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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 25 A LA CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LOS MAESTROS DEL BACHILLERATO EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA T E S I S QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN EN EL CAMPO DE LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA Y APRENDIZAJE ESCOLAR PRESENTA: JESÚS ALBERTO MORALES LEÓN DIRECTOR DE TESIS MC. RAFAEL EDUARDO DE JESÚS MOTA LÓPEZ CULIACÁN, ROSALES, SINALOA, ENERO DE 2007.

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICASECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONALUNIDAD 25 A

LA CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LOS MAESTROS DEL BACHILLERATO EN LA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN EN EL CAMPO DE LA INTERVENCIÓN

PEDAGÓGICA Y APRENDIZAJE ESCOLAR

PRESENTA:JESÚS ALBERTO MORALES LEÓN

DIRECTOR DE TESISMC. RAFAEL EDUARDO DE JESÚS MOTA LÓPEZ

CULIACÁN, ROSALES, SINALOA, ENERO DE 2007.

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Í N D I C E

PágINTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………........ 1CAPÍTULO ILA CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO……………………….......................... 41.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………………………....... 41.2 JUSTIFICACIÓN………………………………………………………………………....... 71.3 OBJETIVOS………………………………………………………………………………… 141.4 HIPÓTESIS…………………………………………………………………………………. 15

CAPÍTULO IIMARCO TEÓRICO………………………………………………………………………………. 162.1 VYGOTSKY: LA TEORÍA SOCIOCULTURAL………………………………………….. 172.2 DOMINIOS GENÉTICOS DEL DESARROLLO………………………………………… 212.3 LOS ORÍGENES DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES…………. 302.4 ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO…………………………………………………… 332.5 LA INTERNALIZACIÓN…………………………………………………………………… 372.6 LENGUAJE EGOCÉNTRICO…………………………………………………………..... 382.7 LA TEORIA PSICOGENÉTICA Y LA TEORÍA SOCIOCULTURAL………………….. 392.8 LA IMPORTANCIA DE LAS CONCEPCIONES EN LOS MAESTROS……………… 602.9 LAS CONCEPCIONES……………………………………………………………………. 67

CAPÍTULO IIIMETODOLOGÍA…………………………………………………………………………………. 753.1 PARTICULARIDADES DEL TRABAJO ETNOGRÁFICO……………………………... 783.2 EL PROCEDER METODOLÓGICO……………………………………………………... 85

CAPÍTULO IV REVISIÓN DE LAS REFORMAS EN EL BACHILLERATO UNIVERSITARIO…………... 934.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA PREPARATORIA 2 DE OCTUBRE……… 934.2 LA REGULARIZACIÓN ACADÉMICA…………………………………………………… 974.3 MOVIMIENTO EN DEFENSA DE LAS PREPARATORIAS DE LA UAS……………. 1044.4 PLAN DE ESTUDIOS DE 1994………………………………………………………...... 1104.5 PROGRAMA DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE LA DGEP UAS…………… 1134.6 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE

PROFESORES DGEP UAS……………………………………………………………… 1224.7 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE LA PROPUESTA

CURRICULAR 1994……………………………………………………………………… 1274.8 PROGRAMA PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES DEL BACHILLERATO

EN EL PLAN 1994…………………………………………………………………………. 129

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PágCAPÍTULO VENFOQUE TEÓRICO DE LA REFORMA EN EL BACHILLERATO UNIVERSITARIO: PLAN 1994…………………………………………………....................................

132

5.1 EL CONSTRUCTIVISMO…………………………………………………………………. 1325.2 LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y DEL

APRENDIZAJE……………………………………………………………………………..134

5.3 NATURALEZA Y FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR……………………. 1385.4 LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA: EL TRIÁNGULO

INTERACTIVO……………………………………………………………………………...140

5.5 EL DISCURSO CONSTRUCTIVISTA DE CESAR COLL Y COLABORADORES…. 147

CAPÍTULO VIUNIDADES DE ANÁLISIS Y CATEGORÍAS DE INVESTIGACIÓN………………………. 1596.1 CATEGORÍAS SEMIÓTICAS…………………………………………………………….. 1606.1.1 DIDÁCTICO………………………………………………………………………………… 1666.1.2 DESARROLLO DE CLASE……………………………………………………………….. 1696.26.2.1

CATEGORÍAS DE ECOLOGÍA DE AULA……………………………………………….ORDEN………………………………………………………………………………………

185191

6.2.2 INTERRUPCIÓN…………………………………………………………………………… 1976.2.3 EVALUACIÓN……………………………………………………………………………… 2026.3 LA CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA……………………………………………………. 2106.4 LA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE…………………………………………………. 2216.5 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS………………………………………..………………….. 2316.6 EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE………………………………………………………. 2416.7 CONCEPTUALIZACIÓN SOBRE EL ALUMNO………………………………….......... 2436.8 CONCEPTUALIZACIÓN SOBRE EL MAESTRO……………………………………… 2446.9 CONCEPCIÓN TEÓRICA DEL MAESTRO…………………………………………….. 246

DEBATE DE RESULTADOS……………………………………………………………………

CONCLUSIONES…………………………………………………………………………………

264

283

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………...... 286

ANEXOS………………………………………………………………………………………...... 297

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AGRADECIMIENTOS:

Sonia, Elisa, Angélica y mi capullo, por sus enormes muestras de comprensión, paciencia y estoico sacrificio de nuestros tiempos familiares.

A mis Padres, mis eternos mentores, por ser fieles impulsores de mi inquieta alma inquisitiva e inculcarme el placer por Aprender y Enseñar.

A mis Abuelos, no existe en el mundo padres más amorosos y complacientes que mis queridos abuelos, día con día respiro sus recuerdos, llevándolos siempre conmigo en un lugar especial de mi corazón.

A mis Hermanos: Claudia, Francisco, Nacaveva, Luis y Diego, por ser compañeros y cómplices anónimos en los distintos senderos de nuestra vida en común.

A mis Amigos del Conalep Sinaloa y la UDO, por sus diversos apoyos y haberme animado a continuar en este sinuoso sendero de la aventura académica.

A mis Maestros y Amigos de la maestría en la UPN por los agradables y estimulantes momentos compartidos.

A todos y cada uno de ellos, mis altas y finas consideraciones.

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INTRODUCCIÓN

La presente investigación forma parte de mi inquietud intelectual por

comprender las distintas concepciones que tienen los profesores en el

bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa sobre el proceso de

enseñanza y aprendizaje, y la manera en la que han influido es ellas las

reformas académicas a este nivel educativo de 1972 a 1994.

La intención de trabajar con el tema de las concepciones que tienen

los profesores de bachillerato de la enseñanza y el aprendizaje, se origina

de las continuas dudas que en mi evocaban las constantes

denominaciones teóricas en las que se asumen los profesores de este

nivel educativo, algunos maestros se decían fervientes seguidores del

constructivismo, pero al indagar en sus concepciones no tenían nociones

profundas ni de la teoría psicogenética de Jean Piaget, ni de las categorías

sociohistóricas de Lev S. Vygotsky.

En mi formación como psicólogo por parte de la Universidad

Autónoma de Sinaloa y más tarde como Pedagogo por el Centro de

Actualización del Magisterio centré mi inquietud en los mapas teórico-

conceptuales que organizan a la psicopedagogía en su devenir histórico y

en su práctica como área del conocimiento, por lo que las lagunas

intelectuales de los profesores me llamaban atención.

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Al tener la oportunidad, en el contexto de la presente investigación,

de conversar con no pocos profesores del bachillerato universitario, sobre

las elementos básicos que le dan sustento a sus posiciones teóricas me

percataba que en su discurso subyacían algunas inconsistencias o

confusiones al explicar los conceptos, que se acuerpan en una

determinada teoría, ubicándolos en otra teoría que no le correspondía; por

otro lado al momento de desarrollar su clases tenía la oportunidad de ver

que no implementaban una metodología correspondientes a la teoría que

de una manera vehemente afirmaban guiaban su práctica educativa.

Partimos de la consideración de que la realización de la presente

tesis permitirá contar con una visión amplia de la problemática para

trascender lo absurdo de algunas medidas administrativas dictadas sin

embargo, por la buena fe.

En el primer capítulo se refiere a la construcción del objeto de

estudio con el que se justifica y se delimitan los objetivos y las hipótesis de

investigación, rescatando conceptos de importancia para la teoría

sociocultural tales como: dominios genéticos del desarrollo, los orígenes

de los procesos psicológicos superiores, la zona de desarrollo próximo, la

internalización y el lenguaje egocéntrico.

El capítulo segundo se refiere a los distintos enfoques teóricos en lo

que se fundamenta la investigación, así como un recuento de las distintas

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teorías que formalmente forman parte de las reformas del bachillerato

universitario.

El tercer capítulo presenta la metodología de investigación, así

como una descripción detallada de la delimitación de la muestra a

considerar en la investigación de carácter etnográfico.

En el capítulo cuatro trataremos los aspectos relativos a la revisión

de las reformas de bachillerato universitario desde 1977 hasta la

implementación del plan de estudios hasta hoy vigente 1994.

Finalmente, en el capítulo cinco se desarrolla tanto el análisis de las

unidades de análisis como de las categorías de investigación que guiaron

la investigación de campo.

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CAPÍTULO I

CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La práctica docente desarrollada en el marco de un conjunto de

concepciones sobre los estilos de aprendizaje y enseñanza en los que

soporta su actividad en el aula.

Las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los profesores del

bachillerato universitario están relacionados con los procesos de reforma

de este nivel educativo, algunas veces de manera directa y otras a partir

las resistencias de los profesores por adoptar nuevos conocimientos para

llevar adelante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La mayoría de los docentes del bachillerato universitario utilizan de

manera denominativa los discursos teóricos inmersos en las distintas

reformas universitarias, pero un gran número de profesores no logran

transformar su práctica docente, toda vez que se impone en su actividad

cotidiana salir al paso con los contenidos escolares.

El desfase entre el discurso teórico y la práctica docente en el

bachillerato universitario tiene como consecuencia principal que las

múltiples reformas en el bachillerato terminen concentrándose en aspectos

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administrativos antes que académicos, lo que deja de lado el análisis de la

práctica docente y las concepciones de enseñanza y aprendizaje para fijar

la atención en inquietudes profesionales, alejadas de propuestas de

mejoramiento del personal docente de la Universidad.

Considerar que es aceptable un cierto grado de desfase entre los

planes y programas de cada reforma universitaria con los contenidos

desarrollados en el aula nos coloca en una postura poco real de las

dificultades propias de los procesos de enseñanza y aprendizaje; sabemos

que en todo proceso los tiempos de traslado de la teoría a práctica

requieren de espacios de formación en los que los “desfases” están

presentes; pero en el caso de las distintas reformas en el bachillerato

universitario estos “tiempos de espera” se convierten en un gran obstáculo

para la modificar las prácticas educativas en las que se circunscriben las

concepciones de los profesores.

Las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los docentes del

bachillerato universitario se expresan en su actividad educativa y es difícil

prescindir de ella, de ahí, que consideremos que es necesario observar

esa práctica a través de un seguimiento continuo de la actividad,

permitiéndonos desarrollar un conjunto de categorías a través de las

cuales analizar las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los

profesores del bachillerato universitario.

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Preguntas de investigación:

1. ¿Cuáles son las concepciones

pedagógicas que guían el pensamiento de los maestros del

bachillerato universitario?

2. ¿Qué concepciones pedagógicas

declaran poseer los maestros respecto a la enseñanza y

aprendizaje y cuáles subyacen en su práctica educativa?

2

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1.2 JUSTIFICACIÓN

En este estudio queremos comprender las concepciones de

aprender y enseñar en las que se apoyan los profesores universitarios a

nivel de bachillerato, para lo cual, analizaremos los cursos de formación y

capacitación en que han participado en tantos responsables del “capital

cultural" de los mismos, al considerar que formalmente son estos sus

referentes de la práctica docente de los maestros.

El bachillerato universitario, conocido como preparatoria, ha pasado

por varias etapas de desarrollo en el transcurso de la vida institucional. Sin

embargo, la etapa que interesa a esta investigación es la comprendida en

un periodo de la historia de la Universidad Autónoma de Sinaloa que

abarca de 1972 a 2006.

Nos interesa particularmente el periodo señalado, no sólo por ser

uno de los más álgidos de la vida universitaria sino también por ser uno de

los más investigados y en el que más acciones académicas se han

emprendido; durante el mismo periodo (1978) se creó la Dirección

General de Escuelas Preparatorias (DGEP) con el propósito de dar

coherencia a las actividades académicas propias para este nivel educativo;

durante el mismo se han realizado foros de análisis académico de carácter

estatal, regional y local, cuyos resultados y propuestas se han procurado

implementar en las actividades de aula y en lo académico administrativo,

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planes de estudio piloto, diversos programas de formación de profesores,

cursos, simposios, etc.

Paradójicamente estos resultados no se puedan revertir ahora que

la planta docente de este nivel se encuentra más preparada en términos

profesionales y académicos, tomando en cuenta que la mayoría de los

profesores del bachillerato universitario han concluido los estudios de

licenciatura y un importante porcentaje presenta estudios de postgrado.

Con la finalidad de ilustrar esta paradoja, nuestra investigación

sistematizará para su análisis los diversos cursos de formación de

profesores centrando su atención de una manera destacada en las

concepciones que a través de ellos se han promovido entre los profesores

responsables del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Creemos que los profesores actúan en el aula orientados por la

concepción que tienen sobre la enseñanza y el aprendizaje. Dicho de otra

manera; sostenemos que los profesores en general y los de bachillerato en

particular, apoyan sus trabajo docente en determinados conceptos de los

procesos de enseñar y aprender, por lo que no dejan de tener sus

consecuencias en prácticas educativas y por ende en el desarrollo

cognitivo de los alumnos.

Como sostiene Jerome Bruner (1988), "Las teorías del desarrollo

humano, una vez aceptadas en la cultura predominante, ya no funcionan 4

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simplemente como prescripciones de la naturaleza humana y su

crecimiento. Por su carácter, como representaciones culturales, dan, en

cambio, una realidad social a los procesos que tratan de explicar y, en

cierto grado, a los "hechos" que citan como fundamento... Las teorías del

desarrollo, por sus estipulaciones sobre el desarrollo humano, también

crean reglas e instituciones que son tan compulsivas como las compañías

de crédito hipotecario".

Diversos autores (Bruner, 1964, 1971, 1987, 1997; Rogoff 1993;

Edward y Mercer 1988; Mercer 1995 y Garton 1992) han investigado

ampliamente esta relación. Como lo señala Mercer "Lo que llamamos

educación -aunque la educación implique mucho más- combina la

enseñanza con el aprendizaje a pesar de que tendemos a hablar de ellos

como si fueran dos procesos separados" (Mercer,1995, P.11).

Esta idea expresada por Niel Mercer, en el sentido de que en el

proceso educativo, la enseñanza y el aprendizaje se encuentra

interrelacionados y expresados en "la construcción guiada del

conocimiento" es contraria a la práctica común de responsabilizar

exclusivamente al profesor o al alumno del fracaso escolar de este último.

El profesor consciente o no de que una interpretación de este tipo

es filial de la concepción conductista de la educación, concepción que ha

sido investigada por Lee S. Shulman (1989 p.25) y que nos dice "(…)

Definir las relaciones entre lo que los profesores hacen en el aula (los 5

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procesos de la enseñanza) y lo que les pasa a sus alumnos (los productos

del aprendizaje), (...) La investigación que responde a esta orientación

supone que un mayor conocimiento de tales relaciones conducirá a una

mejora de la instrucción: porque una vez descrita la instrucción efectiva, se

supone que puede diseñarse programas para promover esas prácticas

eficaces”

Shulman ha llamado a esta forma de abordar el proceso de

Enseñanza Aprendizaje "investigación del proceso-producto", y para

describirlo nos dice: " A diferencia de otros programas de investigación en

éste la eficacia de la enseñanza se puede atribuir a combinaciones de

actividades docentes discretas y observables que se operan con relativa

independencia de tiempo y lugar, los investigadores que siguen esta línea

hablan por lo general de controlar las "variables del contexto". " (Shulman,

1989 p.28).

Las variables del contexto son categorías bastantes estáticas, como

por ejemplo: la materia, la edad y el sexo de los estudiantes, sus niveles

de aptitud, el tipo de escuela, etc. Los datos tomados al comienzo de una

hora de observación se combinan con los datos tomados más tarde en la

misma ocasión. También es posible combinar los datos del otoño con los

de la primavera " se supone que ahí una " puntuación verdadera"

subyacente para la relación entre una determinada conducta docente y

una medida del resultado del alumno.

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Existe un parámetro o ley que puede ser estimado. El problema es

trascender las limitaciones de determinados profesores, determinadas

clases y determinados estudios, para formular una generalización más

estable" (Shulman, 1989, P. 26).

Como podemos observar, la investigación de proceso/producto de la

educación en la que están implicadas la Enseñanza y el Aprendizaje son

tratados en esta tradición como "variables" que pueden ser manipuladas y

controladas tal y como ocurre en la tradición científica de corte positivista

propia del campo de las ciencias naturales; que acredita el carácter

científico de sus aportaciones con base en criterios bien definidos de

objetividad, factibilidad, causalidad, replicabilidad, comprobación,

generalización.

Para comprender más ampliamente las razones por las que este

programa de investigación proceso/producto tuvo éxito en países del

primer mundo, nos apoyamos en el propio Shulman que afirma que este

tipo de investigación ganó credibilidad en un primer momento debido a su

valor para abordar importantes cuestiones enfocadas por la educación con

relación a la eficiencia de los profesores y el poder de sus expectativas.

En segundo lugar la investigación del proceso-producto era

coherente en relación con una fuerte tradición de la investigación: la

psicología conductista aplicada y su análisis de las tareas y adiestramiento

de tipo tradicional en el que la descomposición de tareas complejas en 7

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sus componente, seguida por la evaluación y el adiestramiento de los

individuos sobre los mismos componentes, tenía un largo y demostrable

historial de éxitos. Si la descomposición de una habilidad compleja,

funcionaba para los técnicos en radar, mecánicos de aviación, estudiantes

de idiomas y otras actividades, ¿por qué no habían de funcionar para los

profesores? La metáfora de la enseñanza como habilidad o conjunto de

habilidades desplegadas a través de variaciones de disposición, era

convincente y también comprendida en evaluaciones educativas y en

comunidades docentes.

En tercer lugar, a diferencia de la tradición de laboratorios para el

estudio del aprendizaje, este programa de investigación se llevaba a cabo

en las aulas mientras funcionaban con toda naturalidad.

En cuarto lugar, con frecuencia se consideró que el programa de

investigación tenía implicaciones para la práctica y la política

administrativa.

Frecuentemente nos asombramos del fracaso de los alumnos en las

actividades académicas. Ante esta realidad, los profesores asumen la

responsabilidad de sistematizar los contenidos del curso (materia) que

enseñan; se busca nueva bibliografía procurando facilitar el acceso a los

estudiantes a los conceptos claves que le permitan apropiarse

coherentemente de la materia y hasta se llega a crear la ilusión de que los

estudiantes elaboran preguntas que marcan indicios de que están 8

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"aprendiendo a aprender". Otras veces se piensa, que de manera

frecuente los profesores, recurren a medidas administrativas de corte

coercitivo que terminan por imponer el ambiente de cierto terror que

caracteriza a muchos cursos; la asistencia, la puntualidad, los controles,

las tareas, la participación, etc.,. En realidad se trata de cursos centrados

en el contenido y en el profesor que lo promueve.

Predominan otras medidas más absurdas aún, que prueban que se

está lejos de la compresión teórica de cuáles son las relaciones que se

establecen en el aula entre los procesos de enseñar y aprender cuya

consecuencia más frecuente es la incapacidad de los alumnos para

apropiarse de los conceptos del nivel: la aportación obligatoria del gafete

de identidad, el uniforme oficial, el protocolo, el esculque de mochilas, la

imposición de los guardias en las instalaciones universitarias, etc., En su

conjunto esta parafernalia decadente, prueba el desespero y la falta de

compresión del proceso educativo como un proceso de comunicación

centrado en "la negociación de significados socialmente compartidos"

(Bruner, 1988).

9

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1.3 OBJETIVOS

Hacer una revisión teórica de las posturas que explican la

Enseñanza y Aprendizaje en las reformas del bachillerato

universitario.

Identificar las distintas concepciones de enseñanza y

aprendizaje de los maestros del bachillerato universitario.

Comprender la relación que guarda la práctica de los

profesores a nivel bachillerato con sus concepciones teóricas

de Enseñanza y Aprendizaje.

Realizar un análisis de los fundamentos teóricos que

sustentan la propuesta pedagógica del plan de estudios 1994

del bachillerato Universitario.

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1.4 HIPÓTESIS

Los procesos de enseñar y aprender en el bachillerato Universitario

están sustentados en determinados principios teóricos y

metodológicos.

Todos los profesores del bachillerato Universitario, apoyan su

práctica docente en determinados principios teóricos de enseñar y

aprender, sin embargo, muy pocos de ellos son conscientes del

cuerpo teóricos del que son filiales, asimismo, ignoran sus

consecuencias prácticas.

Las concepciones de enseñanza y aprendizaje del docente

delimitan un lenguaje educativo dentro del aula con el cual median

el desarrollo cognitivo de los alumnos.

El bachillerato Universitario ha experimentado reformas curriculares

que carecen del conocimiento del desarrollo cognitivo humano y de

los procesos psicológicos superiores.

