de error, símbolos y claves verbales. Así, mientras que en Ferris et alii

(2000) los estudiantes se muestran indiferentes al uso de claves o de un simple

subrayado, en Leki (1991)51, Ferris y Roberts (2001) y Lee (2004) los estudiantes

prefieren que el profesor les indique el tipo de error. En algunos grupos estudiados, o

en parte de ellos, se aprecia una cierta aversión por el uso de símbolos o códigos de

error (Brice 199552, Chandler 2003); en concreto, Brice informa de que los estudiantes

prefieren las correcciones indirectas con claves verbales.

45 “Effects of the red pen”, Foreign Language Annals, 17, pp. 195-202; apud Leki 1990. 46 “ESL student reaction to written comments on their written work”, System, 16, pp. 355-365; apud Ferris 2003. 47 “Teachers’ practices and students’ preferences for feedback on second language writing: A case study of adult ESL learners”, TESL Canada Journal, 11/2, pp. 46-70; apud Ferris 2003. 48 Student response to error correction in ESL classrooms. Memoria de máster sin publicar. Universidad del Estado de California. Sacramento; apud Ferris y Roberts 2001. 49 “Perspectives, problems & practices in treating written error”, coloquio presentado en la International TESOL Convention, Vancouver, BC; apud Ferris y Roberts 2001. 50 Student preferences regarding grammar instruction and feedback in university level ESL courses. Memoria de máster sin publicar. Universidad del Estado de California. Sacramento; apud Ferris 2003. 51 “The preferences of ESL students for error correction in college-level writing classes”, Foreign Language Annals, 24, pp. 203-211; apud Ferris 2003. 52 ESL writers' reactions to teacher commentary: A case study. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 394 312); apud Ferris 2003.

141

En los estudios que no se basan únicamente en cuestionarios sino en entrevistas

y en análisis de revisiones hechas por los estudiantes después de ver las correcciones del

profesor, se detectan algunas discrepancias entre lo que los estudiantes dicen que les

resulta más útil y aquello que realmente les ha ayudado más a revisar sus escritos. Por

ejemplo, en el trabajo de Ferris y Roberts (2001) los estudiantes dicen que aprenden

más cuando se les indica el tipo de error; sin embargo, como se comentó ya en el

apartado 1.5.2.2., la investigación muestra que generalmente no necesitan la

información aportada por el profesor sobre el tipo de error. Asimismo, Chandler (2003),

que preguntó a estudiantes que habían experimentado previamente varios tipos de

corrección (directa e indirecta con códigos y sin códigos), descubrió que, aunque los

estudiantes reconocían que el método más fácil para corregir sus errores era la

corrección directa, estaban convencidos de que la técnica con la que más aprendían era

el subrayado con especificación del tipo de error; esto último no se corresponde con los

resultados de la investigación previa de Chandler, según la cual los métodos más

efectivos para la reducción de errores fueron, para las revisiones, la corrección directa, y

para los siguientes trabajos, la corrección directa y el subrayado (sin especificación del

tipo de error).

La intuición de profesores y estudiantes de que, cuanto más informativas sean

las correcciones, mejores efectos tendrán, no queda corroborada en estas dos últimas

investigaciones. Hay que tener en cuenta, de todos modos, que ambos estudios se

hicieron en un contexto de aprendizaje de una segunda lengua, situación en la que los

estudiantes pueden haber acudido a su competencia adquirida para resolver los

problemas de sus escritos en lugar de racionalizar el error utilizando los códigos.

También hemos de reseñar un dato aparentemente insignificante pero que puede

haber guiado muchas de las elecciones hechas por los estudiantes en los cuestionarios

de los trabajos anteriores. Chandler (2003) pidió a los estudiantes que le informaran del

tiempo que habían necesitado para la revisión de cada uno de los trabajos que analizó.

Los promedios resultantes fueron: 47 minutos y medio cuando habían recibido

correcciones directas; 58'6 minutos cuando solamente se les habían subrayado los

errores; 59'3 minutos cuando además se les había indicado el tipo de error.

142

Por último, es interesante tener en cuenta las sugerencias que los estudiantes

entrevistados por Hedgcock y Lefkowitz (1996:299) hacen para que las correcciones les

resulten útiles:

1. Es necesario hacer más práctica de la escritura y tener más oportunidades

sistemáticas para la revisión.

2. Las correcciones deben ser más personalizadas y explícitas.

3. Las correcciones, tanto de los errores de código como de otros aspectos

del texto, deben estar directamente relacionadas con el nivel de dominio

de los estudiantes. No deben ser ni demasiado detalladas, superando el

nivel del estudiante, ni demasiado escasas.

4. Son útiles las charlas cara a cara sobre los trabajos escritos con el

profesor o con otros lectores expertos.

5. También es útil la interacción con los compañeros y la co-corrección.

6. Sería bueno que el propio estudiante pudiera tener más control sobre la

naturaleza y el alcance de las correcciones.

7. Sería necesario hacer más lectura extensiva, sobre todo de textos que

sirvan de modelo para aquellos que los estudiantes han de escribir.

1.7.2. LA UTILIZACIÓN DE LAS CORRECCIONES POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES: PROBLEMAS Y ESTRATEGIAS

Los primeros estudios informan de una escasa utilización de las correcciones por

parte de los estudiantes. Andrew Cohen (1987) pregunta a los estudiantes por el grado

de atención que prestan a las correcciones de su profesor, y encuentra que, aunque un

80% de los estudiantes dice leer atentamente todas o la mayoría, un 20 % reconoce que

solo lee algunas, unas pocas, o ninguna; además, cuando les pregunta cómo las utilizan,

la estrategia más usada (por el 41 % de los estudiantes) es simplemente tomar nota

mentalmente de los comentarios, mientras que todas las demás estrategias por las que se

pregunta - tomar nota por escrito, reescribir haciendo correcciones, comparar con

trabajos anteriores- no son utilizadas ni siquiera por un 10 % de los encuestados. En el

estudio posterior de Andrew Cohen y Marilda Cavalcanti (1990) se encuentra un mayor

uso de estrategias: tomar nota mentalmente, identificar puntos problemáticos y

comentar estos puntos con el profesor, consultar libros de referencia, tomar nota de los

143

errores clasificándolos por tipos de errores, comparar con trabajos anteriores, etc., pero

también hay estudiantes que manifiestan que no utilizan en absoluto las correcciones del

profesor.

Raimes (1991) explica los resultados de estos trabajos por la falta de reescritura.

Según ella, si los profesores ven su respuesta o corrección como el final de la

interacción, también los estudiantes se pararán aquí; sin embargo, si en la respuesta del

profesor se incluyen instrucciones sobre qué hacer después, habrá una oportunidad para

la aplicación de las correcciones. La investigación de Ferris (1995) parece darle la

razón: en un contexto de enseñanza de la escritura dentro del enfoque procesual, Ferris

descubre que los estudiantes prestan más atención a las correcciones que se hacen en los

borradores que a las que se hacen en el trabajo final; también se documenta el uso

frecuente de una variedad de estrategias.

Frente a los estudios cuantitativos hasta ahora comentados, Hyland (1998) hace

un estudio cualitativo de la utilización de las correcciones por parte de seis estudiantes

de un curso de escritura en inglés en Nueva Zelanda, todos ellos procedentes de países

de Asia oriental. Sus datos surgen de una diversidad de fuentes: análisis de las

correcciones del profesor, análisis de las revisiones hechas por los estudiantes y

entrevistas con estudiantes y profesores. Con todo ello quiere investigar el impacto de la

corrección en cada estudiante a la luz de sus diferencias individuales de personalidad,

cultura y habilidad. Su conclusión es que las correcciones útiles son diferentes para

cada estudiante en función de estos tres factores, tal como ya sugerían los estudiantes

entrevistados por Hedgcock y Lefkowitz (1996).

Aunque no estudiaron la personalidad, cultura y habilidad de cada estudiante, ya

Radecki y Swales (1988)53 encontraron diferencias en la forma de reaccionar a las

correcciones de los profesores, estableciendo tres tipos de estudiantes entre los 59

encuestados:

1. Receptivos (el 46 %): prefieren la corrección extensiva de los errores de código

y comentarios específicos sobre el contenido. Ven la corrección como una

53 “ESL student reaction to written comments on their written work”, System, 16, pp. 355-365; apud McDonough 1995 y Ferris 2003.

144

responsabilidad compartida entre profesor y estudiante, y volverían a escribir sus

textos, revisándolos, si el profesor se lo pidiera. Además, se sienten obligados a

prestar atención a las correcciones del profesor porque, en caso contrario, el

profesor se sentirá decepcionado.

2. Semi-resistentes (el 41 %): quieren el mismo tipo de correcciones que los

estudiantes receptivos, y también se sienten obligados a prestar atención a las

correcciones, pero muestran cierta resistencia e incluso hostilidad a la

posibilidad de tener que volver a escribir sus trabajos. Su grado de

responsabilidad en la corrección es variable.

3. Resistentes (el 13 %): prefieren que el profesor se limite a poner una nota, o una

nota con un comentario evaluativo corto. Piensan que la corrección de los

errores forma parte del trabajo del profesor, y ven la revisión de sus trabajos

como un castigo. En cuanto a la reacción del profesor si no prestan atención a las

correcciones, no saben cuál será e incluso no les importa.

Lo interesante es que la diferencia entre estudiantes receptivos y resistentes a las

correcciones no se correlaciona con la diferencia entre buenos y malos escritores. El

comportamiento de los distintos grupos puede ser más bien una diferencia individual

más general, que debe de manifestarse en otros aspectos del proceso de aprendizaje,

entre los estudiantes autodirigidos o autosuficientes y los heterodirigidos o

dependientes (McDonough 1995). En todo caso, está claro que el diálogo entre profesor

y estudiantes se hace perentorio cuando se trabaja con grupos como los estudiados por

Radecki y Swales.

En cuanto a los problemas que los estudiantes tienen con las correcciones que

encuentran en sus escritos, las más repetidas son las dificultades en la comprensión de

algunos símbolos y códigos, pero también de algunos comentarios demasiado cortos o

que utilizan términos metalingüísticos (Zamel 1985, Cohen 1987, McCurdy 199254,

Ferris 1995, Lee 2004).

54 “What students do with composition feedback”, comunicación presentada en la 27th Annual TESOL Convention, Vancouver, B.C.; apud Ferris 1995.

145

1.7.3. LOS DESAJUSTES ENTRE PROFESORES Y ESTUDIANTES Varias investigaciones han constatado la existencia de diferencias entre lo que

los profesores piensan que es mejor para los estudiantes y, por lo tanto, practican, y lo

que los estudiantes piensan que es mejor para sí mismos, pero también de aspectos que

concitan la práctica unanimidad de los dos colectivos.

Cohen (1987) encuentra diferencias entre la información que los estudiantes

reciben y la que desean recibir. Para los estudiantes de su investigación, son muy

importantes los comentarios sobre el léxico, la organización y el contenido (además, por

supuesto, de la gramática y la ortografía), pero las correcciones de sus profesores se

centran fundamentalmente en la gramática y la ortografía.

Ardnt (1993)55 examinó y contrastó la visión de profesores y estudiantes en una

situación de aprendizaje del inglés como lengua extranjera, encontrando las

coincidencias y diferencias que se resumen en la figura 12:

Diferencias Coincidencias

Estudiantes

- Prefieren que el profesor escriba sus comentarios dentro de su texto, lo más cerca posible del punto comentado o

corregido - Prefieren combinar las correcciones

escritas con las entrevistas con el profesor

Profesores

- Prefieren utilizar hojas separadas del

texto del estudiante para las correcciones

- Creen que las entrevistas son más útiles que las correcciones escritas

- Es más importante atender a las

cuestiones globales (de contenido y

organización) que a las locales (errores

de código)

- Se aprende más con las correcciones indirectas que con

las directas

Fig. 12.- Coincidencias y diferencias en las preferencias y creencias de profesores y estudiantes respecto a las correcciones escritas (Ardnt 1993)

55 “Response to writing: Using feedback to inform the writing process”, en M.N. Brock y L. Walters (Eds.), Teaching composition around the Pacific Rim: Politics & pedagogy, Clevedon, Multilingual Matters, pp. 90-116; apud Ferris 2003: 102.

146

En la encuesta realizada por William Ancker (2000) sobre la necesidad de

corregir o no todos los errores, los resultados de profesores y estudiantes son

proporcionalmente inversos:

A favor de la corrección

extensiva

En contra de la corrección extensiva

Profesores

25 % 75 %

Estudiantes

74 % 24 %

Fig. 13.- Opiniones de estudiantes y profesores sobre la corrección extensiva de errores

(Ancker 2000)

De todas formas, la pregunta de Ancker en su encuesta era general y englobaba

tanto situaciones de expresión oral como de expresión escrita. Cuando se pregunta

específicamente por una situación o por otra, se encuentra una mayor diversidad de

respuestas en lo referente a las correcciones orales, y opiniones muy similares respecto

de las correcciones escritas. Así se puede constatar en el trabajo de Renate Schulz

(2001) cuando se hacen dos preguntas diferentes sobre la expresión escrita y la

expresión oral. La pregunta 11 se formula así para los estudiantes: "Cuando cometo

errores al hablar en el idioma me gusta que mi profesor(a) me corrija", y así para los

profesores: "Por lo general, si un estudiante comete un error al hablar en el idioma

extranjero se le debe corregir". La pregunta 12 inquiere sobre el mismo asunto, pero

refiriéndose a la expresión escrita: "Cuando cometo errores al escribir en un idioma

extranjero me gusta que mi profesor(a) me corrija" y "Por lo general, si un estudiante

tiene errores en un trabajo escrito, estos deben ser corregidos". Estos son los resultados

de la encuesta:

147

PREGUNTA 11 (errores orales) DE ACUERDO NO SÉ EN DESACUERDO Colombia USA Colombia USA Colombia USA Estudiantes 97 90 2 9 1 2 Profesores 39 30 21 28 40 41 PREGUNTA 12 (errores escritos) DE ACUERDO NO SÉ EN DESACUERDO Colombia USA Colombia USA Colombia USA Estudiantes 98 97 1 3 1 1 Profesores 93 92 0 8 8 0

Fig. 14.- Opiniones de profesores y estudiantes sobre la necesidad de corregir los errores orales y escritos (Schulz 2001).

Como se puede apreciar, hay un gran acuerdo entre profesores y estudiantes

sobre la necesidad de las correcciones escritas, aunque el porcentaje de profesores que

se manifiestan a favor es ligeramente inferior al de los estudiantes. La mayor disparidad

entre profesores y estudiantes se da en sus opiniones sobre las correcciones orales.

El estudio de Schulz, al trabajar con profesores y estudiantes de dos países y

culturas diferentes, nos permite entrever que las diferentes posturas responden más a la

pertenencia a un grupo profesional que a la pertenencia a una cultura, puesto que las

reacciones de los estudiantes colombianos y estadounidenses, y, por su parte, las de los

profesores estadounidenses y colombianos, se parecen más entre sí que las reacciones

de los estudiantes y profesores colombianos y las de los estudiantes y profesores

estadounidenses.

148

Creo que el profesor es más consciente de la forma en que corrige que de lo que corrige. Me da la impresión de que si uno usa código o no usa código suele tener una razón, y en cambio no somos tan conscientes de por qué marcamos una cosa y no otra (José Amenós)

2. Las correcciones de los textos escritos por los estudiantes de español en las Escuelas Oficiales de Idiomas de Madrid 2.1. JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS Como se puede apreciar en la primera parte de este trabajo, la aparentemente

sencilla tarea de corregir un texto escrito no lo es tanto cuando se tienen en cuenta todas

las variables, dificultades y habilidades implicadas. Tampoco lo es investigar sobre las

correcciones, porque, como ocurre con toda actividad educativa, en su práctica y

efectividad intervienen tres actores: los profesores, los estudiantes y el contexto (tanto

de enseñanza como social), cada uno de los cuales aporta innumerables variables. Es

necesario entrelazar todas estas variables para explicarse cualquier fenómeno

relacionado con la enseñanza y el aprendizaje.

No sería, por ello, razonable pretender estudiar con un mínimo de profundidad

todos los aspectos tratados hasta el momento, ni siquiera con una población reducida de

estudiantes. Es esta una de las razones que nos llevaron a centrarnos, de momento y

para este trabajo, en averiguar lo que creen y hacen los profesores de español en

relación con las correcciones de los trabajos escritos de sus alumnos. La conveniencia a

la hora de elegir el tema, no obstante, no está reñida con el interés, pues, como se señaló

en los apartados 1.6.1 y 1.6.2., no contamos con mucha información sobre las actitudes

y prácticas de los profesores (y con muchísima menos si hablamos de la enseñanza del

español).

Del colectivo de profesores de español como segunda lengua o lengua extranjera

hemos elegido el de los profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas de España por dos

motivos: primero, porque nuestro contacto profesional con ellos podía facilitar

enormemente la recogida de datos; segundo, por el interés especial que ofrece para el

investigador, dado que trabajan en un tipo de centro en el que se mezcla toda clase de

estudiantes de las más diversas lenguas maternas, culturas, niveles educativos y clases

sociales. En nuestro caso, las distintas lenguas maternas y diferentes tradiciones

149

retóricas tienen especial relevancia, puesto que, cuando son muy lejanas de la nuestra,

pueden dificultar enormemente la tarea de entender y de corregir los textos escritos.

Nos planteamos este trabajo como un estudio exploratorio, en el que, por tanto,

no hay preguntas de partida ni hipótesis que demostrar. Lo que intentamos es recoger

datos que nos proporcionen información y también hipótesis sobre la práctica de la

corrección y sobre las ideas de los profesores en relación con los errores y con la

corrección.

2.2. MÉTODO

2.2.1. LOS SUJETOS

Los sujetos principales del estudio son diez profesores de dos departamentos de

español para extranjeros de Escuelas Oficiales de Idiomas de la Comunidad de Madrid.

Aunque se recogieron algunos datos de más profesores, por razones de coherencia del

estudio, finalmente solo se analizaron los de aquellos profesores que colaboraron en

todas las actividades que describiremos más adelante (§ 2.2.2.).

El colectivo de profesores de español de las EE.OO.II. de la Comunidad de

Madrid estaba constituido, en el cuatrimestre en el que se recogieron los datos -de

octubre de 2004 a enero de 2005-, por un total de 28 profesores, por lo que el número de

sujetos estudiados supone más de la tercera parte del total de ellos. Por otro lado, los

diez profesores son representativos de la población total de los profesores de español de

las EE.OO.II. en todas las variables objetivas que podrían intervenir en el tema que nos

ocupa: años de experiencia en la enseñanza del español, edad y sexo, tal como puede

verse en la figura 15:

Experiencia (años) Edad Sexo Menos de 10

Entre 10 y 25

Más de 25 25-40 40-55 Más de

55 Mujer Hombre

3 5 2 4 3 3 6 4

Fig. 15. Características de los profesores sujetos de la investigación

150

En la fase de recogida de datos manifestamos el compromiso de citar los

nombres de los profesores colaboradores únicamente en los agradecimientos, por lo que

la citación de sus palabras a lo largo del trabajo tendrá carácter anónimo, y cuando sea

necesario distinguir entre ellos, se hablará de P1 (profesor número 1), P2, etc.

2.2.2. Los instrumentos de recogida de datos

Se recogieron tanto datos cuantitativos como cualitativos, en algunos casos sobre

el mismo punto. Dado el carácter de este trabajo, la investigación no podía ser llevada a

cabo mediante una triangulación de sujetos o de investigadores, pero sí podíamos

triangular los datos. Para ello, utilizamos los siguientes instrumentos:

a) Recogida de datos cuantitativos: Se utilizaron tres instrumentos diferentes, en

el orden en que aparecen debajo.

- "Tareas de Corrección": En primer lugar, los profesores llevaron a cabo

individualmente dos tareas de corrección de dos escritos reales de alumnas de segundo

curso de la Escuela Oficial de Idiomas de Madrid (Jesús Maestro), que llamaremos

"Tarea de corrección A" y "Tarea de corrección B". Las tareas, tal como se presentaron

a los profesores, aparecen en el Apéndice A (§ 3.1.). Los escritos fueron seleccionados

en razón de las diferencias existentes entre ellos y de la variedad de aspectos

susceptibles de corrección. El curso en el que estaban inscritas las dos alumnas se

corresponde aproximadamente al nivel A2 del Marco Común Europeo de Referencia.

Teniendo en cuenta que los escritos se redactaron al principio del curso, estas alumnas

deberían tener como mínimo un nivel ligeramente superior al A1.

En febrero de 2005, aprovechando nuestra participación en un curso organizado

por el Centro de Apoyo al Profesorado de Parla (Madrid), pedimos a los asistentes que

llevaran a cabo las mismas Tareas de Corrección. Casualmente, también las entregaron

diez profesores, con un perfil muy variado: en cuanto al nivel educativo en el que

trabajan, hay profesores de Educación Primaria y Educación Secundaria; las

especialidades son también muy diferentes: Matemáticas, Lengua y Literatura

Castellanas, Inglés, Pedagogía, etc. En cuanto a la edad y la experiencia, contestaron

151

profesores muy jóvenes todavía sin experiencia, y profesores con más de 30 años de

experiencia. Solamente dos de ellos tenían alguna experiencia en la enseñanza del

español, aunque en aquellas fechas ninguno estaba trabajando en esta área. La intención

fue comparar las correcciones de profesores especializados y no especializados,

buscando aspectos comunes y diferencias que veremos en el apartado 2.5.

- "Cuestionario": Los profesores respondieron un cuestionario mixto de

preguntas cerradas y abiertas en el que se incluían cuestiones relacionadas con los

errores, la corrección y la escritura. El "Cuestionario" aparece en el Apéndice B (§ 3.2.).

