RESUMEN

El objetivo de esta ponencia consiste en presentar los resultados de la investigación sobre

“Las concepciones de los estudiantes universitarios sobre el uso del mapa conceptual como

estrategia de aprendizaje”. La metodología empleada en el estudio fue de corte cualitativo.

Se trabajó con entrevistas realizadas por un tercer investigador, siendo éstas parte de una

investigación más amplia en cuanto a las dimensiones y temáticas del uso del mapa

conceptual. Para el propósito de este estudio se retomaron únicamente los aspectos

relacionados con la explotación del mapa conceptual como estrategia de aprendizaje. Se

emplearon los procedimientos señalados en la Teoría Fundamentada de Strauss y Corbin

(2002) para la codificación, categorización e interpretación de los datos, trabajados en el

software de análisis por computadora de datos cualitativos (ACD) Atlas Ti

(http://atlasti.com). Se obtuvieron 5 categorías que respondieron la pregunta de

investigación.

Palabras clave: mapa conceptual, CmapTools, conocimiento previo, concepciones y

estrategia de aprendizaje.

 

 

Las concepciones de los estudiantes universitarios sobre el uso del mapa

conceptual como estrategia de aprendizaje

INTRODUCCIÓN

La propuesta actual de educadores y especialistas es favorecer una nueva forma de

adquirir conocimientos, un aprendizaje significativo, estratégico, autorregulado y

colaborativo que redunde en la forma de adquirir nuevos conocimientos, donde el alumno

se enfrente a la realidad de manera crítica. Es dentro de este contexto donde el mapa

conceptual puede servir como una estrategia de aprendizaje pertinente y facilitadora para

la transformación de la dinámica educativa.

No obstante, la utilización del mapa conceptual no es un proceso simple; requiere que

docentes y alumnos, acostumbrados al aprendizaje memorístico y pasivo, cambien de

actitud y de concepciones para hacer un mejor uso del mapa conceptual estimulando

formas de aprendizaje reflexivas. Desde la perspectiva de Ausubel (2002) se ha observado

que el individuo, para aprender significativamente, debe relacionar los nuevos

conocimientos con conceptos y proposiciones relevantes que ya conoce, contrario al

aprendizaje memorístico, en el cual el nuevo conocimiento se adquiere mediante la

memorización verbal que se incorpora arbitrariamente a la estructura de conocimientos de

una persona.

Esta ponencia se ha estructurado en los siguientes segmentos: Objeto de estudio,

preguntas de investigación, objetivos de investigación, dimensión conceptual, metodología,

discusión de resultados y conclusiones.

 

 

OBJETO DE ESTUDIO

El objetivo de esta investigación es conocer y describir las concepciones de los estudiantes

universitarios sobre el uso del mapa conceptual como estrategia de aprendizaje. Para

establecer los lineamientos de dicho objetivo, se analizó una serie de entrevistas realizadas

a un grupo de 19 alumnos inscritos en el cuarto semestre del tronco común de las

licenciaturas en: Comunicación y Tecnología Educativa, Ciencias de la Educación y Docencia

en Ciencias Sociales y Humanas, del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), de la

Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM).

Al delimitar el objetivo se pretende responder la siguiente interrogante:

• ¿Cómo se originan y desarrollan las concepciones de los estudiantes universitarios

sobre el uso del mapa conceptual como herramienta para el aprendizaje?

DIMENSIÓN CONCEPTUAL

El acercamiento teórico de esta investigación se sustenta en la teoría de la educación de

Novak y Gowin (1988), autores que proponen el análisis de tres aspectos implicados en la

educación:

• Los profesores y su manera de enseñar, lo que incluye el uso de instrumentos de

evaluación.

• La estructura de los conocimientos que conforman el currículum.

• El sistema educativo que promueve formas de relaciones interpersonales y, entre

las personas y el conocimiento.

Otra postura teórica recuperada por este trabajo es la teoría del aprendizaje significativo y

el aprendizaje por asimilación de Ausubel (2002), que concentra su atención en la

formación de conceptos y proposiciones como base sobre la que se construyen los

significados propios e idiosincrásicos.