11

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CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

La realización de nuestro trabajo de investigación esta apoyada en

la teoría sociocultural de Lev S Vygotsky porque su teoría nos permite

establecer un marco explicativo para los procesos de diálogo conceptual

en los que las reformas del bachillerato interactúan influyendo en los

procesos de enseñar y aprender, por otra parte, asumimos esta teoría

como marco de referencia para la realización de nuestra investigación,

porque como probaremos en esta breve exposición de sus conceptos

centrales, le concede al lenguaje en el proceso educativo un papel central.

Esta última característica de la teoría sociocultural del Lev S.

Vygotsky, tiene gran importancia para el desarrollo de la pedagogía ya que

aporta un marco conceptual que trasciende los limites de la psicología

hasta llegar a constituir lo que conocemos como paradigma, entendido

como una manera definida de abordar los problemas a investigar, según

Thomas Kuhn (1986).

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2.1. VYGOTSKY: LA TEORÍA SOCIOCULTURAL

El principal interés de las ideas de Vygotsky radicaba en el estudio

de los aspectos humanos en la conducta, por lo cual ofreció hipótesis

acerca del modo en que esos rasgos se han ido modificando durante el

transcurso de la historia humana y el modo de cómo se desarrollan a lo

largo de la vida de un individuo.

Su análisis para el estudio del comportamiento del hombre en los

aspectos evolutivo, histórico y ontogenético, estaba interesado

principalmente en tres cuestiones que para la teoría Vygotskyana eran

fundamentales, ya que los estudiosos de la psicología animal y humana de

su época no le habían dado demasiada importancia a estas cuestiones

que para la teoría vygotskyana son las siguientes:

1.- ¿Cuál es la relación entre los seres humanos y su entorno físico y

social?

2.- ¿Cuáles fueron las nuevas formas de actividades responsables del

establecimiento del trabajo como medio fundamental para relacionar a los

seres humanos con la naturaleza y cuáles son las consecuencias

psicológicas de dichas formas de actividad?

3.- ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el uso de herramienta y el

desarrollo del lenguaje? (Vygotsky, 1987. P. 39).

13

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Para tratar de resolver estas interrogantes es importante tener una

nueva perspectiva del estudio de la psicología de esa época (a comienzo

del siglo XX), ya que algunos psicólogos consideraban de manera

diferente cómo había sido el proceso del razonamiento en el hombre

desde la experiencia sensible a la abstracta, de lo sensorial a lo racional,

es decir, de cómo el hombre adquiere la conciencia.

En su intento por dar una explicación a este fenómeno los

psicólogos se dividieron en dos campos: los psicólogos idealistas y los

materialistas, los primeros reconocían el hecho fundamental del paso del

hombre de lo sensorial a lo racional, considerado que a diferencia de los

animales, el hombre posee formas de actividad cognoscitivas; pero no

pudieron pasar al análisis de las causas que provocan dicho paso y aún

describiendo el hecho se negaban a explicarlo.

Por ejemplo Descartes concebía que el hombre a diferencia del

animal posee un mundo espiritual gracias al cual aparece la posibilidad

del pensamiento abstracto, consideraba que la conducta consciente no

tiene origen en los fenómenos materiales y que la génesis del

comportamiento humano se encuentra más bien en las profundidades del

alma, es decir en el espíritu, y que estos procesos no pueden ser

explicados por las leyes materiales, filósofos como Kant, Cassierer,

Dilthey, Sprenger y otros compartían estos pensamientos netamente

idealistas (Luria, 1989, p.14).

14

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La otra tendencia que trataba de explicar el paso del hombre de los

sensorial a lo abstracto, estaba apoyada por psicólogos materialistas

llamada también corriente "explicativa" o científica; su tarea más bien era

la construcción de una psicología científicamente fundada, pero limitada a

la vez, a la explicación de los fenómenos elementales de la conducta como

(los instintos y los hábitos) pero negando el problema de la conciencia, a

este grupo de psicólogos pertenecen los behavoristas norteamericanos y

los teóricos del reflejo ruso encabezado por el prestigioso psicólogo

Pavlov.

Para dar una resolución a la cuestión del paso del hombre de lo

sensorial a los racional, Vygotsky tenía sus propias ideas acerca de cómo

el hombre había llegado a esa actividad consciente, buscando en fuentes

externas las causas que dieron origen al pensamiento abstracto, es decir,

a la toma de conciencia. Esas fuentes externas eran para Vygotsky las

relaciones interpersonales entre unos sujetos y otros, ya que:

"Para explicar las formas más complejas de la vida consciente del

hombre es imprescindible salir de los límites del organismo, buscar

los orígenes de esta vida consciente y del comportamiento

"categorial" no en las profundidades del cerebro, ni en las

profundidades del alma, sino en las condiciones externas de vida y,

en primer lugar, de la vida social, en las formas históricas sociales

de la existencia del hombre" (Luria, 1989 P. 22)

15

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Es importante destacar que la teoría Vygotskyana concibe el

desarrollo cognitivo del ser humano considerando principalmente los

aspectos históricos de su evolución tanto como especie, como de

individuo.

En este sentido, desde la perspectiva Vygotskyana, con la

adquisición del lenguaje el hombre transforma su actividad práctica, ya que

el uso del lenguaje le permite no sólo comunicarse con los demás

hombres, sino también utilizar el lenguaje como una herramienta para la

búsqueda de soluciones a través de su actividad planificadora; finalmente

el lenguaje, le aporta al hombre la autorregulación de su comportamiento y

la conciencia y la posibilidad de incidir en otros.

A este proceso de adquisición del lenguaje, lo explica Vygotsky en

términos históricos y evolutivos, considerando para esta explicación varios

tipos de desarrollo

Vygotsky argumentaba que los fenómenos psicológicos deben

estudiarse en sus diversos tipos de desarrollo, a los que denominaremos

"dominios genéticos" (Wertsch, 1998 P.37).

Para ello Vygotsky trazó cuatro líneas básicas para el estudio del

desarrollo del comportamiento: la evolutiva que se refiere a la filogénesis,

la histórica y la ontognética para mostrar cómo la conducta de los seres

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humanos inmersos en una cultura son, el producto de las cuatro líneas de

desarrollo.

Para comprender el desarrollo cognitivo desde la perspectiva

Vygotskyana es necesario realizar un análisis de las características que

presentan cada uno de estos dominios genéticos y su influencia como

fuerzas evolutivas desde las funciones psicológicas elementales hasta las

funciones psicológicas superiores, estas últimas como funciones

psicológicas propiamente humanas.

2.2. DOMINIOS GENÉTICOS DEL DESARROLLO

El primer dominio genético que revisaremos es el referente a la

filogénesis. Esta línea se ocupa del ser humano en su evolución histórica

como especie; en este tema, los estudios de Vygotsky tomaron como

referencia la comparación entre los simios superiores y los humanos.

Estos estudios están basados en las investigaciones que realizó Köhler en

sus experimentos con ciertos antropoides que ponen en manifiesto una

inteligencia semejante a la del hombre en cierto aspecto, por ejemplo: el

uso de herramienta, es decir, que poseen una inteligencia práctica llamada

también "pensamiento técnico" probando que este tipo de inteligencia

propia de los animales, también la encontramos en el ser humano hasta la

edad de 11 y 12 meses aproximadamente, el cuál también actúa de

manera similar al del mono, "etapa que ha llegado a conocerse como la

"edad del chimpancé" (Vygotsky, 1987 P. 70).

17

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Este tipo de inteligencia práctica se refiere específicamente al uso

de instrumentos para resolver un problema (por ejemplo la utilización de un

palo para alcanzar una fruta), donde queda de manifiesto que estas

operaciones se realizan en forma circunstancial y a través de acciones

desordenadas.

Existen grandes diferencias entre los antropoides y el hombre ya

que los monos no pueden seguir un desarrollo intelectual ni en su más

mínima expresión; aunque se presente en el chimpancé un tipo de

lenguaje relativamente desarrollado en el aspecto fonético, éste funciona

como expresiones de afecto y no representa nada objetivo, no tienen

ninguna conexión con la inteligencia práctica. En cambio, cuando el

hombre usa o inventa herramienta, utiliza la simbolización, que es el inicio

del desarrollo de los procesos psicológicos superiores. "La capacidad para

inventar y utilizar instrumentos es un prerrequisito para el desarrollo

histórico de los seres humanos" (Wertsch, 1998 P. 45).

Este tipo de aspectos es el punto clave que marca la diferencia

entre el mono y el hombre y, la explicación de esta diferencia aporta

elementos explicativos de por qué, el hombre, como criatura inteligente no

puede ser considerado como la simple continuación evolutiva del mono.

Para Vygotsky, el uso de herramientas es una consideración

necesaria pero no suficiente para el surgimiento de las funciones

psicológicas superiores que son propias del hombre, pero reconociendo a 18

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la vez la estrecha relación filogenética que existe entre el hombre y el

simio asimismo una gran diferencia cualitativa que los separa y que no

puede ser explicada por completo en el cambio filogenético ya que desde

su punto de vista la diferencia "animal - humana", no puede explicarse

totalmente con las teoría de la evolución Darwiniana o de las especies,

sino que debe analizarse desde otras perspectivas que para él son

determinantes como son: el papel del lenguaje y las herramientas

psicológicas que sirven como mediadoras en el desarrollo del trabajo

socialmente organizado, existiendo con ello, una nueva forma especial

para la adaptación del hombre a la naturaleza la cual a la vez es

transformada; ya que la actividad psíquica específicamente humana le

permite al hombre conocer la realidad no sólo sensorialmente, sino

también racionalmente.

Es evidente que el trabajo socialmente organizado es una actividad

totalmente ajena al simio, el cual no puede planear ninguna actividad, ni

autorregular su conducta como lo hace el ser humano con la utilización

de su lenguaje interior que constituye su pensamiento. Tomando en cuenta

estos aspectos, es pertinente considerar la forma en que la filogénesis

puede haber sido influida por los inicios de la cultura, de tal manera que

como argumenta Vygotsky (1995), con la aparición de la actividad

sociocultural se alteró la naturaleza misma del desarrollo, destacándose el

trabajo como la condición básica, principal de la existencia humana, esto

es así hasta tal extremo que podemos decir, desde una perspectiva

19

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fundamentada que "el trabajo creó a los seres humanos". (Wertsch, 1998

P. 46).

Para poder explicar el segundo dominio genético que se refiere a la

historia sociocultural, es pertinente hacer una análisis de las diferencias

entre funciones psicológicas elementales y las funciones psicológicas

superiores. Para ello la teoría Vygotskyana hace una distinción entre la

línea de desarrollo "natural" o elemental y la línea de desarrollo cultural o

"social", en las que el desarrollo natural produce las funciones en forma

primaria, (por ejemplo: memoria, atención, percepción), mientras que el

desarrollo cultural transforma los procesos elementales en procesos

psicológicos superiores.

"Es la transformación de los procesos elementales en

superiores lo que Vygotsky tiene en mente, cuando se refiere a

la naturaleza cambiante del desarrollo" (Wertsch, 1998 P. 41).

La teoría Vygotskyana menciona cuatro criterios que utiliza para

diferenciar entre funciones psicológicas elementales y superiores.

La primera característica que diferencia a estas funciones es que las

funciones psicológicas elementales se hallan sujetas al control visual del

entorno, es decir, están sujetas a la experiencia inmediata, en cambio los

procesos "culturales" en términos que también utiliza Vygotsky en

contraposición a la "natural" o elemental (Wertsch, 1998, P.41), donde los 20

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procesos culturales obedecen a una autorregulación, es decir, a una

estimulación autogenerada. El individuo regula su propia conducta y la de

los demás, es capaz de organizar sus actividades a futuro con " la

creación y uso de estímulos artificiales que se convierten en las causas

inmediatas del comportamiento". (Wertsch, 1998, P.43)

La segunda característica que diferencia a los dos procesos, el

natural y el social, es que las funciones psicológicas superiores se

distinguen por la intelectualización y el dominio, es decir, a la realización

consciente y a la voluntariedad del individuo.

Es durante la edad de escolarización donde se encuentra la

transición desde las funciones elementales de atención y memoria a las

funciones superiores de atención voluntaria y memora lógica.

El tercer criterio que caracteriza a las funciones psicológicas

superiores es que éstas tienen su origen en la naturaleza social, ya que a

la sociedad se le concede, en esta teoría, un papel preponderante que

determina el comportamiento humano, éste se produce con la interacción

social en pequeños grupos o en díadas que conduce a un funcionamiento

psicológico superior en el individuo.

El último criterio diferencial es el de la mediación, la concepción

Vygotskyana del control voluntario, la realización consciente y el origen

social de las funciones psicológicas superiores presuponen la existencia

21

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de herramientas psicológicas o signos que pueden ser utilizados para

controlar la actividad propia y la de los demás.

El hombre se distingue del animal por el hecho de que con el paso

de "la existencia histórico-social, al trabajo" (Luria, 1989, P.22) y a la

manera de cómo éste se organiza, necesitó de instrumentos y

herramientas con qué transformar la naturaleza y como consecuencia de

ello se transformó a su vez, con el desarrollo de la conciencia, su vida

psíquica, ya que en la vida social de los individuos, surge la comunicación

y los proceso simbólicos por la división de las funciones que tienen que

realizar cada persona y el uso cada vez más complejo del lenguaje, es

cuando se producen nuevas formas de comportamiento, muy

independientemente de los motivos biológicos elementales.

El comportamiento ya no está limitado por los instintos, ya que en el

proceso del trabajo socialmente dividido apareció en las personas la

necesidad imprescindible de una comunicación estrecha, la designación de

la situación laboral en la cual tomaba parte cada individuo lo que llevó a la

aparición gradual del lenguaje.

En las primeras etapas este lenguaje estuvo estrechamente ligado a

los gestos, y a los sonidos inarticulados, los cuales podían tener diferente

significados dependiendo de la situación práctica y la entonación con que

era pronunciado, tenía un carácter "simpráxico", es decir, situado (Luria,

1989.).El lenguaje simpráxico, poco a poco se fue separando de la 22

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práctica, comenzando a incluir un sistema de códigos, suficientes para la

comunicación de cualquier información aunque conservó durante mucho

tiempo una estrecha vinculación con la actividad humana concreta hasta

llegar a convertirse en un sistema suficientemente por sí mismo para

formular cualquier relación abstracta o lenguaje ”sinsemántico”, es decir,

conceptual o descontextualizado (Luria, 1989 ).

El tercer dominio genético mediante al que se estudia el ser humano

en su evolución cognitiva desde que nace hasta que muere, como ser

individual siguiendo para ello una línea biológica, es la ontogénesis.

Vygotsky hace énfasis en el análisis genéticos de los procesos

evolutivos tal y como tienen lugar, pero también examinó los efectos de las

interrupciones y de las intervenciones sobre ellos, este análisis estudia

cómo una de las fuerzas del desarrollo ve afectada la evolución de la

actividad práctica y cognitiva, es decir, que su análisis genético se enfoca

a los efectos de problemas físicos como la sordera, retraso mental y

ceguera, que pueden ocasionar la alteración e interrupción del complejo

sistema de desarrollo.

Vygotsky consideraba "que los enfoques que se apoyan en un sólo

conjunto de principios explicativos no pueden proporcionar un

interpretación adecuada del cambio" (Wertsch, 1998 P. 38).

23

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Hacía crítica de aquellos investigadores que estudiaban la evolución

del individuo tomando un sólo dominio para explicar problemas

ontogenéticos. Desde su origen, Vygotsky no negó los factores biológicos

como parte de la explicación normal de la ontogénesis, sin embargo,

sostenía que a partir de ciertos momentos las fuerzas biológicas fueron

reemplazadas por las fuerzas socioculturales.

La teoría Vygotskyana sustenta que los procesos psicológicos

deben estudiarse en su desarrollo, pero además para él, el desarrollo lo

concebía en términos de saltos "revolucionarios" y que esos puntos de

inflexión cambian la naturaleza misma del desarrollo y para que esos

cambios tengan lugar era importante la forma de mediación utilizada.

Vygotsky consideraba que los fenómenos deben estudiarse en los

diferentes tipos de desarrollo, y donde ningún factor aislado, ni su conjunto

de principios explicativos pueden proporcionar por si sólo una explicación

completa acerca de los procesos psicológicos, sus argumentos se

centraban en que las diferentes fuerzas de desarrollo, cada una de ellas

con sus principios explicativos aparecen explicados unos con otros y con la

aparición de una nueva fuerza se altera la naturaleza misma del desarrollo.

Finalmente, Vygotsky considera un cuarto dominio genético,

Vygotsky el microgenético, línea de desarrollo que hace referencia a los

problemas específicos de aprendizaje o resolución de tareas concretas del

individuo. Por medio de la microgénesis el docente puede darse cuenta del

24

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origen de las causas que ocasionan las dificultades que le impiden al

sujeto aprender.

Vygotsky para el análisis metodológico en la conformación de su

teoría reconoció lo que el llamó "dominios genéticos", que le permitió

explicar como el ser humano evoluciona en sus procesos psicológicos

superiores y de que manera son promovidos éstos por mediadores o por

fuerzas de desarrollo auxiliados por el uso de lenguaje, así como la

construcción, invención y utilización de herramientas, proporcionándole la

oportunidad de ser poseedor del dominio de su entorno , de manera

indirecta de la conducta de los demás, para la organización de trabajo

productivo. Asimismo, para el ordenamiento de su vida como miembro de

una sociedad con evolución histórica, partiendo desde una línea biológica

hasta una línea sociocultural comprendida desde su origen hasta el

hombre actual.

Como ya se ha explicado, cada uno de los dominios a que se hace

referencia en las líneas anteriores (filogenético, ontogenético, sociocultural

y microgenético) con este análisis teórico de Vygotsky se pretende hacer

una reformulación de la psicología en la cual el propósito es tratar de

entender el comportamiento del ser humano y los procesos que intervienen

en la formación de su estructura interna individual. "Para entender al

individuo, primero debemos entender las relaciones sociales en las que

éste se desenvuelve" (Wertsch, 1993 P.75).

25

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2.3. LOS ORÍGENES DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS

SUPERIORES

No se puede negar que los procesos sociales generales dan

margen a la conciencia humana, esto quiere decir, que los procesos

psicológicos superiores en el hombre han ido evolucionando a la par que la

cultura y el entorno social - histórico, ha evolucionado, a la vez que las

sociedades y las culturas son transformadas por el hombre al desarrollar

las ciencias y la tecnología.

El sujeto que nace, nace en un mundo cuyo contexto está

simbólicamente constituido y representado por diversos grupos

ideológicos, sistemas políticos, económicos, regiones, cultura, normas y

costumbres a las cuales deberá acceder a través de su aprendizaje por

diversos agente: padres, hermanos, parientes, maestros, vecinos, etc., y

en diversos entornos; familia, barrio, escuela, etc.

Esto no quiere decir que el individuo se apropie directamente de

estos procesos (conocimiento de lo social) ya que si así fuera el

pensamiento del individuo no se desarrollaría lo cual constituiría un

reduccionismo sociológico; por otro lado tampoco pueden reducirse estos

proceso (la construcción de las representaciones simbólicas del mundo

social) a la explicación de procesos psicológicos individuales ya que esto

caería en un reduccionismo psicológico individual, que no nos permite

explicarnos cómo se constituye el ser humano y el papel que juega el otro 26

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en la conformación de su conciencia, es decir, el papel que juega el

maestro y la escuela.

Estos procesos sociales o institucionales como los llama Vygotsky

son precondiciones para las funciones psicológicas superiores, en las

cuales el individuo es partícipe de esta estructura social, pero con sus

propios procesos psicológicos. El tipo de procesos sociales a los que

Vygotsky hace principal referencia es a los que denomina

interpsicológicos, los cuales son solamente un apartado de los procesos

sociales generales.

Los procesos interpsicológicos se dan en pequeños grupos,

interactuando en actividades conjuntas y en una comunicación social.

Estos tipos de procesos son los que más estudió Vygotsky, observaciones

en díadas o triadas, resolviendo problemas, en acciones mediadas, etc.

Aunque Vygotsky reconocía la influencia ejercida por Marx que lo

indujo a reconocer los fenómenos desde otro nivel fundamentado en la

teoría marxista que se refiere a procesos tradicionales con enfoques

socioeconómicos, que aparecen a nivel sociedad o social institucional,

Vygotsky no negaba que el individuo guiado por sus propios procesos

psicológicos, participe en la vida social como un miembro de la sociedad,

pero sostiene que este hecho de participación no es suficiente para

explicar la naturaleza de los procesos sociales ya que estos operan de

acuerdo a principios socioeconómicos, por ejemplo: los principios del valor 27

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del cambio y de bienes de consumo, postulados por Marx. En estos casos

las fuerzas socioeconómicas operan concebidas independientemente de la

voluntad o planificación humana.

Partiendo de esta consideración general, el tipo de procesos

sociales que Vygotsky investigó es el de la interacción social en pequeños

grupos, así, Vygotsky hace referencia a la ley genética general del

desarrollo social en el sujeto (ley de la doble formación) pues él considera

de gran importancia el origen de los fenómenos sociales entendidos éstos

no como se dan a nivel general, sino en procesos interpersonales

psicológicos que se dan entre el individuo en el plano interno, en una

interacción social comunicativa de pequeños grupos (díadas) tratados en

una actividad dinámica en la realización de una tarea determinada.

Toma en cuenta la relación que existe entre el funcionamiento

intrapsicológico, "cualquier función presente en el desarrollo cultural del

sujeto aparece dos veces en dos planos distintos, en primer lugar en el

plano social para luego hacerlo en el plano psicológico" (Wertsch, 1998, P.