- "Textos Corregidos": Se pidió a los profesores que entregaran, antes de

devolverlos a sus alumnos y con el consentimiento de estos, una muestra de trabajos

escritos ya corregidos. De los cinco niveles de enseñanza que se imparten en la escuela,

están representados los tres intermedios, los más interesantes desde el punto de vista de

la corrección: segundo, tercero y cuarto cursos. En el primer curso no se trabaja tanto la

expresión escrita, y en el quinto curso en muchos casos las correcciones necesarias son

mínimas. El número de trabajos correspondiente a cada nivel es el siguiente: 43 de

segundo curso, 37 de tercer curso y 33 de cuarto curso. En total, 113 trabajos, algunos

de los cuales están constituidos por más de un escrito: así, por ejemplo, en un caso un

profesor aportó los sucesivos borradores corregidos y el trabajo final; en otros dos

casos, los alumnos entregaron dos textos, un currículum y una carta de presentación.

Junto con la petición de estos trabajos, se entregó a los profesores una ficha para que

pudieran consignar en ella las instrucciones que habían dado a los alumnos y los

objetivos y motivos de ese tipo de escrito concreto (Apéndice C, § 3.3.)

b) Recogida de datos cualitativos.

"Comparación de las Correcciones": Después de recoger las Tareas de

Corrección A y B y el Cuestionario, se solicitó a los profesores que participaran en

parejas en un cotejo conjunto de las Tareas de Corrección. Por parejas y en sesiones

diferentes, compararon sus correcciones fijándose especialmente en las diferencias entre

ellas y explicando o justificando sus decisiones. Cada sesión se grabó con permiso de

los profesores, y posteriormente se transcribieron aquellos pasajes que podían resultar

de interés para este trabajo. A lo largo de esta segunda parte, se utilizarán algunas citas

152

de estas conversaciones con la referencia "Comparación de las Correcciones". Para

mantener en el anonimato a los profesores, cuando en las citas aparezca una terminación

masculina o femenina, la sustituiremos por el símbolo "@". La formación de las

diferentes parejas siguió un principio de conveniencia respecto del horario de los

profesores, procurando emparejar a aquellos que compartían horarios próximos para

hacerles perder el mínimo tiempo posible, aunque hubiera sido preferible buscar parejas

de profesores que tuvieran estilos de corrección muy diferentes, lo que, de todos modos,

en algunos casos ocurrió.

El orden que se siguió en la recogida de datos intentó que cada instrumento

interfiriera lo menos posible en el siguiente. De ahí que la Comparación de las

Correcciones se llevara a cabo una vez que los profesores habían rellenado el

Cuestionario, de modo que las opiniones del compañero que podrían aparecer durante la

conversación no influyeran en las respuestas. Por otro lado, las Tareas de Corrección se

hicieron antes que el Cuestionario para que la reflexión que este último implicaba no

influyera en el profesor, de tal modo que lo que recogiéramos reflejase lo más fielmente

posible su manera normal de corregir.

2.3. EL CONTEXTO DE ENSEÑANZA

2.3.3. EL ÁMBITO INSTITUCIONAL

En las EE.OO.II., las enseñanzas de español vigentes en el momento de esta

investigación responden al Real Decreto 47/1992, de 24 de enero (B.O.E. 5 febrero

1992), que establece los contenidos mínimos correspondientes a los dos ciclos de

enseñanza: Ciclo Elemental, compuesto de tres cursos, y Ciclo Superior, de dos cursos.

Cada curso tiene una duración aproximada de 120 horas lectivas, y los cursos de

español tienen una organización cuatrimestral, con dos horas diarias de clase. En el

nombrado Real Decreto aparecen, además de los contenidos y objetivos, unas breves

orientaciones metodológicas, de las que entresacamos las siguientes por su relación con

el tema que nos ocupa (el subrayado es nuestro):

153

El objeto prioritario de la enseñanza de lenguas es desarrollar la competencia comunicativa, es decir, la capacidad de reconocer y producir lenguaje que no sólo sea correcto, sino también apropiado a la situación en que se usa (...) Deben ser las necesidades del alumno, en cada momento, y las condiciones en cada momento también, las que aconsejen la utilización de diferentes recursos, diferentes estrategias, aunque ello suponga conjución [sic] de diversos enfoques metodológicos (... ) El Profesor (...) no se limitará a la corrección de errores sino observará las dificultades colectivas e individuales (p. 3742)

El documento establece la prioridad de la lengua hablada sobre la escrita en la

enseñanza de idiomas y plantea unos objetivos de expresión escrita en los que

predomina la escritura social, y en un segundo plano, la escritura académica. Así, en el

Ciclo Elemental los estudiantes deben ser capaces como mínimo de escribir notas,

apuntes, comunicaciones personales, cartas formales sencillas, y rellenar cuestionarios,

formularios e impresos habituales, así como de escribir sobre temas de interés general,

mientras que en el Ciclo Superior escribirán cartas, resúmenes, informes y, en general,

las formas más habituales de transmisión escrita de la información, y serán capaces de

redactar narraciones, descripciones y escritos argumentativos.

No se da prioridad en este documento a ningún enfoque particular de la

escritura, por lo que cada departamento es libre de adoptar el que le parezca más

oportuno, respetando las líneas de actuación hasta aquí descritas. En las programaciones

de los dos departamentos estudiados tampoco se favorece una manera u otra de trabajar

la expresión escrita, por lo que cada profesor puede actuar de la manera que le parezca

más conveniente. En este contexto institucional, lo predecible es que nos encontremos

con una forma tradicional de trabajar la escritura, que valora el producto final que el

estudiante elabora prácticamente en soledad, dado que es la tradición que han recibido

los profesores y la mayoría de los estudiantes. La pregunta 8 del Cuestionario indaga

sobre la práctica de la escritura como producto (opción a: Se corrige el escrito o

producto final que el alumno entrega) o como proceso (opción b: Se corrige durante el

proceso de escritura (en los borradores, esquemas, etc.):

154

012345678

a b

NormalmenteOcasionalmente

Fig.16.- Número de profesores que practican la corrección tradicional (a) y la

corrección procesual (b).

Predomina, por lo tanto, en los departamentos estudiados un enfoque de la

escritura orientado al producto. En este contexto, es difícil que un profesor, si cree en

ello e intenta llevarlo a la práctica, consiga que los estudiantes trabajen en la revisión y

reescritura de sus textos. La mitad de los profesores, sin embargo, es consciente de los

beneficios que esto conlleva: cinco profesores contestaron afirmativamente el ítem d) de

la pregunta 2, “Los alumnos aprenden o aprenderían más revisando y reescribiendo sus

trabajos que recibiendo una corrección del profesor”, aunque uno de ellos añadió las

palabras “Pero es difícil”.

Los objetivos de la práctica de la escritura son, según el Real Decreto de

contenidos mínimos, comunicativos. Sin embargo, a tenor de la muestra que suponen los

113 Textos Corregidos entregados por los profesores, la escritura a veces se trabaja

primordialmente con fines de práctica lingüística. De los diez tipos de escritos

recibidos, cuatro tenían como objetivo fundamental la práctica de determinados

aspectos lingüísticos: las construcciones pasivas reflejas (redacción de una receta), los

tiempos verbales del pasado (relato a partir de imágenes), el estilo indirecto (relato a

partir de imágenes) y el vocabulario sobre las relaciones familiares (redacción). Los seis

restantes no tenían un objetivo lingüístico específico, sino la intención fundamental de

practicar un determinado género académico o social (currículum y carta de

presentación, carta formal, carta informal, ensayo).

155

En cuanto a la evaluación de los textos escritos, las programaciones de los

departamentos de Alcorcón y de Madrid-Jesús Maestro prevén que todos los estudiantes

de todos los cursos realizarán un examen final común en el cual se incluye una prueba

de expresión escrita. Dicha prueba constituye en la E.O.I. de Alcorcón el 25 % de la

puntuación en todos los niveles; en la E.O.I. de Madrid, el 25 % para los cursos 3º y 5º,

y el 20 % para los cursos 1º, 2º y 4º. Los criterios con que se evalúan estas pruebas

resultan relevantes para este estudio, puesto que, aunque estudiamos las correcciones y

no la evaluación, la mayoría de los profesores y estudiantes considera las correcciones

como un tipo más de evaluación formativa. Lo ideal, pues, sería que las correcciones

tuvieran en cuenta todos los aspectos que se evaluarán al final del curso.

Las destrezas que se evalúan en las pruebas finales de expresión escrita son las

siguientes para el Ciclo Elemental en toda la Comunidad de Madrid:

- Utilizar un repertorio de fórmulas y estructuras gramaticales, relacionadas con situaciones predecibles, ajustándolas al propósito y significado perseguidos, bien creando por completo un texto escrito o modificándolo parcialmente.

- Dar cohesión al texto utilizando el sistema gramatical textual para organizar la información a nivel de párrafo y texto completo (introducción del tema, desarrollo, conclusión) y expresar diferencias entre información conocida y nueva, entre ideas principales y secundarias, hechos y opiniones, afirmaciones y ejemplos, etc.

- Dar coherencia al texto adecuándolo a su contexto: formato, estilo y registro

apropiados al objetivo comunicativo y destinatario; contenido relevante; vocabulario pertinente. (Especificaciones de Pruebas de Certificación, documento adjunto a las programaciones de los Departamentos de Español de las EE.OO.II. de Alcorcón y Madrid-Jesús Maestro)

El Ciclo Superior evalúa las mismas habilidades, con la única diferencia de que,

en el primer punto, se habla de “utilizar un amplio repertorio”.

Se trata, por lo tanto, de una prueba que evalúa no el dominio de elementos

lingüísticos discretos sino del texto en su conjunto, con todas sus cualidades y requisitos

(adecuación, coherencia, cohesión, etc.). A la hora de la evaluación, los profesores

deben rellenar para cada alumno una tabla de baremación en la que aparecen cuatro

criterios, cada uno de los cuales aporta el 25 % de la puntuación de la prueba, y que son

los siguientes:

156

CRITERIO LO QUE EVALÚA

Adecuación

El ajuste al formato requerido; la adecuación del registro en función del

destinatario, propósito y situación; la relevancia del contenido y el

cumplimiento de la tarea.

Cohesión

La organización de la información y de las ideas; el uso de conectores

discursivos, de otros mecanismos de interconexión y de los signos de

puntuación.

Riqueza La variedad y precisión en cuanto al contenido, estructuras y léxico.

Corrección El correcto uso gramatical, sintáctico y léxico.

Fig. 17.- Criterios de evaluación de la prueba de Expresión Escrita en las EE.OO.II. de

Madrid (Pruebas de Certificación. Curso 2004-2005, folleto)

En la programación de la E.O.I. de Alcorcón se dice expresamente que estos

criterios serán aplicados en todos los cursos. En la de Madrid-Jesús Maestro, puesto que

no se especifican otros criterios para los cursos 1º, 2º y 4º, los hasta aquí expuestos son

los únicos aplicables.

La corrección de estas pruebas se realiza en parejas de profesores, por lo que es

resulta sumamente importante una aplicación más o menos homogénea de los criterios

de evaluación.

2.3.2. EL ÁMBITO DEL AULA: PROFESORES Y ESTUDIANTES

Los profesores de español de las EE.OO.II. imparten cuatro horas diarias de

clase, repartidas en dos bloques de dos horas dedicados a dos grupos, que pueden ser del

mismo o de distinto nivel. El número máximo de estudiantes en cada grupo es de 25, y

los grupos de español suelen estar completos, lo que quiere decir que cada profesor

tiene a su cargo, durante cada cuatrimestre, cincuenta alumnos. Los estudiantes pueden

proceder de cualquier parte del mundo y hay una gran variación en todos los aspectos:

edad, lengua materna, clase social, nivel de estudios, profesión, etc.

157

La frecuencia de entrega de escritos por parte de los estudiantes no está

estipulada de forma general; sin embargo, según sus respuestas a la pregunta 16 del

Cuestionario, la mayoría de los profesores –siete- coinciden en recoger un trabajo a la

semana, mientras que dos lo hacen quincenalmente y otro contesta que depende del tipo

de curso, aunque no explica a qué se refiere. La perspectiva de tener que corregir

cincuenta trabajos cada semana resulta bastante abrumadora; ahora bien, hemos de tener

en cuenta que en una institución como las EE.OO.II., con una matrícula muy barata, un

alumnado mayoritariamente adulto y unas exigencias académicas mínimas –los estudios

obligatorios-, la dedicación de los estudiantes es desigual, por lo que lo normal es que

no todos los estudiantes entreguen sus trabajos semanalmente, ya que, normalmente,

estos se elaboran fuera del aula. El corpus de Textos Corregidos es un muestreo que

puede darnos una pista respecto de la cantidad normal de trabajos que tiene que corregir

cada profesor: si son ciento trece trabajos, esto quiere decir que la media de trabajos por

curso y profesor es de once trabajos. Aun así, la corrección de veintidós trabajos

semanales puede llevar su tiempo si se hace concienzudamente. En el apartado 1.6.3.1.

comentamos ya las implicaciones de la observación de Ferris (2003:124) sobre el

tiempo necesario para hacer una buena corrección individual. Si cada trabajo lleva un

mínimo de veinte minutos, un profesor de español de una E.O.I. necesitará como

mínimo 440 minutos semanales, es decir, más de siete horas. Esta es una dedicación

difícil de asumir cuando además se tiene que preparar una media de 18 horas de clase

semanales y llevar a cabo otras tareas, como elaborar exámenes, evaluar, asistir a

diferentes reuniones, etc. Así pues, la corrección tiene que resentirse necesariamente de

esta falta de tiempo. En la Comparación de Correcciones, comentando el método que

seguían para corregir, algunos profesores dijeron:

Suelo leer los escritos antes de ponerme a corregir, pero depende del tiempo que tenga. Depende de la prisa que tenga (…) La verdad, paso cada semana hora y media corrigiendo, no voy a dedicar tres horas a corregir. Voy corrigiendo a medida que voy leyendo, pero ocurre que a veces te pasas un poco y luego te das cuenta… Cada martes corrijo hora y media, y me parece que es suficiente. El otro día una alumna me pidió perdón y luego vi por qué: en lugar de 250 palabras había escrito 500. “Oye, maja, te dije 250”. “Por eso te pedí perdón”.

A pesar de este panorama, los profesores tardan relativamente poco en devolver

los escritos, ya corregidos, a los estudiantes, un aspecto importante y positivo, pues,

158

cuanto más tiempo tarde en ver su trabajo, menos motivado estará el estudiante para

releerlo (Cassany 1993:48). Seis profesores del estudio dicen que tardan entre dos y

cuatro días, un profesor tarda cinco días o más, y tres tardan uno o dos días.

¿Y qué ocurre después con estos textos? El enfoque adoptado determina el

trabajo posterior de los estudiantes con sus textos. La pregunta 11 (¿Qué hacen los

alumnos con sus textos ya corregidos?) obtuvo las siguientes respuestas:

0123456789

a b c d e

NormalmenteOcasionalmente

Fig. 18.- Actuaciones de los estudiantes posteriores a la corrección.

Así pues, solamente un profesor dice que no sabe qué hacen sus alumnos con los

textos ya corregidos (a). La mayoría dedica un tiempo de clase a la revisión y preguntas

por parte de los estudiantes (c). En cuanto a la reescritura, aunque cuatro profesores

dicen que les piden a los alumnos normalmente que reescriban sus trabajos enmendando

los errores (b), parece que no se los vuelven a entregar, pues una profesora añadió: “Se

lo pido, pero no sé si lo hacen o no”. Dos profesores habitualmente hacen que los

propios estudiantes corrijan los errores y vuelvan a entregar sus trabajos (d), y tres lo

hacen ocasionalmente. Por último, es de reseñar la poca rentabilidad posterior de estos

trabajos, puesto que solamente un profesor declara utilizarlos durante el curso para

diferentes actividades (e) y otro lo hace ocasionalmente. Por lo tanto, y como regla

general, los trabajos de los estudiantes son elaborados en solitario, leídos y corregidos

por el profesor, examinados durante unos minutos en la clase y guardados en una

carpeta. Queda al arbitrio del estudiante decidir si le serán de utilidad o no en el futuro.

159

2.4. LAS CREENCIAS Y ACTITUDES DE LOS PROFESORES CON RESPECTO A

LOS ERRORES Y A LA CORRECCIÓN

Los datos que daremos en este apartado están basados en el Cuestionario y en la

Comparación de Correcciones.

2.4.1. POSICIÓN TEÓRICA

Hay un alto grado de acuerdo entre los profesores del estudio con respecto a tres

cuestiones:

a) La inexistencia de diferencias entre los errores escritos y los orales en lo

referente al grado de irritación del receptor y en su posibilidad de fosilización. Todos

los profesores consideran que los errores escritos no se fijan ni se fosilizan más que los

orales, y que no resultan más irritantes (Cuestionario, pregunta 12, ítems a y c).

b) El lugar de los errores en el proceso de aprendizaje. Las respuestas de los

profesores a las preguntas del Cuestionario (pregunta 12, ítems b, d, e, f, k y l) muestran

también bastante acuerdo, aunque no tanto como las del punto anterior.

0

2

4

6

8

10

b d e f k

SíNo

Fig. 19.- Opiniones de los profesores sobre el papel de los errores en el proceso de

aprendizaje.

Son unánimes, como vemos, dos consideraciones: los diez profesores piensan

que es beneficioso para el aprendizaje que los alumnos se arriesguen a expresar ideas

para las que no están lingüísticamente preparados, aunque así se produzcan más errores

160

(k), y todos ellos están en desacuerdo con que es preferible evitar de antemano que los

errores se produzcan porque corren el riesgo de quedar fijados (f). Así pues, todos los

profesores se alejan de una visión conductista del error. El dato que aporta el

Cuestionario, sin embargo, no siempre se corresponde con el que aportan otros

instrumentos; así, dos de los profesores decían en la Comparación de Correcciones,

hablando de la tarea B:

Yo le aconsejaría eso, frases muy cortitas, con puntos, que se deje de dibujos, porque es verdad que luego, en niveles más altos, se arriesgan y hay algunos que son ejercicios estupendos con muchos más errores que este, pero cuando pueden arriesgarse. Cuando están en estos niveles pequeños, yo les digo, siempre: "Puntos y frases cortas: Vivo en España. Mi casa es..." Digo: "Dejaos de intentar..."

Me parece muy grave "yo trabaja", porque como empiece a decirlo ya no se le quita nunca.

Respecto de los demás puntos, en conjunto la posición teórica de estos

profesores está en correspondencia con el estado de pensamiento actual respecto de los

errores y su significado: son conscientes en su mayoría de que los errores son

inevitables en el proceso de aprendizaje (b), saben que algunos errores no solamente no

tienen un significado negativo sino que indican que el estudiante está progresando (d), y

piensan que el hecho de que un estudiante haya utilizado correctamente varias veces por

escrito una forma no significa que haya desaparecido para siempre la posibilidad de

error (e). El carácter cíclico del desarrollo de la interlengua y su incidencia en los

errores está presente en algunas afirmaciones de los profesores y a veces les empuja a

tomar decisiones sobre la corrección de determinados aspectos; así, un profesor que no

ha marcado en las Tareas de Corrección los errores relacionados con la oposición "ser /

estar" dice:

A veces te los encuentras en tercero y en cuarto y siguen con lo mismo... Entonces, como se hace en todos los cursos sistemáticamente, poco a poco se les va quedando... Cuando llegas a "ser" y "estar", siempre haces un repasito del año anterior y luego sigues hacia adelante (Comparación de Correcciones)

c) La relación entre calidad de la escritura y corrección lingüística.

Cuatro cuestiones de la pregunta 12 del Cuestionario (g, h, i y j) se dirigen a

averiguar cómo los profesores relacionan la corrección lingüística con la calidad de la

161

escritura. Se trata de ver si consideran que la corrección lingüística es una condición

suficiente, una condición necesaria o bien una más de las características de un buen

escrito. También en este aspecto se manifiesta un amplio acuerdo entre los profesores,

como se puede ver en la figura 20:

0

2

4

6

8

10

g h i j

SíNo

Fig. 20.- Opiniones de los profesores sobre la relación entre la calidad de la escritura y

la corrección lingüística.

Ninguno de los profesores considera que la corrección lingüística sea una

cualidad suficiente para que un escrito sea considerado bueno (g); por el contrario, la

gran mayoría opina que un buen escrito es algo más que un escrito sin errores de código

(h) y que un escrito sin errores de código puede ser un mal escrito (i), aunque dos

profesores entran en contradicción consigo mismos al no suscribir estas dos últimas

opiniones y sí la formulada en (g). Por último, el 90 % de los profesores opina que un

buen escrito puede contener errores lingüísticos, lo que quiere decir que la corrección

lingüística es solamente vista como una de las cualidades de un buen escrito, pero ni

siquiera como una condición necesaria.

Se desprende de lo anterior que los profesores son conscientes de que escribir

bien es algo más que escribir sin errores. Esta línea de pensamiento está en consonancia

con la visión predominante en la actualidad en la enseñanza de la escritura en lenguas

extranjeras, segundas lenguas y lenguas maternas. Sin embargo, encontraremos al

analizar las Tareas de Corrección y los Textos Corregidos que esta consciencia de la

complejidad de la escritura no implica que se haya trazado el puente necesario entre la

teoría y la práctica (§ 2.5.1.).

162

2.4.2. ACTITUDES PERSONALES Y PROFESIONALES ANTE LA CORRECCIÓN

Parte de la pregunta 2 del Cuestionario, en concreto los puntos (a), (b), (c), (e),

(f) (g), (k) y (m), persigue explorar los sentimientos y actitudes que la corrección genera

entre los profesores, tanto desde el punto de vista personal como profesional, pues

ninguna actividad educativa puede explicarse si no se tienen en cuenta los factores

personales de los individuos en ella implicados.

Aportamos a continuación los datos que proporciona el Cuestionario y que

después comentaremos, completando el comentario con observaciones sobre la

actuación de los profesores en la Comparación de Correcciones:

3

2

9

7

5

0

0

0

a

b

c

e

f

g

k

m

Fig.21.- Actitudes y sentimientos ante la corrección.