Para Novak y Gowin (1988), el individuo, al aprender significativamente, relaciona los

nuevos conocimientos con conceptos y proposiciones relevantes que ya conoce. La teoría

 

 

del aprendizaje por asimilación ofrece un sólido fundamento para explicar la construcción

de conocimientos en los procesos de enseñanza - aprendizaje. Aplicar estos elementos al

desarrollo de estrategias didácticas llevaría a una educación de mejor calidad, en este

contexto, el mapa conceptual es un elemento central para favorecer el aprendizaje

significativo.

De igual manera, la técnica del mapa conceptual (Novak y Gowin, 1988) da soporte teórico

a este estudio, pues sigue una perspectiva constructivista que ayuda a analizar y explicar

las estrategias, técnicas y herramientas al servicio del proceso cognitivo del aprendiz. Por

su parte, el software CmapTools (aplicación multiplataforma, creada en lenguaje Java, para

la elaboración de mapas conceptuales mediante los cuales se representa el conocimiento)

(Cañas y Novak 2006) es un aporte teórico importante.

Las concepciones del aprendizaje manejadas en este estudio también se fundamentan

desde el enfoque de las teorías implícitas y explicitas del aprendizaje, sugeridas por Pozo y

Scheuer (2006), así como en la perspectiva de Sánchez (2002) sobre el conocimiento

cientifico y el conocimiento lego, las cuales tienen un aporte significativo. En el proceso

para encontrar una propuesta teórica capaz de explicar, de la mejor manera, las estrategias

de aprendizaje, se optó por la clasificación que realizó Beltrán (1993), ya que resulta útil

para el análisis planteado en este estudio, en la cual se consideran las estrategias

cognitivas y metacognitivas en conjunto. Por supuesto, se retoma el cambio conceptual

(Pozo y Scheuer, 2006) como parte esencial en la adquisición y promoción de las

estrategias de aprendizaje.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

La metodología empleada en el presente estudio es de corte cualitativo. A partir de la

descripción de las concepciones de los estudiantes universitarios sobre el uso del mapa

conceptual como estrategia de aprendizaje, se identificó y analizó una realidad social

existente en los escenarios educativos de nivel superior.

 

 

Revisión de la literatura

En el proceso de construcción del objeto de estudio se realizaron distintas tareas: en primer

lugar, se efectúo una revisión documental, generando así una búsqueda y selección de

literatura pertinente; en segundo orden, se revisó literatura sobre el origen y desarrollo de

los mapas conceptuales, se retomaron los trabajos de Novak y Gowin (1988) -que

establecen el marco conceptual de esta investigación- y se analizaron los trabajos y

aportes de Aguilar Tamayo (2006) sobre el mapa conceptual y su estudio en el contexto de

la educación.

Al examinar los aportes de Cañas y Novak (2006) se entendió la envergadura de emplear la

herramienta tecnológica CmapTools en la elaboración de mapas conceptuales, así como la

construcción de mapas colaborativos (siempre teniendo en cuenta los principios teóricos y

metodológicos que los sustentan).

Lamentablemente son pocos los trabajos que abordan las concepciones, obstáculos y

resistencias de los estudiantes universitarios al uso del mapa conceptual. Sin embargo, el

trabajo realizado por Manzano, Aguilar Tamayo, Sánchez Valenzuela y Alvarado Vázquez

(2010), ¡Yo no quiero hacer mapas conceptuales! estrategias de resistencia de los alumnos

universitarios en la apropiación de la herramienta, refleja estas problemáticas. La carencia

de material sobre el tema es una de las razones para realizar este estudio.

Es importante mencionar que en la literatura examinada acerca de las estrategias y las

técnicas de aprendizaje, se encontró cierta dificultad para diferenciar una situación de

enseñanza-aprendizaje. En muchos casos, no existe un acuerdo uniforme sobre si un

determinado procedimiento constituye una estrategia, una técnica o una táctica de estudio

al servicio de una estrategia. Suárez y Fernández (2004) argumentan que la distinción no

parece encontrarse en las conductas que el estudiante desarrolla durante la realización de

una tarea, sino más bien, en la causa que origina dichas conductas.