77).

Esto se da primero en el hogar cuando la familia en actividad

cotidiana rutinaria se ejecutan acciones mediante las cuales la madre

enseña a la hija cómo realizarlas, para que una vez internalizadas se

apropie de ellas, para después llevarlas a cabo sin ayuda: "fíjate bien le

28

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dice la madre a la hija; (para lavar un plato) " y primero quita los residuos

de comida, luego enjabona y después enjuaga hasta quitar el jabón".

Cuando se dan las indicaciones de cómo realizar las acciones se

manifiesta en el plano interpsicológico (comunicativo), "ahora hazlo tú".

Una vez que lo realiza, pasa del exterior al interior del sujeto, se presenta

en un plano interpsicológico y es cuando el individuo lo internaliza, es

decir, se apropia de ese conocimiento. Lo aprende. Para Vygotsky el

aprendizaje siempre producirá un desarrollo cognitivo guiado por alguien

más preparado que el alumno y éste puede ser el maestro u otro alumno

que domine la tarea, que sea más capaz.

2.4. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

Vygotsky en sus estudios sobre los orígenes sociales de los

procesos psicológicos, resalta una especial importancia a las funciones

interpsicológicas tomando en consideración la "Ley Genética General del

Desarrollo Cultural" (anteriormente explicado), donde además de estudiar

la internalización, estudia otro fenómeno llamado la "Zona de Desarrollo

Próximo" (ZDP).

Vygotsky creó este concepto en su preocupación para obtener una

aproximación más cercana a la problemática de la psicología educativa de

su época, que era utilizada más bien para evaluar las capacidades

29

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intelectuales ya logradas por los sujetos y además, él tuvo especial interés

al tipo de instrucción prevaleciente en la Unión Soviética.

La teoría Vygotskyana rechazó la manera que tenían los psicólogos

(principalmente norteamericanos) de evaluar el desarrollo mental de los

sujetos, basados principalmente en pruebas estandarizadas ya que este

tipo de evaluación nada más se concreta a medir las funciones

intrapsicológicas. Para este grupo de psicólogos, su interés se centraba

principalmente en lo que el sujeto puede hacer por sí mismo sin ayuda de

nadie (nivel real de desarrollo), para Vygotsky esto es primordial, pero

además existe otra cuestión que él considera más importante que la

anterior; el nivel de desarrollo potencial, que consisten en lo que el sujeto

es capaz de realizar con ayuda de un adulto apoyado con preguntas -

guiadas o simplemente con la ayudantía de otro de sus iguales pero con

una mayor capacitación; esta actividad serviría principalmente para

predecir el nivel de desarrollo en que se encuentra el sujeto, con más

exactitud.

Este tipo de evaluación se llevaba a cabo en la Unión Soviética,

donde los escritos de Vygotsky tuvieron gran importancia, ya que este

análisis permite analizar el desarrollo cognitivo del sujeto en aquellas

funciones que aún no han alcanzado un nivel real de desarrollo, pero que

se encuentran en este proceso, en ese paso de transición, esas funciones

aunque están en estado embrionario pueden ser observados por el

investigador y aunque todavía no han alcanzado su máximo desarrollo 30

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pueden ser a la vez detectados los "brotes" o "flores" , de ese desarrollo

potencial del sujeto en estudio a un nivel de desarrollo real, donde el sujeto

ya es capaz de realizar por sí solo las actividades encomendadas por el

adultos, o sea que, pueden autorregular su comportamiento, pero al mismo

tiempo, mediante el desarrollo de la misma tarea se abre una nueva zona

de desarrollo próximo.

Vygotsky definió a la Zona de Desarrollo Próximo; como "la distancia

entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial

determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un

adulto o en colaboración de un compañero más capaz" (Vygotsky, 1987,

P.33).

Para esclarecer un poco lo expuesto anteriormente, Vygotsky

argumentaba la importancia del desarrollo potencial en el sujeto, más que

el análisis específico de la edad mental o desarrollo efectivo ya que el

potencial de que dispone el sujeto puede ser medido con este método

creado por él, y que a la vez el desarrollo potencial puede variar de un

sujeto a otro aunque ambos posean la misma edad mental.

Si se examina por ejemplo a dos sujetos de 2 ª año; uno de 7 años y

otro de 8 años, con los métodos basados en pruebas o test

estandarizados utilizados comúnmente en la mayoría de las escuelas y se

les pide a los sujetos que realicen actividades en las que ellos resuelvan 31

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problemas sin la ayuda de nadie, el resultado pudiera ser que los dos

sujetos obtengan una edad mental de 7 años, en cambio, si proponemos

una actividad con un grado de dificultad más elevada y a los sujetos se les

proporciona ayuda para la resolución de los problemas en las mismas

circunstancias apoyadas por preguntas guías o un apoyo en base a la

repetición para llegar a dominar o realizar la actividad con un mejor

resultado. La conclusión que arrojaría este tipo de actividad basado en las

ideas de Vygotsky sería la siguiente: el sujeto de 8 años con ayuda de un

adulto resolvió problemas que resolverían los sujetos de 10 años sin ayuda

de un adulto, en cambio el sujeto de 7 años nada más pudo resolver

problemas que realizan los sujetos de 8 años y medio.

El desarrollo potencial de ambos sujetos fue muy diferente

analizándolo desde el punto de vista de la "Ley Genética del Desarrollo

Cultural", explicándole desde la perspectiva de la zona de desarrollo

próximo, aunque ambos tuvieron la misma edad mental o desarrollo

efectivo tomando en cuenta estos antecedentes, la instrucción que

prevalece debe tener como finalidad la proporción de apoyos para

favorecer el aprendizaje de los alumnos. Por eso Vygotsky llegó a decir

que la enseñanza efectiva es la que se proporciona en la Zona de

Desarrollo Próximo.

32

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2.5. LA INTERNALIZACIÓN

La internalización: Es un proceso de transformación de los procesos

sociales interpsicológicos, en procesos individuales o intrapsicológicos, es

decir, de la función interpsicológica que se da en el exterior, es decir en el

plano social, en la interacción en pequeños grupos, a la interna que se da

en el individuo. A decir de Wertsch; "Es preciso que todo aquello que es

interno en las formas superiores haya sido externo, es decir, que fuera

para otros lo que ahora es para uno mismo. (Wertsch, 1998, p. 79).

La internalización transforma el proceso en sí mismo cambiando su

estructura y funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre personas

subyacen genéticamente a todas las funciones psicológicas superiores.

Vygotsky defiende que las funciones psicológicas superiores se

presentaban en principio en forma externa puesto que son procesos

sociales. Considera que toda función psicológica superior atraviesa

necesariamente por una etapa externa. El gesto inicial del sujeto para

alcanzar un objeto es interpretado por el adulto como proceso

interpsicológico, convirtiéndose en interacción social comunicativa, cuando

el adulto le da respuestas, se interiorizan y luchan para ser externas al

repetirlas y hacerlas rutinarias.

El proceso de internalización posee algunas características:

El comportamiento es creado.

33

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El significativo comunicativo del comportamiento no existe hasta

que es creado en la interacción adulto-sujeto (plano

interpsicológico).

El significativo comunicativo del comportamiento es creado con

la ayuda del adulto.

El plano interpsicológico implica el dominio del sujeto de los

signos externos para establecer la comunicación y participar en

la tarea.

El mundo externo es de naturaleza social transaccional o de concertación

de los signos comunicativos descontextualizados por el sujetos, en forma

de ideas dándole una interpretación propia (cada individuo lo interpreta de

manera diferente, por eso hay distintas formas de pensar).

2.6. LENGUAJE EGOCÉNTRICO

El proceso de internalización, no pudiéramos comprenderlo sin la

valiosa explicación teórica que nos da Vygotsky sobre el papel que juega

el lenguaje egocéntrico (concepto de origen freudiano utilizado por Piaget,

pero que en su teoría tiene una explicación diferente a la que Vygotsky le

confiere, tanto en su origen como a lo que posibilita en el sujeto) en el

desarrollo del lenguaje interior, el pensamiento y la autorregulación del

niño. 34

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Para Vygotsky el lenguaje y la inteligencia práctica del niño tienen

un punto de inflexión o encuentro que repercutirá en el desarrollo de las

funciones psicológicas superiores. En un primer momento la acción del

niño es independiente del lenguaje, a medida que el lenguaje egocéntrico

surge el niño acompaña su acción con este tipo de lenguaje, a tal grado,

de que si se le evita que hable, abandona la actividad. Observaciones de

Levina (discípula de Vygotsky) demostraron que a mayor dificultad de la

tarea, mayor lenguaje egocéntrico es utilizado, y cuando un niño busca la

ayuda de un adulto el lenguaje deja de ser egocéntrico (para acompañar

la acción) y se hace social o comunicativo.

El lenguaje egocéntrico infantil señala la transición entre el lenguaje

interiorizado y el habla social, de tal manera que el lenguaje egocéntrico no

desaparece -como lo señala Piaget-, sino que se transforma, en lenguaje

interior y pensamiento. Transformación que dará origen a la

autorregulación o atención voluntaria, es decir, a la conciencia.

2.7. LA TEORIA PSICOGENÉTICA Y LA TEORIA SOCIOCULTURAL.

Para Jean Piaget el problema del conocimiento le pareció una

perspectiva completamente nueva y como tema de estudio, fascinante.

Eso le permitió tomar la decisión de consagrar su vida a la explicación

biológica del conocimiento. Entre la biología y el análisis del conocimiento,

Jean Piaget necesitaba algo más que la filosofía. Fue en ese momento 35

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cuando se percató que tenía un necesidad que no podía ser satisfecha

más que con la psicología. Durante los dos años que preceden a la

terminación del bachillerato, Jean Piaget tuvo lecciones de psicología ,

lógica y metodología científica dictadas por el lógico A. Raymond. A falta

de un laboratorio, lo único que podía hacer era estudiar la teoría y escribir.

Escribía aunque sólo fuera para sí mismo, porque no podía pensar sin

escribir, pero debía hacerlo de manera sistemática como si se tratara de

un artículo destinado a la publicación (Piaget, 1977).

Jean Piaget comenzó su ensayo bastante tosco, pretenciosamente

llamado “esbozo de un neopragmatismo”, donde proponía una idea que

ha seguido siendo central para él a saber: que la acción comporta en sí

una lógica y que en consecuencia, la lógica tiene su origen en una suerte

de organización espontánea de las acciones, pero, faltaba el lazo con la

biología.

La solución era simple, en todos los dominios de la vida (orgánica,

mental y social) existen totalidades, cualitativamente distintas de sus

partes, que implican una organización, en consecuencia, no existen

elementos aislados. Pero las relaciones entre el todo y las partes varían de

estructura a otra porque hay que distinguir cuatro acciones presentes; la

acción del todo sobre las partes (modificación o conservación), la acción

de las partes sobre ellas mismas (conservación) y la acción de las partes

sobre el todo (modificación y conservación). Estas cuatro acciones se

equilibran en una estructura total, entonces, hay tres posibilidades de 36

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equilibrio: 1) Predominancia del todo con modificaciones de las partes; 2)

Predominancia de las partes con modificaciones de las partes; 3) Es

“estable” o “buena” mientras que las otras dos son menos estables,

aunque tendiendo hacia la estabilidad la aproximación 1 y 2 a ese estado,

dependiendo de los obstáculos que encuentren en el camino.

De acuerdo a Jean Piaget, una vez adquirido de este modo un

conocimiento objetivo y experimental de las estructuras elementales de la

inteligencia, estaría listo para atacar el problema del pensamiento en

general y para construir una epistemología psicológica y biológica,

comenzando por los factores más periféricos (medio social, lenguaje)

teniendo siempre presente su objetivo, que era llegar psicológicamente al

mecanismo de las operaciones lógicas del razonamiento causal.

Esta orientación se hallaba justificada por dos ideas, tan centrales

que Piaget ya no las abandonaría nunca:

1. “Todo conocimiento es siempre asimilación de un dato exterior a las

estructuras del sujeto”.

2. “Los factores normativos del pensamiento corresponden

biológicamente a una necesidad de equilibrio por autorregulación”,

lo que hacía corresponder entre lo lógico y el proceso de

equilibración (Nicolás, 1979).

37

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En 1950 pudo alcanzar finalmente el objetivo que se había fijado

treinta años antes, es decir, una epistemología genética y, por lo tanto,

científica, en que las relaciones entre las estructuras biológicas y las

estructuras lógico-matemáticas arrojaban una luz sorprendente sobre la

continuidad de la vida en todas sus formas, (Nicolás, 1979).

Desde 1921 estudió el pensamiento infantil al que dedicó toda su

vida y que a partir de sus primeras investigaciones y con la orientación

biológica, lógica y filosófica de su formación construyó la teoría

Psicogenética o Epistemológica Genética.

Ed Labinowicz (1987) nos dice que tanto la habilidad de Piaget para

escuchar a los sujetos, así como el interés que mostró por el patrón que

seguía en sus equivocaciones, reflejan una auténtica decisión de

aceptarlos como son, fuera de todas las pretensiones arbitrarias de los

adultos. De esta aceptación surgió un método que se convirtió más tarde

en su sello personal. Este método (clínico) es considerado por este autor

como sutil y muy lento. Sus entrevistas clínicas no podrían ser fácilmente

aplicadas a gran número de personas.

En la relación Psicogenética es el sujeto quien construye su propio

aprendizaje a través de la relación que establece con el objeto de

conocimiento. Para Piaget el conocimiento es una interpretación de la

realidad que el sujeto realiza interna y activamente al esquema S O

38

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sujeto-objeto. En esta perspectiva se nota que el sujeto que aprende es

totalmente autodidacta, ya que en la medida en que vaya descubriendo su

mundo a través de la acción va ir propiciándose aprendizajes, esto ocurrirá

en la medida que despliegue la naturaleza biológica del organismo sobre el

objeto de conocimiento. Por ello el sujeto es visto como un constructor

activo de su propio conocimiento. Como la teoría de Piaget da al sujeto

un papel tan activo, se le conoce como una posición “Constructivista”

(Labinowicz, 1987).

En la concepción piagetana, el maestro juega un papel muy limitado ya

que participa como un facilitador del desarrollo del pensamiento infantil,

pero no puede intervenir directamente porque entonces es considerado

como impositivo. El educador puede intervenir para conflictuar al sujeto

porque según Piaget, todo error es constructivo. Para ello, el maestro

tendrá que ubicarse en el estadio que se encuentre el sujeto, ya que de no

hacerlo, estaría violentando el conocimiento biológico del sujeto. Piaget

propone que el profesor se prepara durante un año con pocos alumnos en

la aplicación del método clínico (Labinowicz, 1980).

A partir de unas cuantas estructuras básicas, accesibles al nacer el

sujeto empieza a interactuar con el medio ambiente reorganizando sus

estructuras y desarrollando unas nuevas. Las nuevas estructuras mentales

dan por resultado maneras más efectivas de interrelacionarse con lo que

nos rodea. Piaget sostiene que el marco personal de referencia del

conocimiento organizado que una persona utiliza en una situación dada 39

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después de haber nacido, está fuertemente ligado a interacciones previas

con el medio ambiente. El conocimiento, según Piaget, no es absorbido

pasivamente del ambiente, no es procreado en la mente del sujeto ni brota

cuando él madura, sino que es construido por el sujeto a través de la

interacción de sus estructuras mentales con el medio ambiente. El

aprendizaje empieza con el reconocimiento de un problema (desequilibrio)

(Labinowicz, 1987).

Desde la postura Sociocultural de Vygotsky, el sujeto no se apropia

del conocimiento interactuando directamente con el objeto de

conocimiento, sino que dicha relación sujeto-objeto está mediada por un

adulto u otra persona más capaz la cual posee procesos psicológicos

maduros. El niño aprende negociando significados con el profesor en la

“zona de desarrollo próximo”. El aprendizaje de los contenidos escolares

se logran en interacción social la cual se da en dos planos: Primero en el

plano interpsicológico o entre personas a nivel social (interpersonal) para

pasar luego al plano intrapsicológico a nivel individual (cuando se

interioriza).

En la perspectiva Vygotskyana, se recupera el papel protagónico del

profesor ya que, “el camino que va del sujeto al objeto y del objeto al sujeto

pasa a través de otra persona. Esta compleja estructura humana es el

producto de un proceso evolutivo profundamente enraizado en los vínculos

existentes entre la historia individual y la historia social” (Vygotsky,

1989,p.56). Aquí el proceso de instrucción debe ser considerado como 40

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parte integrante del proceso de aprendizaje; entendido este como un

proceso profundamente social que destaca sobremanera el diálogo como

medio para tener acceso a la vida intelectual de aquella sociedad de la

cual forma parte. De esta manera el papel que juega el maestro es

fundamental, pues, mediante la instrucción hará que el sujeto crezca

mentalmente. Para lograr esto, coincidimos con Jerome Bruner en el

sentido de que las clases en el aula se deben de convertir en auténticos

foros de discusión (Edwards y Mercer, 1988).

Respecto al desarrollo cognitivo, Piaget lo concibe de la siguiente

manera: “La adaptación implica asimilación”. La primera se refiere a la

incorporación de nueva información a las estructuras existentes, mientras

que la segunda se refiere a los cambios que se dan en las estructuras

previas después del contacto con la nueva información. La equilibración se

refiere al mecanismo de autorregulación que coordina la asimilación y la

acomodación (Garton, 1994, p. 19).”

Para Piaget, el desarrollo intelectual es un proceso de

reestructuración del conocimiento. El proceso comienza con una estructura

o una forma propia de pensar propia de un nivel. Luego, algún cambio

externo o instrucciones en la forma ordinaria de pensar y estructurar las

cosas; una manera que da nueva comprensión y satisfacción al sujeto, es

decir, un estado nuevo de equilibrio (Labinowicz, 1980). La equilibración

está constituida por procesos (acomodación y asimilación)

complementarios que operan simultáneamente. Al enfrentarse de nuevo al 41

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ambiente, del sujeto recibe nuevos estímulos que desarrollan sus

estructuras internas. De este modo, el desarrollo intelectual puede ser

visualizado como un proceso continuo en espiral, uno, en el equilibrio es la

fuerza motora a esta adaptación del sujeto al medio ambiente (Labinowicz

1987).

Cuantos más años tenga el sujeto, mas probablemente es que

tenga un mayor número de estructuras mentales que actúan en forma

organizada. El sistema nervioso controla las capacidades disponibles en

un momento dado, y alcanza su madurez total al cumplir 15 o16 años. La

maduración de las habilidades motoras y perspectiva también se completa

a esa edad (Labinowicz, 1987).

El sujeto es la causa principal de su propio desarrollo. Los cuatro

factores que influyen son: La maduración, las experiencias físicas, la

interrelación social y la equilibración. Ningún factor aislado puede explicar

el desarrollo intelectual por sí mismo. De todos ellos la equilibración es

vista por Piaget como algo que ocupa un papel importante en la

coordinación de las interacciones que se dan entre ellos. La equilibración

es el factor fundamental, ya que coordina los otros tres; involucra una

interacción continua entre la mente del sujeto y la realidad. La equilibración

también es conocida como autorregulación (Labinowicz, 1987).

42

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El maestro debe facilitar la equilibración. Primero existe la

necesidad de observar las acciones del sujeto y registrar sus comentarios

espontáneos. Después de interiorizarse en el nivel actual de comprensión

del sujeto, su enfoque y su forma de pensar, es posible intervenir y

confrontar al sujeto en forma tal que provoque desequilibrio. Si el sujeto ya

está experimentando desequilibrio, lo mostrará ya que sea por su ceño

fruncido, un lenguaje corporal afín o dará explicaciones constantes en

distintos momentos. Estos son los índices que buscará el maestro. En este

momento es posible organizar un encuentro que agudice las

discrepancias y se convierta en un trampolín para la elaboración de un

entendimiento más coherente a un nivel superior de equilibrio. El papel del

maestro para Piaget es el de un explorador del conocimiento de los sujetos

mediante su actividad espontánea y la organización de encuentros. En

palabras de Piaget: “Necesitamos alumnos que sean activos, que

aprendan pronto a encontrar por sí mismos, en parte por actividad

espontánea y en parte por los objetos que preparemos para ellos”

(Labinowicz,1987).

Como consecuencia de lo anterior, Piaget establece los siguientes

estadios universales, en función de la edad y el grado de desarrollo

intelectual:

Primero: el desarrollo sensoriomotriz (de 0 a 2 años ). En este

estadio, la función del sujeto consiste en alcanzar la representación mental

de los objetos, por lo que antes de esto, no esta capacitado cognitivamente

para participar en relaciones sociales. 43

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Segundo: el desarrollo preoperatorio (de 2 a 7 años ). En este

periodo es de organización y preparación para las operaciones concretas

del pensamiento. Aquí aparece el habla.

Tercero : del desarrollo de las operaciones concretas (de 7 a 8

años). En este estadio, el sujeto ya posee una visión más objetiva de las

cosas.

Cuarto : del desarrollo de las operaciones formales (de 12 a 16

años). En esta etapa, el individuo ya es un adolescente que realiza

razonamientos hipotéticos-deductivos, es decir, puede solucionar

problemas abstractos, sin referencia alguna de la realidad concreta-

empírica (Garton, 1994, p. 19).

De esta manera: “La descripción que hace Piaget del desarrollo

intelectual comienza con el recién nacido y termina en la adolescencia,

periodo en que según se piensa, el cognoscente humano alcanza su límite

más alto en lo que a la estatura intelectual básica se refiere (Flavell , J. P.

182).