Para interpretar algunos datos, ha de tenerse en cuenta que los intentos de las

últimas décadas de proporcionar el mayor grado de objetividad posible a ciertas

actividades docentes (como, por ejemplo, la evaluación) han impregnado el ánimo de

muchos docentes de tal modo, que expresar sus actitudes personales puede parecerles

algo poco profesional. En concreto, y como ejemplo extremo, un profesor del estudio no

quiso contestar a la mayoría de estos puntos -todos excepto el (c)- por los siguientes

motivos:

La mayoría de estas afirmaciones describen sentimientos y no ideas sobre la corrección. Para mí corregir forma parte de mi trabajo igual que explicar vocabulario... Que los alumnos no miren lo corregido, que yo esté muy cansad@ o que los estudiantes vuelvan a cometer otra vez el mismo error son detalles accesorios, en mi opinión. (Cuestionario)

163

No es esta, sin embargo, nuestra opinión. Cuando los alumnos no miran lo

corregido o cuando al profesor le aburre corregir -con lo que esto conlleva-, hay que

reflexionar sobre si lo que estamos haciendo es positivo y útil para alguien, o si lo

hacemos porque pensamos que forma parte de nuestro trabajo, porque nos lo han

inculcado siglos de una tradición que no cuestionamos. En otras palabras, si nuestro

objetivo final es que los estudiantes aprendan, o mantener nuestro status docente.

Por lo demás, la mayoría de los profesores se siente satisfecha con el trabajo de

corrección que realiza (e) y no manifiesta sentirse descorazonada cuando los mismos

errores se repiten a lo largo del curso después de ser corregidos (a). Sin embargo, la

mitad de los profesores reconoce que le aburre corregir (f) y ninguno afirma que le

guste corregir (g). Una posición intermedia entre (f) y (g) la manifiesta este profesor,

que parece concebir la corrección como una actividad de comunicación con los alumnos

y de evaluación formativa:

A mí no me gusta corregir cuando no conozco a los alumnos. Cuando son los míos, sí, porque, primero, por curiosidad, vas a saber cómo piensan de algunas cosas, vas a conocerlos más, y segundo, porque vas viendo también si hay mejoría o no la hay. Con los míos, me interesa lo que escriben. Me cuesta ponerme, pero esa tarde me siento y al día siguiente los entrego y, sin que sea una diversión, sí lo hago con... (Comparación de Correcciones)

Llama la atención que ningún profesor mostrase su acuerdo con el punto (k)

-"Mi estado de ánimo influye mucho en las correcciones que hago"-, hecho

seguramente atribuible al deseo de objetividad mencionado anteriormente.

En cuanto a las preguntas más relacionadas con el papel del profesor, es curioso

que no exista un número igual de respuestas afirmativas en la cuestión (c) -"Estoy

convencido/a de la utilidad de la corrección de los trabajos escritos"- y en la cuestión

(e) -"Estoy satisfecho/a del trabajo de corrección que realizo"; aunque en su mayoría

los profesores suscriben ambas afirmaciones, hay más respuestas afirmativas sobre la

utilidad que sobre la satisfacción. Puesto que la corrección de los trabajos escritos

parece consustancial a la tarea del profesor de lenguas, es importante estar convencido

de que el trabajo que hay que hacer será útil; pensar lo contrario supondría considerar

inútiles muchas horas de trabajo a lo largo de la vida de un profesor. En cambio, cuando

164

tienen que juzgar su grado de satisfacción, algunos profesores parecen abrigar ciertas

dudas.

Sobre lo que los estudiantes y la sociedad en general demandan del profesor en

materia de corrección, los profesores no sienten una gran presión: ninguno de los

profesores que contestaron cree que se espere de ellos que dediquen gran parte de su

tiempo a la corrección (m), y solamente dos creen que si corrigieran menos trabajos, los

estudiantes pensarían de ellos que no tienen ganas de trabajar (b).

En las sesiones de Comparación de Correcciones tuvimos la oportunidad de

observar cómo los profesores interaccionaban al comentar sus correcciones. Observando

sus reacciones ante desacuerdos del compañero o al explicar diferencias entre su

corrección y la de su compañero, pudimos establecer tres tipos de actitud que están en

relación con el mantenimiento del status profesional. Igual que Radecki y Swales

(1988)56 observaban tres tipos de estudiantes según su reacción a las correcciones del

profesor (§ 1.7.2.), y usando la misma terminología, podríamos establecer tres tipos de

profesores:

a) Receptivos: aceptan algunas de las correcciones de sus compañeros como

mejores que las suyas o se dan cuenta de algún error que cometieron al corregir o de

algún punto que deberían haber corregido y no detectaron. Se trata de profesores

preocupados ante todo de que su trabajo tenga una utilidad y esté correctamente hecho,

y que no sienten su imagen profesional en peligro. Constituyen la mayoría del colectivo

estudiado, y algunas de sus actitudes se reflejan en las siguientes citas:

Yo he puesto "espero que pueda aprender", pero no me gusta mucho la corrección. Además, no es posible. Me parece más ajustado "espero poder aprender". Yo no me he dado cuenta del problema de la -í-, pero ahora que lo estoy viendo tienes razón que debe de ser un problema técnico.

Cuando un error ya lo he corregido o se repite mucho, no lo corrijo constantemente en la redacción, un poco para no sobrecargarlo, aunque sí es cierto, me estoy dando cuenta ahora, que puede llevar a confusión. "¿Por qué lo corrige en unos sitios y en otros no?"

56 “ESL student reaction to written comments on their written work”, System, 16, pp. 355-365; apud McDonough 1995 y Ferris 2003.

165

Yo no he subrayado "soy" sencillamente porque no lo he visto. ¡Y cuidado que lo corregí con cuidado!

b) Resistentes: no admiten que pueda ser mejor ninguna de las decisiones de su

compañero, justifican todas sus correcciones -a veces con explicaciones improvisadas- y

no reconocen la posibilidad de que puedan haber omitido involuntariamente algún error.

Se trata de profesores preocupados por su imagen profesional, que pueden sentir

amenazada ante la posibilidad de equivocarse. Estas actitudes impregnan, en nuestra

opinión, las siguientes palabras:

"He gustado" no lo he corregido porque no me ha saltado a la vista, pero evidentemente no es un error muy fuerte, muy grave, porque no... [sin embargo, unas líneas más abajo aparece el mismo error y sí está corregido] "Espero de este curso que sería" por alguna razón no te cae bien, no te suena bien; sin embargo, "espero que puedo aprender" parece que sí que se puede, en esta etapa se puede pasar como algo comprensible [explica por qué ha corregido la primera oración y no la segunda]

c) Semi-resistentes: aunque no buscan explicaciones improvisadas o intentan

justificar sus omisiones o posibles errores, tampoco los comentan en voz alta y procuran

cambiar de tema ante las observaciones de su compañero.

Sobre la relación entre el desarrollo de la carrera profesional y los cambios en la

práctica de la corrección, de los diez profesores, ocho respondieron a la pregunta 19 del

Cuestionario que no siempre habían corregido del mismo modo, aunque no todos

explicaban en qué sentido y por qué habían cambiado. Las tendencias de cambio y las

razones más repetidas fueron:

- Cambio de la corrección directa a la indirecta por la creencia de que de este

modo los alumnos aprenden más.

- Tendencia a marcar menos errores con el paso del tiempo, especialmente

aquellos que el estudiante por su nivel no puede entender.

166

2.4.3. LA NORMA DE REFERENCIA

En la pregunta 14 del Cuestionario propusimos a los profesores que decidieran si

corregirían, en un texto escrito de nivel intermedio o avanzado, diferentes formas

gramaticales o estructuras que habíamos subrayado en once oraciones, con el fin de

averiguar qué tipo de norma seguían con respecto a tres tipos de fenómenos: la

variación geográfica, los "errores" que están muy extendidos entre los nativos pero que

la norma académica no acepta, y determinadas producciones que no son erróneas desde

un punto de vista académico, pero que, por influencia de las gramáticas latinas y la

tradición escrita (§ 1.3.1.1.), muchos profesores y otros nativos siguen considerando

errores.

Las oraciones que incluían formas ajenas al español peninsular estándar eran la

a) (“Ayer en la mañana fui al supermercado”), la e) (“No estuve nunca en Sevilla.

Tengo ganas de ir”) y la i) (“Después que se fueron, todo quedó tranquilo”). Las

respuestas de los profesores se recogen en el siguiente gráfico:

012345678

a e i

SíNoDepende

Fig. 22.- Respuesta de los profesores a la corrección de variantes ajenas al español

peninsular.

Las respuestas del colectivo, como vemos, son muy diversas y no responden a

un criterio formado con referencia a la variación geográfica. Individualmente, la

mayoría de los profesores tampoco manifiesta una coherencia de criterio; solamente dos

profesores tratarían del mismo modo las tres formas, pero en un caso para corregirlas

todas y en el otro para no corregir ninguna.

167

Un segundo grupo de oraciones intenta ser representativo del tipo de errores (o

vulgarismos, vicios, etc., siempre hablando desde la perspectiva académica) comunes

entre la población nativa. Las respuestas aquí son diversas respecto a los diversos

errores, lo que en este caso tiene más lógica porque entre estos errores hay algunos más

estigmatizados que otros, como lo está, por ejemplo, el uso de "que su" en lugar de

"cuyo/a/os/as" (oración c), frente al uso de "a por" (oración f), que, aunque considerado

vulgar por la RAE (§ 1.3.1.1.), los propios profesores con seguridad utilizan. Es normal,

por tanto, y no falto de coherencia, que un profesor diga que corregiría unos errores de

este grupo y otros no. El problema es que, aunque en todos los casos menos en la

oración f, hay una mayor tendencia a la corrección, en ningún caso hay coincidencia

plena entre los profesores, tal como se puede apreciar a continuación:

0123456789

b c f g h

SíNoDepende

Fig. 23.- Respuestas de los profesores ante la corrección de formas no normativas muy

extendidas entre los hablantes nativos en España.

El último grupo de oraciones (d, j y k) representa en realidad dos tipos de

problemas. Por un lado, incluimos una cuestión de concordancia ad sensum, aceptada

por la RAE, pero que muchos usuarios consideran incorrecta aduciendo que la RAE no

admite este tipo de construcciones ("El noventa por ciento de los madrileños viven en

pisos", oración k). Por otro lado, aparecían dos oraciones en las que no se da la

correlación temporal, pero que también son aceptables, siempre y cuando el contexto

permita el mantenimiento del tiempo presente: "Lo pintó de color negro para que no se

noten las manchas" sería posible si la pared sigue pintada de color negro y "Me dijo que

le gusta más el azul que el rosa" sería aceptable si le sigue gustando más el azul que el

rosa, o suponemos que le sigue gustando porque ha pasado poco tiempo desde que nos

lo dijo. Así pues, siguiendo estrictamente la norma académica, las respuestas adecuadas

168

en este caso hubieran sido, para la oración (k), no corregirla, y para las oraciones (d) y

(j), depende del contexto, pues en algunos contextos sí serían incorrectas. Las respuestas

de los profesores fueron las siguientes:

0

1

2

3

4

5

6

d j k

SíNoDepende

Fig. 24.- Respuestas de los profesores ante la corrección de formas normativas que con

frecuencia son consideradas incorrectas.

Tampoco vemos, como se puede apreciar, ninguna respuesta unánime o casi

unánime a ninguno de los tres enunciados. Sin embargo, dos profesores fueron

coherentes al marcar que no corregirían ninguna de las tres oraciones. Asimismo, otros

dos profesores contestaron de acuerdo con la norma académica: "depende" para las

oraciones (d) y (j), y "no" para la oración (k).

Comenzamos a apreciar ya un fuerte contraste entre un acuerdo bastante

generalizado en lo referente a cuestiones teóricas (§ 2.4.1.) y una gran dispersión de

opiniones cuando pasamos a la práctica. Dada la incidencia que esta diferencia de

criterios puede tener en la formación de los estudiantes y en la evaluación final, parece

recomendable que los profesores, al menos agrupados en cada departamento, tomen

decisiones comunes referentes a la norma lingüística.

En las sesiones de Comparación de Correcciones asomaron también

consideraciones sobre la corrección o adecuación de determinadas formas que un

profesor había corregido y el otro no. En ellas se percibe la aplicación de la norma

subjetiva (§ 1.3.1.1.):

169

"Estimada Marisa" me parece muy familiar para la profesora. A mí me resulta raro que me llamen por el nombre de pila, encuentro más normal que me digan "estimad@ profesor@". "A mí me sonaba más natural "pasé". No lo he tachado, pero no me sonaba muy natural" [se refiere a la oración "Estuve seis meses en Pineda de Mar"] Tú has subrayado "de Holanda", ¿y por qué? ¿Holandés? ¿Ponerlo con adjetivo? Yo lo he dejado, porque no me ha parecido un error, aunque sea más usado [se refiere a la oración "Soy un estudiante de Holanda"]

Por último, hemos de señalar que en algunos casos, aunque no muy

frecuentemente, en estas conversaciones surgió también algún caso de corrección no por

referencia a una norma, sino por metarrepresentación (§ 1.6.2.1.). Así, por ejemplo, un

profesor marca una parte del texto porque piensa que el estudiante ha llegado a ese

resultado, que es aceptable, por el mal uso de una regla o por casualidad, y su

compañero no está de acuerdo en corregir por esta causa:

- "Lo básico", me parece peligroso con este "lo", porque esto... No sé hasta qué punto una persona de este nivel domina estas construcciones... Sé que a menudo el "lo" tienden a identificarlo con un artículo masculino... + A mí lo de pensar que la alumna con este "lo"... me parece demasiado presuponer. Si está bien, pues está bien. [hablan de la oración "Apprendí lo basíco de la lengua española"]

De hecho, el mismo profesor, hablando de otra oración sobre cuya adecuación a

la intención comunicativa de la alumna tiene dudas, dice:

Si conocieras a la alumna, ahí ya no tendrías tantas dudas, porque serías consciente de lo que puede hacer.

Otro caso que podría atribuirse a metarrepresentación es el de la construcción

"Espero de este curso que..." (Tarea de Corrección A), que corrigieron cuatro profesores

cambiándola por "Espero que este curso...". Ambas construcciones son correctas y la

diferencia entre ellas es que la primera implica una información compartida, una

mención previa del tema que puede haberse producido, por ejemplo, por una pregunta

del profesor, y, al ser una situación más específica, es una construcción menos utilizada.

La corrección de estos profesores puede deberse a la creencia de que el alumno ha

producido esa forma menos habitual por casualidad y no por razones discursivas.

170

Otra explicación posible de la corrección de "Espero de este curso que..." y otras

similares es la aplicación de lo que en el apartado 1.3.1.1. denominamos la norma del

aula. Como ya se dijo en ese apartado, está constatado que los profesores a veces

rechazan determinadas producciones no porque sean incorrectas, sino porque no son las

esperadas en ese momento y contexto: porque el estudiante no está practicando lo que se

le ha enseñado, porque la forma que utiliza es menos usual y no ha sido enseñada en el

aula, etc. Puede que algunos profesores estén aplicando esa norma cuando corrigen, por

ejemplo, "Soy ama de casa pero mi marido trabaja..." (Tarea de Corrección B) y

proponen "Soy ama de casa y mi marido trabaja...", o marcan como incorrecto el "pero"

de "Hablo poco español pero no praticar mucho" (Tarea de Corrección B). Uno de los

profesores se plantea si se trata de un error o no, y lo relaciona con la relativa facilidad

de aprendizaje de uso del nexo "pero":

Realmente no es que sea erróneo; tiene un efecto diferente, se interpreta diferente. Casi, casi, yo no sé hasta qué punto la persona es consciente, pero hay casi como un sentimiento de compensación, podría haberlo: "Yo soy ama de casa pero mi marido trabaja en el aeropuerto, cuidado". "Pero", además, se aprende bastante rápido. Yo no me atrevía a decir que era incorrecto. Lo marqué para estar segur@ de que ella está diciendo lo que quiere decir y no otra cosa. (Comparación de Correcciones)

2.5. LOS PRINCIPIOS Y LAS PRÁCTICAS

2.5.1. EL CENTRO DE ATENCIÓN DE LAS CORRECCIONES

2.5.1.1. Las Tareas de Corrección A y B

En el apartado 2.5.1.2. analizaremos cuál es el centro de atención de las

correcciones de los profesores estudiados, y para ello partiremos en primer lugar de los

datos obtenidos de las Tareas de Corrección. Por ello dedicamos este primer apartado a

la descripción de los Textos A y B, y a las categorías adoptadas para el análisis

posterior.

Basaremos nuestros datos en una relación previa de todos los aspectos

corregibles de cada texto, sin tener en cuenta por el momento el nivel de las estudiantes,

171

que será un aspecto importante al analizar los criterios que los profesores han utilizado

para seleccionar los puntos de corrección, y que comentaremos en el apartado 2.5.2.

Los puntos corregibles de la Tarea A se muestran en la siguiente tabla:

Nº Línea Texto del estudiante Corrección Área 1 2 este colegío esta escuela Léxico 2 2 colegío colegio Caligrafía 3 2 vívíó viví Persona del verbo 4 2 vívíó viví Caligrafía 5 3 mí abuelo mi abuelo Caligrafía

6 3 Pineda de Mar. Que es cerca de Barcelona Mar, que ... Puntuación

7 3 es cerca de Barcelona está Oposición "ser / estar" 8 3 Apprendí Aprendí Grafía 9 3 lo basíco básico Acentuación

10 4 me fue a un instítuto partícul -eliminar "me"- Pronombre personal

11 4-5 fue a un instítuto partícul fui Persona del verbo 12 4 instítuto instituto Caligrafía 13 5 partícul particular Caligrafía 14 5 partícul particular Forma léxica

15 4-5 un instítuto partícul una academia (privada) Léxico

16 5 me fue a un instítuto partícul en Barcelona que se llame

llama / llamaba Selección verbal en oración subordinada

17 5 Soy un estudíante una Género 18 5 estudíante estudiante Caligrafía

19 5 Soy un estudíante de Holanda holandesa Función

20 6 Madríd Madrid Caligrafía

21 6 Madríd no me he gustado tanto ha Persona del verbo

22 7 tambíen también Acentuación 23 7 gymnasío gimnasio Grafía 24 7 gymnasío gimnasio Caligrafía

25 7 Espero de este curso que sería bueno sea Selección verbal en

oración subordinada

26 8 Y espero que puedo poder Selección verbal en oración subordinada

27 8 apprender aprender Grafía 28 8 Me gustería gustaría Conjugación 29 8 apprender aprender Grafía

30 8-9 Me gustería apprender todo en español

de todo (gramática, léxico, a hablar Función

172

mejor, a escribir mejor, etc.)

31 9 Cuando acaba el curso acabe Selección verbal en oración subordinada

32 9 quíero quiero Caligrafía

33 9 quíero que lo hablo bíen hablarlo Selección verbal en oración subordinada

34 9 bíen bien Caligrafía 35 9 No creo que haya algo nada Doble negación

36 9-10 No creo que haya algo que a mí no me gusto -eliminar "a mí"- Pronombre personal

37 10 No creo que haya algo que a mí no me gusto guste Selección verbal en

oración subordinada

38 9-10 No creo que haya algo que a mí no me gusto. Pero no soy seguro

guste, pero Puntuación

39 10 no soy seguro estoy Oposición "ser / estar" 40 10 no soy seguro segura Género 41 10 me he gustado mucho ha Persona del verbo 42 11 cambíara cambiaré Acentuación 43 11 cambíara cambiaré Persona del verbo 44 11 opíníon opinión Acentuación 45 11 Píenso Pienso Caligrafía 46 11 idíoma idioma Caligrafía 47 12 quero quiero Conjugación 48 12 apprender aprender Grafía

49 Uso de un solo párrafo en todo el escrito

Dividir en dos párrafos: 1. Presentación personal 2. Experiencia y expectativas de aprendizaje

Distribución en párrafos

50 Información mal estructurada

Reestructurar teniendo en cuenta los temas de los dos párrafos

Estructura informativa

51 Falta de fecha en la carta Escribir fecha al comienzo

Adecuación al género (carta)

Fig. 25.- Descripción de los puntos corregibles de la Tarea A.

Algunos errores se solapan, en el sentido de que corregir uno de ellos supone la

desaparición del otro, como por ejemplo ocurre con los errores 1 y 2: si se cambia

“colegío” por “escuela”, desaparece ya el error caligráfico. Hemos contabilizado cada

173

uno por separado porque algunos profesores corrigen el 1, otros el 2 y otros ninguno de

ellos.

Puede resultar chocante que hayamos considerado algunos errores consistentes

en escribir –í- en lugar de –i- como errores caligráficos y no ortográficos. Sin embargo,

si se observa la recurrencia del error a lo largo del texto, y la convivencia de la grafía –í-

con otra vocal acentuada en la misma palabra (por ejemplo, “vívíó”, línea 2), la

conclusión lógica es que no se trata de un desconocimiento de las reglas de acentuación,

sino de una manera de escribir el punto de la –i- que hace que se confunda con un

acento. Esto es relativamente frecuente en alumnos que tienen lenguas maternas en las

que no existe el acento gráfico, y responde a modas de escritura (§ 1.3.2.). Dado que

esta estudiante no es consistente tampoco en la escritura de las tildes, aunque su

tendencia es a no escribirlas, cuando ha coincidido el signo –í- con la necesidad de una

–i- acentuada (“sería”, “apprendí”), no lo hemos considerado error, dada la

imposibilidad de saber si es mera coincidencia o una tilde escrita conscientemente.

Además, en aquellas palabras en que aparecía el signo –í- y además había un error de

acentuación (generalmente, falta de ella), solamente hemos contabilizado un error

ortográfico, y no el caligráfico, del que hay suficientes muestras a lo largo del texto.