Sin duda, la revisión de la literatura enriquece esta investigación y proporciona un

panorama más amplio sobre lo que se trabaja o falta por trabajar en lo que respecta al mapa

conceptual como estrategia de aprendizaje, sus usos y alcances.

 

 

Procedimiento de recolección de datos

Al tiempo que se plantó el problema se trabajó en los procedimientos de recolección de

datos para determinar los criterios de selección de la muestra, determinada por un grupo de

alumnos inscritos en el cuarto semestre del tronco común de las licenciaturas en

Comunicación y Tecnología Educativa, Ciencias de la Educación y Docencia en Ciencias

Sociales y Humanas, del ICE-UAEM.

Estrategias para la recolección de datos

Como se mencionó anteriormente, se trabajó con entrevistas realizadas por un tercer

investigador y que forman parte de una investigación más amplia en cuanto a las

dimensiones y temáticas. Para el propósito de este estudio se retomaron únicamente los

aspectos relacionados con la explotación del mapa conceptual como estrategia de

aprendizaje.

Las entrevistas son de corte semiestructurado y en su aplicación se garantizó a los

participantes la confidencialidad de la información.

Para la realización de las entrevistas se elaboró un guión de preguntas, el cual se aplicó a

19 estudiantes. (Tabla 2)

Las entrevistas se grabaron en audio digital y se transcribieron mediante el software F4

Audio (http://www.audiotranskription.de). Una vez que se tuvieron todas las

transcripciones, la información fue trasladada al software AtlasTi para su análisis.

 

 

Población y muestra

Los datos se obtuvieron de una muestra constituida por 16 mujeres y 3 hombres, entre los

19 y 36 años de edad. (Tabla 1)

Tabla 1 Edades de los alumnos

Edades de los alumnos

EDAD ALUMNOS

19 02

20 09

21 04

22 01

24 01

27 01

36 01

Fuente: Elaboración propia 2011

Tabla 1. Las edades de los alumnos oscilaron entre los 19 y 36 años, la mayoría eran

mujeres y tenían 20 años.

De los 19 estudiantes, diez se dedicaban exclusivamente al estudio, en tanto que los nueve

restantes refirieron trabajar y estudiar.

Se explicó a los alumnos que se realizaba una investigación acerca de las

experiencias en el uso de mapas conceptuales, se les invitó a sentirse con la mayor

libertad para contestar las preguntas y a que procuraran responder todas, pero al

mismo tiempo, se les comentó que si no deseaban concluir la entrevista, no habría

ningún problema, en el momento en que lo indicaran, la entrevista finalizaría.

 

 

En la Tabla 2 se muestra el guión de la entrevista. Esta tabla fue constituida en dos

dimensiones: la primera, muestra los indicadores que se pretendieron reconocer para

construir las categorías de análisis, y la segunda, muestra las preguntas. (Tabla 2)

Tabla 2. Guión de la entrevista aplicada a los alumnos participantes

Guión de la entrevista aplicada a los alumnos participantes

DIMENSIONES Y TEMAS PREGUNTAS

Datos sociodemográficos. ¿Cuál es tu nombre?

¿Cuál es tu edad?

Conocimiento previo sobre la

técnica del mapa conceptual.

¿Conocías la técnica de los mapas conceptuales,

cómo, quién o cuál fue el medio?

¿Utilizas técnicas similares? ¿Cuáles?

Experiencia del uso del mapa

conceptual en el curso Didáctica

General.

¿Qué te pareció la experiencia de utilizar mapas

conceptuales durante el curso de Didáctica

General?

¿Piensas que comprendiste los aspectos más

importantes del curso de Didáctica General?

Experiencias del uso de la técnica

del mapa conceptual.

¿Qué aspectos del mapa conceptual te gustaron

más?, ¿por qué?

¿Qué aspectos te gustaron menos?, ¿por qué?

¿Le darías otros usos al mapa conceptual?,

¿cuáles?

¿Lo has utilizado para otras materias?, ¿cómo lo

has utilizado?

Experiencias acerca del uso del

CmapTools.

¿Aprendiste a usar el programa CmapTools?