Piaget señala que la manipulación infantil de objetos es critica para

el desarrollo de un pensamiento lógico durante los 11 años anteriores al

ingreso a la etapa operación formal. El sujeto debe ser activo, debe

44

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transformar las cosas y encontrar la estructura de sus propias acciones en

los objetos. Un sujeto comprende su mundo en la manera en que

interactúa con él, lo transforma y coordina la acción física con la mental.

Durante este proceso, el sujeto también cambia. Piaget defiende la idea de

contar con el material adecuado en los salones de clases de la escuela.

En la concepción piagetiana, el maestro no debe acelerar al sujeto

hacia períodos avanzados, sino más bien se le debe proporcionar

oportunidades para explorar al máximo el alcance de su pensamiento en

un período dado construyendo así una base mas sólida para los que

siguen.

En la teoría sociocultural existe una aproximación holística, ya que

estudia el desarrollo humano desde cuatro dominios genéticos:

filogenéticos, ontogenético, sociocultural y microgenético.

De aquí se desprende el concepto de desarrollo como “un proceso

dialéctico, complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el

desarrollo de las distintas funciones cualitativas de una forma en otra, la

interrelación de los factores internos y externos y ciertos procesos

adaptativos . ”(Vygotsky, 1987, p. 182).

Para el análisis metodológico en la de su teoría Vygotsky reconoció

lo que el llamo “dominios genéticos ”, que le permitió explicar cómo el ser

45

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humano evoluciona en sus procesos psicológicos superiores y de qué

manera estos son promovidos por mediadores o por fuerzas del

perfeccionamiento auxiliadas por el uso del lenguaje.

La teoría sociocultural sostiene que los procesos psicológicos deben

estudiarse de manera “viva”, es decir, en su desarrollo. Vygotsky concebía

al desarrollo en términos de saltos “revolucionarios” y afirma que en esos

puntos de inflexión cambia la misma naturaleza del desarrollo,

dependiendo de la forma de mediación utilizada. Vygotsky consideraba

que los fenómenos psicológicos deben estudiarse tomando en cuenta las

relaciones cambiantes entre las diferentes fuerzas del desarrollo y sus

correspondientes conjuntos de principios explicativos. Vygotsky sostuvo

que, en determinados momentos de la aparición de un proceso

psicológico, nuevas fuerzas del desarrollo y nuevos principios explicativos

entran al juego. En esos momentos se producen, según Vygotsky un “un

salto en la naturaleza misma del desarrollo”, y por ello, los principios que

anteriormente eran capaces de explicar por sí mismos el desarrollo, ya no

pueden hacerlo. Un nuevo conjunto de principios como resultado de su

reorganización debe ser incorporado en la estructura explicativa general.

Desde esta perspectiva, la incorporación de una nueva fuerza, la misma

naturaleza del desarrollo se altera. (Wertsch, 1988).

Respecto al papel que juega la interacción social en el desarrollo

cognitivo, Vygotsky y Piaget llegaron también a conclusiones opuestas, tal

y como veremos enseguida. 46

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Las teorías de Piaget y Vygotsky difieren en los siguientes aspectos:

los mecanismos propuestos como fundamento de la influencia social, la

consideración de la infancia como algo abierto al influjo de la sociedad, la

naturaleza del compañero ideal y el papel de las relaciones sociales.

Las dos teorías adoptan perspectivas diferentes: Piaget toma al

individuo como punto de partida, mientras que Vygotsky se fija en la base

social de la mente. Si queremos comprender la cognición en el contexto

social, entonces para la perspectiva de Vygotsky es esencial entender esta

cuestión en la teoría de Piaget es algo que no se puede lograr (Rogoff,

1993) .

Jean Piaget propuso tres condiciones para lograr el equilibrio en el

intercambio intelectual. La primera es que los compañeros tengan una

escala común de valores intelectuales, que les permita comprender los

términos en el mismo sentido. La segunda es que quienes interactúan

reconozcan la “conservación de sus frases”, de forma que no se

contradigan a sí mismos, busquen un acuerdo acerca de ellas o

encuentren hechos que justifiquen sus diferentes puntos de vista. La

tercera es que una reciprocidad entre los compañeros de tal manera que

las frases de cada uno puedan considerarse como intercambiables. Piaget

consideró el conflicto cognitivo como resultado de las diferencias de

opinión.

47

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El modelo de Lev S. Vygotsky, para explicar el mecanismo a través

del cual la interacción social facilita el desarrollo cognitivo, existe en una

situación donde un novato trabaja muy cerca de un experto de la

resolución conjunta de un problema en la zona de desarrollo próximo. El

desarrollo se da a través de la interiorización que el novato hace de los

procesos cognitivos compartidos con el experto, apropiándose de lo que

ambos realizan en la colaboración para ampliar el conocimiento y las

destrezas que ya posee ( Rogoff, 1993).

El interés de Piaget estaba en los cambios cualitativos en la

perspectiva del sujeto cuando resuelve problemas lógico-matemáticos,

mientras que Vygotsky se preocupaba por el desarrollo de las destrezas

del sujeto y por la adquisición de información útil para la aplicación de los

instrumentos del pensamiento culturalmente desarrollado.

Para Piaget, el desarrollo se mueve desde lo individual a lo social,

mientras que para Vygotsky, el desarrollo se mueve desde lo social a lo

individual. Según Piaget, en un principio los sujetos son extremadamente

insensibles a la influencia social, sólo hacia la mitad de la infancia el

intelecto se beneficia de la interacción social ya que es en ese momento

cuando la discusión lógica entre los sujetos, con puntos de vista diferentes,

puede se posible. Piaget especificó que en el estadio de las operaciones

concretas, los sujetos pueden llegar a cooperar y a coordinar sus puntos

48

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de vista. La importancia de la interacción social y el papel de la sociedad

es más claro en el estadio de las operaciones formales.

El planteamiento de Vygotsky contrasta con el de Piaget en cuanto

que presupone que, desde el principio, el sujeto es un ser social, inmerso

en intercambios sociales que guían el desarrollo de los procesos cognitivos

superiores. Vygotsky sostiene que la ayuda social a los sujetos en el

aprendizaje de la comunicación, la planificación y el recuerdo es

deliberado desde los primeros años de vida. Mediante esta guía social, los

sujetos tienen la oportunidad de participar más allá de sus propias

destrezas y de interiorizar las actividades que practican de manera

conjunta (socialmente), y de este modo, ir adquiriendo capacidades que

les permitirá resolver problemas por sí mismo (Rogoff, 1993).

Piaget y Vygotsky concedieron distinta importancia al papel del

adulto y de los iguales. Para Piaget, los compañeros ideales son los

iguales, ya que según él, son las interacciones entre iguales las que

conducen a los sujetos a reconsiderar sus ideas. Por el contrario, Piaget

consideraba que las interacciones de los sujetos con los adultos no

conducirán a la re-estructuración cognitiva debido a las diferencias de

poder que existen en las relaciones entre adultos y sujetos. Piaget sostuvo

que la interacción con un adulto es esencialmente desigual, o sea, es una

interacción asimétrica en la que el adulto tiene el poder, de este modo se

rompe la condición de reciprocidad que es necesario para lograr el

equilibrio en el plano del pensamiento.49

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Cuando existe discusión entre iguales, tal asimetría no existe, y la

discusión sólo es posible entre iguales; la cooperación permitirá alcanzar lo

que la coacción intelectual del adulto fracasa en provocar (Rogoff, 1993).

En palabras de Juan Delval: “En realidad más correcto que aprender

de los otros será decir aprender con los otros, en primer lugar porque

todos aprenden, en segundo lugar, no es que los otros, ni siquiera los

mayores los enseñan sino que dan las oportunidades de aprender, de

construir por sí mismos (Juan Delval, 1994).

Para Vygotsky, los compañeros ideales no son los iguales sino los

adultos (expertos), pero la desigualdad está en las destrezas y en la

comprensión más que en el poder. Por esa razón, la interacción, ya sea

con iguales o con el adulto, puede favorecer el desarrollo cognitivo. Pero

para que el desarrollo cognitivo ocurra en el curso de la interacción con un

igual, el compañero deberá ser “más capaz”. La importancia que atribuye

Vygotsky a la interacción con compañeros más hábiles se justifica en el

marco de su teoría, ya que las interacciones se conciben como los medios

por los cuales los sujetos empiezan a utilizar los instrumentos intelectuales

del grupo social al cual pertenecen. De esta manera, el compañero debe

ser alguien que sepa más sobre los instrumentos que el sujeto. Del mismo

modo, Piaget, debido a su interés por comprender los cambios cualitativos

que surgen en la filosofía de la ciencia y la lógica, se fijó en los cambios de

50

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perspectivas ante un problema, es decir, de un punto de vista a otro

(Rogoff, 1993).

A pesar del acuerdo entre las dos teorías sobre la importancia de

compartir perspectivas o pensar de manera conjunta, existe una diferencia

fundamental en su concepto de intersubjetividad. Para Vygotsky, el

pensamiento compartido proporciona la oportunidad de participar en un

proceso de toma de decisiones conjunta en el cual sujetos pueden

apropiarse, posteriormente, de aquello que han contribuido con el adulto.

Para Piaget, la interacción implica dos individuos separados, cada uno de

ellos operando sobre sus propias ideas, utilizando la alternancia de puntos

de vista presentes en la discusión para avanzar en su propio desarrollo. La

discusión es el producto de la consideración de las alternativas

individuales proporcionadas socialmente, más que el encuentro de dos

mentes que permiten la oportunidad de construir una comprensión

conjunta en los contextos sociales (Rogoff, 1993).

La distinción entre las teorías a propósito de la resolución de

problemas en colaboración es la siguiente: en la teoría de Piaget, esa

situación se explica derivando tanto lo cognitivo como lo social del mismo

proceso central intrapsicológico, mientras que en la teoría de Vygotsky la

correspondencia entre los procesos cognitivos y sociales es debida a que

los procesos cognitivos conjuntos en los contextos sociales.

51

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Desde la perspectiva piagetiana la intersubjetividad es un proceso

individual que aporta la sociedad, mientras que desde la perspectiva

Vygotskyana, la cooperación aporta información que permite al individuo

llegar a conocer las diferentes perspectivas desde las que es posible

considerar un problema y resolver las diferencias entre ellas. En cambio,

para Vygotsky, el individuo utiliza el proceso de toma de decisiones para

ampliar su comprensión y destreza. El desarrollo cognitivo, desde el punto

de vista piagetiano, es un producto de lo individual, quizás estimulado

cuando se tienen en cuenta las diferencias de perspectivas de los otros; el

desarrollo cognitivo, desde la perspectiva Vygotskyana, implica la

aprobación o interiorización individual de los procesos sociales que se

llevan a cabo en la resolución conjunta de problemas (Rogoff, 1993).

Como conclusión podemos decir que la visión de Piaget es una

versión muy limitada del impacto social sobre el desarrollo cognitivo del

individuo, mientras que para Vygotsky el impacto social es esencial para

lograr el desarrollo cognitivo.

Desde la perspectiva Psicogenética, los procesos del desarrollo son

independientes del aprendizaje ya que este se considera como un proceso

que no está implicado de modo activo en el desarrollo, por lo que la

deducción, la comprensión, la evolución de nociones acerca del mundo, la

interpretación de la causalidad física y el dominio de formas lógicas de

pensamiento y las abstracciones se producen por sí solos (Con la edad)

sin influencia alguna del aprendizaje escolar.52

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En esta concepción, los contenidos de los programas escolares

deben estar acordes al nivel de madurez mental del sujeto, es decir, el

desarrollo va por delante del aprendizaje. Desde la perspectiva

sociocultural, desarrollo e instrucción no coinciden directamente sino que

representan dos procesos que coexisten en una interrelación muy

compleja. En esta concepción, la instrucción crea la “Zona de desarrollo

próximo” y aviva la actividad del sujeto, despierta y pone en

funcionamiento toda una serie de procesos en desarrollo. Cuando esto

sucede, se dice que la instrucción es positiva porque va más allá del

desarrollo. De esta manera, para Vygotsky el procesó de desarrollo se

considera como resultado del aprendizaje, además, aquí se reconoce que

el aprendizaje trae a remolque al desarrollo real como al desarrollo

potencial del sujeto. En el marco Vygotskyano, el lenguaje es fundamental

para cualquier conocimiento, entendido a la vez como un sistema

interpersonal comunicativo y como sistema cognitivo de representación

que posibilita el desarrollo (Garton, 1994, P.15) Los postulados

socioculturales consideran al lenguaje como el eje central en el desarrollo

de los procesos psicológicos superiores. El lenguaje posibilita al sujeto la

entrada a su cultura y a una vez interiorizado puede en un momento dado

regularizar su propia conducta.

Respecto al uso del lenguaje en el aula, Piaget, previniendo a los

maestros afirma “Las palabras probablemente no son el camino más corto

para mejorar el entendimiento... El nivel de comprensión parece modificar 53

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el lenguaje que se usa y no viceversa.... El lenguaje sirve principalmente

para traducir lo que ya es entendido; o el lenguaje puede inclusive

representar un peligro si es usado para traducir lo que ya es entendido; o

el lenguaje puede inclusive representar un peligro si es usado para

introducir una idea que no siempre es comprendida” (Labinowicz,1980).

Piaget “concebía el lenguaje como representación, defendía la

primacía del pensamiento, siendo necesario el lenguaje únicamente

cuando el pensamiento se vuelve más abstractos, al ser precisa la

representación mental para posibilitar la eficacia y permitir el siguiente

desarrollo cognitivo” (Garton, 1994,Pág15). Así podemos observar que el

lenguaje desde el punto de vista piagetiano es tomado como un factor, ya

que se centró en los mecanismos endógenos que permiten el desarrollo

cognitivo y formuló su teoría sin conceder la debida influencia al entorno

social en el que se desenvuelve el sujeto, por lo que, de ello se desprende

que “no atribuía al lenguaje un papel importante en la organización de las

actividades del pequeño ni subrayaba sus funciones comunicativas aunque

se viera obligado a admitir su importancia” (Vygotsky, 1989, P. 47).

Para Piaget, la verdadera causa del fracaso del sujeto en la

educación formal es que esencialmente empieza con el lenguaje

(acompañados de dibujos, hechos narrados, ciencia ficción, etc.) en lugar

de comenzar con objetos para manipular. Piaget señaló que el énfasis

temprano de representaciones gráficas y simbolismo abstracto constituyen

la falla más grave en la enseñanza de las matemáticas. Este autor 54

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sostiene que forzar a los sujetos a intentar lo que son incapaces de hacer,

reduce el aprendizaje a memorizar y, tal vez inicia una espiral creciente de

futuras fallas académicas (Labinowicz, 1980). De aquí se desprende que el

maestro piagetiano debe armarse de mucha paciencia para esperar que el

sujeto manipulando objetos construya por sí mismo sus conocimientos.

Piaget, a diferencia de Vygotsky, vivió lo suficiente como para

revisar su teoría, la cual había desarrollado y refinado durante un largo

periodo de 50 años. Piaget, respecto a su teoría, en ocasión del

aniversario de sus 80 años reflexionó de la siguiente manera: “ Yo tengo la

convicción de que he dejado al descubierto un esquema general más o

menos evidente, que permanece lleno de huecos; cuando esos espacios

se llenen, las articulaciones tendrán que ser modificadas para los

lineamientos generales del sistema no serán cambiados”

( Labinowicz, 1980).

La creencia de Piaget es que con el tiempo aún con revisiones y

cambios en su teoría, se conservaría la parte principal de ella, es decir, su

esencia, para convertirse más tarde en parte de una teoría más aceptada

generalmente. Nunca imaginó Piaget, que algunos años más tarde, César

Coll, uno de sus seguidores, habría de modificar no sólo las

articulaciones, sino todo el esqueleto conceptual de la teoría psicogenética

en su propuesta denominada “Constructivismo” .

55

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El autor Ed Labinowicz (1980) nos dice que los estudios que

sustentan la teoría Psicogenética de Piaget se basan fundamentalmente

en trabajos con sujetos en forma individual. La transferencia de esta teoría

directamente al salón de clases debe tomar en cuenta un gran número de

variables que antes no eran importantes. Como Piaget no era educador no

se preocupó personalmente por todos los detalles que implica la aplicación

de su teoría en el ámbito escolar.

2.8. LA IMPORTANCIA DE LAS CONCEPCIONES EN LOS MAESTROS

¿Por qué es importante el estudio de las concepciones de los

profesores sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza en las

preparatorias de Universidad Autónoma de Sinaloa? Si bien esta pregunta

nos la hemos planteado anteriormente, en la justificación de nuestro

estudio, aquí la recuperamos con la intención de resaltar el interés y la

preocupación que ha existido por este asunto entre los expertos de

diferentes ámbitos educativos y en particular de aquellos que están

interesados en la mejora de la educación media superior.

El papel que juegan el conocimiento profesional, las concepciones y

la formación de los profesores en el proceso de enseñanza, ha sido

señalado por diferentes investigadores (Brown y Cooney, 1982; Marcelo,

56

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1987; Greeno,1989; Ernest, 1989; Llinares,1992; Carrillo,1998; Contreras,

1999).

Contreras (1999), citando a algunos de los autores anteriores,

señala que la actividad que los profesores desarrollan en sus aulas parece

estar orientada por sus concepciones. Éstas son como un filtro que regula

el estilo personal de enseñar y las decisiones que se toman durante la

instrucción.

Las concepciones de los profesores están relacionadas tanto con

las decisiones que toman como con las acciones que realizan antes,

durante y después de su intervención didáctica. Así mismo, con el papel

que se atribuye como maestro, a los estudiantes y demás protagonistas

del proceso educativo (currículo, valores, marcos institucionales, etc.)

Así mismo, Contreras (1999), citando a Carpenter (1989), relaciona

las concepciones de los profesores con la poca eficacia de los programas

de formación profesional:

[...] La existencia de concepciones inapropiadas

podría explicar la escasa eficacia de determinadas

estrategias de formación permanente del profesorado

y la discrepancia de resultados en el aula en el uso

de determinadas estrategias metodológicas.

(Contreras, 1999, p.24)

57

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El profesor es un agente mediador entre el currículo formal y el

aprendizaje del alumno; lo que piensa, decide y hace el profesor juega un

rol fundamental en el proceso de enseñanza de las distintas asignaturas

que este imparte.

Las creencias y el conocimiento de los profesores están

íntimamente relacionados con el proceso de instrucción. Lo que ocurre en

el aula no sólo está relacionado con lo que el profesor cree sobre el

aprendizaje y la enseñanza, sino también con lo que el profesor conoce

sobre estos aspectos. De esta manera es expresado por Carrillo (1998):

[...] Lo que un profesor cree sobre la enseñanza y el

aprendizaje y lo que un profesor conoce del contenido,

métodos y materiales disponibles para enseñar influye en las

decisiones del profesor relativas a la instrucción.

(Carrillo, 1998, p. 476)

Carrillo (1998), y Contreras (1999); señalan que estas concepciones

(creencias o sistemas de creencias), actúan de filtro o elemento

decodificador de informaciones procedentes de otros ámbitos de

investigación.

En el mismo sentido Ernest (1989:99), apunta que entre los muchos

elementos fundamentales que influencian la práctica del proceso de

aprendizaje, tres son los más notables:58

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Los contenidos o esquemas mentales de los profesores

particularmente el sistema de creencias, conocimientos y su

enseñanza y aprendizaje.

El contexto social de la situación de enseñanza, particularmente las

limitaciones y oportunidades que provee.

El nivel de reflexión y los procesos de pensamiento de los

profesores.

De la misma manera Marcelo (1987), subraya la importancia de las

creencias en la actuación de los profesores al señalar que:

[...] Las creencias influyen en las decisiones y acciones de los

profesores de forma que estructuran y organizan su mundo

profesional.

[...]Las creencias y las teorías implícitas de los profesores

sirven al igual que las rutinas a las que ya nos hemos referido,

para reducir la necesidad de procesamiento de información del

profesor.

(Marcelo, 1987, p. 10)

Como se ha señalado en los párrafos anteriores, los estudios sobre

las concepciones y creencias de los profesores han tenido diferentes

preocupaciones que, indistintamente, se han centrado en relacionar dichos

aspectos con el rendimiento escolar de los alumnos.

59

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Muchos han sido los estudios que se han realizado desde los

comienzos del siglo pasado tratando de investigar el papel que juega el

profesor en la enseñanza en general y en la enseñanza.

De acuerdo con Thompson (1992: 129), alrededor del comienzo del

siglo pasado y en la década de los veinte, hubo un considerable interés

entre los psicólogos sociales en la naturaleza de las creencias y su

influencia en las acciones de la gente.

En las décadas que siguieron, el interés se desvanece y casi

desapareció como un tema en la literatura psicológica, debido en parte a la

dificultad para acceder a estas creencias para estudiarlas y, en parte, a la

emergencia en la década de los treinta del asociacionismo y el

conductismo.

En la década de los sesenta, el interés en el estudio de las

creencias fue renovado, pero variado entre los psicólogos. El surgimiento

de la ciencia cognitiva en la década de los setentas creó un lugar para el

estudio de los sistemas de creencias en relación a otros aspectos de la

cognición humana y los afectos humanos. La década de los ochenta fue

testimonio del resurgimiento del interés en las creencias y los sistemas de

creencias entre escolares desde disciplinas tan diversas como la

psicología, la ciencia política, la antropología y la educación.

Entre los educadores (Thompson 1992:129), el interés en el estudio 60

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de las concepciones y creencias de los profesores estuvo alimentado por

un cambio en los paradigmas de investigación sobre la enseñanza.