A continuación presentamos todos los puntos corregibles de la tarea A

agrupados por categorías:

Categoría Área Número en la tarea A

Selección verbal en oración subordinada

6

Persona del verbo 5 Conjugación 2 Oposición "ser/estar" 2 Género 2 Pronombre personal 2

1) GRAMÁTICA

Doble negación 1 Léxico (significado) 2 2) LÉXICO Forma léxica 1 Grafía 5 3) ORTOGRAFÍA Acentuación 4

4) PUNTUACIÓN Pausas fuertes y breves 2 5) ADECUACIÓN AL GÉNERO Falta de fecha 1

174

Distribución en párrafos 1 6) ORGANIZACIÓN DEL TEXTO Estructura informativa 1 7) PRAGMÁTICA Función 2 8) CALIGRAFÍA Escritura de la -i- 12 TOTAL 51

Fig. 26.- Clasificación y número de los puntos corregibles en la Tarea A de Corrección.

Los puntos corregibles de la Tarea B se encuentran en la siguiente relación: Nº Línea Texto del estudiante Corrección Categoría de error 1 2 Yo estoy tailandesa - eliminar "yo"- Pronombre personal 2 2 estoy tailandesa soy Oposición "ser / estar" 3 2 Estoy ama de casa Soy Oposición "ser / estar" 4 3 trabaja a aeropuerto en Preposición 5 3 trabaja a Ø aeropuerto - añadir "el" - Artículo 6 3 aeropuerto a Barajas de / en Preposición

7 3 es station manger "station manager" / director de terminal Léxico

8 4 Antes yo trabaja trabajaba Selección de tiempo verbal

9 5 family familia Forma léxica

10 5 en la calle Julio Palacios Ø cerca de la Vaguada

Palacios, cerca Puntuación

11 5 Me gustar mucho gusta Oposición "infinitivo / verbo conjugado"

12 5 Me gustar mucho vivo aqui

vivir Oposición "infinitivo / verbo conjugado"

13 5 Me gustar mucho vivo aqui

en esta zona Deixis

14 5 Aquí aquí Acentuación

15 6 me gustar comprar gusta Oposición "infinitivo / verbo conjugado"

16 6 comprar las cosas - eliminar "las"- Artículo

17 6 comprar las cosas y las comidas

- eliminar "las"- Artículo

18 6 comprar las cosas y las comidas comida Número en sustantivos

contables / no contables 19 7 Yo estudio - eliminar "yo"- Pronombre personal

20 7 Yo estudio curso primero

estudié / he estudiado

Selección de tiempo verbal

21 7 curso primero primer curso / -eliminar "curso"- Orden de palabras

22 7 estudio curso primero en Preposición

175

de español a la escuela

23 7 a la escuela de idiomas aqui

en esta escuela de idiomas Deixis

24 7 aqui aquí Acentuación 25 7 Me perece parece Forma léxica

26 7-8 Me perece español más disficil

El español me parece muy difícil / Me parece que el español es muy difícil

Estructura de la oración

27 8 Ø español - añadir "el"- Artículo

28 8

Me perece español más disficil porque los verbos tiene que cambia

muy Diferencia entre "más / muy"

29 8 disficil difícil Forma léxica 30 8 disficil difícil Acentuación

31 8 los verbos tiene que cambia

hay que cambiar los verbos / los verbos cambian / los verbos tienen que cambiar

Estructura de la oración

32 8 segui para según Preposición 33 8 segui para Ø subdito - añadir "el" - Artículo 34 8 subdito sujeto Forma léxica 35 9 feminiro femenino Forma léxica 36 9 family familia Forma léxica

37 9 Mi family habla Tai y poco ingles

un poco de Oposición "poco/un poco de" + sustantivo

38 9 ingles inglés Acentuación

39 9 Mi family habla Tai y poco ingles Ø en casa solo yo hablo español

inglés; en casa Puntuación

40 10 Yo hablo poco español - eliminar "yo"- Pronombre personal 41 10 no praticar mucho practico Forma léxica

42 10 no praticar mucho practico Oposición "infinitivo / verbo conjugado"

43 10 Puedo compredo comprender Forma léxica

44 10 Puedo compredo comprender Oposición "infinitivo / verbo conjugado"

45 10 habla es muy dificil hablar Oposición "infinitivo / verbo conjugado"

46 11 dificil difícil Acentuación

47 11 Me gusta hacer grupo en clase

trabajar en grupo / hacer grupos Léxico

48 11 porque todos los amigos piensen

compañeros Léxico

49 11 porque todos los amigos piensen piensan Conjugación

176

50 11 piensen las cosas colaboran / cooperan Léxico

51 12 Me parece estudia español bueno

Me parece que para aprender español bien

Estructura de la oración

52 12 Me parece estudia español bueno

aprender Oposición "infinitivo / verbo conjugado"

53 12 Me parece estudia español bueno

aprender Léxico

54 12 estudia español bueno bien Oposición "bueno / bien"

55 12 tengo que habla hablar Oposición "infinitivo / verbo conjugado"

56 12 tengo que habla con española

españoles Género y número

57 12 peliodico periódico Forma léxica 58 12 peliodico periódico Acentuación

59 12 leer el peliodico y vio television

ver Oposición "infinitivo / verbo conjugado"

60 13 television televisión Acentuación 61 13 todos los dias días Acentuación 62 13 Yo intento - eliminar "yo" - Pronombre personal 63 13 Yo Ø intento Lo intentaré Pronombre personal

64 13 Yo intento intentaré Selección de tiempo verbal

65 13 Yo intento Ø Un saludo intentaré. Puntuación

66 14 Un saludo Ø Chutarat Naranong saludo, Puntuación

67 2

Yo estoy tailandesa. Tengo cuarenta años. Tengo un hijo y una hija

Soy tailandesa y tengo cuarenta años / Soy tailandesa. Tengo cuarenta años, y tengo un hijo y una hija

Uso de elementos de transición

68 Falta de fecha en la carta

Escribir fecha al comienzo

Adecuación al género (carta)

Fig. 27.- Puntos corregibles de la Tarea B de Corrección.

Igual que en el Texto A, algunos errores se solapan; así, el error 24, la falta de

acento de “aquí”, se corregiría ya subsanando el error 23. Los contabilizamos por

separado por la misma razón que en el anterior texto.

El error 49 es interpretado como un error de conjugación, y no como un uso de

subjuntivo por indicativo porque esta estudiante, al contrario que la autora del Texto A,

177

no parece mostrar conciencia de la existencia de los dos modos. En el momento de

aprendizaje en el que está, no se ha abordado en clase ni la conjugación ni uso alguno

del modo subjuntivo; por su modo de vida –tal como lo relata en su carta-, su práctica

del español fuera del aula es escasa, por lo que tampoco por esa vía parece que pueda

haber aprehendido la existencia de otro modo verbal que no ha estudiado en la escuela.

Por lo general, su sintaxis es muy sencilla, limitándose al uso de oraciones simples o de

oraciones coordinadas, que son básicamente las que ha estudiado en primer curso.

Parece, pues, más lógico pensar que se trata de un error en la forma del verbo, quizá no

muy diferente del error 25 (“perece”, por “parece”), por lo que, incluso, podría tratarse

de un error que tuviera su origen en una confusión fonológica.

Resumimos a continuación los tipos de errores del Texto B:

Categoría Área Número en la

tarea B Oposición "infinitivo / verbo conjugado" 9 Selección de tiempo verbal 3 Oposición "ser / estar" 2 Conjugación 1 Pronombre personal 5 Artículo 5 Género y número 2 Orden de palabras en el SN 1 Preposición 4 Oposición "poco / un poco de" 1 Oposición "más / muy" 1 Oposición "bueno / bien" 1

GRAMÁTICA

Estructura de la oración 3 Léxico (significado) 5 LÉXICO Forma léxica 9

ORTOGRAFÍA Acentuación 8

PUNTUACIÓN Ausencia de puntuación necesaria 4 ADECUACIÓN AL GÉNERO Falta de fecha 1

Deixis 2 ORGANIZACIÓNDEL TEXTO Ausencia de elementos de transición 1 TOTAL 68 Fig. 28.- Clasificación y número de los puntos corregibles en la Tarea B de Corrección.

178

2.5.1.2. Análisis de los datos A lo largo del trabajo mantendremos separados en un primer momento los datos

de las Tareas A y B por dos motivos:

1) Los puntos susceptibles de corrección de los dos textos presentados a los

profesores varían en cuanto a la cantidad y en cuanto a las áreas lingüísticas afectadas

por las correcciones, como se puede apreciar en las figuras 26 y 28.

2) Las investigaciones muestran que, aunque el profesor tenga unos criterios

más o menos explícitamente definidos sobre lo que hay que corregir y lo que no, suele

amoldar su corrección a cada escrito (Hyland 1998:280), teniendo en cuenta factores

afectivos –fundamentalmente, que la corrección no resulte descorazonadora- y

cognitivos –cuando el profesor lee el texto, realiza intuitivamente una evaluación

holística que le orienta sobre la cantidad y el tipo de correcciones que el estudiante será

capaz de asimilar-. Dado que existe una diferencia de nivel entre las dos estudiantes, lo

normal es que los profesores se adapten a esta situación y adopten estrategias diferentes.

Leamos al respecto las palabras de uno de los profesores hablando del Texto B:

Yo creo que no entregaría este texto así (...) Uno corrige a veces cosas sin darse cuenta de hasta qué punto está bien o está mal, y luego me di cuenta de que este texto así no se podía entregar, porque el alumno que vea esto se puede morir de la pena. Hay tanta corrección que... Marcaría solamente algunas cosas, o directamente usaría otro tipo de corrección: comentar en clase los problemas surgidos con los textos y hacer una corrección comunitaria, o quizá comentarlo con ella directamente... Entregar un texto así, con mucho rojo o mucha corrección... Si a mí me dan esto me sentiría como muy mal, pero claro, cuando me di cuenta ya estaba corregido.

Curiosamente, este profesor solamente había hecho cinco correcciones más en el

texto B que en el Texto A. Puede que, al tiempo que iba corrigiendo, la evidencia de los

abundantes puntos débiles de la estudiante del texto B le hiciera ir reduciendo el número

de correcciones.

En primer lugar, mostraremos los datos de todos los profesores para cada una de

las categorías de errores comunes a los dos textos (gramática, léxico, ortografía,

179

puntuación, adecuación al género y organización del texto), observando la mayor o

menor variación existente dentro del colectivo de profesores, y finalmente veremos los

porcentajes medios del conjunto del profesorado comparando las diferentes categorías.

Comentaremos brevemente, por último, las dos categorías de análisis que surgen del

Texto A (pragmática y caligrafía), pero no del Texto B.

Al final, haremos una comparación global del centro de atención de los

profesores de español de las EE.OO.II. con las Tareas de Corrección que llevaron a

cabo otros diez profesores de otras especialidades, instituciones y niveles educativos.

1) Gramática:

La variación entre profesores es alta, de un 40 % en el Texto A y de un 29 % en el B,

tal como muestran los siguientes datos:

90

75

90

75

55

8095 90 95

7584

65 68 65 6071

8976 71

63

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

Tarea ATarea B

Fig. 29.- Porcentaje de puntos gramaticales corregidos en los Textos A y B. Datos de todos los profesores.

Sea por los motivos afectivos y cognitivos antes expuestos, o por la dificultad de

corrección del Texto B, el hecho es que, a pesar de que hay más errores gramaticales en

él, la mayoría de los profesores (todos excepto uno, precisamente el que menos corrigió

en el Texto A, P5) hacen menos correcciones.

Si ceñimos la medición a los quince errores de cada texto relacionados con el

sintagma verbal (las cuatro primeras áreas dentro de la categoría de gramática del Texto

A y las cinco primeras áreas del Texto B, ver Figuras 26 y 28), encontramos un mayor

grado de consenso y también un porcentaje bastante más alto de correcciones:

180

9380

100

93

6686

100

93 100

8686 86 80 8673 73

93 86 80 73

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

Texto A Texto B

Fig. 30.- Porcentaje de correcciones relacionadas con el sintagma verbal en los Textos A y B. Datos de todos los profesores.

En el texto A, la diferencia máxima entre profesores se ha reducido a un 34 % y,

si eliminamos al P5, que realmente distorsiona la media, la variación sería de un 20%,

que es la misma que se da en el Texto B teniendo en cuenta a todos los profesores.

Además de un mayor acuerdo, es notable el ascenso en la cantidad de correcciones

respecto de las correcciones gramaticales en general. Ludwig (1982) señalaba que, en

diversos estudios realizados sobre la irritación que provocan distintos tipos de errores en

alemán, francés y español, se descubre que causan mayor irritación los relacionados con

las formas verbales y el uso de los tiempos, frente a los errores que se dan dentro del

sintagma nominal. Algunos profesores sacan a la luz este punto al hablar de la gravedad

relativa de los distintos errores que han corregido:

Los verbos para mí es lo más importante, porque es lo que lleva el hilo de la comunicación, de lo que se va diciendo. Entonces los verbos siempre hay que corregirlos. Si cambias un verbo ya no... (Comparación de Correcciones)

El “pero” me parece grave, pero me parece todavía peor “practicar” en lugar de “practico”. Eso es hablar como los indios: yo practicar, tú practicar... (Comparación de Correcciones)

La primera afirmación es discutible a la luz de los estudios sobre inteligibilidad

(Guntermann 1978, Chastain 1980, 1981, Fernández López 1988) y la segunda se

relaciona directamente con la irritación que este tipo de errores provoca en los hablantes

nativos ingenuos. En la pregunta 15 del Cuestionario se preguntaba a los profesores por

los tres errores que más le irritaban o molestaban cuando corregían; ningún profesor

marcó, sin embargo, el ítem (d): Los errores típicos que sabes que casi siempre se

181

producen: confusiones con “ser/estar”, con los tiempos del pasado, con las

preposiciones, con el subjuntivo, etc. Probablemente, la razón profunda de la atención al

sistema verbal en las correcciones esté en relación con la gran cantidad de tiempo de

clase que este ocupa en el aprendizaje del español en la mayoría de las instituciones.

2) Léxico:

El texto A contiene pocos casos de errores relacionados con el léxico. Aun así,

podemos apreciar una diferencia, que en el Texto B se corroborará con un número

mayor de ejemplos, entre la corrección de los errores relacionados con el significado y

los relacionados con la forma de la palabra, encontrándose mucha mayor unanimidad

entre los profesores en la corrección de los segundos que en la de los primeros:

50

0

50

0

100

100

50

0

100

50

100

100

100

100

100

0

100

100

100

100

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

Significado o uso Forma de la palabra

Fig. 31.- Porcentaje de puntos léxicos corregidos en el Texto A. Datos de todos los profesores.

182

40

80

60

20

40

60

40

60

40 40

77

100

6677

44

88 88 8877

66

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

Significado o uso Forma de la palabra

Fig. 32.- Porcentaje de puntos léxicos corregidos en el Texto B. Datos de todos los profesores.

En general, por lo tanto, se aprecia una mayor atención a la forma que al

significado.

3) Ortografía:

También aquí tenemos que distinguir dos áreas –acentuación y resto de errores

ortográficos-, pues hay mucho menos acuerdo, y por tanto, mayor variación, en la

corrección de la primera que en la segunda:

100

75 75

0

50

100

75 75

0

7510

010

010

010

0

40

100

100

100

100

60

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

Acentuación Otros errores ortográficos

Fig. 33.- Porcentaje de puntos ortográficos corregidos en el Texto A. Datos de todos los profesores.

En el caso de los errores ortográficos no relacionados con la acentuación que

aparecen en el texto A, existe en realidad, y a pesar de los datos, una unanimidad

183

absoluta en que deben ser corregidos, dado que, por un lado, el profesor P5 tiene por

norma corregir una sola vez un error que se repite en el texto (como ocurre en este texto

con “apprendí”, “apprender”, “apprender”, “apprender”, que este profesor solamente

marca la primera vez que aparece), y por otro, el profesor P10, durante la Comparación

de Correcciones, se dio cuenta de que había omitido involuntariamente los errores 8 y

27 (“apprendí”, “apprender”), aunque sí había marcado el 29 y el 48 (“apprender”,

“apprender”). Es destacable que precisamente este uso de la doble –p- es señalado por

dos profesores que no formaban pareja en la Comparación de Correcciones como un

error que hay que corregir pronto, y ambos profesores utilizan el término “fosilizar”,

que aparece en las transcripciones de las conversaciones únicamente en estas dos

ocasiones:

En un nivel elemental no sería tan grave, pero en segundo y tercero sí, porque se fosiliza muchas veces el error.

Muchas faltas de ortografía no las he corregido. La doble –p- sí, porque es tan

fácil la ortografía en español que, si se deja, se puede fosilizar.

En el Texto B no aparecen errores ortográficos propiamente dichos que no sean

acentos, dado que los cambios de grafías como *perece por “parece” o *feminiro por

“femenino” no incumplen ninguna norma ortográfica del español, por lo que los hemos

considerado como errores en la forma de la palabra, aunque en el recuento final los

uniremos a los de ortografía. En cuanto a los acentos, los datos de corrección son los

siguientes:

62

25

100

5037

75

12

50

0

62

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

Fig. 34.- Porcentaje de errores de acentuación corregidos en el Texto B. Datos de

todos los profesores.

184

La corrección de los errores de acentuación es uno de los puntos en los que más

se diferencian los profesores y sobre los que no parece existir consenso. Encontramos

profesores que los corrigen todos y profesores que no corrigen ninguno, y en medio,

toda una gama de porcentajes de corrección. Este punto se discutió en algunas de las

parejas que hicieron la Comparación de Correcciones, y se aportaron opiniones muy

diferentes:

Yo en este nivel los acentos no los corrijo porque a mí me parece que las reglas de acentos son bastante difíciles de aprender y que, bueno, en 1º normalmente no se dan... Se puede entender el texto sin... No tiene importancia. - Yo sí corrijo los acentos porque en teoría creo que deben aprender a acentuar en segundo y yo lo enseño en segundo. + Yo también enseño los acentos en segundo, algunos, no todos, pero como es la primera carta, pienso que todavía no lo saben. Entonces, es como que no los quiero liar con eso, aunque hay algunos acentos en concreto que yo marco incluso antes de habérselos explicado, por ejemplo, las palabras que terminan en –ón o en –ía, pero nada más, porque me parece que eso es facilito y se pueden ir acostumbrando. - Yo es que no sé si insistimos los profesores bastante en que acentúen bien, porque nos parece una falta menor... Creo que es más fácil aprenderlo al principio, según aprenden la palabra, que después. Yo lo veo por completo en segundo, y en tercero lo repaso, y lo corrijo constantemente en cada expresión escrita. + A mí lo de los acentos me parece que es bastante difícil. Pasan los cursos y... La verdad es que en segundo no me parece una falta muy importante... Como eso tiene que ver mucho con el sonido, con cuál es la sílaba más fuerte... Incluso a los españoles les pasa, hay muchísima gente a la que le cuesta un montón saber cuándo se acentúa, y saben perfectamente cuál es la palabra, y a lo mejor si se ponen a pensar saben cuál es la regla, pero... Los acentos no los he corregido, porque antes lo hacía y me di cuenta de que les da igual, entonces, pues es cargar un poco la corrección.

Es de destacar que en las afirmaciones anteriores no hay apenas referencias a la

programación del departamento, que en este caso debería ser la guía para la toma de

decisiones. Encontramos, por el contrario, una presencia constante del “yo” del profesor

(véanse las palabras subrayadas en las citas anteriores), que basa sus decisiones en

creencias y experiencias personales. La única vez que se nombra al profesorado como

colectivo se hace precisamente para manifestar una duda sobre lo que hace el conjunto

de los profesores: “Yo es que no sé si insistimos bastante los profesores...”. Sin

embargo, en la programación del curso 2004-2005 de la E.O.I. de Madrid-Jesús

Maestro, donde trabaja la mayoría de estos profesores, se establecen unas orientaciones

bastante claras sobre lo que los estudiantes deben dominar en cada curso: en primer

curso no se estudian ni el acento ni la tilde; en segundo curso, “Reconocimiento del

185

acento de intensidad y su representación. Uso de las tildes diacríticas en las palabras

más frecuentes”; en tercer curso, “Acentos y tildes”. Teniendo en cuenta que los

estudiantes tendrían que tener este dominio a final de curso, y que las estudiantes de las

Tareas A y B están en los primeros días del segundo curso, si los profesores hubieran

seguido al pie de la letra la programación no deberían haber corregido ninguna cuestión

relacionada con la acentuación, o quizá solamente la de algunas palabras muy

habituales.

4) Puntuación:

Aunque ofreceremos cifras generales, la atención a la puntuación es desigual,

dependiendo en gran medida del grado de distorsión comunicativa que crea el uso

incorrecto o la ausencia de signos de puntuación. Así, por ejemplo, muchos más

profesores corrigen la ausencia de una pausa necesaria entre dos oraciones que podrían

ser independientes o yuxtapuestas (Tarea B, error 39, corregido por nueve profesores), y

muchos menos la falta de una coma tras el saludo final, y antes de la firma, en una carta

(Tarea B, error 66, corregido por un solo profesor).

50 50 50 50 50 50

100

50 50

0

50

75

50

100

25

75

50

25

50 50

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

Tarea A Tarea B

Fig. 35.- Porcentaje de puntos relacionados con la puntuación corregidos en los Textos A y B. Datos de todos los profesores.

En general, se hacen más correcciones relativas a la puntuación en la Tarea B

porque la ausencia de puntuación en algunos casos obliga a parar la lectura y dificulta la

comprensión:

186

En este la puntuación era muy complicada, por eso quizá no he podido interpretar bien. Había cosas que no entendía muy bien, pero más que por los errores de indicativo o subjuntivo, era por la puntuación, tener que leer todo seguido... (Comparación de Correcciones) En el segundo, la puntuación crea un problema de comunicación (Comparación de Correcciones)

5) Adecuación al género:

Hemos incluido este apartado en aras del rigor metodológico, pero podríamos

prescindir de este dato, y de hecho no lo tendremos en cuenta al hacer la evaluación

conjunta de la atención prestada a las diferentes categorías. Los dos textos se ajustan

perfectamente al género de carta semiformal, y solamente un profesor se dio cuenta al

corregirlos de que faltaba la fecha en ambos. Es, por tanto, este el único aspecto

corregible. Dada la situación experimental de las Tareas de Corrección, en que los

profesores corregían cartas que no eran de sus propios alumnos y cuya fecha

desconocían, es normal que el 90 % no percibiera la falta de fecha, que seguramente

hubiera detectado en escritos de sus alumnos. De hecho, en los Textos Corregidos,

cinco profesores entregaron trabajos en los que aparecían cartas; uno de ellos es el

mismo profesor que detectó la falta de fecha en las Tareas de Corrección, pero los

cuatro restantes señalaron esa ausencia en las cartas de sus alumnos que carecían de

fecha.