¿Qué te gustó más de CmapTools (Cmap Server,

exporta imágenes, etc.)?

¿Elaborabas tus mapas conceptuales con

CmapTools?, ¿por qué?

 

 

Experiencias acerca de la

elaboración y reelaboración del

mapa conceptual.

Describe cómo elaboras un mapa conceptual

¿Cuántas veces reelaborabas tus mapas

conceptuales?

¿Llevabas a cabo las correcciones que hacían a

tus mapas conceptuales?

Si hacías las correcciones a tus mapas

conceptuales, ¿pedías que te los revisaran

nuevamente?

Opiniones generales.

¿Qué te gusta más de los mapas conceptuales?

¿Qué aspectos del mapa conceptual te costaron

más dificultad?

¿Los mapas conceptuales te ayudaron a tu

comprensión de lectura?

¿Los mapas conceptuales te ayudaron a

comprender mejor un tema?

En lo que respecta a tu experiencia, ¿te resulta

útil el mapa conceptual?, ¿en qué?, ¿Por qué no?

Fuente: Elaboración propia 2011

Tabla 2. La guía de la entrevista permitió obtener y organizar los datos para realizar el

sistema de códigos y obtener las categorías de análisis.

Procedimiento del análisis de los datos

Una vez realizada la transcripción de las entrevistas, los textos se integraron en una unidad

hermenéutica en el Atlas Ti y posteriormente, se realizó el análisis de codificación y

categorización siguiendo los procedimientos señalados en la Teoría Fundamentada de

Strauss y Corbin (2002).

El proceso de codificación abierta, axial y selectiva, permitió reducir y organizar los datos

para desarrollar las estrategias analíticas que ayudaron a describir e interpretar la realidad

social, estudiante y didáctica, en la cual están inmersas las concepciones de los estudiantes

universitarios acerca del uso de los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje.

 

 

A continuación se presenta el sistema de códigos conformado por las categorías y

subcategorías, y con el cual se organizó el análisis de las entrevistas. (Tabla 3)

Tabla 3. Esquema del diseño de categorías y subcategorías

Esquema del diseño de categorías y subcategorías

Categorías Subcategorías

Conocimientos previos. Concepciones, creencias, actitudes,

expectativas, cambio conceptual.

Mapa conceptual (MC) como técnica y

procedimiento.

Elaboración del MC.

Reelaboración del MC.

Usos del MC.

Utilidad MC.

Obstáculos en el uso del MC.

CmapTools, la herramienta. Uso del CmapTools.

Estrategias de aprendizaje. Selección, organización, elaboración y el

transfer.

Técnicas de estudio.

Subrayado, ojeada, resumen, lluvia de ideas,

esquema, ideas principales, mapa

conceptual, cuadro sinóptico, mapas

mentales, cuadros comparativos, diagramas,

parafrasear, metáforas e inferencias.

Fuente: Elaboración propia 2011

Tabla 3. Se presenta el diseño de las cinco categorías con sus respectivas subcategorías

creadas para el análisis de los resultados.

 

 

Modelo de enseñanza del docente

Para ofrecer al lector elementos contextuales del uso del mapa conceptual realizado por los

estudiantes, se especifica el modelo de enseñanza por medio del cual, el docente acercó a

los estudiantes a la elaboración de mapas conceptuales. La asignatura Didáctica General

fue impartida por un docente experto en el uso del mapa conceptual con varios años de

experiencia en docencia en la UAEM, así como en otras instituciones de educación superior

a nivel nacional. El objetivo general de la asignatura era: conceptualizar y reflexionar

respecto de las teorías y modelos que fundamentan a la didáctica como disciplina, así como

explorar métodos y técnicas didácticas para la enseñanza y el aprendizaje.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

A continuación (Figura 1) se muestra el análisis de la red de códigos denominada

las experiencias sobre el uso del mapa conceptual, se observan las relaciones

proposicionales entre los códigos segmentados y sus asociaciones. Esta red

conceptual ayudó a entender y analizar el objeto de estudio.

 

 

Figura I. Experiencias sobre el uso del mapa conceptual.