Promovida, en parte por la información procedente de la teoría y de otros

aspectos desarrollados en la ciencia cognitiva, las investigaciones sobre la

enseñanza comienzan a cambiar en los setentas desde un paradigma

proceso producto, en el cual el objeto de estudio eran las conductas de los

profesores, a uno centrado en el pensamiento del profesor, y en los

procesos de toma de decisiones.

El cambio de foco en la cognición del profesor, condujo a un

creciente interés en identificar y entender la composición y estructura de

"los sistemas de creencias y concepciones", "los esquemas mentales de

acción", subrayando los pensamientos y decisiones de los profesores.

Thompson (1992:12) citando a Nespor (1987), señala que bajo la

influencia de la herencia del conductismo, en las décadas de los sesentas

y setentas, los estudios se orientaron principalmente a la investigación de

actitudes, directa o indirectamente orientados a las creencias y

concepciones de los profesores.

Sobre este mismo asunto Marcelo (1987), señala que la

investigación educativa sobre la importancia del conocimiento profesional

del profesor, sus concepciones y creencias como mediadoras en la

enseñanza, tiene sus orígenes en el paradigma de investigación sobre el

pensamiento del profesor.61

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[...] El factor que diferencia a la investigación sobre los

pensamientos del profesor de otros enfoques es precisamente

la preocupación que tiene por conocer cuáles son los procesos

de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante

su actividad profesional. Se asume como premisas

fundamentales que, en primer lugar, el profesor es un sujeto

reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene

creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional.

En segundo lugar se acepta que los pensamientos del profesor

guían y orientan su conducta.(Marcelo 1987, p. 16)

El paradigma de investigación del pensamiento del profesor a

diferencia de los dos que le antecedieron, (presagio-producto y proceso-

producto), asume un enfoque constructivo de la práctica educativa en el

que se concibe al profesor como agente activo cuyos pensamientos,

planes, percepciones, influyen y determinan su conducta. El contexto

social, ya sea dentro de la clase o escolar en general se considera como

variable importante que influye en la enseñanza.

[...] El objeto de estudio del paradigma del pensamiento del

profesor son los procesos de razonamiento, decisiones y

creencias de los profesores. El acceso a estos procesos

internos requiere del empleo de los métodos de investigación 62

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basados en la verbalización de los pensamientos. (Marcelo,

1987, p. 123)

2.9. LAS CONCEPCIONES

En relación al término concepciones, si bien no lo encontramos

definido en algunas de las fuentes revisadas (en lugar de ello aparecen

términos como conceptuar y conceptualización), está íntimamente

relacionado con los términos concepto y concebir. Sobre este aspecto en

particular encontramos las definiciones que se presentan en la siguiente

tabla:

CONCEPTO-CONCEBIR-CONCEPCIÓN FUENTE

Concepto. Representación intelectual y

abstracta de algo o de alguien. Opinión o

juicio sobre alguien o algo.

Diccionario del Español Actual. Manuel

Seco y otros.

Concepto. Idea. Representación mental

de un objeto. Idea. Juicio. Pensamiento.

Relación establecida por la mente entre

varias ideas. Idea. Conocimiento

descriptivo de lo que es o cómo es una

cosa. Opinión. Evaluación hecha

mentalmente de alguien o de algo.

Diccionario de Uso del Español

Marra Moliner.

Concepto. (Del lat. Conceptu). Idea que

se concibe o forma parte del

entendimiento. Pensamiento expresado

con palabras. Sentencia, agudeza, dicho

Diccionario de la Lengua Española.

Real Academia Española.

63

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ingenioso. Opinión, juicio. Determinar una

cosa en la mente, después de

examinadas las circunstancias.

Concebir. Formar ideas, hacer concepto

de una cosa, comprenderla.

Diccionario de la Lengua

Española.Real Academia Española.

Concebir. Del latín concipere, derivado de

capere. Formar o empezar a tener ciertas

cosas en la mente o en el ánimo. Idear.

Formar una idea, proyecto, el. Concebir

un plan. Formar una idea, proyecto como

posible. Comprender. Encontrar en la

propia mente razones o explicación para

ciertas cosas.

Diccionario de Uso del Español. Marra

Moliner.

Conception. Una concepción es una idea

general que tienes en tu mente cuando

piensas en algo. La formación de una

idea de algo en tu mente. La habilidad

para imaginar que algo puede suceder o

puede ser posible.

English Language Dictionary.

Conception. Idea. Noción Diccionario Oxford. Oxford University

Press.

Tabla 1. Definición de concebir, concepciones, Elaboración propia, 2007

La palabra concepciones de acuerdo a las anteriores definiciones significa

fundamentalmente:

La acción de concebir, de formar ideas.

La acción o efecto de construir o elaborar conceptos.

Comprender y explicar las cosas del mundo. 64

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Interpretar los hechos o fenómenos del mundo.

Revisemos ahora lo que sucede con el uso del término concepciones en la

investigación educativa. Partiremos de las definiciones utilizadas por Ruiz

(1994), Ponte (1992, 1994b), y Sfard (1991).

Ruiz (1994), citado en Flores (1998), establece dos dimensiones para

situar las concepciones. Por una parte se diferencian las concepciones

subjetivas o cognitivas de las epistemológicas; y por otra, las

concepciones locales de las globales.

Las concepciones subjetivas son mantenidas por cada sujeto, de manera

individual y se refieren al conocimiento y creencias de los sujetos.

Las concepciones epistemológicas se refieren a tipologías de

conocimiento existente en un cierto periodo histórico, o circunscrito a los

textos o programas de cierto nivel de enseñanza.

Las concepciones globales describen holísticamente las concepciones

ligadas a un concepto u otro objeto, y las locales tienen en cuenta

aspectos parciales de los sistemas anteriores.

Para Ruiz (1994), la concepción se caracteriza por:

[...] Las invariantes que el sujeto reconoce como notas

esenciales que determinan el objeto; El conjunto de 65

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representaciones simbólicas que le asocia y utiliza para

resolver las situaciones y problemas ligados al concepto; El

conjunto de situaciones, problemas, etc. que el sujeto asocia al

objeto, es decir, para las cuales encuentra apropiado su uso

como herramienta.(Ruiz,1994,pp. 71-72; citado en Flores,

1998, pp.31-32)

Ponte (1992), establece una diferenciación entre concepciones y

creencias señalando que las concepciones son organizadores implícitos

de los conceptos, de naturaleza esencialmente cognitiva y que incluyen

creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes

mentales, preferencias, etc; que influyen en lo que se percibe y en los

procesos de razonamiento que se realizan.

El carácter subjetivo es menor en cuanto se apoyan sobre un

sustrato filosófico que describe la naturaleza de los objetos matemáticos.

Las creencias (Ponte, 1992), de carácter no racional, constituyen una base

en que se apoya el conocimiento. Por el contrario, las concepciones son

organizadoras de nuestro conocimiento, forman una "sustrato" conceptual

anterior a los conceptos. Funcionan como filtros, es decir, son

simultáneamente condición y límite de nuestro conocimiento de la realidad.

Pero además permiten interpretar esta realidad a la vez que son

elementos bloqueadores de esta interpretación, luego distorsionan lo que

66

Page 75: Las concepciones de enseñanza y aprendizaje y sus ... …  · Web viewTambién requiere de un proyecto o diseño de la investigación que dé ... Esta forma de hacer investigación

se nos presenta.

Posteriormente Ponte (1994b), caracteriza las concepciones de manera

más precisa señalando que:

[...] Las concepciones pueden ser vistas en este contexto como

el plano de fondo organizador de los conceptos. Ellas

constituyen como "miniteorías", o sea cuadros conceptuales

que desempeñan un papel semejante a los presupuestos

teóricos de los científicos. Las concepciones condicionan la

forma de abordar las tareas,... Estrechamente ligadas a las

concepciones están las actitudes, las expectativas y el

entendimiento que cada uno tiene de lo que constituye su papel

en una situación dada.

(Ponte, 1994b, pp. 195 Y 196)

Sfard (1991) delimita la idea de concepción indicando que:

[...] Cada vez que una idea es considerada en su forma

"oficial", hablamos de concepto -como un constructo teórico

dentro del "universo formal del conocimiento ideal"-. La

concepción es el racimo completo de representaciones internas

y asociaciones evocadas por el concepto -el compañero del

concepto en el "universo del conocimiento humano" subjetivo e

interno.

(Sfard, 1991; citado en Flores, 1998, pp.34) 67

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[...] El grupo total de representaciones y asociaciones internas

evocadas por el concepto. El homólogo en el interno, subjetivo

"universo del conocimiento humano" será referido como

"concepción".

(Sfard, 1991; citado en Furinghetti y Pehkonen 1999 p. 25)

Las concepciones, según Sfard (1991), pueden ser consideradas el lado

personal/privado del término "concepto".

De acuerdo con Artigue (1990), citado en Flores (1998), la noción

de concepción tiene que ver con dos necesidades distintas: para enfatizar

la multiplicidad de posibles puntos de vista sobre los mismos objetos, para

hacer diferentes las representaciones y maneras de tratar esa relación,

para enfatizar su (más o menos buena) adaptación para la solución de una

determinada clase de problemas; para ayudar a los investigadores en

educación a luchar por la ilusión de hacer transparente la comunicación

didáctica provocada por los modelos empíricos de aprendizaje,

permitiendo distinguir el conocimiento que los profesores desean transmitir

y el conocimiento real construido por los estudiantes.

Otras definiciones encontradas del término concepciones en la

investigación educativa, son presentadas en la tabla 2.

Concepciones Autor

Estructura mental general, que abarca creencias, Thompson,1992.

68

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significados, conceptos, preposiciones, reglas,

imágenes mentales, preferencias y similares.

Las concepciones y creencias forman parte del

conocimiento profesional del profesor.

Porlán, 1998; Carrillo,

1998; Contreras, 2000.

Las concepciones son los esquemas subyacentes

de organización de los conceptos que tienen

esencialmente naturaleza cognitiva. Creencias y

concepciones son parte del conocimiento.

Carrillo, 1998.

Conjunto de posicionamientos que supone el

investigador que posee el profesor; tras el análisis

de las observaciones, análisis de los documentos,

de las opiniones y respuestas a preguntas sobre su

práctica.

Carrillo, 1998; Contreras,

1999.

Ideas, creencias y posicionamientos del profesor

con relación a la enseñanza, el aprendizaje y la

propia materia que enseña.

I Moreno, 2000.

Tabla 2. Concepciones en la investigación educativa. Elaboración propia 2007

Un análisis general de estas definiciones anteriores nos permite

señalar algunas características de las concepciones:

Forman parte del conocimiento profesional del profesor.

Subyacentes de organización de los conceptos.

Naturaleza cognitiva.

Creencias conscientes.

Conjunto de creencias y posicionamientos.

Un conjunto de creencias.

69

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Estructura mental general, que abarca creencias, significados,

conceptos, preposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias

y similares.

En el cuadro se puede apreciar cómo el término concepción es

utilizado de manera ambigua por algunos de los autores; dificultando

diferenciarlo semánticamente del término creencia; de tal manera que para

algunos de los autores el uso de uno u otro término es indistinto.

Nuestra postura respecto al término concepciones, retoma las

definiciones utilizadas por autores como Ruiz (1994, citado en Flores,

1998), Ponte (1994), Thompson (1992), Carrillo (1998), Contreras (1999),

Fischbaun y Ajzen (1984), Moreno (2000), Furinghetti y Pehkonen (1999).

Para los propósitos de este trabajo se entenderá por concepciones: el

conjunto de representaciones internas evocadas por un concepto, es decir,

son las organizadoras implícitas de los conceptos, de naturaleza

esencialmente cognitiva. Describen la naturaleza del proceso de

enseñanza aprendizaje y las diferentes ideas que de éste tiene una

persona.

CAPITULO III

70

Page 79: Las concepciones de enseñanza y aprendizaje y sus ... …  · Web viewTambién requiere de un proyecto o diseño de la investigación que dé ... Esta forma de hacer investigación

METODOLOGÍA

El presente trabajo, es una investigación de carácter etnográfico,

con un enfoque inductivo y cualitativo; en él se analiza, en un primer

momento se desarrolla una investigación documental, para posteriormente

desarrollar una investigación de campo. Así tenemos que en un primer

momento se desarrolla un análisis de las diferentes teorías que se

encuentran en las distintas reformas educativas en el bachillerato de la

Universidad Autónoma de Sinaloa, a la luz de los referentes conceptuales

que hasta ahora han orientado explícita o implícitamente la práctica

docente en el bachillerato universitario, identificando las concepciones de

cada reforma con las corrientes teóricas y metodológicas analizadas.

Se desarrolla una investigación documental que nos permite dar

seguimiento de los conceptos que han sustentado al bachillerato

universitario en su práctica educativa. Para ello se realizó la revisión

documental de las diferentes reformas al bachillerato impulsadas en el

periodo que comprende de 1970 a la fecha y que coincide con la formación

de la DGEP (Dirección General de Escuelas Preparatorias), y los

diferentes programas de reforma curricular del bachillerato universitario,

así como los diferentes cursos de formación de profesores del periodo

analizado.

La observaciones de campo se realizaron en el turno vespertino de

la escuela preparatoria “2 de Octubre” extensión de la preparatoria 71

Page 80: Las concepciones de enseñanza y aprendizaje y sus ... …  · Web viewTambién requiere de un proyecto o diseño de la investigación que dé ... Esta forma de hacer investigación

“Genaro Vázquez”; dando un seguimiento a seis profesores en tres clases

completas y estableciendo entrevistas con los propios docentes.

Las características de los docentes seleccionados es que cuentan

con más de cinco años de servicio y forman parte de las áreas de Ciencias

Naturales y Ciencias Sociales.

Desarrollaremos a lo largo de la tesis una metodología de carácter

etnográfico para la obtención de los datos de campo que nos permitan

definir las unidades de análisis y las categorías de investigación.

Para la metodología etnográfica se señala que: “En el área de la

educación, los etnógrafos analizan los procesos de enseñanza y

aprendizaje; las consecuencias intencionales y no intencionales de las

pautas observadas de interacción; las relaciones entre los actores del

fenómeno educativo, como los padres, profesores y alumnos; y los

contextos socioculturales en que tienen lugar las actividades de crianza de

los niños, enseñanza y aprendizaje”. (Goetz y LeCompte, 1988, p. 55)

La etnografía es un término que fue utilizado en primera instancia

por la antropología, puede considerarse también como un método de

trabajo de ésta; etimológicamente significa el estudio de las etnias, lo que

se traduce en el análisis del modo de vida de una raza o grupo de

individuos, mediante la observación y descripción de lo que la gente hace,

cómo se comportan y cómo interactúan entre sí, para describir sus 72

Page 81: Las concepciones de enseñanza y aprendizaje y sus ... …  · Web viewTambién requiere de un proyecto o diseño de la investigación que dé ... Esta forma de hacer investigación

creencias, valores, motivaciones, perspectivas y cómo éstos pueden variar

en diferentes momentos y circunstancias; podríamos decir que describe las

múltiples formas de vida de los seres humanos.

“La etnografía como modelo de investigación hunde sus raíces en

la antropología y, en particular, en la voluntad de los teóricos de la

cultura de finales del siglo XIX y principios del XX”. (Goetz y

LeCompte, 1988, P. 38) .

Para llevar acabo una investigación etnográfica es necesario

adentrarse en el grupo social, aprender su lenguaje y costumbres, para

hacer adecuadas interpretaciones de los sucesos, que se tienen en cuenta

sus significados; no se trata de hacer una fotografía con los detalles

externos, hay que ir más atrás y analizar los puntos de vista de los sujetos

y las condiciones histórico−sociales en que se dan.

“El análisis consiste pues en desentrañar las estructuras de

significación lo que Ryle llamo códigos establecidos, expresión un

tanto equívoca, pues hace que la empresa se parezca demasiado a

la tarea del empleado que descifra, cuando más bien se asemeja a

lo crítico literario y en determinar su campo social y su alcance”

(Geertz, 1987 P. 24).

Tenemos así que quien aplica la etnografía tiene que insertarse en

la vida del grupo y convivir con sus miembros por un tiempo prolongado, 73

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pues ante todo tiene la necesidad de ser aceptado en el grupo, después

aprender su cultura, comprenderla y describir lo que sucede, las

circunstancias en que suceden mediante el uso del mismo lenguaje de los

participantes.

Algunos autores utilizan la etnografía como sinónimo de

investigación cualitativa en la que incluyen la etnografía propiamente

dicha, la investigación de campo con carácter cualitativo, las historias

orales o historias de vida y los estudios de casos. Para otros, la etnografía

la consideran sólo como método o conjunto de prácticas y herramientas

desarrolladas como complemento en el uso de métodos cuantitativos, pero

con una concepción más amplia.

3.1. PARTICULARIDADES DEL TRABAJO ETNOGRÁFICO

Para Peter Woods (1986) Hay dos enfoques diferentes de la

etnografía por una parte la ideográfica y por otra la nomotética; en la

primera se describen situaciones particulares a partir de las cuales se

hacen generalizaciones y en la segunda se describen un conjunto de

casos a investigar a partir de los cuales se establecen deducciones

teórica.

En nuestra investigación desarrollamos una metodología etnográfica

de índole ideográfica; en la que establecemos un conjunto de

observaciones en un solo espacio a investigar. 74

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El trabajo etnográfico, como cualquier otro trabajo de investigación

requiere de una elaboración teórica, de un análisis de conceptos que

ayude a comprender la realidad.

“La actitud del etnógrafo hacia la teoría, no consiste pues, en

enfrascarse en la comprobación caprichosa de categorías

preexistentes, o en atribuirles validez definitiva al compararlas con

los resultados de su investigación, sino fundamentalmente en

asumirlas en función a su articulación posible con el trabajo de

campo, con la pretensión de caracterizar su objeto de estudio y

trascender en la construcción que clarifique las explicaciones más

reales de los hechos de acuerdo a los significados que tienen para

los sujetos protagonistas, (variables ocultas a investigar)…. Es

necesario contar con un sustento teórico amplio, que le permita

tomar decisiones firmes apelando a la reflexividad. Conocer y

familiarizarse tanto con el escenario como con el código y reformas

culturales”. (Ríos, 1991 P. 37.).

También requiere de un proyecto o diseño de la investigación que

dé una visión de conjunto y determine las diferentes etapas a desarrollar,

por lo que es necesario tener bien claro el problema que se va a estudiar.

Lo esencial es penetrar en el sitio de estudio, por lo que el inicio de

la investigación comienza con el planteamiento de las inquietudes del 75

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propio investigador o de los miembros del grupo que se estudia y se

olvidan las opiniones al respecto para poder adquirir los criterios, actitudes

y comportamientos de los participantes.

Estas primeras inquietudes planteadas en forma de preguntas se

van convirtiendo en hipótesis o categorías de análisis que pueden ser

centro de la búsqueda de nuevas informaciones; de esta forma se estrecha

el foco de interés y nos reorientamos en el trabajo.

“Cuando el etnógrafo utiliza sólo estos insumos e ingredientes para

dar cuenta de la gramática cultural, pero no transita por lo niveles

epistemológicos aludidos (Posibilidad de instaurar formas

alternativas de pensar y decidir sobre las prácticas educativas en la

escuela) y se abstiene de tomar posición ética en torno al trasfondo

ideológico de lo que observa y escucha, puede estar olvidando uno

de sus compromisos básicos: contribuir a la creación de nuevos

consensos políticos que modifiquen las versiones hegemónicas

acerca de la cultura escolar “ (Pastrana, 1997, P. 36)

Debemos ser fieles a la realidad que observamos, a las palabras

que escuchamos, a los tonos que se utilizan; conservar los hechos y los

documentos que se presenten, por lo que es fundamental el registro de la

observación y de las entrevistas, para tratar de ofrecer una ambientación

de la realidad. Cada vez que se concluya una observación o una

entrevista, se requiere de una trascripción de lo sucedido para enriquecerlo 76

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con el recuerdo y añadir todo aquello que pueda ayudar para el análisis

posterior. Si las entrevistas se graban deben ser transcritas lo más

inmediatamente posible y hacer énfasis en la trascripción de los tonos y

gestos que hayan sido utilizados por los informantes.

Asimismo otro recurso importante son las entrevistas de carácter

profundo requieren de reiterados encuentros "cara a cara", entre

investigadores e informantes. Estos son dirigidos a la comprensión de sus

vidas, experiencias o situaciones, como la expresan con sus palabras y

profundizar cada vez más en sus experiencias y sentimientos.

Qué debemos observar: todo lo que nos rodea; a quién vamos a

entrevistar: a aquellos sujetos que pueden ser más representativos dentro

de los subgrupos naturales que se definieron en la observación, estos

sujetos se reconocen en la investigación como personajes claves. Ellos no

pueden ser definidos en la muestra, ni cuántos son, ni quiénes son, pues

para ello se requiere de la observación y del conocimiento de todo el grupo

que va a ser estudiado; a este tipo de muestra se le llama muestra

intencional y se selecciona posterior al comienzo de la investigación,

cuando ya se conoce un poco al grupo.

Los resultados se deducen de los análisis posteriores a cada

observación o entrevista y de la comparación o triangulación entre uno y

otro análisis, o entre análisis y datos; además de la observación y la

entrevista, también se pueden comparar los resultados con otras fuentes 77

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de datos como: la revisión de documentos normativos o metodológicos,

encuestas de confirmación, pruebas proyectivas, recogida de materiales

biográficos y otros. Estos análisis sistemáticos nos van llevando a las

conclusiones finales. La investigación cualitativa o etnográfica requiere de

tiempo, de agudeza en la observación y análisis de lo que se comprende y

se aprende, de perfeccionar las técnicas de observación y de entrevistas,

de revisar un sinnúmero de veces para descubrir la esencia, para

"documentar, lo que no está documentado de la realidad".