6) Organización del texto:

Aunque están agrupados en la misma categoría, los puntos corregibles de

ambos textos son de muy distinta índole: en el Texto A, se trata de la ordenación de las

ideas (error 50) y de su agrupación en párrafos (error 49), es decir, afectan a la

estructura del contenido, mientras que en el Texto B aparecen dos problemas

relacionados con la deixis (errores 13 y 23) y una falta de elementos de transición entre

varias oraciones simples (número 67). En ambos textos, sin embargo, el porcentaje de

correcciones es bastante bajo y presenta gran variación entre los profesores:

187

0 0 0 0 0

50

100

0 0 0

33 33

0

33 33 33

66

0

33 33

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

Texto A Texto B

Fig. 36.- Porcentaje de puntos relacionados con la organización del texto corregidos en los Textos A y B. Datos de todos los profesores.

Se hace evidente que solamente un profesor (P7) presta atención a todos los

aspectos relacionados con la organización del texto. Otros dos (P3 y P8), voluntaria o

involuntariamente, no hacen ninguna corrección en esta categoría. Los demás,

exceptuando P6, únicamente marcan uno de los errores (el 23 del Texto B),

probablemente porque es el único que se manifiesta de un modo que afecta a la sintaxis:

la estudiante produce el sintagma anómalo *la escuela de idiomas aquí, que muchos

profesores corrigen sin resolver el problema latente de la deixis y con resultados no del

todo aceptables: *la escuela de idiomas, aquí o *la escuela de idiomas de aquí. En

cambio, ningún profesor marca el error 13, donde la estudiante utiliza también la

palabra “aquí”, pero sin afectar a la estructura superficial de la oración; quizá una de las

claves esté en las últimas palabras de la siguiente cita:

Aquí hay un error estructural. Debería decir: “Cerca de La Vaguada, donde me gusta mucho vivir porque me gusta mucho hacer la compra en un centro comercial muy grande que hay allí”. Estaría mejor, pero, claro... (Comparación de Correcciones)

Lo que este profesor quiere dar a entender es que se trata de una estructura

muy complicada para el nivel de esta estudiante. Pero no es la única razón para no

marcar este error, puesto que además se trata de un error encubierto, como veremos más

adelante (§ 2.5.3.).

7) Análisis conjunto de los textos A y B

Compararemos ahora los porcentajes relativos de corrección dentro de cada

categoría para el conjunto de los profesores, primero para cada texto y después para el

188

conjunto de ambos textos. Cada porcentaje se calcula no con respecto al número total de

puntos corregibles del texto, sino con relación al número total de puntos corregibles de

esa categoría. Como comentamos anteriormente, no tendremos en cuenta la categoría

“Adecuación al género” (ver punto 5 de este mismo apartado) porque podría desvirtuar

la visión del tipo de corrección de estos profesores.

80

50

90 90

6250

15

Gramáti

ca

Léxico

(signific

ado)

Léxico

(form

a)

Ortograf

ía

Acentuac

ión

Puntuación

Organ

izació

n

Fig. 37.- Porcentaje de correcciones por categorías del Texto A. Promedio del conjunto de los profesores.

71

48

77

4757

30

Gramáti

ca

Léxico

(signific

ado)

Léxico

(form

a)

Acentuac

ión

Puntuación

Organ

izació

n

Fig. 38.- Porcentaje de correcciones por categorías del Texto B. Promedio del conjunto de los profesores.

Es bien visible el menor porcentaje de correcciones en el texto B en todas las

categorías, excepto en las dos últimas, por razones que hemos comentado anteriormente

189

(puntos 4 y 6 de este mismo apartado). La mayor dificultad de interpretación del texto y

el mayor número de errores probablemente hacen que el profesor se concentre más en

corregir lo que le parece más relevante, o quizá en las correcciones más sencillas,

obviando otros errores que considera menores, más difíciles de entender por el

estudiante, o quizá más difíciles de explicar, como confiesa este profesor:

Yo ese “un” no lo puse porque me parecía difícil explicárselo si me lo preguntaba, pero también entiendo que eso está mal. (Comparación de Correcciones)

Sumemos ahora los datos de ambos textos para ver en qué categorías se

concentran las correcciones. Dado que el tratamiento que reciben los errores en la forma

de la palabra y los de ortografía es el mismo, puesto que, por ejemplo, los profesores

que utilizan la corrección con código los señalan como errores de ortografía, y los

profesores en la Comparación de Correcciones también se refieren a los errores léxicos

en la forma de la palabra como errores ortográficos, uniremos ahora las dos categorías.

Presentamos a continuación las categorías en orden descendente:

85

75

55 53 49

22

Forma l

éxica

y orto

grafía

Gramáti

ca

Acentuac

ión

Puntuación

Léxico

(signific

ado)

Organ

izació

n

Fig. 39.- Porcentajes de correcciones por categorías de las dos Tareas de Corrección.

Promedio del conjunto de los profesores. Hay otro dato interesante que nos orienta sobre el centro de atención de las

correcciones en el conjunto de los profesores, y es el número y tipo de errores que los

diez profesores del estudio coinciden en corregir, aunque en ocasiones con soluciones

190

muy diferentes. En el Texto A, del total de 51 puntos corregibles, los profesores

coinciden de forma unánime en 7 correcciones; en el B, de 68 puntos corregibles, se

produce coincidencia en 16 errores. La coincidencia total es realmente baja, pero lo más

interesante es observar en qué áreas se producen esas coincidencias: de los 23 errores,

13 están relacionados con el sintagma verbal, otros siete son errores gramaticales

variados, entre los que destacan las preposiciones –con tres coincidencias-, y los tres

últimos son de ortografía y forma de la palabra.

En el Cuestionario se incluía una pregunta directa sobre la frecuencia de

corrección de distintas categorías (pregunta 6); en ella se pedía a los profesores que

señalaran, de una lista de diez elementos, aquellos aspectos que suelen marcar, y

después, que intentaran numerarlos por orden de importancia. Dos profesores señalaron

que todos los aspectos eran susceptibles de corrección y que les era muy difícil

establecer prioridades. Con los datos de los demás, y siguiendo el sistema de conceder

puntuaciones inversas (es decir, que el número 1 equivale a 10 puntos, el 2 a 9 puntos,

el 3 a 8 puntos, etc. y el número 10 a 1 punto), los aspectos marcados por los profesores

en su conjunto, en orden descendente de puntuación, son:

1. Morfosintaxis (60 puntos)

2. Organización del texto: estructura de la información, división en párrafos,

etc. (59 puntos)

3. Cohesión: marcadores, referencias, etc. (54 puntos)

4. Adecuación al género o tipo de escrito (50)

5. Puntuación (49)

6. Léxico (45)

7. Ortografía / registro (42)

8. Riqueza, interés y relevancia del contenido (18)

9. Presentación (13)

Uniendo en una misma tabla los datos de los textos y los del Cuestionario se

puede establecer claramente una comparación:

191

Tareas de Corrección A y B Cuestionario

1. Ortografía 2. Gramática 3. Puntuación 4. Léxico 5. Organización

1. Gramática 2. Organización 3. Puntuación 4. Léxico 5. Ortografía

Como puede verse, la percepción que los profesores tienen de lo que valoran y

corrigen difiere mucho de lo que hicieron en las Tareas de Corrección. Tampoco en

ellas aplicaron el criterio de mayor o menor irritación producida por los errores, pues en

la pregunta 15 del Cuestionario se les pedía que señalaran las tres cosas que más les

irritaban o molestaban cuando corregían, y las respuestas tampoco se corresponden con

lo que más corrigen. En orden descendente, presentamos a continuación las que fueron

marcadas por un profesor o más, teniendo en cuenta también que dos profesores no

contestaron esta pregunta porque, para ellos, los errores no resultan irritantes ni

molestos, simplemente forman parte de su trabajo.

1. La repetición constante de una misma idea a lo largo del escrito (7

profesores)

2. El desorden en la exposición de las ideas y los pasajes que resultan

incomprensibles (6 profesores)

3. El mal uso o falta de uso de los signos de puntuación (4 profesores)

4. Las faltas gramaticales locales y normalmente consideradas básicas, como la

concordancia de género y número o la conjugación verbal (3 profesores)

Los datos que aportan las Tareas de Corrección nos indican claramente que, al

menos en el nivel en el que están las autoras de estos textos, los profesores apenas

corrigen los aspectos que tienen que ver con el significado en un sentido amplio:

distribución de la información, precisión léxica, puntuación, etc. Eso no quiere decir

siempre que no detecten los problemas, como puede verse en los siguientes comentarios

de la Comparación de Correcciones:

He puesto las faltas que creo que en este nivel deberían… Si tiene carencias, porque le falta complejidad o una palabra por otra más específica, eso no lo tengo en cuenta.

192

A mí es que en este nivel no me parece que sea tan importante. “Un

instituto privado” se entiende perfectamente. Es relativamente normal que se hagan un lío entre “colegio”, “academia”, y

cosas así, o “escuela”, y, bueno, no me parecía muy importante, hay otros errores que son más significativos.

Aquí no he querido corregir nada de los contenidos, pero esta chica tiene

bastantes problemas. Es que yo creo que esta chica es de las que, sin pensárselo dos veces, se pone a escribir y va escribiendo tal como le sale, porque la distribución de las ideas la tiene muy mal hecha. Yo, como es segundo, he pensado tenerlo en cuenta para más adelante, y quedarme solo con una corrección más formal, pero hay que tener mucho cuidado con ella y decirle que haga un borradorcito antes. Para mí también es fundamental, y además en una carta es necesaria la coherencia, porque si no no hay quien la lea, por muy pulcramente que esté escrito no lo entiendes.

En el Cuestionario, el 80 % de los profesores coincidió en contestar a la pregunta

9, que preguntaba por las diferencias en la forma de corrección según los diferentes

niveles, que, a medida que aumenta el nivel de los estudiantes, se da más importancia a

algunos aspectos, como la adecuación al género, el registro, la gramática del texto y el

léxico. La observación de los Textos Corregidos entregados por los profesores indica

que este cambio se da gradualmente: mientras que en los textos de 2º curso las

correcciones son muy similares a las de las Tareas de Corrección (con la excepción del

profesor 7), en 3º encontramos un mayor número de correcciones relacionadas con el

léxico y en 4º hay más indicaciones y comentarios relacionados con la cantidad,

estructuración y relevancia de la información, y con la adecuación al género. Se trata de

tendencias generales, pues se encuentran también diferencias entre los profesores y

entre los tipos de tareas.

A la vista de todo ello, no podemos suscribir las palabras de este profesor

hablando de otros profesores:

Hay mucha gente que lo que le importa es la comunicación sólo, la gramática la pasa. (Comparación de Correcciones)

193

8) Aspectos específicos del Texto A

Hay dos tipos de error que únicamente aparecen en el Texto A: pragmáticos y

caligráficos. Ambos suelen tener una baja incidencia de aparición en los textos escritos

de los estudiantes de español.

Los errores 19 y 30 han sido considerados errores pragmáticos porque la

estudiante utiliza exponentes funcionales con una función diferente de la que les es

propia. En el número 19 la comprensión no se ve dañada, pero en el 30 se crea un

problema de ambigüedad. En ambos casos, el número de correcciones que hicieron los

profesores es escaso: dos marcaron el 19 y 3 el 30. Las formas resultantes, “estudiante

de Holanda” y “aprender todo en español”, resultan congruentes formalmente con otras

estructuras del español y, si no se atiende mucho al significado, es fácil ni siquiera

detectarlas. Este tipo de error es difícil de categorizar también para los profesores:

“De Holanda” lo he subrayado porque, normalmente, cuando es la ciudad se suele poner y cuando es el país no, son cuestiones de vocabulario. No está mal, pero…

Se entiende que quiere decir “aprender a decir todo en español”, pero no es

un español como debe ser. Lo subrayo para luego, cuando se los entrego, decirles: “Esto puede ser, pero… no es un español bueno”.

Tú has subrayado “de Holanda”. ¿Y por qué? ¿Holandés? ¿Ponerlo con

adjetivo? Yo lo he dejado, porque no me ha parecido un error, aunque sea más usado.

En cuanto al problema de la escritura de -í- por -i-, lo notable es que, a pesar de

lo anómalo de su repetición a lo largo del texto y su convivencia con una tilde en la

misma palabra, muy pocos profesores detectaron la fuente del error. Únicamente uno de

los profesores, en lugar de corregir, escribe un comentario al principio del texto

diciéndole a la estudiante que hable con él sobre los acentos, y luego comenta en la

Comparación de Correcciones que había hecho eso porque había notado algo poco

habitual en la escritura de los acentos. Sin embargo, aunque no escribieron nada ni lo

comentaron, varios profesores debieron de percibir algo inusual, dado que el porcentaje

de correcciones de estos errores es del 39 %, un número menor que el de los errores de

acentuación (un 62 %).

194

Resta comparar lo que hicieron los profesores de la E.O.I. (que llamaremos

Grupo A) en las Tareas de Corrección con la corrección que llevó a cabo un grupo de

diez profesores no especializados, que denominaremos Grupo B, para ver si existe

alguna diferencia en las áreas que son centro de mayor o menor atención. En este caso,

daremos solamente los datos globales de los Textos A y B y del conjunto de los

profesores, comparando los porcentajes de correcciones de ambos grupos:

8575

55 53 49

22

7164

40 38 35

12

Forma l

éxica

y orto

grafía

Gramáti

ca

Acentuac

ión

Puntuación

Léxico

(signific

ado)

Organ

izació

n

Grupo AGrupo B

Fig. 40.- Comparación de las prioridades de corrección por áreas del grupo especializado de profesores (Grupo A) y el grupo no especializado (Grupo B).

Observamos que, independientemente del número de correcciones, que

comentaremos en el apartado siguiente, 2.5.2., el orden de las categorías es el mismo; es

decir, estos profesores también corrigieron en mayor porcentaje los errores formales

(forma léxica, ortografía, gramática y acentuación) y menos los relacionados con el

significado, y además exactamente en el mismo orden. Esto, que resulta bastante

sorprendente, sobre todo si lo relacionamos con los criterios oficiales de evaluación de

la expresión escrita de las EE.OO.II. (§ 2.3.3.), se explica fundamentalmente por el

peso de la tradición, que es el modelo que intuitivamente siguieron los profesores del

Grupo B:

La mayoría corregimos espontáneamente, como autómatas, sin pensar en el porqué o el cómo. Lo hacemos así por tradición, porque forma parte de nuestro rol de maestro, porque no conocemos a nadie que no lo haga y porque no parece que se pueda hacer de otra manera. ( Cassany 1993:26)

195

2.5.2. TIPOS Y TÉCNICAS DE CORRECCIÓN 2.5.2.1. Corrección extensiva y corrección selectiva Como ha podido verse en la relación de los porcentajes de corrección de las

distintas áreas, ningún profesor corrigió el cien por cien de los puntos corregibles de las

Tareas de Corrección. Eso no quiere decir, sin embargo, que todos ellos estén a favor de

una corrección selectiva; en la pregunta 1 del Cuestionario se pregunta a los profesores

si piensan que hay que corregir todos los errores escritos o no. La mayoría –un 70 %-

opina que no, y un 30 % que sí. Las razones más repetidas por los primeros son el nivel

-y la capacidad mayor o menor de comprensión que conlleva- y los factores afectivos

(una corrección excesiva puede abrumar y desanimar). Los profesores restantes

adujeron dos razones para hacer una corrección extensiva: que así el alumno dispone de

un texto correcto, y que, si no se corrige todo, el alumno puede creer que lo que no está

corregido es correcto. Otro profesor que se declaró a favor de la corrección extensiva

expresó, no obstante, una limitación para este tipo de corrección:

Tengo la costumbre de marcar lo que está equivocado, aunque les advierto siempre que hay cosas que no corresponden a lo que ellos saben, pero yo suelo marcar. Claro, lo que pasa es que, imagino, si trabajara en un entorno donde hay muchísimos errores cambiaría… Funciona cuando trabajas con gente que hace un número limitado de errores. (Comparación de Correcciones)

Otra pregunta del Cuestionario, la nº 5, intenta que los profesores corroboren la

pregunta nº 1 y especifiquen los criterios de selección que utilizan. Uno de los

profesores que están a favor de la corrección selectiva dice que le resulta demasiado

difícil decir qué hace más frecuentemente, y marca las posibilidades del b) al f) sin

establecer frecuencia ni prioridades. Entre los demás, los resultados son los siguientes

en cuanto a las prioridades de corrección:

Tipos de errores a los que se da prioridad Número de profesores

a) Todos los errores 3

b) Los que dificultan o imposibilitan la comunicación 3

c) Los relacionados con los objetivos de la actividad 3

196

d) Los relacionados con los objetivos y contenidos que se están trabajando en ese momento del curso

1

e) Los relacionados con cuestiones ya abordadas en el curso

0

f) Los que deberían estar ya superados en ese nivel 0

Fig. 41.- Criterios de selección para la corrección de errores. Prioridades por profesor.

La mayoría de los profesores marcó cuatro o más tipos de error, otorgándoles un

número de preferencia. Por el procedimiento de puntuación inversa, en el conjunto de

los profesores se puede establecer la siguiente ordenación:

Tipos de errores Puntos del total de los profesores

b) Los que dificultan o imposibilitan la comunicación 60 puntos

f) Los que deberían estar ya superados en ese nivel 55 puntos

e) Los relacionados con cuestiones ya abordadas en el curso

52 puntos

c) Los relacionados con los objetivos de la actividad 50 puntos

a) Todos los errores 44 puntos

d) Los relacionados con los objetivos y contenidos que se están trabajando en ese momento del curso

41 puntos

Fig. 42.- Criterios utilizados por el conjunto del profesorado para la corrección.

El Cuestionario de alguna manera fuerza a los profesores a establecer

prioridades y a manifestar opiniones sobre aspectos sobre los que quizá no han

reflexionado mucho o tienen dudas. La relación entre las respuestas a las preguntas

anteriores, las correcciones reales que llevaron a cabo y sus comentarios es inestable.

Damos a continuación el número total de correcciones que cada profesor hizo en las

Tareas de Corrección y a partir de él comentaremos este aspecto:

197

52

45

48

46

37

54

57

48

41

43

47

29

41

23

25

47

45

29

30

29

P1

P2

P3

P4

P5

P6

P7

P8

P9

P10

Texto ATexto B

Fig. 43.- Número de correcciones de cada profesor en los Textos A y B.

El promedio de correcciones resultante es de 34 (Texto A) y de 47 (Texto B).

De los tres profesores que dicen estar a favor de una corrección extensiva en las

preguntas 1 y 5, uno (P5) corrige por debajo de la media en los dos textos y otro (P8),

por debajo de la media en el Texto A y ligeramente por encima de la media en el Texto

B. En cambio, varios profesores que manifestaban que no había que corregir todos los

errores, entre los destaca P7, que contestó: “No, sólo los que bloquean la

comunicación”, se encuentran entre los que más corrigen, muy por encima de la media.

Otro profesor contestó en la pregunta 1 que creía que no había que corregir todos los

errores, pero en la Comparación de Correcciones comentó:

Como alumn@ de una lengua extranjera, preferiría que me corrigieran todo, porque si no parece que me están estafando. Entonces, lo que no corrijo es a lo mejor porque no lo veo, porque a lo mejor estoy pendiente de corregir otra cosa, y a veces lo que sí que me pregunto es si corriges algo que no pueden entender, ésa es la duda, que a veces es mejor dejarlo que emborronárselo mucho y que no corrijan nada, sobre todo si está muy mal.

Este profesor se debate entre la experiencia recibida como alumno y la

constatación de que muchas veces sus alumnos no entienden las correcciones, que

resultan, por lo tanto, estériles. Con respecto a la duda que se plantea este profesor,

otros tres profesores más suscribieron la afirmación “A veces no puedo resistir corregir

198

cosas que se es inútil que corrija, porque el alumno todavía no las puede entender”

(pregunta 2 del Cuestionario, ítem ñ), y es interesante una razón que dan dos profesores

en la Comparación de Correcciones, cada uno por separado, para corregir aspectos que

el estudiante no conoce y quizá no entienda:

Yo hasta ahora tenía un poco la teoría, no sé, de que no era demasiado malo que se acostumbraran a ver cosas que no podrían quizá racionalizar pero que de alguna manera empezaran a ver, que les podría ir quedando. A veces corrijo cosas que sé que el alumno no puede entender, pero no me puedo resistir. Cada vez me pasa menos, pero todavía me pasa. Me doy cuenta de que no tiene ni idea y que no tenía que habérselo marcado, pero hay cosas que me parece que, si las marco, abro ahí como una puerta, y entonces eso sirve.

A veces la explicación de la falta de selección al corregir está en lo que dice el

siguiente profesor, que debemos poner en relación con el problema del tiempo

disponible planteado en el apartado 2.3.2. :

Yo he hecho la prueba de corregir un ejercicio marcando sólo cuatro tipos de errores que en este momento del curso están trabajados. Me ha costado muchísimo más trabajo que marcarlos todos; me costaba diferenciar lo que tenía que poner de lo que no tenía que poner. Bueno, tardé la intemerata. (Comparación de Correcciones)

En cuanto a los criterios de selección descritos en la figura 42, su aplicación en

la práctica no se percibe claramente: con frecuencia los profesores que practican la

corrección selectiva omiten la corrección de errores que dificultan la comunicación o

que están relacionados con los objetivos de la actividad, y en cambio corrigen errores

que no son ni del curso anterior ni del momento de aprendizaje en el que están los

estudiantes. La selección se realiza con frecuencia ad hoc, sobre la base de ese escrito y

ese estudiante en particular, tal como hacen los profesores de Hong Kong estudiados

por Icy Lee (2004, § 1.6.2.1.).