Fuente: Elaboración propia 2012

Figura 1. Como se puede observar, la network está integrada por el análisis en red por 9

códigos, los cuales se presentaron frecuentemente y se segmentaron en las 19 entrevistas,

dando lugar al esquema del diseño de categorías y subcategorías que responden al objeto

de estudio.

En la categoría denominada Conocimientos previos del uso y utilidad del mapa conceptual,

se percibió que los conocimientos previos juegan un papel importante en la visión del

estudiante sobre la técnica y uso del mapa conceptual como estrategia de aprendizaje. Por

medio de esta categoría se pudo analizar la dinámica del conocimiento lego (sus creencias,

actitudes o expectativas) de los estudiantes, y de qué manera se transformó o preservó

durante el proceso de aprendizaje de elaboración del mapa conceptual. Esta categoría

ayudó a comprender cómo acceden los estudiantes al conocimiento. También se observó

que los alumnos refirieron no haber conocido la técnica del mapa conceptual desde su

 

 

enfoque teórico, pero sí como procedimiento de dibujarlo, es decir, la técnica se introdujo

sin una explicación específica, por lo que su aprendizaje fue mediante la imitación visual.

El siguiente testimonio presenta un panorama preciso sobre los conocimientos previos de

los alumnos:

¿Conocías la técnica de los mapas conceptuales?

Entrevistado 1:

Pues así, muy vagamente, recuerdo que desde la primaria se abordaron, se abordó un poco

ese tema de los mapas conceptuales para explicar un tema nada más, pero así cómo

hacerlo, cómo llevarlo a cabo, no.

El entrevistado 1 reconoce al mapa conceptual como recurso gráfico, auxiliar en la

explicación o exposición de un tema, así que, aunque está familiarizado con el diseño de

esta herramienta, no cuenta con la experiencia ni con conocimientos para su elaboración.

La categoría El mapa conceptual como técnica y como procedimiento, permitió describir el

procedimiento utilizado por el alumno para elaborar el mapa conceptual y comprender si

establece relaciones con la teoría, intención y propósito de la actividad. En cuanto a las

subcategorías, éstas dan directriz al análisis para observar el mapa conceptual como técnica

o como procedimiento y determinan de qué manera los estudiantes realizan el proceso de

elaboración y reelaboración de sus mapas conceptuales.

La utilización del mapa conceptual responde a la necesidad de representar significados y

puede tener lugar en distintos contextos y actividades, donde el pensamiento dinámico y

reflexivo de los alumnos sea estimulado para aprender a aprender.

Según Novak y Gowin (1988), la elaboración del mapa conceptual, como parte de una

actividad de aprendizaje, requiere de una pregunta de enfoque a partir de la cual se ordena

o construye la estructura jerárquica, donde los conceptos más generales e inclusivos se

sitúan en la parte superior, mientras que los conceptos más específicos y menos inclusivos

se sitúan en la parte inferior, también se requiere de proposiciones integrando palabras

enlace (las palabras de enlace tienen la función de relacionar los conceptos) y de enlaces

 

 

cruzados. Todos los elementos que integran el mapa conceptual le dan coherencia y lógica.

Los alumnos, al elaborar un mapa, primero leían el texto y subrayaban conceptos e ideas

clave; después, generaban de una a tres posibles preguntas de enfoque y, conjuntamente,

realizaban la jerarquía conceptual, generando palabras enlace. La mayoría de los

participantes mencionan que estaban preocupados por no caer en una estructura lineal,

aunque no todos lograron evitarlo.

Sobre la reelaboración de esta herramienta, según Novak y Gowin (1988), los mapas

conceptuales deben realizarse varias veces, pues generalmente hay errores al establecer

relaciones jerárquicas importantes entre conceptos, o puede ser que algunos conceptos con

significados estrechamente relacionados estén situados en posiciones opuestas del mapa,

de modo que aparezcan conexiones cruzadas que atraviesen todo el papel. En la

reelaboración del mapa generalmente se muestran las relaciones clave de forma más

explícita. Es importante cuidar la limpieza, pues ésta les brinda claridad, además de que

permite corregir errores ortográficos y evitar el amontonamiento.