Como anteriormente hemos mencionado, la etnografía como otras

disciplinas que buscan la construcción de conocimientos parte de un

planteamiento teórico y conceptual, o bien, de una gran pregunta teórica

inicial. No obstante, se diferencia de ellas en tanto que su referente se

constituye por preguntas, conceptualizaciones y categorías teóricas no

acabadas, no cerradas, no totalmente definidas. Son un punto de partida y

una guía durante la investigación; conceptos y relaciones se van

construyendo a lo largo del trabajo de campo. En este sentido, el

investigador define ciertas estrategias durante la práctica empírica con

objeto de mantener una consistente relación entre las preguntas teóricas

de referencia de la investigación y la recolección de datos relevantes.

Busca a quién entrevistar, a quién y qué observar, a quién dirigirse.

Generalmente, estos datos ofrecen resultados nuevos y originales, o

bien inesperados que pueden transformar las preguntas iniciales o el

objeto de estudio. Esto obliga al investigador a reflexionar de manera 78

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profunda y a mantener una actitud flexible; a mostrar la capacidad de

saber avanzar, regresar, pero luego detenerse, tomar distancia,

reflexionar, revisar, corregir, volver a avanzar. Esta forma de hacer

investigación se distingue por el ir y venir de lo concreto a lo abstracto, de

lo empírico a lo teórico, pero sin perder el hilo teórico conductor de la

misma. Así se avanza, durante el trabajo de campo, en la construcción de

conceptos.

Siguiendo la teoría sociocultural de L S. vygotsky en nuestro análisis

de los datos aportados en esta revisión, partimos de considerar al lenguaje

y a los significados que a través de él se comparten y se comprenden,

parte medular en los procesos de enseñar y aprender y de la apropiación

de conocimientos.

En la teoría de Vygotsky no se considera sólo al hombre en lo

individual, como un ser social sino también, y por lo tanto, guiado por

ideas, valores, teorías y por conocimientos socialmente compartidos.

Estos aspectos que estamos señalando se mueven en el plano

metodológico en correspondencia con el enfoque teórico Vygotskyano, que

nos indica que los procesos educativos y de apropiación del conocimiento

son tanto colectivos como individuales. Para ser comprendidos deben ser

estudiados en contextos naturales y reales, es decir, deben ser estudiados

directamente en las aulas, sin alterar ninguno de sus aspectos por

oposición a las visiones experimentalistas y positivistas que paralizan la 79

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realidad, elaborando ensayos experimentales que con visiones causalistas

que manipulan algunos aspectos de esta realidad convirtiéndolas en

"variables" para observar el comportamiento de los otros aspectos.

Este último aspecto metodológico anunciado en la realización de

nuestra investigación es coherente en una visión y práctica interpretativa

de la escuela Vygotskyana, además, con esta actividad buscamos ubicar e

interpretar las concepciones teóricas pedagógicas que orientan la actividad

docente del profesor.

Otros aspectos destacados de la metodología de nuestra

investigación está comprendido en el análisis hermenéutico de la

información de las distintas concepciones teóricas que declarativamente

han orientado el quehacer docente del bachillerato universitario a través de

las acciones tanto curriculares como de formación de profesores

impulsadas por la DGEP.

Esto implica un esfuerzo de selección y análisis de los diferentes

materiales que se han producido para foros, congresos, cursos de

formación de profesores, planes de estudio, programas pilotos dirigidos a

los profesores de bachillerato por parte de la DGEP.

3.2. EL PROCEDER METODOLÓGICO

80

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El estudio de campo en la preparatoria 2 de Octubre se realizó en

dieciocho sesiones, tres para cada uno de los seis profesores que fueron

observados en clases completa en el turno vespertino de la preparatoria.

Las observaciones se realizaron en sesiones de clases de dos

horas, de acuerdo con el currículo establecido por la escuela preparatoria,

que tiene un horario de 6:00 a 10:00 p.m.

Se seleccionaron a dos profesores del área de Ciencias Naturales,

tres profesores del área de Ciencias Sociales y un profesor del área de

Talleres; ello con el fin de cubrir un panorama global de las materias que

se imparten en el bachillerato de la universidad.

En el turno vespertino de la escuela preparatoria 2 de octubre en el

ciclo 2005-2006 había tres grupos, uno por cada grado escolar, con un

total de doce profesores, de los cuales ocho son hombres y cuatro

mujeres.

De los seis profesores que se tomaron como fuente de información

de la investigación, tres tienen más de veinte años como profesores de la

escuela, uno tiene más de diez años y los dos restantes tienen menos de

seis años de experiencia como profesores frente al aula.

La formación de los profesores en el bachillerato de la UAS es

diversa. Cuenta con licenciaturas de la propia Universidad Autónoma de

81

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Sinaloa, de la Escuela Normal de Sinaloa, de la Universidad Nacional

Autónoma de México y del Instituto Tecnológico de Culiacán.

PROFESORES ENTREVISTADOS Y OBSERVADOS

82

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Tabla 3. Fuente: Elaboración propia 2006, con base a información de la

Preparatoria “2 DE OCTUBRE”.

PROFESOR EDAD FORMACIÓN INSTITUCIÓN ANTIGÜEDADDOCENTE EN

LA INSTITUCIÓN

CURSOS MATERIAS QUE IMPARTE

“MARÍA” 28 Lic. en Informática UAS 4 años Procesos de Evaluación COMPUTACIÓN I“JUAN” 55 Profesor Normalista ESCUELA

NORMAL DE SINALOA

22 años ANÁLISIS HISTÓRICO DE MÉXICO II, INTRODUCCIÓN A LAS C. SOCIALES, PENSAMIENTO Y CULTURA I

“ANTONIA” 28 Profesora Normalista ESCUELA NORMAL DE SINALOA

5 años Lectura rápida, pensamiento y cultura, historia y sociedad, desarrollo humano, historia regional

INTRODUCCIÓN A LAS C. SOCIALES, ANÁLISIS HIST. DE MEX. II, ETICA Y DESARROLLO H. I, HISTORIA Y SOCIEDAD, ORIENTACIÓN EDUCATIVA

“ROBERTO” 50 Medico, maestría en terapia Gestal

UNAM 23 años Aprendizaje estratégico BIOLOGÍA ELEMENTAL, BIOLOGÍA CELULAR, LAB. BIOLOGÍA CELULAR, DESARROLLO HUMANO I, INGLÉS IV

“MARISOL” 46 Contadora pública UAS 23 años Comprensión lectora, diplomado en valores, desarrollo de habilidades verbales, formación académica de estudiantes

TALLER DE LEC. Y RED.I, TALLER DE LEC. Y R. III, LITERATURA Y COMUNICACIÓN I, LITERATURA Y COMUNICACIÓN I.

“PEDRO” 43 Ingeniero civil UAS 13 años Diplomado en gestión escolar

ALGEBRA II , ESTADISTICA Y PROBAILIDAD

Tabla 3. Elaboración Propia con base a entrevistas, 2006.

Las clases que se observaron de los profesores fueron: Biodiversidad,

Taller de Lectura y Redacción II, Ética y Desarrollo Humano II, Estadística

y Probabilidad, Pensamiento y Cultura II y Computación II; las cuales son

materias que regularmente en su carga académica del ciclo 2005-2006.

83

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Como comentamos anteriormente la presente investigación se

observó una espacio educativo ubicado en el Bachillerato Universitario con

el propósito de proveerme de información valiosa, con respecto a cómo los

maestros desarrollan sus clases, por lo anterior se optó por hacer uso de la

observación no participante (durante un periodo de tres clases por cada

uno de los seis maestros) esto trajo como resultado la oportunidad de

presenciar sus prácticas educativas, en su escenario natural.

El proceso de investigación se realizó en el turno nocturno con un

horario que comprende de 18:00 a 22:00 horas, donde las clases se

imparten por un periodo de dos horas bajo el sistema modular de la

escuela preparatoria 2 de Octubre perteneciente a la Universidad

Autónoma de Sinaloa, la cual se ubica en la población rural de

Culiacancito a 15 kilómetros de esta ciudad capital del Estado de Sinaloa,

esta población sólo cuenta con dos calles pavimentadas, una de ellas

cruza todo la población por estar ubicada sobre la orilla de carretera que

conducen a campos agrícolas y la otra la que pasa por enfrente de la

escuela preparatoria en cuestión, la cual es la segunda calle de

importancia tiene dentro de sus características organizativas, la de ser una

extensión por lo cual no cuenta con una planta administrativa completa

(sólo cuenta con un coordinador administrativo) como es director,

secretario académico, secretario administrativo que este asignado de

manera especifica de esta preparatoria, asimismo adolece de instalaciones

propias (ya que estas son prestadas), a pesar que tiene una antigüedad

de 24 de años brindando servicio.84

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El aspecto de infraestructura con el que cuenta dicho espacio

educativo debemos de comentar que no fue realizado exprofeso, ya a

juzgar por su estructura arquitectónica es una casa antigua de color

amarillo con vivos azules la cual cuanta con unas dimensiones de 20

metros de frente y 50 de fondo , al cual se le hicieron algunas

adecuaciones para funcionar como tal, los espacios con los que cuenta

están distribuidos de la siguiente manera : seis aulas que se encuentran

ubicadas dentro de las instalaciones antiguas.

Dentro de las instalaciones que se agregaron se encuentran un

espacio para el área de la coordinación administrativa, un baño para

mujeres y otro para hombres y por último un centro de computo, carece de

un área destinada para biblioteca, observando frente el inmueble

encontramos un espacio al aire libre donde están sembrados 8 árboles al

frente, al margen izquierdo 9 olivos negros, una tienda escolar de color rojo

( amablemente atendida por doña “Chona”) y una macetera en forma de

zigzag que delimita el espacio entre estos y un terreno abierto relleno de

arcilla donde se encuentran un par de porterías de fútbol de salón de color

gris dentro de las que destacan a simple vista y se cuenta con una

población estudiantil distribuido de la siguiente manera:

CICLO ESCOLAR 2005-2006

85

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GRUPO MATRÍCULA

1-04 MATUTINO 55

1-05 MATUTINO 47

1-06 NOCTURNO 30

2-04 MATUTINO 44

2-05 MATUTINO 53

2-06 NOCTURNO 21

3-03 MATUTINO 12

3-04 MATUTINO 38

3-05 NOCTURNO 25

3-08 MATUTINO 15

TOTAL 328

Tabla 4. Fuente: Preparatoria “Comala” con base a datos de la Escuela Preparatoria “2 de

Octubre”

En los periodos de tiempo que nos tocó estar dentro de las aulas,

los respectivos maestros, a quienes se les pidió la autorización

previamente para ello, mostraron gran disponibilidad para que se

observara la clase, asimismo se les hizo de la pretensión de que me

contestaran un cuestionario que tenia un interés exclusivamente de orden

académico se les pidió que lo contestaran apegados bajo un criterio de

sinceridad, disponiendo de un período de dos o tres días para contestarlo,

una vez que terminada la segunda observación, les manifiesta que se tiene

la intención de hacerles una entrevista que consistió en contestar ocho

preguntas, para las cuales se utilizaría una grabadora para su registro, si

haber ningún inconveniente para ello, algo importante de señalar es que

86

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uno de los maestros entrevistados (“Roberto”) quiso plasmar qua se sentía

contento de ser tomado en cuenta para formar parte de un proceso de

investigación.

Cabe mencionar que la investigación educativa desde una

perspectiva etnográfica es una actividad importante, pues me permite

observar de primera mano en el contexto natural las distintas las

interacciones de los sujetos observados, desde el momento que registra

en soporte papel y posteriormente llegando a casa eran pasados en limpio,

para esto se utilizó una carpeta general llamada REGISTROS DE

OBSERVACIÓN y posteriormente se ordeno cada registro en una carpeta

por maestro al que denominamos “María”, “Juan”, “Antonia”, “Roberto”,

“Marisol” y “PEDRO”, a cada uno de los tres registros por maestro los

denominamos R1 del “MARÍA” y así sucesivamente con todos y cada uno

de ellos.

La información permitió hacer una interpretación a profundidad del

papel el maestro el contexto observado, cuáles son las estrategias

didácticas que utilizan los maestros, cuál es el papel del maestro frente a

grupo, la clase de interacciones comunicativas que se dan lugar el salón

de clases, es decir como fluía el proceso de comunicación entre los

miembros del grupo, con esto se buscaba analizar cuáles eran las

concepciones teóricas que de manera explícita o implícita prevalecen sus

prácticas educativas.

87

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Los pasos que se siguieron fueron los siguientes:

1. Se hace un registro diario y semanal de las observaciones

participativas que se desarrollaron en las clases de la preparatoria

“2 de octubre en el turno vespertino. A partir del diario de campo y el

registro de audio de las clases observadas.

2. se analiza el conjunto de los registros de observación para elaborar

un cuerpo de categorías, se define en que consiste cada una de las

categorías, se establece su periodicidad de cada una de las

subcategorías desarrollando una categorización de las

observaciones, con lo que se procedió a describir cada categoría y

establecer la periodicidad con la que se presenta en cada uno de

los docentes observados, estableciendo la tendencia de repetición

de las mismas.

3. Se redacta el informe final de las observaciones de campo, para ello

fue muy importante contar con un registro detallado de las

observaciones de campo, con la ubicación de las categorías que se

consideraron pertinentes para la investigación.

CAPÍTULO IV

88

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REVISIÓN DE LAS REFORMAS EN EL BACHILLERATO

UNIVERSITARIO.

4.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA PREPARATORIA 2 DE

OCTUBRE

La escuela preparatoria 2 de Octubre es una extensión de la

escuela preparatoria Genaro Vázquez, es así desde 1984, pero los

antecedentes históricos para que esto fuese posible. La preparatoria tuvo

dos etapas, en un primer momento, funciono como escuela popular de

1976-1979 y 1981-1984.

Al no existir documentos escritos de la historia de la preparatoria “2

de Octubre” se opto por entrevistar a uno de los fundadores de la escuela,

el profesor “Juan” quien fue el director de la preparatoria en su fundación y

es una fuente fidedigna de los acontecimientos que permitieron la

formación de la escuela.

89

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“Bueno… la preparatoria se puede decir que 1976 hasta 1979

aproximadamente, cuando los planes de estudio eran de dos años, la

escuela funcionó como escuela popular, los maestros de la escuela era

alumnos de profesional, esto trajo otros problemas, pero la idea era una

escuela en la que los maestro tenían un compromiso social” (Entrevista

“Juan”, 2006)

Las actividades en la preparatoria 2 de Octubre se reinician en 1981

bajo la perspectiva renovada, entonces la idea de reorganizar la base

social de la Universidad ante la intención de desaparecer las preparatorias

por parte del gobierno de Toledo Corro, obligo a los universitarios a actuar

en varios puntos del estado, buscando contrarrestar la política

antiuniversitaria del gobierno.

“En 1981, reinicia con un compromiso más serio, con unos 35

alumnos, recuerdo que cuando volvió a funcionar, el lugar que se

consiguió es un pedazo que le llamamos el gallinero; porque en la

primera etapa funciono en lo que era el edificio de la escuela estatal

“Enrique Villegas”, que se abandono cuando se construyó la escuela

Ignacio Zaragoza; en 1971. Pero para 1981 el pueblo lo utilizaba

para distintas actividades de la Sindicatura”. (Entrevista “Juan”

“JUAN”, 2006)

90

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El reinicio de la preparatoria en “culiacancito” a 15 Kilómetros de

Culiacán se basaba en el hecho de que el ejido fue formado por el PCM en

los años 30’s y se tenia una base social suficiente para sostener la

preparatoria.

“En 1982 se toma el edificio en el que funcionaba la escuela en

1971, por ese motivo se presentaron problemas con el gobierno, y

se hizo el compromiso de que entregaríamos el edificio con la

condición de que CAPFCE construyera un edificio nuevo”.

(Entrevista “Juan”, 2006)

El proyecto de quienes promovían la educación incluía la

secundaria y la preparatoria, para ello se tenía el respaldo de los

pobladores de Culiacancito, quienes solicitaban ambos niveles educativos.

“La secundaria fundo en Culiacancito de la misma manera en que

se fundo la preparatoria, a través de una proyecto popular, todo esto

tenia que ver con el rollo del socialismo, este, maestro que

trabajaban en la secundaria pasaron a trabajar en la preparatoria”

(Entrevista “Juan”, 2006.)

Los activista de la UAS, encabezaron el movimiento para desarrollar

la escuela preparatoria, y al mismo tiempo abrieron la escuela secundaria,

91

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proyectos, ambos que se enfocaban en ampliar los espacios educativos en

Sinaloa.

“Se incorpora a la UAS a partir del 16 de enero de 1984, y se incorpora

como parte de un acuerdo político, bueno, no se incorpora se fusiona,

era rector Jorge Medina Viedas, y secretario David Moreno Lizarraga;

y es que el Ing. David Moreno fue profesor en la preparatoria, de

hecho él ayuda mucho a la preparatoria en lo que los acuerdos con el

rector para que la escuela se fusionara, para que esto se diera la

escuela aparecería no como preparatoria sino como extensión de la

preparatoria de la escuela 8 de julio, es decir la preparatoria 8 de julio

aparece como la dirección de la escuela y la preparatoria 2 de octubre

y Genaro Vázquez como extensiones.” (Entrevista “Juan”, 2006)

Comparando la afirmación del maestro “Juan”, es posible concluir

que la escuela preparatoria 2 de Octubre fue fundada por la Corriente

Socialista y el Partido Comunista, bajo lineamientos ideológicos que

implicaban el activismo político en la Universidad.

“Cuando se reinicia en 1981 ya no están en la escuela los que estaban

en 1976, entonces no recibíamos pa, éramos en esta segunda etapa

ocho profesores, y ya funcionaron mejor los horarios en la

preparatoria” (Entrevista “Juan”, 2006)

92

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El modelo de escuela popular se generalizó en la UAS desde 1996

porque el reglamento de servicios escolares de la UAS permitía la

formación de escuela preparatorias “populares” incorporadas a la

universidad.

“La escuela inicio con el plan 1984 y el 94 en 1997. Cuando entro el

plan 84 se dieron platicas de información sobre la carga, pero no se

dio ninguna platica del contenido pedagógica, ni de metodología con

respecto al proceso de Enseñanza y Aprendizaje”. (Entrevista

“Juan”, 2006)

Esta claro que las reformas en el bachillerato en la UAS no han

aterrizado en los planteles escolares, se han quedado a nivel de los planes

y programas de estudio, pero las preocupaciones en los planteles es la

carga de los profesores y el signo político de la dirección de la escuela

4.2. LA REGULARIZACIÓN ACADÉMICA

El bachillerato universitario, no sólo es el referente histórico de este

nivel educativo en Sinaloa, además está ligado de manera central a la

historia social y política de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Así, en la

historia reciente de la institución, la preparatoria se ha visto envuelta en

hechos que de muchas formas aportan su configuración actual,

preferentemente destacamos los siguientes hechos y su protagonismo: 93

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Después de la renuncia del Lic. Gonzalo Armienta Calderón de la

universidad en 1972, se presenta el fenómeno de la apertura de varias

preparatorias en diferentes poblaciones y municipios del Estado que inician

después de cierto tiempo de estar funcionando los trámites para su

incorporación.

La mayoría de ellas planteó su solicitud como fusión (proceso que

comprende no sólo el reconocimiento de los estudios sino también su

pertenencia a la universidad) así se dio en los casos de la escuela "Victoria

del Pueblo" (de Aguaruto, Escuela Preparatoria de Navolato, Escuela

Preparatoria Popular Nocturna No. 1 de Culiacán, Escuela Preparatoria

Popular "Emiliano Zapata", entre otras.

Cuando se regularizaron las actividades académicas de la

universidad en el período escolar 1973/1974, al tiempo que se daba este

proceso de fusión de varias preparatorias como las mencionadas, se

fueron observando dos fenómenos como resultado de este proceso: por un

lado la mayoría de los profesores del bachillerato universitario no habían

concluido sus estudios universitarios de licenciatura, porque tales escuelas

habían sido creadas en un ambiente de algidez política institucional que

estuvo marcado por las definiciones y luchas ideológicas de fuertes

matices marxistas. Así, la planta de profesores de estas escuelas, surgió

acuerpada entre diferentes “ismos” que iluminaban el escenario

universitario: los "chemones" de la Preparatoria Popular Emiliano Zapata,

94

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los “maoístas” en la preparatoria Popular Nocturna No. 1, los "pescados"

en la preparatoria de Navolato, etc.

El otro fenómeno destacado de este proceso, fue la diversidad de

planes de estudio que predominaba en el Bachillerato Universitario. Se

pudo observar que esta diversidad de planes de estudio obedecía también

a decisiones de carácter ideológico. Sin entrar en mucho detalle

observamos que de algunos planes de estudio, habían desaparecido las

materias de ética y lógica bajo el argumento que su contenido era

"marcadamente burgués". Ante estos hechos, la Dirección de Servicios

Escolares y la Secretaría General de la universidad iniciaron reuniones

para regularizar primero, la existencia de un plan de estudios único a nivel

institucional y, en segundo lugar, se creó la Dirección de Planeación y

Desarrollo Educativo en 1974 con la finalidad de desarrollar en uno de sus

programas cursos de formación de profesores que permitieran socializar y

compartir algunos principios de carácter pedagógico y didáctico que le

aportarán coherencia a la práctica docente del nivel preparatoria. Sin

embargo, esta actividad parecía insuficiente y resultaba desestimada y

hasta rechazada, dado el ambiente de estrechez y cerrazón política e

ideológica que prevalecía entre los diferentes "ismos" que dominaban los

escenarios académicos, así se puede observar, por el análisis de

documentos y el testimonio de los protagonistas que la lucha estaba

cerrada en el plano ideológico. Nadie daba un paso atrás.