A diferencia de este último estudio, nosotros creemos haber encontrado una

variable individual del profesor que quizá Lee no tuvo en cuenta –al menos no la

menciona en su artículo-. Dada la pequeña población con la que trabajamos, sería

necesario investigar con poblaciones más amplias, pero de nuestros datos se desprende

claramente que, respecto a la extensión de las correcciones, son notables las diferencias

199

relacionadas con el sexo del profesor, especialmente en la corrección del Texto A. Estas

son las cifras:

Texto A Texto B

Mujeres 27 43

Hombres 45 52

Fig. 44.- Promedios en número de correcciones según el sexo del profesor.

Además, todos los profesores individualmente se encuentran por encima del

promedio general en ambos textos, mientras que las mujeres se reparten por encima y

por debajo de la media general.

En conclusión, el panorama general es que este colectivo de profesores practica

una corrección selectiva con criterios establecidos ad hoc, que varían de escrito a escrito

y de estudiante a estudiante. Dentro de esta tendencia general, existen estilos

individuales que se manifiestan en la corrección de una mayor o menor cantidad de

errores, característica que cada profesor mantiene de forma constante a través de

distintos escritos y estudiantes. Por último, es destacable que en las Tareas de

Corrección los profesores hacen aproximadamente un 30 % más de correcciones que las

profesoras.

Los datos procedentes del grupo B de profesores muestran una diferencia en

cuanto al número de correcciones. La variable del sexo no pudo ser estudiada en el

grupo B, ya que en este grupo de profesores solamente había un hombre. Los datos

generales para ambas Tareas de Corrección son los siguientes, que se comparan

globalmente con los del grupo A:

200

34

47

29

40

Tarea A Tarea B

Grupo A Grupo B

Fig. 45.- Promedios de número de correcciones hechas por los profesores del grupo A

(grupo especializado) y del grupo B (no especializado)

2.5.2.2. Técnicas de corrección Los profesores del estudio combinan su propia corrección con la co-corrección y

la autocorrección, con diversos grados de frecuencia de unas y otras.

0

1

2

3

4

5

6

a b c d e

HabitualmenteAlgunas vecesOcasionalmente

Fig. 46.- Número de profesores que practican la corrección, la co-corrección, la

autocorrección y la corrección en gran grupo (Cuestionario, pregunta 7). El método habitual predominante es la corrección individual de cada escrito por

el profesor (a), y en segundo lugar, la corrección compartida entre el profesor –que

señala los errores- y el estudiante –que los corrige- (e). La corrección en parejas se

practica, pero con bajos índices de frecuencia (c), y la corrección en grupos apenas se

practica (d). La corrección en gran grupo de los errores comunes también es, excepto en

el caso de un profesor, una actividad esporádica (b).

Cuando las correcciones las hace el profesor, las técnicas utilizadas también

varían entre profesores y muchas veces se combinan en un mismo escrito. Las

respuestas de los profesores a la pregunta 18 ofrecen los siguientes resultados:

201

0

1

2

3

4

5

a b c d

HabitualmenteAlgunas vecesOcasionalmente

Fig. 47.- Número de profesores que utilizan las distintas técnicas de corrección directa

e indirecta. Como forma habitual de corrección, encontramos un predominio de la

corrección directa (a + b), que practica el 60 % de los profesores. La técnica más

habitual de corrección directa, y la que practica la mitad de los profesores, es

proporcionar la forma correcta (a), mientras que un profesor suele proporcionar la forma

correcta y una explicación (b). El 40 % de los profesores hace correcciones indirectas

habitualmente, utilizando algún código (d). La corrección indirecta sin código (c) se

practica solo esporádicamente.

Las razones para la preferencia por una u otra forma de corrección se basan en la

propia experiencia como alumnos, en la experiencia de que implicar a los estudiantes

ayuda a que aprendan y, en menor medida, en la formación recibida:

- Las sugerencias que podamos hacer, y cuando les sugerimos y tal… Yo desconfío bastante de que eso funcione, que sirva para algo, es decir, mi experiencia…, y si yo cambié a un código fue precisamente porque veía que el alumno cogía la redacción, la metía en la carpeta y yo a partir de ese momento no sabía lo que pasaba con ella, y no hay que ser mal pensad@, pero como he sido estudiante, pues… Dedicamos tiempo en clase a corregirlo y sé que están trabajando en ello. Yo les doy la redacción un día antes, con el código, y al día siguiente dedicamos diez, quince minutos a… + Por la misma razón que tú, yo hago lo contrario. Es decir, que yo les doy esto y dedicamos… Les digo que lo miren en clase durante diez minutos y luego me hacen preguntas. Precisamente porque yo, cuando me corregían con código… ¿Código? Lo guardaba en la carpeta y nunca más hacía nada. Precisamente por eso yo no uso código, pero dedico tiempo a corregir. Pero si tú le dedicas tiempo… Mis profesores nunca hacían eso, nunca volvían a interesarse por el código. (Comparación de Correcciones) Algunas veces a mí me ha ocurrido, que si me marcan las cosas y no me dan la respuesta, me crea como mucha angustia, sí, porque si luego yo tengo que andar buscando… (Comparación de Correcciones) Empecé a usar un código porque comprendí en un curso de formación que era más útil para los alumnos. (Cuestionario, pregunta 19)

202

Antes daba la forma correcta, pero me di cuenta de que los errores continuaban apareciendo. (Cuestionario, pregunta 19)

La siguiente tabla reúne los tipos de señales que los profesores utilizan cuando

hacen correcciones indirectas:

Es correcto o aceptable, pero no del todo adecuado o natural

/ subrayado

No se entiende / / signo de interrogación

Sobra esta palabra / paréntesis / barra inclinada o cruz encima de la palabra / barra a la derecha de la palabra

Falta algo ^ / / x /

Gramática subrayado / / doble subrayado

Palabra inadecuada (por significado o contexto)

P / VOC / / subrayado / V / círculo

Forma de la palabra FP / subrayado

Género Pg / G /

Número Pn / N Artículo (falta, sobra o hay que cambiarlo)

ART

Pronombre (equivocado, omitido o redundante)

PRO

Persona del verbo Vp / PV /

Tiempo del verbo Vt / TV / TP Modo del verbo Vt / MV Forma del verbo Vf / FV / círculo Confusión de "ser/estar/haber" S / E / H Usar infinitivo INF Usar gerundio GER Usar participio P.P. Preposición PREP / P Conjunción CONJ Expresión negativa NEG

203

Falta de concordancia

Orden de palabras → / O.P /

Ortografía O / subrayado Ortografía (deletreo) ORT Ortografía (acentuación) círculo / A Ortografía (mayúsculas / minúsculas)

= / M/m

Puntuación P / / x / √

Traducción directa de la lengua materna del estudiante

TRAD

Necesidad de elementos de transición

TRANS

Reestructurar párrafo

/ │

Fig. 48.- Códigos, símbolos y claves verbales utilizados por los profesores en las

correcciones indirectas.

Como vemos, hay profesores que utilizan códigos de categorías amplias

(gramática, léxico, ortografía, etc.) y otros que utilizan códigos de categorías precisas

(deletreo, acentuación, mayúsculas, gerundio, infinitivo, participio, etc.).

Asimismo, puede verse en la tabla anterior que hay símbolos, códigos y claves

que tienen significados diferentes según el profesor que los use. Los reunimos en la

siguiente tabla:

Subrayado ondulante • Correcto o aceptable, pero no adecuado o natural

• No se entiende • Error gramatical • Error léxico

Subrayado • Correcto o aceptable, pero no adecuado o natural • Error gramatical • Error léxico • Error en la forma de la palabra • Error ortográfico

204

Ondulación vertical • Falta una palabra • Error de puntuación • Reestructurar párrafo

P • Error léxico • Error de puntuación • Error en preposición

Círculo • Error léxico • Error en la forma del verbo • Error de acentuación

X • Falta una palabra • Error de puntuación

Fig. 49.- Códigos, símbolos y claves verbales utilizados por varios profesores con

diferentes significados. En las Tareas de Corrección, los porcentajes de correcciones directas fueron los

siguientes para cada profesor57:

100

100

7

69

4

100

0

96

0

9210

010

0

0

67

5

100

21

97

0

80

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

Texto ATexto B

Fig. 50.- Porcentajes de correcciones directas de cada profesor en las Tareas de Corrección.

Se observa que, mientras que cuatro profesores (P1, P2, P6 y P9) mantienen

estrictamente su modo de corrección directo o indirecto independientemente del

estudiante, en el resto se encuentran variaciones según se trate de un texto u otro.

Algunas de estas variaciones no son significativas, pues suponen menos de un 5 % de

diferencia (P4, P5, P8), pero las tres restantes sí, y lo notable es que se reparten en dos

grupos:

- Dos profesores (P3, P10) realizan más correcciones directas en el Texto

A que en el Texto B.

57 Para este cálculo, se tienen en cuenta todas las correcciones hechas por cada profesor, eliminando únicamente las marcas de incomprensión.

205

- Otro profesor (P7) realiza más correcciones directas en el Texto B que en

el Texto A.

Encontramos en las Tareas de Corrección y en los Textos Corregidos que los

profesores a veces utilizan marcas indirectas sin código en errores complejos que

requerirían una reestructuración total de una oración o varias o en fragmentos en los que

se acumulan muchos errores (por ejemplo, “los verbos tiene que cambia segui para

subdito”, “Me parece estudia español bueno tengo que habla…”). En una posición casi

contraria, algunos profesores utilizan la corrección directa o indirecta siguiendo el

siguiente criterio:

A veces, cuando creo que no pueden aunque marque los errores, porque es muy complicado y no van a poder corregirlo, les pongo la versión correcta.

Casi nunca doy la solución, pero si sé que es imposible, que en ese momento del

curso es imposible, entonces se lo pongo yo, pero si no no se lo pongo, se lo marco.

Cuando pienso que lo tiene que saber, normalmente sólo se lo marco, pero no pongo la respuesta, no hago la corrección.

Esta distinción recuerda a la diferencia que Ferris (1999, 2002) establece entre

errores tratables y errores no tratables, y las recomendaciones que hace, en referencia

a ella, sobre el uso de correcciones directas e indirectas (§ 1.5.2.1. y § 1.5.2.2.). Aquello

que los estudiantes todavía no conocen, o aquello que resulta demasiado complejo o

para lo que el estudiante no tiene fuentes donde consultar, es mejor que se corrija

directamente. Por el contrario, aquello que el estudiante ya conoce pero todavía no

controla totalmente, aquellas correcciones que resultan sencillas y para las que, además,

el estudiante puede consultar fuentes –su libro, diccionarios, gramáticas-, es mejor que

se corrija indirectamente, dando al estudiante la oportunidad de participar activamente

en la corrección. Por lo tanto, lo mejor hubiera sido combinar las correcciones directas

con las indirectas, haciendo más correcciones directas en el Texto B, cuya autora tiene

un nivel más bajo de dominio de la lengua y, consecuentemente, una menor capacidad

de autocorrección; además, en este texto también aparecen más errores complejos. Lo

que no parece tener mucho sentido, si consideramos la corrección como una actividad

de aprendizaje, es utilizar marcas indirectas justamente para aquellos errores que el

estudiante no va a poder solucionar por su cuenta.

206

La comparación con el grupo B nos muestra también diferencias claras: el 80 %

de los profesores del grupo B corrigió directamente todos los errores. Dos profesores

corrigieron los dos textos mediante correcciones indirectas, uno mediante claves

verbales y el otro solamente subrayando. No encontramos, por tanto, ningún ejemplo de

corrección mixta. En este sentido, concluimos que las matizaciones que encontramos

en el Grupo A son una muestra de su mayor grado de especialización.

2.5.3. LA DETECCIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS ERRORES 2.5.3.1. El grado de adecuación de las correcciones

Clasificamos el total de correcciones hechas en las Tareas de Corrección, 345 en

el Texto A y 471 en el Texto B, en tres grupos: correctas, incorrectas e innecesarias. En

la siguiente tabla aparece una descripción de los tipos de correcciones que se han

incluido en cada categoría, y dos ejemplos a modo de ilustración. Después de cada

ejemplo aparece la letra del texto del que se ha extraído.

Descripción Ejemplo

1. Problema marcado58 - espero que puedo (A) - Hace dos años vívíó con mi abuelo en Pineda de Mar (A)

2. Problema marcado y corregido adecuadamente

- espero que puedo → poder (A) - Hace dos años vívíó con mi abuelo en Pineda de Mar → viví (A)

C

orre

ctas

3. Problema marcado y codificado adecuadamente

- Madrid no me he gustado → PV (persona del verbo) (A) - Apprendí → ORT (ortografía) (A)

1. Problema marcado pero corregido inadecuadamente

- espero que puedo → pueda (A) - no creo que haya algo que a mí no me gusto → gusta (A)

In

corr

ecta

s

2. Problema marcado pero codificado incorrectamente (señalando otro tipo de problema)

- Hace dos años vivió con mi abuelo → TV (tiempo del verbo) (A) - me fui a un instítuto partícul en Barcelona

que se llame→ FV (forma del verbo) (el profesor usa un código en el que hay un símbolo, MV, que indica error en el modo del verbo) (A)

58 Cuando el error solamente aparece marcado, por ejemplo con un subrayado, consideramos que la corrección es adecuada, pues se limita a marcar algo incorrecto como tal. Sin embargo, no podemos saber si, en caso de haber dado la versión correcta, esta hubiera sido la adecuada o no.

207

3. Problema marcado pero interpretado inadecuadamente

- todos los amigos piensan las cosas → cosas diferentes (B) - Me parece estudia español bueno tengo

que habla con española → bueno estudiar español. Tengo (B)

4. Se señala algo correcto como problema. La falta de corrección directa o la propia corrección del profesor llevan al estudiante a un resultado incorrecto

- Estoy en el segundo curso de este colegío (A) - Me perece español más disficil porque los

verbos tiene que cambia segui para subdito y tiene masculino y feminiro → tienen (B)

1. Corrección que lleva a mejora o a diferencia estilística. No existe error

- Apprendí lo basíco de la lengua española → las bases (A)

2. Corrección de enunciados correctos, pero pragmáticamente más costosos de interpretar que la solución que el profesor propone

- Espero de este curso que → que este curso (A) - Estoy ama de casa pero mi marido trabaja a aeropuerto a Barajas → y (B)

3. Corrección de una forma correcta que se propone sustituir por otra forma también correcta y totalmente equivalente a la del estudiante

- Estuve en Pineda de Mar 6 meses → Pasé (A) - En casa solo yo hablo español → sólo (B)

(no hay posible ambigüedad, porque la que habla es una mujer)

In

nece

sari

as

4. Corrección basada en datos del mundo real supuestos por el profesor, pero no comprobados

- me fui a un instítuto partícul en Barcelona que se llame Don Quichote → Quijote (A)

- Pineda de Mar → del (A)

Fig. 51.- Explicación y ejemplos de la clasificación de las correcciones de los profesores en las tareas de corrección A y B.

Además, separamos aquellas correcciones que indicaban que una palabra o

varias resultaban incomprensibles. Los porcentajes de cada tipo de corrección son los

siguientes:

Texto A Texto B Correctas 87’5 85’1 Incorrectas 4’3 7’8 Innecesarias 7’2 4’4 Indicaciones de falta de comprensión 0’8 2’5

Fig. 52.- Porcentajes de correcciones correctas, incorrectas e innecesarias en las Tareas de Corrección.

208

Aunque el porcentaje de correcciones adecuadas es muy similar en los dos

textos, las cifras que se invierten son las de las incorrectas y las innecesarias: en el

Texto A, que contiene un número menor de errores, se hacen más correcciones

innecesarias y menos incorrectas, mientras que en el Texto B sucede al revés. Esto se

explica porque, por un lado, vimos que los profesores en general tendieron a moderar el

número de correcciones en el Texto B –y, por lo tanto, hicieron menos correcciones

innecesarias también- y, por otro, este texto presenta muchas más dificultades de

interpretación, y por ende de corrección, como muestra asimismo el mayor número de

indicaciones de que algo no se entiende.

Existen estudios anteriores con colectivos de profesores de inglés de Estados

Unidos y Hong Kong sobre este mismo aspecto, por lo que puede resultar interesante

comparar los datos globales. Incluimos asimismo los datos del grupo B de profesores

que llevaron a cabo las Tareas de Corrección:

Ferris et alii

(2000)59 Lee (2004)

Nuestro estudio (Grupo A)

Nuestro estudio (Grupo B)

Correctas 89 57 86’5 80’8 Incorrectas 3’6 3 6’05 8’75 Innecesarias 7 40 5’8 7’7 Indicaciones de falta de comprensión

Datos no disponibles

Datos no disponibles 1’65 2’6

Fig. 53.- Porcentaje de correcciones correctas, incorrectas e innecesarias en este

estudio y en los trabajos de Ferris et alii (2000) y Lee (2004). Las variaciones que se dan entre estos cuatro colectivos son las siguientes: los

profesores de Ferris et alii y del grupo A de nuestro estudio son hablantes nativos de

una lengua que enseñan como segunda lengua; los del estudio de Lee son profesores no

nativos de inglés como lengua extranjera; el grupo B de nuestro estudio está constituido

por hablantes nativos de español, pero lo forman profesores no especializados en la

enseñanza del español. Se puede observar que en los dos colectivos de profesores

nativos de lenguas extranjeras, las cifras son realmente similares: si sumamos las

59 “Perspectives, problems & practices in treating written error”, coloquio presentado en la International TESOL Convention, Vancouver, BC; apud Ferris 1993.

209

correcciones que hemos considerado incorrectas e innecesarias, en el estudio de Ferris

et alii suman un total del 10’6 %, y en el nuestro el 11’85. Las diferencias, pues, en el

caso de los profesores nativos especializados, son mínimas, lo cual parece indicar que la

propia actividad de la corrección, tal como se viene llevando a cabo habitualmente,

tiene un índice de fiabilidad de algo menos del 90 %. Quizá para remontar el 10 %

restante, y diferenciarse más, como sería deseable, de cualquier otro hablante nativo de

español con una diplomatura o licenciatura –en definitiva, para conseguir un grado

mayor de profesionalización, al menos en lo que a las correcciones se refiere- sea

conveniente tener en cuenta otras cuestiones que se comentarán más adelante sobre la

detección e interpretación de los errores.

2.5.3.2. Cuestiones relativas a la detección de los errores

En este apartado nos referiremos a todas las correcciones que no hemos

mencionado en el anterior, es decir, a las correcciones omitidas. Entre ellas podemos

distinguir cinco situaciones, a veces difíciles de delimitar en la práctica:

1. Omisión involuntaria o aparentemente involuntaria

- Yo estudio curso primero de español a la escuela de

idiomas aqui (la autora de la carta es una alumna de segundo curso) (B)

- Me gustar mucho vivo aqui porque me gustar comprar... → Me gustar mucho vivir aqui porque me gusta... (B)

2. Se omite sistemáti-camente la corrección de ese tipo de error (corrección selectiva)

- Yo estoy tailandesa (...) Yo estudio (...) Yo hablo poco español (...) Yo intento (B) - aqui (...) aqui (...) disficil (...) ingles (...) dificil (...)

peliodico (...) television (...) dias (B)

3. Se omite la corrección porque ese error ha sido ya señalado en el mismo texto

- vivo en Madrid con mi family (...) Mi family habla (B) - Apprendí (...) apprender (...) (A)

4. Se omite la corrección porque se acumula más de un tipo de error en la misma palabra, y el profesor

- peliodico → ORT (ortografía) (se marca el error en la

forma de la palabra, pero no la falta de tilde, que el mismo profesor corrige en otras palabras en las que solamente se produce error en la tilde) (B)

210

ha corregido el que considera más importante

- cambíara → Vp (verbo incorrecto por la persona) (no se marca el uso erróneo de la tilde, que el mismo profesor corrige en otras palabras en las que solamente se produce error en la tilde) (A)

5. Otras omisiones (debidas a factores pedagógico-afectivos, prioridades establecidas ad hoc, etc.)

- Yo estoy tailandesa (...) Yo estudio (...) Yo hablo poco

español (...) Yo intento → Estoy tailandesa (...) Yo estudio (...) Hablo poco español (...) Yo intento (B)

- en la calle Julio Palacios Ø cerca de la Vaguada (...) Mi

family habla Tai y poco ingles Ø en casa solo yo hablo español (...) Yo intento Ø Un saludo Ø → en la calle Julio Palacios Ø cerca de la Vaguada (...) Mi family habla Tai y poco ingles; en casa solo yo hablo español (...) Yo intento. Un saludo Ø (B)

Fig. 54.- Tipos de errores omitidos por los profesores en las Tareas de Corrección. Las omisiones que nos interesan en este apartado son, fundamentalmente, las del

primer grupo, aunque en muchos casos es difícil distinguirlas de las del último tipo.

Sabemos con certeza que algunas de las omisiones son involuntarias porque el profesor

se dio cuenta de ello y así lo manifestó en la Comparación de Correcciones. Como dijo

uno de ellos, “siempre que lees por segunda vez un ejercicio corregido, encuentras algo

que te pasaste”. En total, en 18 ocasiones, al comparar su corrección con la de sus

compañeros, los profesores dijeron que no se habían dado cuenta de un error y que lo

hubieran corregido de haberlo visto. En otros casos, aunque no tenemos la absoluta

seguridad, podemos casi tener la certeza de que se trata de una omisión involuntaria

porque no encaja ni con los criterios ni con el estilo de corrección del profesor, es decir,

afecta a errores que ese profesor corrige sistemáticamente.

Entre estas omisiones involuntarias podemos distinguir dos tipos: los errores

encubiertos y los errores fácilmente omisibles.

a) Errores encubiertos:

Recordemos que Corder (1967:39) llamó así a los enunciados que presentan una

forma no desviante, pero que no están relacionados semánticamente con el contexto.