En los siguientes mapas conceptuales se ilustra su elaboración y reelaboración, tomándose

en cuenta cada una de las versiones del mismo. Todos los alumnos hicieron, por lo menos,

dos versiones del mapa conceptual. (Mapas 1 y 2)

 

 

Mapa 1. Versiones del mapa conceptual

Mapa conceptual de entrevistado 1, lectura 2

Versión 1

Fuente: Elaboración propia 2011

Mapa 1. Se muestra la primera elaboración del mapa. Los resultaron del análisis de esta

categoría indican que la mayoría de los alumnos no tiene la paciencia o el interés necesario

para intentar hacer una tercera o una cuarta versión de un mapa sobre un tema

determinado.

 

 

Mapa 2. Reelaboración del mapa conceptual

Mapa conceptual de entrevistado 1, lectura 2

Versión 2  

Fuente: Elaboración propia 2011

Mapa 2. Novak y Gowin (1988) sugieren que, por lo menos, se debe realizar una segunda

versión del mapa conceptual. En la revisión de las reelaboraciones de los mapas

conceptuales se observó que, en su mayoría, los alumnos realizaron hasta una segunda

versión del mismo.

 

 

En la subcategoría Usos del mapa conceptual se abordaron las aplicaciones de esta

herramienta en el escenario de educación superior. Se indagó acerca de la experiencia

(exitosa o desfavorable) de los estudiantes respecto al uso de esta técnica en el curso

Didáctica General y en otras materias. Los resultados denotaron que la mayoría de los

estudiantes lo usan cómo método de estudio o para presentar trabajos. Aunque la mayoría

de los alumnos los elaboraron, lo hicieron como parte de un requisito para ser evaluados, en

pocos casos se realizó un verdadero transfer del uso del mapa conceptual. Sería pertinente,

por un lado, investigar si los estudiantes que se comprometieron con la materia, al usar el

mapa conceptual como estrategia de aprendizaje, continúan utilizando la herramienta, y por

otro, dar cuenta de sus experiencias, beneficios y obstáculos.

Al tiempo que los alumnos conocían los fundamentos teóricos del mapa conceptual, durante

el curso Didáctica General se estudió el uso del software CmapTools, lo cual resultó

novedoso para los estudiantes, ya que fue un apoyo tecnológico para la elaboración de sus

mapas (aunque algunos alumnos confundieron la teoría del mapa conceptual y el fin del

mismo con sólo manejar las funciones y herramientas de CmapTools).

A continuación se describen dos experiencias sobre el uso del CmapTools:

¿Aprendiste a usar el programa CmapTools?

Entrevistada 2: Sí.

¿Qué te gusto más del CmapTools?

Entrevistada 2:

Que te facilita la comprensión de las lecturas y los programas.

Es interesante analizar el testimonio de la entrevistada 2, ya que el CmapTools no facilita la

comprensión lectora, lo que suministra la comprensión lectora está determinado por

componentes metacognitivos que se desarrollan en el individuo.

 

 

Por su parte, la entrevistada 3 describe qué le gusto más del CmapTools:

Entrevistada 3:

Bueno, el hecho de crear mapas conceptuales más rápido, que también da las propias

herramientas, la opción de dar hipervínculos o enlaces entre los mismos mapas

conceptuales, el hecho de subir los mapas conceptuales a la red, se me hizo novedoso, así

como el hacer mapas colaborativos, ya que estos te permiten estar interactuando con otras

personas que están haciendo el mapa conceptual, me parece muy interesante, abro una

ventana de Chat o de diálogo y puedo platicar con la otra persona con la que estás haciendo

tu mapa, eso me parece muy interesante.

La entrevistada 3 se interesó por lo innovador que es el CmapTools y la opción que tiene

este software de realizar mapas colaborativos en tiempo real.

El uso de CmapTools despertó el entusiasmo por su novedad. A pesar de que algunos

alumnos no tenían Internet en sus casas, todos podían asistir al centro de cómputo de la

universidad para trabajar en sus mapas conceptuales, y así generar la discusión sobre las

lecturas señaladas. Como se mencionó, los estudiantes disponían de un tiempo y espacio

para realizar estas actividades, es decir, la accesibilidad al equipo estaba garantizada para

que nadie se atrasara por cuestiones técnicas.