95

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En este ambiente “ideológico” se forma la escuela Popular “2 de Octubre”

en Culiacancito en 1976, naufragando en un primer momento en 1979,

para después volver a ser reavivado el proyecto en 1981, hasta que logra

formar parte de las opciones institucionales de la UAS en 1984.

Este ambiente de tensión institucional, caracterizado por las

discusiones interminables de los "principios", dura aproximadamente hasta

1978 "en que se va apando", después de los acuerdos en 1976 del "bloque

de fuerzas democráticas, progresistas y de izquierda". De ello resulta la

organización y desarrollo del "Plan de Perfeccionamiento del Personal

Académico" de 1978. Después de la conclusión de este programa que

dura dos años se realiza el primer "Foro Académico Universitario" en 1980,

donde se recomienda y acata una serie de reformas en los planos

académicos y administrativos que prácticamente borra del escenario

universitario "al gruperío ideológico que paralizaba el desarrollo

institucional”.

Como resultado de este primer foro académico universitario, se

crean diferentes instituciones que aportan una nueva estructura

académico-administrativa a la institución: El Centro de Investigación y

Servicios Educativos (CISE) -desaparecen a la Dirección de Planeación y

Desarrollo Educativo-, el Plan Universitario de Desarrollo (PUD), la

Coordinación General de Investigación y Postgrado (CGIP) y la Dirección

de Planeación y Estadística (DPE), quedando también definido lo que será

la Dirección General de Escuelas Preparatorias (DGEP) que coordinará 96

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institucionalmente los procesos de reforma curricular, así como los cursos

de formación de profesores.

A fines de los años setenta, se empezó a discutir de manera crítica

y propositiva la situación académica en el nivel Medio Superior en la UAS.

Por estas fechas, los docentes comenzaron a mostrar preocupación por

esta situación y plantearon la necesidad de unificar criterios académicos

para este nivel educativo. Así, en 1977, se celebró el primer foro de

preparatorias que propuso un nuevo plan de estudios y los primeros

programas únicos en las diferentes asignaturas. A instancia de un grupo

de profesores de la Preparatoria Central en sus tres turnos, se tomó la

iniciativa de realizar reuniones para discutir sobre los programas,

contenidos, bibliografía, métodos de enseñanza, etc. Posteriormente se

llevaron a cabo reuniones de profesores de la zona Norte, Centro-Norte y

Zona Sur, las cuales, las cuales culminaron con el Primer Foro Estatal de

Escuelas Preparatorias, celebrado en la ciudad de Culiacán, Sinaloa del 4

al 9 de septiembre de 1978. Este evento fue un acontecimiento relevante

en la historia del bachillerato de la UAS.

Se unificaron criterios para que en todas las preparatorias de la

UAS, se aplicaran los mismos programas escolares. De esta forma, los

contenidos, orientaciones y bibliografía básica de las distintas asignaturas

fueron unificados en todos los planteles.

97

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A estas alturas, urgía crear una instancia que coordinara las

actividades académicas del nivel Medio Superior en la UAS; Por eso, la

propuesta de mayor trascendencia en este primer foro estatal fue la

creación de este organismo, que a partir de octubre de 1978, siendo rector

el Lic. Eduardo Franco, se formó la Dirección General de Escuelas

Preparatorias DGEP, y a través de esta instancia los profesores y

directores de las escuelas preparatorias hicieron las primeras propuestas

que consolidaron el nivel Medio Superior en la UAS.

El segundo Foro Estatal de Escuelas Preparatorias se realizó en

Culiacán en agosto de 1979 con los siguientes propósitos: a)Revisar los

programas unificados de primer grado y b) Elaborar y unificar los

programas de estudio del segundo grado, recordemos que entonces el

nivel Medio Superior en México era de dos años.

En este Segundo Foro se aprobaron las iniciativas siguientes:

1. La elaboración de material bibliográfico.

2. Elaboración de un banco de reactivos comunes en la evaluación de

contenidos.

3. Impulso y promoción de cursos de actualización en contenidos y

aspectos didácticos para los profesores.

4. Elaboración de apuntes y notas estructuradas conforme a los

contenidos y orientaciones de los programas. Muchas de estas

actividades fueron impulsadas por el PPPA (Plan de

Perfeccionamiento del Personal Académico) y se desarrollaron con

la dinámica de los cursos sueltos y ocasionales.98

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Los programas escolares elaborados y aprobados contaban con los

elementos siguientes: objetivos generales, objetivos particulares,

contenidos temáticos, objetivos específicos de aprendizaje, bibliografía

y, en algunas asignaturas, experiencias de aprendizaje. Todos estos

trabajos fueron realizados bajo el marco de la Tecnología Educativa.

Esta tendencia de ordenamiento de la academia prosiguió en los años

1980 y 1981. En esos dos años la DGEP editó los primeros textos,

folletos o cuadernillos de práctica de laboratorio en las asignaturas de

Física, Química y Biología y se aplicó un examen tendiente a evaluar a

los alumnos de primer grado en estas asignaturas.

La Tecnología Educativa está en relación con un modelo

conductista de Skinner. Sin ocuparse de los valores ni de las

conexiones internas al sujeto, y partiendo de las hipótesis de un

organismo como una caja vacía, no considera más que las relaciones

ente los inputs y outputs.

Skinner, liberado de preocupaciones teóricas y éticas, ha

desarrollado las leyes, de aprendizaje y, para destacar su rigor y

verificación, ha reemplazado las intervenciones humanas por máquinas

de enseñar. Estas máquinas de enseñar, subordinadas a una

programación rigurosa, tendrían un rendimiento mejor que una

enseñanza de corte "tradicional" ya que si esa enseñanza tiene por

ideal el de hacer repetir correctamente lo que ha sido expuesto 99

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correctamente, naturalmente la máquina puede cumplir correctamente

con esas condiciones (Nicolás, 1979).

Por aquellos tiempos, en la UAS, se pretendía encabezar un

movimiento de masas en pro de la Revolución Socialista, pero, al

parecer, el estudiante de esa época no logró captar esa idea. Los

dirigentes confundían los intereses del partido con los de la Universidad

al no cumplir ésta con sus funciones sustantivas.

4.3. MOVIMIENTO EN DEFENSA DE LAS PREPARATORIAS DE LA

UAS

En 1981, el Gobierno del Estado encabezado por Antonio Toledo Corro

pretendió quitar a la UAS el derecho de impartir el nivel bachillerato. Cabe

hacer notar que desde el mismo día de posesión como Gobernador,

Antonio Toledo Corro arremetió contra la UAS al pronunciar el siguiente

discurso: "no patrocinaremos organismos que siendo puramente

educativos, se dedican a otras actividades principalmente políticas y

eminentemente destructivas...” Era evidente que la burguesía sinaloense

representaba por Toledo Corro se proponía entre otras cosas, aniquilar un

espacio democrático que cada vez venía siendo más tangible y

amenazador para sus intereses: la Universidad Autónoma de Sinaloa

(Rocha, 1982).

100

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En el mes de diciembre de 1980, ya en funciones la primera Legislatura

toledista se formó la Constitución Política del Estado, en donde se

proponía modificar entre otros, los artículos 90, 91 y 92 que tratan

precisamente sobre el sistema educativo estatal, con el propósito obvio de

dar cabida a una serie de iniciativas contenidas en lo que después se

conoció como la nueva Ley de Educación. En este proyecto de Ley de

Educación se contemplaba el dispositivo jurídico que por una parte hacia

nula la autonomía, sujetando a la Universidad a los dictados del sistema

educativo y, por otra parte, abría una intencionada cobertura que facilitaba

el cercenamiento a la Universidad de sus 26 preparatorias (Rocha, 1982).

De esta manera quedaba clara la intención del Gobierno del Estado de

crear mecanismo "legaloides". para poder escamotear la entrega del

subsidio a la Universidad y, con ello, frenar el desarrollo de los proyectos

académicos, frenar también la masificación en la población estudiantil-

impedir los sistemas de ayudas económicas a los estudiantes más

necesitados; imposibilitar los proyectos de extensión universitaria- acabar

con las preparatorias. En otras palabras, se trataba de provocar un caos

que condujera a desmantelar el proyecto de UDCP (Rocha, 1982).

En contrapartida, la respuesta enérgica del movimiento universitario

a la agresión estatal no se hizo esperar. Para ello, elabora su propia

estrategia; advierte con toda claridad que el enemigo es el Gobierno del

Estado y su política antiuniversitaria; ratifica que la lucha debe ser por la

defensa de la educación popular. También reivindica la legítima vigencia 101

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de la autonomía universitaria y el proceso democratizador de la educación

superior en nuestro país que el pensamiento democrático como corriente

al interior de la Universidad, impulsa en todas las instancias (Rocha, 1982).

Cuando el Lic. Jorge Medina Viedas tomó posesión como rector el 8

de junio de 1981, el conflicto entre la Universidad y el Gobierno del Estado

ya estaba presente. Según Medina Viedas, la lucha contra el proyecto

original de la ley de educación, se puede considerar como la primera etapa

del movimiento universitario sinaloense. Más tarde, durante las elecciones

para rector, el Gobierno arremetió de nuevo contra la UAS: la estatización

de la Universidad de Occidente (U de O.). Un poco después, una vez

declarado el rector electo, entonces, el ataque contra la centenaria

Institución Rosalina se vuelve más directo- se anuncia por parte del

Gobierno, que la Universidad no impartirá el Nivel Medio Superior (NMS), y

que no había subsidio para ese nivel de enseñanza. Y, continuando con

este mismo, autor (Medina, 1982), a partir de la toma de posesión de las

nuevas autoridades universitarias se inicia la segunda etapa del

movimiento por la defensa de la autonomía y la integridad de la

Universidad.

El 14 de julio de ese año (1981), cuando el Gobierno retiene el

subsidio de la Universidad, y al mismo tiempo anuncia por todos los

medios que la UAS dejará de impedir el NMS a partir del primero de

septiembre, entonces, dice Medina, da inicio la tercera etapa del

movimiento.102

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La consigna a septiembre de ese año era: "once mil estudiantes a

las preparatorias de la Universidad ". El movimiento, con un importante

apoyo del pueblo logró y supero ese objetivo. La UAS había ganado la

primera batalla, a pesar de que el Gobierno negaba rotundamente entregar

el subsidio a la Universidad. De septiembre a diciembre, la situación entre

ambas partes se volvió muy tensa. Los universitarios por su lado

plantearon: "resistencia inteligente" contra la provocación y, exigencia del

diálogo como vía para solucionar el problema (Medina, 1982).

Se reconoce que el movimiento se desarrolló con una táctica

atinada y responsable en este período. Las manifestaciones pacíficas, los

documentos de fundamentación académica, la campaña de inscripciones,

las exigencias comedidas del Sindicato para que se respetaran los

derechos laborales de los trabajadores, la búsqueda de la solidaridad

nacional y con el pueblo, se dieron, en un marco de recuento y

acumulación de fuerzas, es decir era una "resistencia inteligente" como

decía el rector Medina Viedas. Todo esto, tenía según Rubén Rocha Moya,

una doble explicación y justificación; por una parte, resaltar los valores de

la Universidad ante un Gobierno enemigo de la cultura y por otra parte,

guardar los meses venideros para la ofensiva final (Rocha, 1982).

Afortunadamente, los grupos políticos que ejercían su dominio en la

UAS, temporalmente limaron asperezas entre sí y se abocaron

conjuntamente con el resto de los universitarios en defensa de las 103

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preparatorias. Para los meses de octubre y noviembre, el conjunto de los

universitarios se encontraban bastante golpeado, sobre todo los

trabajadores que, sin percibir salarios por parte de la Universidad

participaron de manera destacada en el movimiento y además, de las

ingeniaban para poder subsistir al lado de sus familia. En los últimos

meses del año (1981) se dieron por parte de los universitarios toda una

serie de acciones de ofensivas y grandes movilizaciones que ejercieron

una real presión, al grado que ello condujo a las pláticas bilaterales a

instancias de ANUIES y SEP, de donde surge el convenio que puso fin al

conflicto con el Gobierno del Estado el día 17 de diciembre de 1981

(Rocha, 1982).

Para el mes de abril de 1982, la UAS tenía un entorno diferente de y

cuando se planteó originalmente el modelo de U.D.C.P., las clases

dominantes de la entidad, implementaron modelos diferentes al de la UAS

a nivel medio superior. En esas fechas, la U de O y las preparatorias del

Estado (los COBAES), delataban ya, la existencia de una coalición de

fuerzas que desde la cúpula del poder político se promovían como una

estrategia educativa.

Jorge Medina Viedas y sus más cercanos colaboradores, obligados

por las circunstancias, se proponían cumplir con las funciones sustanciales

de la Universidad: Docencia, Investigación y Extensión Cultural. Para ello

se crea el Plan Universitario de Desarrollo (PUD).

104

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El PUD es entendido como el instrumento básico de racionalización

y optimización en la toma de decisiones y para la previsión del desarrollo

institucional. En el proyecto del PUD (1982) se plantea que uno de los

problemas que la UAS tenía que resolver era el de su inserción correcta en

la realidad económica y social de su entorno. El compromiso de la

institución para resolver los problemas más urgentes del pueblo trabajador

lo había financiado en el extensionismo más que en otro tipo de actividad.

La docencia y la investigación se encontraban a la zaga en esa tarea y su

compromiso había sido más ideológico que político – académico.

En este documento (Anteproyecto, PUD, 1982) se afirma que la

investigación podía ser un instrumento que ayudara a la creación de una

ciencia alternativa y emergente que contribuyera a las soluciones de

problemas de la clase trabajadora.

El PUD obtuvo algunos logros, pero, no pudo penetrar en el nivel

medio superior. El ante proyecto (PUD, 1982), antes mencionado dice que

el rector central del desarrollo de este nivel educativo estará constituido en

el periodo 1982 – 1984 por la transformación del sistema de dos años a

tres años, y las subsecuentes modificaciones en las estructuras

curriculares, de organización docente administrativa, de planeación y

readecuación de espacios físicos, así como la formación de profesores

para un nuevo plan de estudios y la planeación e implantación de

unidades de apoyo académico en diferentes aspectos del currículo y de

desarrollo de los alumnos. Según se afirma en este documento, el conflicto 105

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con el Gobierno del Estado sólo vino a acelerar la discusión de problemas

que ya estaban visualizados por la comunidad universitaria como es el

caso de la implementación del plan de estudios con una duración de tres

años.

4.4. PLAN DE ESTUDIOS 1994

El plan de estudios de 1994 tiene como antecedente en plan de

estudios 1982 y es así como raíz de las negociaciones con el Gobierno

Estatal, la UAS asumió el compromiso de ampliar los estudios de

bachillerato del plan de estudios de dos a tres años a partir del ciclo

escolar 1982-1983, incluyendo en éste la capacitación técnica para el

trabajo. Este proyecto fue discutido y aprobado en lo general durante los

trabajos del III Foro Estatal Preparatorias, realizado del 4 al 16 de agosto

de 1982.

Posteriormente, se realizó el IV Foro Estatal de Escuelas

Preparatorias del 24 al 26 de agosto de ese mismo año. En este foro se

analizaron, discutieron y aprobaron los programas de estudio de las

asignaturas del primero y segundo semestre del nuevo plan de estudios.

En 1983 se realizó el V Foro Estatal de Escuelas Preparatorias del

22 al 26 de agosto. En este evento se revisaron los programas del primero

y segundo semestre, se analizaron y discutieron los programas del tercero

y cuarto semestre, se analizó también la seriación y se abordó lo relativo a 106

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los exámenes únicos, organización de las academias, reuniones zonales,

laboratorios y bibliografía (DGEP, 1997).

A principios de 1984, al interior de la DGEP, se programaron una

serie de reuniones, tendientes a concluir con el plan de estudio iniciando

en septiembre de 1982. Este plan no presentaba definición de tercer

grado. Durante las discusiones se presentaron dos posturas: una, defendía

la idea de continuar con el mismo plan, definiendo solamente en tercer

grado- y la otra, apoyando la idea de hacer una reestructuración curricular

completa del plan. De estas discusiones surgió la idea de realizar una

reestructuración curricular integral (DGEP, 1997).

Del 14 al 16 de junio de 1984 se efectuó el V Foro Estatal de

Escuelas Preparatorias donde se discutió y analizó la reestructuración

curricular del Bachillerato de la UAS. En este evento participaron tanto

personal directivo e investigadores de la DGEP como también directivos y

personal académico de las preparatorias de la Universidad (DGEP, 1997).

Este nuevo modelo curricular consideró los siguientes aspectos:

Exposición de motivos, contextos económico-social y político, sistema

educativo nacional, sistema educativo estatal, Universidad Democrática,

Critica y Popular. Como elementos jurídicos, necesidades sociales,

concepción y caracterización del Bachillerato de la UAS, perfil de

egresado, fines y objetivos curriculares, estructura y plan de estudios.

107

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El Bachillerato se define como esencialmente formativo y

propedéutico. El carácter formativo intenta formar en el estudiante un

pensamiento científico y social, que le permita comprender la naturaleza y

la sociedad, y tal vez, fortalecer su proyecto de vida. Es propedéutico

porque propone formar al estudiante con los conocimientos necesarios

para la comprensión de la ciencia, así como para la formación de valores,

hábitos y las capacidades que le permitan su incorporación a las carreras

profesionales. Estas características del bachillerato de ser formativo y

propedéutico, es llevada a cabo en dos fases: una general y otra

especializada.

La primera es básica para todos los estudiantes, tiene por objeto

fundamental proporcionar a los alumnos los elementos que le permitan

consolidar los conocimientos del ciclo anterior y, además, que adquiera

una cultura integral básica para que logre una visión totalizadora de la

naturaleza, de la sociedad y de la ciencia.

La segunda, se diversifica en opciones, orientándose a consolidar

los intereses de los estudiantes sobre determinadas áreas del

conocimiento y a satisfacer los requerimientos específicos de las diferentes

carreras profesionales que se imparten tanto en la propia universidad

como en otras del país; esta fase especializada es optativa y en ellas se

incluyen las materias de: Física, Química, Biología, Matemáticas,

Sociología, Técnicas de investigación social, y Psicología, de las cuales los

alumnos eligen dos opciones, que no serán restrictivas para ingresar a

108

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cualquier carrera profesional. Esta fase se lleva en tercer grado (DGEP,

1997).

Es importante mencionar que en el documento “Diseño curricular

Nivel Bachillerato” (1984) se señala que el bachillerato de la UAS se

propone, en su diseño curricular "capacitar al estudiante para entender y

comunicar, por sí mismo, dentro de un enfoque integral, los contenidos

científicos, técnicos y humanísticos enfocando multilateralmente tanto en

planteamiento como resolución de problemas desde una perspectiva

Crítica y participativa".

Para socializar el trabajo de Justificación Curricular de los

programas de estudios, la DGEP realizó en 1987 un evento denominado

"Semana Académica de Nivel Medio Superior". Además, se dieron a

conocer propuestas para mejorar la instrumentación de los procesos de

enseñanza y aprendizaje de las diferentes asignaturas (DGEP, 1997).

4.5. PROGRAMA DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE LA DGEP

UAS.

Una de las mayores preocupaciones de la DGEP ha sido el

mejoramiento de la calidad en la práctica docente, para lo cual implementó

el Programa de Formación de Profesores, definiendo sus líneas generales

en el Primer Foro interno en noviembre de 1985. Este programa fue

109

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diseñado y aprobado en el VIII Foro de Escuelas Preparatorias (DGEP,

1997).

En 1988, se realizó el VIII Foro Estatal de Escuelas Preparatorias,

del 24 al 26 de agosto, donde se abordaron temas relacionados con: a) La

evaluación del perfil socio-económico-cultural del estudiante de nuevo

ingreso, b) Análisis de las propuestas de modificación de programas de

estudio, c) Orientaciones generales para la instrumentación de los

programas de estudios, d) Proyectos académicos relacionados con la

formación de profesores, la capacidad técnica para el trabajo, la

Preparatoria semi-escolarizada y la extensión cultura y e) Reglamentación

del nivel medio superior (DGEP, 1997).

Los proyectos académicos relacionados con el programa de

formación diseñados por la DGEP en 1988 son los siguientes:

Proyecto No.1: "Cursos de capacitación y actualización en contenidos de

las asignaturas del plan de estudios".

Este proyecto pretendía la profundización en..."aspectos teóricos,

metodológicos y epistemológicos de las asignaturas, así como superar las

definiciones que se observan en el manejo de los contenidos... (Programa

de Formación de Profesores del NMS." (DGEP,1987,UAS).

Proyecto No.2: "Seminario de temas de interés para y por los

especialistas de la DGEP".110

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Aquí la idea era formar formadores de personal docente en los aspectos

pedagógicos y disciplinarios.

Proyecto No.3: "Actividades de superación permanente".

Este proyecto, aunque poco sistematizado, pretendía ofrecer un campo

académico diversificado, mediante cursos, simposios, congresos, foros,

etc.

Proyecto No.4: "Formación Básica de profesores del nivel Medio Superior

en aspectos pedagógicos-didácticos".