Cuando se producen, solamente el contexto –co-texto o contexto situacional- nos

211

muestra si se trata de una producción errónea o no. Se trata de errores de dominio

amplio (en términos de Lennon 1991, § 1.3.1.2.) cuya extensión puede ser asimismo

amplia o no. Según Lennon, los errores de dominio amplio son más difíciles de detectar,

mientras que los errores de extensión amplia son más difíciles de corregir. Nuestros

datos corroboran su hipótesis.

En las Tareas de Corrección aparecían al menos siete errores encubiertos de dos

tipos:

A) Errores que requerían acudir al contexto situacional, en concreto a la

información que se tenía sobre las estudiantes:

- Error número 1 (Texto A, 17): “soy un estudiante” en lugar de “soy una

estudiante”.

- Error número 2 (Texto A, 40): “estoy seguro” en lugar de “estoy segura”.

- Error número 3 (Texto B, 20): “estudio primer curso” por “estudié / he

estudiado”.

B) Errores que requerían tener en cuenta el co-texto, es decir, lo que las

estudiantes decían antes y después:

- Error número 4 (Texto A, 30): “quiero aprender todo en español” en lugar de

“quiero aprender de todo: gramática, vocabulario, a hablar mejor, etc.” o algo

similar.

- Error número 5 (Texto B, 13): “Me gusta mucho vivir aquí” por “Me gusta

mucho vivir en esta zona / en este barrio”.

- Error número 6 (Texto B, 37): “poco inglés” por “un poco de inglés”

- Error número 7 (Texto B, 64): “intento” por “intentaré / voy a intentar”

Algunos errores léxicos quizá pudieran constituir errores encubiertos, pero, de

cara a la detección que hacen los profesores, es arriesgado considerar que no los han

corregido porque les han pasado desapercibidos, dado que el léxico no es una de las

prioridades, al menos en este nivel (§ 2.5.1.).

Los porcentajes de corrección de los errores encubiertos son los siguientes:

212

Grupo A Grupo B

1 Error 17 (A) 60 % 30 %

2 Error 40 (A) 60 % 20 %

3 Error 20 (B) 20 % 0 %

4 Error 30 (A) 30 % 30 %

5 Error 13 (B) 0 % 0 %

6 Error 37 (B) 70 % 60 %

7 Error 64 (B) 10 % 0 %

Fig. 56.- Porcentajes de corrección de los errores encubiertos de los Textos A y B por los grupos de profesores A y B.

Como se ve claramente, los profesores del grupo especializado están mucho más

adiestrados en el descubrimiento de este tipo de errores, en especial los del primer tipo.

Los errores 1, 2 y 3 no presentaban ninguna complicación adicional, puesto que

se trata de errores de extensión mínima, que requieren el cambio de una terminación -1

y 2- y de un tiempo verbal -3-; simplemente había que tener en mente que se trataba de

dos mujeres y que eran alumnas de segundo curso, información que se daba en las

instrucciones. Es cierto que en esta situación experimental es mucho más fácil que los

profesores no tengan en cuenta las características personales del estudiante, dado que no

lo conocen. Sin embargo, hay que pensar que, si se trata de los primeros días del curso –

como es el caso de la redacción de esta carta-, muchos profesores todavía no sabrán los

nombres de los estudiantes, por lo que podría ocurrir algo similar.

El error 4, además de ser un error encubierto, presenta el problema de que se

trata de un error de extensión amplia, y para corregirlo es necesario rehacer una cierta

cantidad de contexto lingüístico. Además, crea cierta ambigüedad no tan fácil de

resolver si no se examina detenidamente el co-texto.

El error 5 requiere para su detección haber tenido en cuenta tanto la oración que

precede (“Ahora vivo en Madrid… cerca de La Vaguada”) como la que está a

continuación (“porque me gusta comprar las cosas y las comidas”). Solamente así se

percibe que “aquí” no está señalando el contexto amplio (la ciudad de Madrid), sino

213

haciendo referencia a un lugar nombrado anteriormente, la zona de Madrid en la que

vive, es decir, le gusta vivir cerca de La Vaguada porque así puede ir de compras con

más comodidad. Rehacer este error requiere, además, algo más que un simple cambio de

terminación o de palabra

El error 6, aunque también encubierto, puesto que la forma “poco inglés” es

perfectamente correcta, es más fácil de detectar que los otros seis, ya que el co-texto que

hay que tener presente es poco, son solamente las palabras anteriores: “Mi familia habla

tai y poco inglés”. Quizá por eso es el error que más se corrigió.

En cambio, para corregir el error 7 es necesario, en primer lugar, haber

interpretado adecuadamente todo el periodo anterior (desde “Me parece…” hasta “todos

los días”), que es uno de los pasajes que más problemas de interpretación causaron (§

2.5.3.3.).

b) Errores fácilmente omisibles:

Entre las omisiones involuntarias destaca un grupo de errores que aparecía en los

dos textos: la concordancia del verbo “gustar”. No podemos encontrar una explicación

para este fenómeno, pero lo cierto es que, tanto en el Grupo A de profesores como en el

B, estos son los únicos errores relacionados con el sintagma verbal que se omiten con

frecuencia.

Grupo A Grupo B

Error 11 (A) 60 % 40 %

Error 15 (A) 70 % 80 %

Error 21 (B) 50 % 80 %

Error 41 (B) 80 % 50 %

Fig. 57.- Porcentaje de correcciones de los errores relacionados con el verbo “gustar”. Grupos A y B.

Este no es un rasgo que diferencie al grupo A del grupo B, por lo que no puede

explicarse por el hecho de que los profesores de español estén tan acostumbrados a este

214

tipo de errores que se les pase más fácilmente. Por otro lado, se trata de errores de

extensión y dominio muy cortos, y, además, se trata de un aspecto gramatical que se

trabaja muy pronto ya en el primer curso.

2.5.3.3. Problemas de interpretación

Algunas de las correcciones que hemos clasificado como incorrectas se deben a

problemas en la interpretación de los textos. La mayoría de estos casos se explican por

el choque que se produce entre la existencia de errores que tienen un dominio amplio, y

a veces también una extensión amplia, y requieren, por lo tanto, prestar atención al co-

texto desde el punto de vista del significado, y el tipo de lectura que los profesores

suelen hacer cuando corrigen.

La mayoría de los profesores, de acuerdo con sus comentarios en la

Comparación de Correcciones, suele corregir al mismo tiempo que lee por primera vez.

Este es un tipo de lectura que limita, mucho más que una lectura normal, en la que

atendemos fundamentalmente al mensaje, las posibilidades de fijarse en lo que precede

y lo que sigue al punto en el que estamos. Es una lectura orientada a la forma,

fundamentalmente, y fragmentada, en muchas ocasiones dentro solamente de los límites

de la oración, y, dependiendo de la longitud de esta, a veces con límites menores. Un

profesor reconoció que esto produce errores en la corrección:

Yo corrijo al mismo tiempo que leo, y muchas veces te llevas muchos chascos, porque corriges y al final dices: “Ah, pues no, pues no está tan mal”. Llegas al final de la frase y dices: “Ah, si quería decir esto”.

Examinaremos a continuación algunos de los pasajes del Texto B que causaron

más problemas de interpretación, intentando buscar las causas que los provocaron:

1) “Me perece español más disficil porque los verbos tiene que cambia segui para subdito (a) y tiene(b) masculino y feminiro” (líneas 7-9, § 3.1.).

El fragmento (a) fue señalado por todos los profesores, pero solamente fue

corregido e interpretado adecuadamente por la mitad; en el resto de los casos, se marcó

como un pasaje incomprensible.y, sin embargo, contiene bastantes claves de todo tipo

215

para ser correctamente interpretado, siempre que tengamos en cuenta el dominio: todo

lo que antecede y todo lo que sigue en el periodo oracional. Este contexto nos da dos

claves: que la estudiante está hablando de las dificultades del español, y que está

hablando de características gramaticales. Por otro lado, *segui se parece a “según” y

*subdito a “sujeto”, y todos los profesores saben que los verbos en español cambian

según el sujeto, el tiempo y el modo, siendo de las tres opciones la primera la que más

se parece a la forma usada por la estudiante. Ni siquiera es necesario este

reconocimiento formal, puesto que quizá los profesores usen más el término “persona”

cuando hablan de la flexión verbal; un profesor pensó que la estudiante había llegado a

la forma *subdito por otra vía, y, sin embargo, lo corrigió adecuadamente escribiendo

“según la persona”:

Yo lo he entendido como ‘persona gramatical’, que lo ha buscado en el diccionario, como se diga en su lengua, y se ha encontrado la palabra “subdito”, y me ha hecho mucha gracia.

La causa de las correcciones inadecuadas de (a), pues, es el dominio amplio de

estos errores.

En (b) nos encontramos con un caso de lectura fragmentada y orientada a la

forma: seis profesores corrigen el verbo “tiene” por “tienen”, haciéndolo concordar con

el sujeto más próximo, “los verbos”, sin darse cuenta de que el resultado es inaceptable,

pues la estudiante estaría diciendo que los verbos en español tienen masculino y

femenino. Vemos cómo el profesor ha olvidado ya el principio de la oración y su tema,

“el español”, y solamente tiene en mente el periodo justamente anterior, “los verbos

tienen que cambiar… y”.

2) “Me parece estudia español bueno (c) tengo que habla con española, leer el peliodico y vio television todos los dias. Yo intento (d)” (líneas 11-13, § 3.1.)

Antes de este pasaje, la alumna ha explicado sus problemas respecto del

aprendizaje del español: ella es ama de casa y en su familia es la única que habla

español, por lo tanto no practica mucho, y por eso puede comprender algo, pero le

resulta muy difícil hablar. En este pasaje nos explica lo que ella cree que tiene que hacer

para poder aprender más español: “Me parece que para aprender bien español tengo

que…”. Cuatro profesores lo interpretaron así: “Me parece bueno estudiar español.

216

Tengo que hablar con españoles…” o “Me parece que es bueno estudiar español porque

tengo…” El resultado de estas correcciones son dos oraciones formalmente correctas,

pero que no guardan coherencia con el resto del texto. Esta confusión ha sido provocada

por la conjunción de tres factores: el dominio amplio, la extensión amplia y la lectura

fragmentada; esta última se manifiesta en la consideración de “Me parece estudia

español bueno” como un periodo autónomo.

El problema de interpretación de (d) deriva en gran parte del anterior. Solamente

un profesor corrigió acertadamente el verbo “intento” dándole una interpretación de

tiempo futuro. Si la estudiante ha dicho que practica poco el español, y que para

aprender bien tiene que hacer una serie de cosas que no hace –como hablar con

españoles-, esta última oración es una especie de promesa: “Lo voy a intentar”. No es

algo que ella intenta habitualmente; lo que ocurre es que esta estudiante utiliza el

presente como forma verbal única (véanse los errores 8 y 20, § 2.5.1.1., fig. 27).

3) “Me gusta hacer grupo en clase porque todos los amigos piensen las cosas (e)” (línea 11, § 3.1.)

La mitad de los profesores hicieron interpretaciones inadecuadas, diversas entre

sí, y debidas a diferentes factores: por un lado, la acumulación de errores hace difícil la

interpretación; por otro, la forma verbal “piensen” puede hacer pensar que la alumna ha

intentado utilizar una construcción final con “para que + subjuntivo”, pero lo cierto es

que el nivel de esta alumna debería haber hecho desechar esta opción; por último, la

mayor dificultad deriva de una falta de léxico, que hace que la alumna tenga que utilizar

la forma “pensar las cosas”, que abre la puerta a muchas interpretaciones. Las diferentes

interpretaciones que los profesores dieron de esta oración fueron:

- … todos los compañeros piensan cosas diferentes

- … todos los amigos piensan cosas

- … para que todos los amigos piensen las cosas

- Me gustaría hacer un grupo en clase porque todos los amigos piensan las

cosas

Ya en el apartado 1.3.1.2. recogimos la idea de Michael Lewis (1993) de que

muchos errores gramaticales se producen porque los estudiantes intentan decir algo para

217

lo que no tienen los suficientes recursos léxicos. Así sucede en este caso: la idea que la

alumna intenta expresar se corresponde con los conceptos de “colaborar”, “cooperar”,

etc. A pesar de que este tipo de léxico está muy por encima del nivel de esta alumna,

nos preguntamos si no será mejor proporcionárselo que poner varios pequeños parches

que al final dan un resultado poco aceptable o diferente de lo que la alumna quería

expresar.

Un profesor nos dijo en la Comparación de Correcciones:

A veces no merece la pena intentar interpretar los detalles, porque interpretas mal, y lo que viene detrás no coincide con lo de delante, y tendría que escribir yo entera la redacción. Entonces, simplemente lo marco todo y digo: Redactar otra vez.

Quizá esta sea la solución cuando realmente no se pueden interpretar los

detalles. Pero, si se pueden interpretar gracias al contexto, sí merece la pena, porque

reformulando ayudaremos al estudiante a expresar aquello que quería expresar y para lo

cual le faltaban recursos.

A pesar de los problemas descritos hasta el momento, es en este punto en el que

encontramos más diferencias entre los grupos A y B de profesores. Las diferencias se

ahondan en el Texto B porque presenta mayores dificultades y un tipo de errores que los

profesores del grupo B no están acostumbrados a afrontar e interpretar. Por eso, se

producen algunas interpretaciones mucho más alejadas de la intención de la alumna y

más incoherentes que las del grupo A: por ejemplo, para el error (a) “los verbos tienen

dos géneros”, “muy rápido” y “según el tiempo en que se realiza la acción”; en el error

(c), “me parece que estudiar español es importante” y “me parece bien estudiar español”

y en el error (e) “piensen las mismas cosas” y “los resultados sean mejores”.

2.5.2. LOS COMENTARIOS En el Cuestionario se preguntó a los profesores si suelen escribir comentarios y

sobre qué. Aunque todos los profesores contestaron afirmativamente, en la segunda

parte de la pregunta encontramos una gran variación que mostramos en la siguiente

tabla:

218

Sobre los contenidos 3 profesores Aspectos positivos 3 profesores Observaciones sobre errores que se repiten

2 profesores

Valoración de conjunto 2 profesores Consejos para superar problemas 2 profesores Adecuación al tema y estructura del texto 2 profesores Explicaciones relacionadas con las correcciones

2 profesores

Mensajes de ánimo 1 profesor

Fig. 58.- Respuestas de los profesores a la pregunta 3 del Cuestionario.

Una vez más, encontraremos diferencias entre lo que los profesores creen que

hacen y lo que realmente hacen. El corpus de comentarios que se analizará en este

apartado está constituido por un total de 184 comentarios escritos en 113 trabajos

corregidos por los diez profesores del estudio (Textos Corregidos). El promedio

resultante es de 1’6 comentarios por trabajo.

La clasificación de los comentarios utilizada por Ferris et alii (1997) (§ 1.3.3.)

resulta útil si los profesores practican un enfoque procesual de la escritura. Puesto que

en este estudio la gran mayoría de los profesores no lo hacen (§ 2.3.1.), no se puede

aplicar porque no tendría sentido hablar de comentarios directivos. Tampoco podemos

aplicar la distinción que Conrad y Goldstein (1999) hacen entre comentarios directos o

indirectos (§ 1.3.3.) por la misma razón. En cambio, sí nos resulta útil el tipo de estudio

que llevó a cabo Smith (1997): en su análisis retórico de los comentarios finales

identificó tres géneros primarios: comentarios evaluativos (“judging genres”),

respuestas de lector (“reader response genres”) y respuestas tutoriales (“coaching

genres”). Esta clasificación responde totalmente a las características de los comentarios

que extrajimos de los Textos Corregidos, aunque aquí se aplicará no solamente a los

comentarios finales sino también a los que aparecen al principio y en los márgenes.

Dentro de los comentarios evaluativos, Smith establece subcategorías que no se

corresponden con las que hallamos en nuestra muestra, tales como la evaluación del

foco, la evaluación de la efectividad retórica, etc. En cambio, en nuestro corpus

hallamos categorías que no aparecen en el estudio de Smith: la evaluación del

219

cumplimiento de las instrucciones, la evaluación de la presentación, la evaluación de la

longitud, etc. Por ello, siguiendo la clasificación general de Smith, y atendiendo a las

características específicas del corpus, llegamos a la siguiente clasificación, en la que se

incluye el número total de apariciones de cada tipo de comentario:

A) Comentarios evaluativos: 181

1. Valoración general del trabajo: 88 2. Esfuerzo del estudiante: 5 3. Corrección formal (gramática, léxico y ortografía): 33 4. Adecuación a la situación comunicativa y al género: 4 5. Contenido: 12 6. Organización del texto: 10 7. Presentación: 3 8. Caligrafía: 1 9. Fidelidad a un modelo: 3 10. Longitud: 4 11. Cumplimiento de las instrucciones dadas por el profesor: 13 12. Puntuación: 1 13. Estrategias para mejorar determinadas áreas: 4

B) Respuestas de lector: 1 C) Respuestas tutoriales: 2

Fig. 59.- Tipos de comentarios identificados en los Textos Corregidos. Si comparamos las figuras 58 y 59 percibiremos a primera vista las diferencias

entre las respuestas de los profesores al Cuestionario y lo que realmente hicieron en los

Textos Corregidos.

Dado el bajísimo índice de aparición de los dos últimos géneros, el resto de este

apartado se centrará en el análisis de algunos rasgos de los comentarios evaluativos que,

como en el estudio de Smith (1997), son mayoría. La distribución por áreas de la fig. 59

nos muestra que los comentarios predominantes son, por este orden:

1. Valoraciones generales: 47’8 %

2. Corrección formal: 17’9 %

220

3. Cumplimiento de las instrucciones : 7 %

El resto de las áreas tiene porcentajes muy bajos de aparición.

La mayoría de las valoraciones generales se expresan mediante el uso de adverbios

y adjetivos valorativos (“Bien”, “Muy bien”, “Mejor”, “Aceptable”, etc.); algunos

profesores añaden a estos una nota numérica. Este tipo de comentario supone el 89’7 %

de las valoraciones generales, lo cual cumple una convención de género mencionada por

Smith (1997), que encontraba que un 86 % de los comentarios formulados no como

oraciones sino como sintagmas expresaban evaluaciones positivas.

En cuanto a los comentarios sobre la corrección formal, son muy variados en su

grado de especificidad y en el tipo de contenido. Abundan entre ellos las explicaciones

(por ejemplo, «Podemos decir “en relación a” o “en relación con”, pero no mezclar las

dos» o «Pero recuerda que para indicar un pasado anterior a otro pasado -como en las

frases 1 y 4- tienes el pluscuamperfecto: se había perdido, había dejado») y las

advertencias con fórmulas fijas (“Cuidado con el uso de las mayúsculas” y “Atención a

los acentos”).

Aparecen en el corpus comentarios positivos, negativos y algunos que podríamos

denominar “intermedios” (por ejemplo, “¡Un pequeño esfuerzo!”, “Aceptable la

exposición” o “Bien, con algunos errores que puedes corregir”). Al hablar de

comentarios negativos nos referimos a los que están relacionados con algún aspecto

deficiente del texto (un error de código, un problema de organización, etc.) y no a que

estén formulados de forma negativa o que sean innecesariamente críticos con el

estudiante, pues de este último tipo únicamente hemos encontrado un comentario en

todo el corpus (“Este es un error grave”).

En cifras globales, el número de comentarios positivos es de 81, negativos 74 e

intermedios 13. Sin embargo, existen claras tendencias según el tipo de comentario

evaluativo, como vemos a continuación:

221

Positivos Negativos Intermedios1. Valoración general del trabajo 92 % 0’01 % 0’06 % 2. Esfuerzo del estudiante 60 % 40 % 3. Corrección formal 15’1 % 81’8 % 3 % 4. Adecuación a la situación comunicativa y al género

100 %

5. Contenido 33’3 % 41’6 % 25 % 6. Organización del texto 10 % 80 % 10 % 7. Presentación 100 % 8. Caligrafía 100 % 9. Fidelidad a un modelo 100 % 10. Longitud 100 % 11. Cumplimiento de las instrucciones 100 % 12. Puntuación 100 % 13. Estrategias para mejorar 100 %

Fig. 60.- Porcentajes de comentarios evaluativos positivos, negativos e intermedios

en cada área.

Los comentarios positivos solamente predominan en las valoraciones generales

del trabajo y en las valoraciones del esfuerzo del estudiante. En el resto de las áreas,

únicamente se comenta algo cuando se percibe un problema. Por el contrario, cuando la

valoración general o del esfuerzo es negativa, suele silenciarse, y solamente

encontramos en todo el corpus una valoración general negativa. Los profesores que

tienen la costumbre de usar un adverbio o adjetivo valorativo, cuando se encuentran con

un texto que no pueden valorar positivamente, optan por dos soluciones: no escribir

ninguna valoración, o usar fórmulas intermedias como “Aceptable”, “Puedes mejorar” o

“No está mal”.

Cumpliendo también con las convenciones del género, cuando hay un

comentario negativo, es frecuente que aparezca delante –en la mayoría de los casos- o

detrás un comentario positivo:

Gracias por tu esfuerzo. Pero oye, la mayor parte de las historias las cuentas en presente. Este no era el objetivo… Bastante bien las frases. ¿Por qué escribes ERA ES? No pueden ir juntos… El formato de la carta está muy bien, pero seguro que no conseguirías el puesto de trabajo porque usas un tono que no gustaría a los responsables de tu contratación. Por tanto, el objetivo comunicativo de esta carta no se cumpliría. Bien, pero ¿y la conclusión?

222

Smith (1997) advierte que quizá los profesores deberían resistirse a las

convenciones de género en algunas ocasiones, pues si los estudiantes perciben que se

trata de una convención, los comentarios positivos perderán su efectividad –animar al

estudiante-, y el comentario realmente positivo puede ver disminuido su valor.