Al describir, contrastar y analizar las estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio

utilizadas por los estudiantes al realizar mapas conceptuales, se observó si existía una

apropiación o una simulación de la técnica del mapa conceptual. En el mapa 3 se observan

las estrategias y técnicas de estudio más usadas por los estudiantes. (Mapa 3)

Mapa 3. Estrategias de aprendizaje que usan los alumnos en la elaboración de mapas

conceptuales

 

 

Estrategias de aprendizaje que usan los alumnos en la elaboración de mapas

conceptuales

Fuente: Elaboración propia 2011

En este mapa se muestran las estrategias más usadas por los alumnos al realizar mapas

conceptuales. Se observó en el análisis que la estrategia de selección fue aprovechada por

los alumnos para clasificar la información relevante de la lectura, y también, que usaron las

técnicas del subrayado y el resumen.

La estrategia de organización ayudó a los alumnos a estructurar los conceptos de los

textos leídos para cumplir con los objetivos planteados por el maestro de Didáctica General.

La estrategia de elaboración juega un papel fundamental para los alumnos en el uso del

mapa conceptual como herramienta de aprendizaje, ya que exige crear proposiciones e

integrar información nueva con la antigua para la realización de los mapas conceptuales, así

como para reestructurar los conceptos y las jerarquías. Al releer el texto, el alumno puede

comprender el objetivo planteado por el docente y rescatar, si es el caso, algunos

elementos importantes de la lectura que, en un primer momento, se escaparon de su

compresión. Se observó y analizó que el mapa conceptual puede ser, desde sus

 

 

fundamentos teóricos y metodológicos, una estrategia de aprendizaje completa

promoviendo el aprendizaje colaborativo, significativo y autorregulado.

CONCLUSIONES

El marco conceptual que articula este trabajo dimensiona la elaboración y uso del mapa

conceptual como estrategia de aprendizaje que engloba a otras estrategias (de aprendizaje,

metacognitivas y motivacionales). En este estudio se examina únicamente la estrategia

cognitiva de adquisición, resaltando las estrategias de aprendizaje de selección,

organización y elaboración que, con el servicio de las técnicas de aprendizaje, tales como:

identificación de ideas principales, subrayado, resumen, toma de notas, lluvia de ideas,

inferencias, analogías, mapas conceptuales, tablas, esquemas, etc., ayudan al estudiante a

elaborar mapas conceptuales de manera exitosa.

Para que el estudiante pueda construir conocimientos es importante que el docente tenga

en cuenta sus saberes previos, motivaciones, concepciones, creencias, actitudes y

expectativas, con el fin de determinar las estrategias de aprendizaje y las tareas

convenientes y lograr que éstas tengan un impacto favorable en la consciencia y en la vida

del alumno. Mediante ésta se pretende lograr un verdadero aprender a aprender.

En el presente estudio se considera que el mapa conceptual, por sí solo, puede constituir

una estrategia óptima para el aprendizaje significativo, empero, con la aplicación de otras

estrategias, técnicas de aprendizaje, estrategias metacognitivas y motivacionales, ayuda al

alumno a aprender significativamente.

Al abordar las concepciones que tienen los estudiantes universitarios sobre el uso del mapa

conceptual como estrategia de aprendizaje, se observa que por lo menos cinco alumnos

visualizan al mapa conceptual como una estrategia útil para acompañar la lectura de textos

y una técnica que ayuda al aprendizaje.

Sin embargo, a pesar de las posibilidades que oferta el mapa conceptual, los alumnos no

siempre transfieren o utilizan, por cuenta propia, dicha herramienta. Aunque disponen de

los recursos cognitivos adecuados, no desarrollan de forma óptima sus capacidades. Esta

resistencia está relacionada con deficiencias en la planificación, supervisión, revisión de la

 

 

tarea, organización del ambiente de aprendizaje y elección adecuada de las estrategias de

aprendizaje.

En el transcurso de esta investigación se generaron interrogantes e hipótesis de

investigación sobre el tópico “mapa conceptual y su estructuración como estrategia de

aprendizaje”, por ejemplo:

¿Cómo lograr insertar un modelo educativo adecuado que cumpla con los lineamientos del

aprendizaje significativo de manera real en el aula?

¿Cómo crear la conciencia educativa para generar en verdad aprendizajes significativos en

el alumno?

¿Cómo estimular en el alumno el aprendizaje estratégico y autorregulado para generar, en

él, interés para aprender a aprender significativamente?

¿De qué forma se puede insertar en el aula el mapa conceptual como una estrategia de

aprendizaje completa que genere el aprender a aprender y estimule la creatividad en el

alumno?

Todo docente, estudiante o personal dedicado a fomentar el uso del mapa conceptual, debe

tener claros los fundamentos teóricos y ser consciente que no es la herramienta

tecnológica (CmapTools) la que realiza los procesos cognitivos y metacognitivos, sino el

alumno, pues él es quien media su aprendizaje y, a través del uso CmapTools, puede

desarrollar su creatividad e imaginación.

Este estudio invita al lector a reflexionar sobre el uso del mapa conceptual como una

estrategia innovadora y no sólo como un slogan publicitario de alternativa de un

aprendizaje significativo. Se invita al lector a hacer uso del mapa conceptual desde su

marco teórico metodológico y a fomentar su uso como una estrategia atractiva y completa

para el logro de aprendizajes significativos. Sin duda, el uso del CmapTools establece un

plus para crear mapas conceptuales de una manera divertida y novedosa, redundando en un

aprender a aprender.

 

 

AGRADECIMIENTOS: Especialmente al Dr. Manuel Aguilar Tamayo (profesor-investigador,

UAEM) por la guía y tutoría oportuna para la construcción, desarrollo y culminación de la

tesis de maestría denominada: Las concepciones de los estudiantes universitarios sobre el

uso del mapa conceptual como estrategia de aprendizaje.

Al Dr. Serafín Ángel Torres Velandia (profesor-investigador, UAEM) por el apoyo técnico,

bibliográfico y académico para la realización de este trabajo.

 

 

REFERENCIAS

• Aguilar Tamayo, M. F. (2006). El mapa conceptual: una herramienta para aprender y

enseñar. Plasticidad y Restauración Neurológica, 5(1), pp.7-17.

• Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva

cognitiva. España: Paidós.

• Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid

• Cañas, J. A., y Novak, J. (2006). Re-examinando los fundamentos para el uso efectivo

de mapas conceptuales. Concep Maps Theory, Metodology, Tecnology. San José

Costa Rica.

• Jaimes Cruz, Karla. (2012), Las concepciones de los estudiantes universitarios sobre

el uso del mapa conceptual como estrategia de aprendizaje. (Tesis de maestría no

publicada). Universidad Autónoma del Estado de morelos, México.

• Manzano, J.; Aguilar Tamayo, M. F.; Sánchez Valenzuela, M. M. y Alvarado Vazquez, I.

(2010). ¡Yo no quiero hacer mapas conceptuales! Estrategias de resistencia de los

alumnos universitarios en la apropiación de la herramienta. En: J. Sánchez, A. J. Cañas

y J. D. Novak (Eds.). Concept Maps: Making Learning Meaningful. Proceedings of

Fourth International Conference on Concept Mapping (Vol. 2, pp. 259-263).

Santiago de Chile: Universidad de Chile.

• Novak, J. D., y Gowin, D. B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez

Roca.

• Pozo, J. I., y Scheuer, N. (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el

aprendizaje. "Las concepciones de profesores y alumnos". España.

• Sánchez, L. (2002). Diversos términos sobre el conocimiento lego del alumno. ¿Uno

o varios significados? Perfiles Educativos, año/volumen. XXIV, número 97-98,

pp.26-37. México.

 

 

• Strauss, A., y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y

procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Colombia: Universidad de

Antioquia.

• Suárez, R. J. M., y Fernández, S. A. (2004). El aprendizaje autorregulado."Variables

estratégicas, motivacionales, evaluación e intervención. España: Universidad

Nacional a Distancia.