Es interesante también observar el grado de especificidad de los comentarios. El

carácter genérico o específico del comentario (§ 1.3.3.) están muchas veces en relación

con el grado de convencionalidad de ese comentario: cuanto más prototípico del género

es un comentario, menos específico será en relación con el texto. Si la corrección tiene

como finalidad la revisión por parte del estudiante, deberían incluirse comentarios lo

más específicos posible; como en nuestro estudio no ocurre eso en la mayor parte de los

casos, podíamos predecir antes del análisis que buena parte de los comentarios

evaluativos serían genéricos y prácticamente podrían haber sido escritos en cualquier

trabajo. Pero también en este aspecto se dibujan tendencias dependiendo del área de la

que se ocupa el comentario:

Genéricos Específicos 1. Valoración general del trabajo 100 % 2. Esfuerzo del estudiante 100 % 3. Corrección formal 45’4 % 54’5 % 4. Adecuación a la situación comunicativa y al género

50 % 50 %

5. Contenido 66’6 % 33’3 % 6. Organización del texto 80 % 20 % 7. Presentación 100 % 8. Caligrafía 100 % 9. Fidelidad a un modelo 100 % 10. Longitud 100 % 11. Cumplimiento de las instrucciones 46’1 % 53’8 % 12. Puntuación 100 % 13. Estrategias para mejorar 75 % 25 %

Fig. 61.- Carácter genérico o específico de los comentarios evaluativos del

corpus. El mayor grado de especificidad lo encontramos en los comentarios relativos a la

corrección formal, a la adecuación, así como a la presentación y la puntuación (aunque

en estos dos últimos casos el número de comentarios es demasiado escaso para poder

sacar conclusiones).

223

Lo que resulta interesante es comprobar, al cruzar los datos de los dos rasgos

analizados -el carácter positivo, negativo o intermedio y el grado de especificidad-, que

ningún comentario evaluativo que sea positivo o intermedio es específico. Todos ellos

son genéricos, lo que quiere decir que todos los comentarios positivos que recibe el

estudiante, sean del área que sean –corrección, esfuerzo, valoración general, etc.-

podrían haberse escrito en cualquier otro trabajo; no hay nada en el comentario que lo

relacione de forma concluyente con ese trabajo en concreto. Dando la vuelta al mismo

dato, esto quiere decir que todos los comentarios específicos del corpus son negativos.

Así pues, los profesores formulan de manera muy concreta lo que está mal en el texto,

pero de manera muy genérica lo que está bien.

2. 6. CONCLUSIONES Al final de las entrevistas en las que se comparaban las correcciones, se hizo una

pregunta a todos los profesores: ¿Creéis que sería beneficioso para vuestros alumnos

que hicierais de vez en cuando algo similar a lo que acabáis de hacer? Todas las

respuestas fueron afirmativas, aunque con diversos grados de convicción. Algunas de

las más significativas son:

Sería beneficioso porque permitiría afinar mucho más las correcciones: hay cosas de las que él / ella se ha dado cuenta y yo no, permitiría ser más consciente de lo que haces y por qué. Cuando estábamos haciendo esta actividad, me ha gustado porque me he dado cuenta de que hay ciertas cosas que se me hubiesen pasado. Sobre cómo corregir hay veces que no tengo las cosas claras. Me parece que sí las tengo pero luego tengo dudas y cambio de opinión. Entonces, me parece que está bien ver cómo lo hacen los demás. No sé si cambiaríamos mucho a lo mejor, pero podría ser bueno… Cuando no tienes tablas o cuando tienes dudas, el que lo mire otra persona ayuda mucho. No necesariamente hemos entendido lo que ella [la alumna] quiere decir, y al contrastar nos damos cuenta de que hay muchas posibilidades, y por otro lado, hemos estado discutiendo sobre si corregir “ser/estar” o no, y si hubiera más profesores, y discutiéramos entre varios, podríamos llegar a formar un criterio. Me parece muy interesante. Siempre, indudablemente, interesante es. Quiero decir que de alguna manera, por muchas tablas que tenga uno, algo se aprende, en algo te fijas, esto está claro.

224

Bastantes de ellos mencionaron no solamente los beneficios que traería para

hacer una buena corrección, sino la repercusión que podría tener para la evaluación, y

narraron experiencias de evaluación en común con otros compañeros en las que hubo

desencuentros en cuanto a lo que era corregible o no y valorable o no.

Por todo lo anterior, una de las implicaciones pedagógicas más importantes que

podemos extraer de este trabajo es la necesidad de que cada departamento elabore

criterios de corrección comunes para todos los niveles y específicos para cada curso.

Dentro de los criterios de corrección comunes, sería importante establecer la

norma lingüística de referencia con respecto a la cual se corregirá, dada la diversidad de

respuestas que encontramos en el Cuestionario (§ 2.4.3.).

Hemos observado también importantes diferencias en cuanto a la cantidad de

errores que los profesores corrigen (§ 2.5.2.1.). Lo mejor sería optar por una corrección

selectiva teniendo en cuenta, fundamentalmente, la programación del departamento, que

en las entrevistas con los profesores apenas fue mencionada. Comprobamos, por otra

parte, que la corrección extensiva es imposible, dado que ni siquiera los profesores que

se declaran a favor de ella y que corrigen más llegan a corregir todos los errores del

texto (§ 2.5.2.1., fig. 43).

Con respecto a las áreas o categorías de corrección, convendría que se

correspondieran más con los criterios con los que los estudiantes serán finalmente

evaluados (§ 2.3.1., fig. 17). Para ello, habría que prestar más atención a algunas áreas

como el léxico y la organización del texto (§ 2.5.1.2., fig. 39), que generalmente se

relegan al Ciclo Superior.

En cuanto a las técnicas de corrección, la recomendación de los expertos es

utilizar una corrección mixta, haciendo más correcciones directas en los niveles más

bajos y, en todos los niveles, en los errores no tratables, y usando la corrección indirecta

para los errores tratables (§ 1.5.1.1. y § 1.5.1.2.). En el apartado 2.5.2.2. vimos cómo en

la población estudiada se daban todas las situaciones: corrección directa pura,

225

corrección indirecta pura y corrección mixta. En el caso de los profesores que hacen

correcciones indirectas, encontramos también una variedad de códigos, símbolos y

claves verbales (§ 2.5.2.2., fig. 48) que puede confundir a los estudiantes, dado el uso de

los mismos signos con diferentes significados (§ 2.5.2.2., fig. 48). Esto, que quizá sea

menos relevante que cuánto y qué se corrige, puede tener su importancia si

consideramos que, en el periodo de dos años y medio, un estudiante que haga los cursos

de 1º a 5º podría tener que adaptarse a interpretar cinco códigos diferentes, con

elementos visuales coincidentes.

Un reto de vital importancia para conseguir una mayor credibilidad en las

correcciones es hacer disminuir el 10 % de correcciones innecesarias e incorrectas que

parece inherente a la práctica de la corrección (§ 2.5.3.1., figs. 52 y 53). Sin pretender la

utopía de la infalibilidad, creemos que ese porcentaje descendería siguiendo estas líneas

de actuación:

- Es importante hacer una lectura anterior a la corrección, que permita

centrarse únicamente en el significado. Esto haría descender el número de errores

encubiertos que no se detectan y reduciría los problemas de interpretación.

- Para poder hacer lo anterior, y después hacer una corrección más

sosegada, habría que reducir el número de trabajos que el profesor corrige

individualmente fuera del tiempo de clase –en el caso de los que corrigen cada semana,

§ 2.3.2.- e incentivar el uso de otras formas de corrección: por ejemplo, la corrección de

borradores en el aula mediante mini-charlas con los estudiantes y corrección en grupos

y en parejas (con entrenamiento previo de los alumnos para la detección e identificación

de los errores y la valoración de otros aspectos del texto, tales como contenido,

estructura, etc.). En resumen, aprovechar otras técnicas con las que se puede trabajar la

corrección de forma amena, variada y útil (ver § 1.5.3.), que permitan al profesor tener

más tiempo para corregir mejor un número menor de trabajos.

Asimismo, es también recomendable la adopción de un enfoque de la escritura y

de la corrección más orientado al proceso, en el que el profesor y los compañeros de

clase puedan colaborar y corregir durante el proceso, que habría que llevar a cabo, al

menos en parte, en el tiempo de clase. La revisión y la reescritura parcial o total son

226

consustanciales a un buen escrito; si la corrección no va a llevar a una revisión y una

nueva versión mejorada del texto, difícilmente el estudiante se sentirá motivado para

trabajar con las correcciones que le ha hecho el profesor (§ 1.4.3.). El único profesor del

estudio que trabaja sistemáticamente de este modo ofrece, además, otro incentivo: si en

el producto final –al cual se llega mediante lluvias de ideas, esquemas, borradores, y un

primer trabajo que el profesor corrige y en el cual escribe una nota- se han hecho

mejoras sustanciales, la nota sube. Este modo de trabajar haría aumentar la capacidad de

autocorrección y de co-corrección, y liberaría al profesor de buena parte de las

correcciones.

A lo largo de la segunda parte de este trabajo, la utilización de un grupo de

control en las Tareas de Corrección (grupo B) nos ha permitido descubrir diferencias en

las correcciones que llevan a cabo los profesores especializados en la enseñanza del

español y los no especializados (§ 2.5.2.1., fig. 45; § 2.5.2.2.; § 2.5.3.1., fig. 53; §

2.5.3.2., fig. 56; § 2.5.3.3.). Este estudio muestra cómo la profesionalización del

profesor de español, un tema candente en la actualidad y que lo seguirá siendo durante

años, tiene su reflejo en diversos aspectos relacionados con la corrección: la detección

de errores, la interpretación de los textos, el uso de diferentes técnicas, etc. Si bien el

colectivo de profesores de español ha de seguir trabajando para ahondar esas diferencias

con los profesores no especializados, también es necesario que la sociedad en su

conjunto contemple esta especialidad como tal y deje de tener la opinión mayoritaria de

que para enseñar un idioma basta con ser hablante nativo:

La Fina recibe regularmente una postal desde Devils Lake (Dakota del Norte), donde se supone que doy clases de español para yankis (…) Desde luego, también mi familia me cree en Yanquilandia, no era plan de inventar historias incompatibles (…) La Beba en cambio se huele que algo raro pasa, y he tenido que explicarle cómo es el apartamento en el que vivo, qué me dan de comer, y que esa academia de idiomas en la que trabajo no es un tugurio como el de la peli de Sidni-Puatier; eso además de lo que me costó hacerle entender que alguien me pagara por enseñar algo tan fácil como hablar en castellano (Pablo Tusset, Lo mejor que le puede pasar a un cruasán)

227

3. Apéndices 3.1. TAREAS DE CORRECCIÓN A Y B INSTRUCCIONES PARA EL PROFESOR

A continuación tienes dos escritos de dos alumnas de segundo

curso de la E.O.I. Se trataba de su primer trabajo escrito del curso, y les pedí que me escribieran una carta en la que se presentaran y también me hablaran de su experiencia y sus preferencias en el aprendizaje del español.

Por favor, corrígelos como si se tratara de dos alumnas tuyas y se

los fueras a devolver. Utiliza la forma de corrección que usas habitualmente con tus alumnos durante el curso (no en los exámenes) y aproximadamente en el mismo tiempo que sueles utilizar para esta tarea.

Esta colaboración y otras en las que quieras cooperar formarán parte de un trabajo de investigación de doctorado sobre la corrección de las producciones escritas en las clases de español. Muchísimas gracias por tu ayuda.

Mª Luisa Coronado González, octubre de 2004

228

Estimada Marisa: 1

Me llamo Teska y estoy en el segundo curso de este colegío. Hace dos años vívíó con 2

mí abuelo en Pineda de Mar. Que es cerca de Barcelona. Apprendí lo basíco de la 3

lengua española. Estuve en Pineda de Mar 6 meses. Además me fue a un instítuto 4

partícul en Barcelona que se llame Don Quichote. Soy un estudíante de Holanda y tengo 5

23 años. España me encanta pero Madríd no me he gustado tanto como Barcelona. Me 6

gusta jugar al golf y tambíen voy mucho al gymnasío. Espero de este curso que sería 7

bueno. Y espero que puedo apprender español mejor. Me gustería apprender todo en 8

español. Cuando acaba el curso quíero que lo hablo bíen. No creo que haya algo que a 9

mí no me gusto. Pero no soy seguro. Hasta ahora me he gustado mucho y seguro que no 10

cambíara de opíníon. Píenso que el español es un idíoma muy importante en el mundo y 11

por eso lo quero apprender. 12

Saludos, 13

Teska Dinula-Bruyel TEXTO A14

229

Estimada profesora: 1

Yo estoy tailandesa. Tengo cuarenta años. Tengo un hijo y una hija. Estoy ama 2

de casa pero mi marido trabaja a aeropuerto a Barajas, es station manger de Tai Airway 3

International. Antes yo trabaja en un banco en Tailandia. Ahora vivo en Madrid con mi 4

family en la calle Julio Palacios cerca de la Vaguada. Me gustar mucho vivo aqui 5

porque me gustar comprar las cosas y las comidas. 6

Yo estudio curso primero de español a la escuela de idiomas aqui. Me perece 7

español más disficil porque los verbos tiene que cambia segui para subdito y tiene 8

masculino y feminiro. Mi family habla tai y poco ingles en casa solo yo hablo español. 9

Yo hablo poco español pero no praticar mucho. Puedo compredo pero habla es muy 10

dificil. Me gusta hacer grupo en clase porque todos los amigos piensen las cosas. Me 11

parece estudia español bueno tengo que habla con española, leer el peliodico y vio 12

television todos los dias. Yo intento 13

Un saludo 14

Chutarat Naranong TEXTO B15

230

3.2. CUESTIONARIO

1. ¿Crees que en las producciones escritas hay que corregir todos los errores? ¿Por qué sí o por qué no? 2. Marca todas las afirmaciones que se correspondan con tus ideas o tu situación de enseñanza: a) Corregir los trabajos escritos es muchas veces descorazonador: los mismos errores se repiten

a lo largo del curso por mucho que los corrijo. b) Si corrigiera menos cantidad de trabajos durante el curso, mis alumnos simplemente

pensarían que no tengo ganas de trabajar. c) Estoy convencido de la utilidad de la corrección de los trabajos escritos. d) Los alumnos aprenden o aprenderían más revisando y reescribiendo sus trabajos que

recibiendo una corrección del profesor. e) Estoy satisfecho/a del trabajo de corrección que realizo. f) Me aburre corregir. g) Me gusta corregir. h) Intento tener un sistema claro y bien definido de corrección durante todo el curso. i) Intento variar las formas de corrección a lo largo del curso para atender las diferentes

necesidades de los alumnos. j) Intento variar las formas de corrección a lo largo del curso para que sea una tarea menos

tediosa para todos. k) Mi estado de ánimo influye mucho en las correcciones que hago. l) Procuro no utilizar el color rojo para corregir. Destaca demasiado lo negativo. m) Se espera de mi papel como profesor que dedique gran parte de mi tiempo a la corrección. n) No siempre puedo corregir bien porque tengo demasiados alumnos. ñ) A veces no puedo resistir corregir cosas que sé que es inútil que corrija, porque el alumno

todavía no las puede entender. 3. ¿Sueles escribir comentarios? ¿Sobre qué? 4. Cuando corriges los trabajos escritos de tus alumnos, ¿sueles señalar también los aspectos positivos? Si es así, ¿cómo lo haces? 5. ¿Qué errores sueles corregir en los trabajos escritos? (Marca todas las respuestas válidas y numéralas por orden de frecuencia) a) Todos los errores b) Solamente los errores que dificultan la comunicación o la imposibilitan c) Solamente los errores relacionados con los objetivos de la actividad d) Los errores relacionados con los objetivos y contenidos que se están trabajando en ese

momento del curso e) Los errores relacionados con cuestiones ya abordadas durante el curso f) Los errores que considero que deberían estar ya superados en ese nivel g) Solamente un número determinado de errores por trabajo. (En este caso, ¿qué número?:

) h) Otros (especificar):

231

6. ¿Qué aspectos de los trabajos escritos sueles marcar o corregir? (Marca todas las respuestas válidas y numéralas por orden de importancia, en relación con la atención que concedes a cada aspecto) a) Ortografía b) Puntuación c) Morfosintaxis d) Cohesión: marcadores, referencias, etc. e) Organización del texto: estructura de la información, división en párrafos, etc. f) Riqueza, interés y relevancia del contenido g) Registro h) Adecuación al género o tipo de escrito propuesto i) Presentación j) Léxico k) Otros (especificar): 7. ¿Quién corrige en tus cursos las producciones escritas? (Marca todas las respuestas y numéralas por orden de frecuencia) a) El profesor, de forma individual para cada alumno b) El profesor comenta y corrige los errores comunes trabajando con todo el grupo c) Cada alumno corrige el escrito de otro compañero d) Los alumnos, en grupos, corrigen los escritos de otros compañeros e) El profesor señala los errores para que el propio alumno los corrija f) Otros (especificar): 8. ¿Cuándo se corrigen los errores? a) Se corrige el escrito o producto final que el alumno entrega b) Se corrige durante el proceso de escritura (en los borradores, esquemas, etc.) c) Otros (especificar): 9. ¿Corriges de forma diferente en los diferentes niveles? Si es así, ¿cuáles son las diferencias más importantes? 10. ¿Haces algo diferente cuando corriges un escrito que está absolutamente plagado de errores de todo tipo? 11. ¿Qué hacen los alumnos con sus textos ya corregidos? a) No lo sé b) Les pido que los vuelvan a escribir enmendando los errores c) Tienen un tiempo durante la clase para analizarlos y preguntar al profesor d) Corrigen ellos mismos los errores y me lo vuelven a entregar e) Los utilizamos durante el curso en diferentes actividades f) Otros (especificar):

232

12. ¿Qué opinas sobre los errores? (Marca todas las respuestas válidas) a) Los errores en los trabajos escritos se fijan y se fosilizan más fácilmente que los errores

orales. b) Es inevitable que los errores se produzcan continuamente; esto forma parte del proceso de

aprendizaje. c) Resultan más irritantes los errores escritos que los orales. d) Algunos errores indican que el alumno está progresando. e) Una vez que un alumno ha conseguido utilizar correctamente varias veces, por escrito, una

forma o estructura, es muy difícil que vuelva a equivocarse al utilizarla. f) Es preferible evitar de antemano que los errores se produzcan, porque, una vez que se han

producido, corren el riesgo de quedar fijados. g) Un escrito sin errores lingüísticos es un buen escrito. h) Un buen escrito es algo más que un escrito sin errores lingüísticos. i) Un escrito sin errores lingüísticos puede ser un mal escrito. j) Un buen escrito puede contener errores lingüísticos. k) Es beneficioso para el aprendizaje que los alumnos se arriesguen a expresar ideas para las

que no están lingüísticamente preparados, aunque así se produzcan más errores. l) Es perjudicial para el aprendizaje que los alumnos se arriesguen a expresar ideas para las que

no están lingüísticamente preparados, porque así se producen más errores. 13. ¿Qué sueles hacer cuando te encuentras con una frase o un párrafo que no entiendes? 14. En un trabajo escrito de un alumno tuyo de nivel intermedio o avanzado, ¿corregirías las formas subrayadas en estas frases? Escribe “sí”, “no” o “depende” al lado de cada una. (Si la respuesta es “depende”, indica por favor de qué dependería) a) Ayer en la mañana fui al supermercado. b) Si quieres matricularte, debes de rellenar este impreso. c) Tengo una amiga que su padre es astronauta. d) Lo pintó de color negro para que no se noten las manchas. e) No estuve nunca en Sevilla. Tengo ganas de ir. f) Se me olvidó ir a por el pan. g) Es un coche apropiado para gente que no le gusta mucho conducir. h) Aunque lo tenía delante suyo, no lo veía. i) Después que se fueron, todo quedó tranquilo. j) Me dijo que le gusta más el azul que el rosa. k) El noventa por ciento de los madrileños viven en pisos. 15. Señala las tres cosas que más te irritan o te molestan cuando corriges: a) Los errores constantes de ortografía que se deben a indistinción fonológica, como los

problemas con las oposiciones “e/i”, “o/u”, “t/d”, “p/b-v”, etc. b) Los errores ortográficos relacionados con las tildes c) El mal uso o falta de uso de los signos de puntuación

233

d) Los errores típicos que sabes que casi siempre se producen: confusiones con “ser/estar”, con los tiempos del pasado, con las preposiciones, con el subjuntivo, etc.

e) Las interferencias léxicas y gramaticales constantes de la lengua materna del alumno, cuando las reconoces, y aunque no haya problemas de comprensión (como puede ocurrir con los hablantes de otras lenguas románicas)

f) El uso directo de palabras de la lengua materna del alumno g) Los errores que muestran una falta de comprensión o desconocimiento de las estructuras del

español (por ejemplo, “yo no puedo hablo español”) h) Las faltas gramaticales locales y normalmente consideradas básicas, como la concordancia

de género y número, o la conjugación verbal. i) La repetición constante de una misma idea a lo largo del escrito j) El desorden en la exposición de las ideas k) Los pasajes que resultan incomprensibles l) La mala letra m) La mala presentación n) Otros (especificar): 16. ¿Con qué frecuencia sueles corregir los escritos de tus alumnos? 17. ¿Aproximadamente qué intervalo de tiempo transcurre entre la entrega de los trabajos por parte de los alumnos y la devolución de los trabajos ya corregidos? 18. ¿Cómo corriges los errores? (Marca todas las respuestas válidas y numéralas por orden de frecuencia) a) Proporciono la forma correcta b) Proporciono la forma correcta y una explicación c) Indico que hay un error, sin dar más información d) Indico que hay un error y de qué tipo es mediante un código e) Otros (especificar): 19. ¿Siempre has corregido igual? Si no es así, ¿por qué has cambiado? 20. Contesta esta pregunta solamente si has marcado la opción (d) de la pregunta 18: ¿cuál es el código de corrección que utilizas?

234

3.3. FICHA DE LOS TEXTOS CORREGIDOS Profesor: Curso: - ¿Qué trabajo les has pedido a los alumnos? ¿Puedes por favor poner por escrito las instrucciones o descripción que les has dado? - ¿Por qué motivo o motivos les has propuesto este trabajo en concreto? - ¿Algún comentario sobre la corrección de este trabajo en general o del trabajo de algún alumno en particular?

235

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