Al parecer, este proyecto constituye la parte medular del programa, ya que

se entiende como una propuesta centrada en la concreción metodológica y

didáctica del programa en su instrumentación; que pretende desplazar la

práctica tradicional y el modelo técnico educativo.

Proyecto No.5: "Especialización en docencia e investigación educativa".

Este proyecto aún cuando constituye el planteamiento más integral de

formación, que vincularía las dimensiones de la docencia común con la

investigación educativa no se ha puesto en práctica.

Proyecto No.6: "Formación de Orientadores Educativos"

Este proyecto fue diseñado con el propósito de formar a los orientadores

educativos y fortalecer presencia curricular de la orientación educativa

(DGEP, 1997).

111

Page 120: Las concepciones de enseñanza y aprendizaje y sus ... …  · Web viewTambién requiere de un proyecto o diseño de la investigación que dé ... Esta forma de hacer investigación

Este programa representa el más serio intento por parte de la

DGEP, de plantear y cohesionar las actividades de formación docente en

el bachillerato. Sin embargo, en realidad no se concretaron gran parte de

estos proyectos, por muy diversas causas, y tampoco se resolvió la gran

dispersión de esfuerzos institucionales en la formación de la planta

docente. Una razón de lo anterior, seguramente es la escasa cultural

institucional que debe soportar las actividades que necesitan los

programas de largo alcance y que necesariamente atraviesan por una

serie de obstáculos que reducen y en muchos casos anulan la calidad del

diseño de programas importantes como lo es el de formación de

profesores.

Los proyectos que lograron estar debidamente estructurados fueron:

el proyecto para la Formación Básica en aspectos pedagógicos-didácticos,

el proyecto de Formación de Orientadores Educativos y el Proyecto de

Formación de Profesores en Lectura y Redacción. Esto en coordinación

con la Secretaria de Educación Pública y el Colegio de Ciencias y

Humanidades de la UNAM.

Este programa amplía y sistematiza una gran variedad de

actividades. Uno de los objetivos del programa consistía en mejorar la

calidad de las prácticas educativas entre el profesor, el alumno y el

conocimiento (DGEP, 1997).

112

Page 121: Las concepciones de enseñanza y aprendizaje y sus ... …  · Web viewTambién requiere de un proyecto o diseño de la investigación que dé ... Esta forma de hacer investigación

Las acciones de la DGEP se orientaron, fundamentalmente, a la

formación pedagógica–didáctica, a través del proyecto cuatro. Respecto al

nivel de participación de los docentes en el citado proyecto, la DGEP

(1977) expresa lo siguiente: un primer conjunto de maestros se distinguió

por haber tenido un grado de participación muy intenso y cumplió en la

mayoría de los cursos, talleres o cursos–laboratorios que forman parte del

programa, además estos han logrado cambiar y mejorar su práctica

educativa. El segundo conjunto de maestros tuvieron una participación

irregular, es decir, se iniciaron en los cursos pero no cumplieron

debidamente ni con la asistencia, ni con los trabajos mínimos requeridos

para la acreditación formal. Finalmente, un importante número de maestros

no participó en ninguno de los proyectos del programa (DGEP, 1997)

Con las orientaciones teórico-metodológicas promovidas por la

DGEP se pretendía lograr un cambio cualitativo en la práctica docente, sin

embargo, la misma DGEP reconoce, que pese al esfuerzo realizado, existe

una tendencia a retomar antiguas prácticas autoritarias y memorísticas, es

decir, los maestros siguen aferrados al modelo tradicional (DGEP, 1997, P.

60).

A nueve años de la publicación del documento arriba mencionado,

es decir, en el año 2006 aparece un documento denominado Práctica

Educativa del Bachillerato Universitario que plantea básicamente el los

mismos términos la realidad de la formación pedagógica de los docentes

universitarios. 113

Page 122: Las concepciones de enseñanza y aprendizaje y sus ... …  · Web viewTambién requiere de un proyecto o diseño de la investigación que dé ... Esta forma de hacer investigación

“Junto a estos datos, también se obtuvo información emanada de

los Programas de Fortalecimiento del Nivel Medio Superior

(ProFem) del año 2004. En el cruce concluimos que a pesar de que

el plan de estudios 1994 tiene once años de haberse implementado,

la mitad del total de preparatorias (51.4%) manifiesta desconocer el

modelo curricular, mientras que 48.6% declara conocerlo a medias.

Aunado a ello, la mayoría de preparatorias reconocen que siguen

trabajando de manera tradicional, es decir, el maestro sigue siendo

el centro del accionar educativo. No se rescatan los aspectos

centrales de la teoría constructivita, base fundamental del modelo.”

(Benítez, 2006, P. 121)

Lo anterior nos indica que existe una formación media en los

contenidos por parte de los profesores del bachillerato universitario, con

las consecuencias propias de la baja implementación de las distintas

reformas que ha este nivel educativo ha realizado al Universidad

Autónoma de Sinaloa. En las tablas 5 y 6 podemos ver los distintos cursos

que de 1985 a 2006 lhan asistido los docentes del bachillerato universitario

para actualizarse en los contenidos curriculaes de las distintas reformas en

ese nivel educativo en la UAS.

114

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EL SIGUIENTE CUADRO MUESTRA EL NÚMERO DE DOCENTES PARTICIPANTES

EN LOS DIFERENTES PROYECTOS DEL PROGRAMA

NUMERO DE MAESTROS ASISTENTES A LOS CURSOS DE FORMACIÓN Y

ACTUALIZACIÓN

AÑO CAPACITACIÓN EN

CONTENIDOS

DIDÁCTICA

ESPECIALIZADA

PROYECTO 4

1985 158

1986 253 301

1987 515 421

1988 387 424 250

JUNIO 1989 69 86 120

JUNIO 1993 450 150 934

115

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Universidad Autónoma de SinaloaFormación Docente en el Bachillerato (Primer acercamiento)

Academias o áreas Cursos Talleres Conferencias Número

de horas

Número de

asistentes

Cursos

conducidos

por DGEP

Cursos

conducidos por

otras instancias

8 academias y un

área:

(Historia,

Ciencias Sociales;

Comunicación,

Inglés;

Matemáticas, Física,

Química;

Computación, Apoyo

Informático

Especialidad en

Matemáticas.

Form. Prof:

Especialidad en

Desarrollo

Profesional

Docente

Maestría en

Enseñanza de las

Ciencias

138

69

36

-

15

4

4 270

3 458

3 352

42

110

112

120

6

¿

¿

18

10

¿

¿

TOTAL 207 36 19 7 728 3 616 126 28

Tabla 6. Fuente: información reportada por academias y áreas de la Dirección General de

Escuelas Preparatorias de la UAS (DGEP). Son datos de 1989 al 2005 pero están

incompletos, también faltan datos del Dpto. de Orientación Educativa.

Elaboró: Área de Formación de Profesores de la DGEP febrero 2006.

116

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Después de doce arrancado el denominado plan piloto en 1994 en

la preparatoria “Emiliano Zapata” a la fecha 2007 han pasado trece años,

los comentarios respecto la aplicación del mencionado plan, no son nada

alentadores por parte de un cuerpo de investigadores como lo podemos

observar en el siguiente párrafo:

“Una mirada rápida al panorama que se dibuja después de mas de una

década de haber despegado la propuesta curricular de 1994, y de haber

desplegado la Dirección General de Escuelas Preparatorias una seria de

estrategias formativas y de actualización docente tales como cursos,

diplomados, especialidades, postgrados, entre otros, permite apreciar

prácticas docentes muy alejadas de los propósitos curriculares

estipulados.” (Benítez, 2006, p.16)

En el mismo sentido que Benítez, Fidencio López Beltrán (2006)

recoge en su libro “Representaciones Sociales en los Docentes:

Autoimagen profesional, en la que hace una investigación de las distintas

imágenes sociales que tienen los docentes universitarios de si mismos, la

siguiente apreciación sobre los cursos de actualización de un profesor

universitario:

“… nosotros hemos visto que muchos de los cursos que se imparten

a nivel universitario… tienden a lo que sería el deber ser. Entonces,

hemos visto que muchos de estos cursos tienden a idealizar las

metodologías, a la hora de quererlos aplicar en el aula, y entonces

117

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nosotros vemos que son cuestiones estructurales que no están de

acuerdo, los cursos que se dan de actualización no están acordes

con la estructura que presenta la Universidad. Sí hay un choque

definitivamente, esos conocimientos que adquieren en los cursos

para la formación docente, a la hora de aplicarlos, no se pueden

aplicar, definitivamente” (Citado en Fidencio, 2006 p. 86)

4.6. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN

DE PROFESORES DGEP-UAS.

Revisando el programa de Formación de Profesores del Nivel Medio

Superior de la DGEP (PFP-NMS- de la DGEP), consideramos importante

hacer notar algunos aspectos del mismo.

La DGEP (1984) se preocupó por ofrecer las condiciones para una

participación plena de los docentes, propiciando la autorreflexión crítica de

su actividad, introduciendo en los grupos de aprendizaje nuevas formas de

aproximarse al conocimiento, así como fortaleciendo e integrando el

quehacer de los docentes en estrecha vinculación con las teorías básicas

de la investigación educativa.

La DGEP (1998) señala que el marco teórico de su programa de

formación docente se fundamenta en los soportes teórico-metodológicos

de la conceptualización del aprendizaje grupal y la teoría de los grupos

operativos. Asimismo expresa que dicho programa se propone superar las 118

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instrumentaciones didácticas del modelo Tradicional y de la Tecnología

Educativa, a partir de considerar como su propuesta fundamental, en este

sentido, la que desarrolla la corriente denominada Didáctica Crítica. Ahora,

tomando en cuenta que no basta con dimensionar a la docencia desde los

marcos estrictamente didácticos, considera que el maestro deberá

involucrarse en los procesos de indagación de la realidad educativa a partir

del programa metodológico de la investigación - acción (DGEP, 1998).

En el programa se hace un análisis de los modelos del

Tradicionalismo Didáctico y la Tecnología Educativa, proponiéndose

establecer como alternativa a la didáctica crítica. El análisis de estas

corrientes comprende el esclarecimiento de las bases psicológicas,

sociales y pedagógicas que las sustentan, pero también incluye la

definición de aspectos rescatados en la elaboración de una nueva

propuesta de conducción. En la nueva propuesta se conjugarían las

aportaciones de la propia didáctica crítica, la metodología de la

investigación-acción, las nuevas aportaciones de la sociología y psicología

de la educación con el claro propósito de generar una nueva concepción

de la docencia en el profesor del bachillerato universitario.

“En un documento titulado Fundamentación para la Propuesta Curricular

del Bachillerato Universitario de la UAS 1994. Entre los resultados más

revelantes destacaron tres categorías de profesores que, aunque

guardaban diferencias mínimas, lo esencial de sus desempeño en el aula

era un marcado tradicionalismo centrado en la exposición oral, dictado o

definiciones escritas en el pizarrón.” (Benítez, 2006, p.17) 119

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Así es como la DGEP, bajo estos marcos generales de acción

didáctico-pedagógico se propone, básicamente, que el profesor sea un

promotor-facilitador de aprendizajes significativos e integrales, más que un

agente informador o transmisor de conocimientos. La didáctica crítica,

según Porfirio Morán Oviedo (1983), supone un cambio de actitud tanto del

profesor como del estudiante; el pase del profesor que enseña y el alumno

que recibe- al del profesor planeador y facilitador de situaciones de

aprendizaje con los alumnos que accionan con el objeto de conocimiento

(contenidos escolares), durante un proceso de interacción grupal. De aquí

se desprende de que el profesor no debe interactuar con el alumno, sino

que a través de la enseñanza indirecta debe proporcionar a los alumnos

los materiales adecuados en un ambiente tal que les permita descubrir por

sí mismos el conocimiento. En este sentido, el aprendizaje se concibe

como un proceso de interacciones entre el sujeto y el objeto de estudio. En

esta propuesta educativa existe la creencia que durante la relación

dialéctica sujeto-objeto, en el proceso Enseñanza y Aprendizaje se da una

transformación simultánea de ambos. Este proceso garantiza que los

elementos estructurales del objeto (de estudio), permitan la

reestructuración del esquema cognoscitivo del sujeto (alumno), lográndose

de esta manera el desarrollo de éste.

En el marco de los Foros de Reforma, el H. Consejo Universitario

reafirmó el "carácter esencialmente formativo y propedéutico del

bachillerato universitario", (... ) durante los meses de abril y mayo de 1992. 120

Page 129: Las concepciones de enseñanza y aprendizaje y sus ... …  · Web viewTambién requiere de un proyecto o diseño de la investigación que dé ... Esta forma de hacer investigación

El H. Consejo Universitario remitió para su análisis y discusión en el IX

Foro Estatal del Bachillerato, lo referente a la capacitación para el trabajo,

la actualización de los contenidos de las asignaturas y la inclusión de

temas como computación, ecología, derechos humanos, etc., que son

temas de interés general (DGEP, 1997). Este IX Foro Estatal de Escuelas

Preparatorias se llevó a cabo en agosto de 1992. De este foro emanó la

recomendación de implementar, de manera experimental, el Servicio

Social Estudiantil así como la práctica del deporte y al educación física

(DGEP, 1992).

En 1994, la DGEP organizó el X Foro Estatal de Escuelas

Preparatorias donde se aprobó en lo general el diseño curricular del

bachillerato UAS, 1994 (DGEP, 1996).

La propuesta del nuevo plan de estudios para el bachillerato de la

UAS, puede describirse de la siguiente manera. Se observa, en lo general,

dos grandes bloques, el del Tronco Común y el de la fase Especializada.

En el Tronco Común quedan comprendidos los dos primeros ciclos

escolares. La Fase Especializada corresponde a tercer año. En el Tronco

Común se incluyen todos aquellos conocimientos que el estudiante debe

alcanzar al terminar su recorrido por este nivel educativo

independientemente de su perspectiva profesional. Por su parte la Fase

Especializada incluye, como su nombre lo indica, la fase de

Especialización la cual acentúa la formación académica del estudiante en

121

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el área especifica del conocimiento que lo prepare para su ingreso en el

nivel siguiente, es decir, el nivel profesional (DGEP, 1997).

El Tronco Común está constituido por la Fase de Introducción y la

Fase de Profundización, en las cuales se establecen niveles de jerarquías

en los contenidos. Las Fases Especializada contiene bloques de

contenidos orientados hacia campos diferentes del saber que le permitan

al estudiante (con mayores herramientas teórico-metodológicas) optar por

una profesión específica.

En un plano vertical se aprecian cinco áreas-. Matemáticas,

Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades, Metodología y

Comunicación. Cada una de estas áreas se encuentran conformada por un

conjunto de disciplinas cuyos contenidos, según se cree, guardan

relaciones entre sí. Así es como las Matemáticas se encuentran

constituidas por: Álgebra, Estadística y Probabilidad y Geometría Analítica.

Las Ciencias Naturales la conforman: Química, Biología y Física. Ciencias

Sociales y Humanísticas agrupa: Sociología, Historia y Ética. Metodología

íntegra: Lógica Metodología y Técnicas de Investigación. Mientras que

Comunicación por su parte incluye: Lengua Española e Inglés.

Por otra parte, la Fase Especializada se encuentra conformada por

tres bloques-. el Químico-Biológico, el Físico-Matemático y el de Ciencias

Sociales y Humanidades.

122

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Paralelamente a toda la estructura del plan de estudios se

encuentra el programa de Orientación Educativa, el cual apoya y esfuerza

la concepción de formación integral del estudiante. En el mismo sentido,

los servicios de formación Artístico-Cultural se propone contribuir en el

desarrollo de todas las esferas de la personalidad del estudiante (DGEP,

1997).

El Plan de reforma del bachillerato Universitario se inició con la idea

de hacer la evaluación del mismo antes de terminar su aplicación a nivel

general. En esta nueva propuesta educativa continúa vigente la aspiración

de contribuir en la formación de individuos con valores humanísticos

genuinos, de personalidad íntegra y potencionalmente orientada a mejorar

los niveles de vida y de su entorno. El bachillerato se define también como

esencialmente formativo y propedéutico. Aunado a lo anterior, el

Bachillerato Universitario deberá proporcionar el conocimiento y el

compromiso de pertenencia a la cultura local, regional, nacional y universal

(DGEP, 1997).

4.7. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE LA

PROPUESTA CURRICULAR 1994

Para operar el Plan 1994, la Dirección General de Escuelas

Preparatorias propone hacerlo desde una visión constructivista. Desde

esta perspectiva, la enseñanza se convierte en prácticas guiadas y

asesoradas que desde la asimilación conceptual hasta los trabajos de 123

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investigación, encaminados a generar aprendizajes significativos en

diferentes circunstancias y situaciones (DGEP, 1997). El conocimiento bajo

esta visión es a través de mecanismos de asimilación y acomodación,

modificando las estructuras cognitivas del sujeto y a la realidad misma

(DGEP, 1997).

Según la DGEP (1988), los fundamentos teórico-metodológicos de

la nueva propuesta curricular le asignan al estudiante un papel más activo

en el proceso de aprendizaje. Le confiere la capacidad de construir su

propio conocimiento. También afirma la DGEP (1997) que la intervención

pedagógica debe propiciar y abrir los espacios donde el alumno aprenda

por sí mismo a construir significados sobre su mundo social y natural, de

valores, conceptual, de normas y aptitudes: mediante el aprendizaje.

El constructivismo, dice la DGEP (1997), plantea que se puede

enseñar conceptos a través de la recepción o descubrimiento, pero

siempre intentando que el alumno le encuentre sentido a lo que está

aprendiendo.

Hasta aquí, al parecer, el constructivismo, coincide de alguna

manera con el paradigma piagetiano. Sin embargo, al rastrear el material

titulado Práctica Docente de Preparatorias que instrumentan el Plan de

Estudios 1994, encontramos, sobre todo en las páginas 25 y 26, otras

concepciones de los procesos de enseñar y aprender como las siguientes:

“se entiende el aprendizaje escolar como resultado de un proceso 124

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interactivo entre alumno / profesor y, entre alumnos, es decir, aquí el

aprendizaje no es por descubrimiento como se había afirmado

anteriormente”.

También se dice que en el aula se está produciendo siempre una

negociación de significados, de donde deducimos que el alumno no

aprende por sí mismo, tal y como se había afirmado en líneas anteriores.

Estas nuevas concepciones, corresponden, a nuestro juicio, a la Teoría

Sociocultural de Vygotsky, la cual, a nuestro entender no encaja en el

paradigma constructivista, pero, la explicación, nos la reservamos para

abordarla en otro apartado de este trabajo.

4.8. PROGRAMA PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES DEL

BACHILLERATO EN EL PLAN 1994.

Con el propósito de que la labor académica de los docentes

respondiera a los planteamientos teórico-metodológicos demandados por

el nuevo proyecto, la DGEP (1996) organizó durante los dos primeros años

de aplicación del Plan Piloto, un conjunto de cursos de formación de

profesores en las diferentes zonas geográficas, enmarcados todos dentro

de una estrategia general, que en julio de 1996 se constituye formalmente

en Programa para la Formación de Profesores del Bachillerato

(PROFEBA).

125

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Enseguida se presentan algunos cuadros en los que se detallan los

cursos organizados por las academias de la DGEP hasta mayo 1996, la

zonas en la que se imparten y el número aproximado de profesores que

participaron en tales cursos.

En la información que ofrecen los cuadros, se puede notar que el

mayor número de cursos se desarrollaron en la zona centro, debido a que

la proporción de docentes en ella es mayor que en el resto. Sin embargo,

debe reconocerse la insuficiencia en la cobertura de las zonas norte,

centro-norte y sur.

Respectos a estos cursos, la DGEP dice que pese a que fueron

promovidos con anticipación, la respuesta a los mismos no fue la

esperada. Entre otros factores que puedan explicar esta situación, se

mencionan los siguientes: la programación de los mismos en periodo

vacacional, la falta de normatividad al respecto, los lugares de

concentración, etc. (DGEP, 1996).

Queremos destacar, que la propia DGEP reconoce que no obstante

el esfuerzo realizado por este organismo por lograr cambios cualitativos

en la práctica docente, tanto en las preparatorias que operan con el Plan

de Estudios Vigente como aquellas donde se trabaja con el nuevo plan se

desarrolla una metodología de la enseñanza que se ubica en el concepto

de la Didáctica Tradicional (DGEP, 1998).

126

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Este modelo es el que predomina en las preparatorias de la U.A.S,

donde la importancia se centra en los contenidos curriculares, mismos que

son transmitidos por el docente de manera acrítica, autoritaria, valiéndose

para ello del verbalismo y auxiliándose del uso casi exclusivo del gis y

pizarrón (D.G.E.P,1998). En segundo caso, se concibe al sujeto

(estudiante o profesor) como creador de la realidad, la cual es transferida a

la actividad del sujeto. En los dos modelos descritos se desconoce el papel

de la interacción social entre el sujeto y el objeto, y refuerzan el

individualismo.

127

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CAPÍTULO V

ENFOQUE TEÓRICO EN EL BACHILLERATO UNIVERSITARIO: PLAN

1994.

5.1 EL CONSTRUCTIVISMO

M. J. Rodrigo y J. Arnay (1997) afirman que el constructivismo no

es una concepción general del mundo con pretensiones de ser un principio

explicativo universal. Tampoco es un conjunto de prescripciones sobre la

finalidad de la educación, ni tampoco es una teoría de la educación

escolar. Más bien es una perspectiva epistemológica desde la cual se

intenta explicar el desarrollo humano y que nos sirve para comprender los

procesos de aprendizaje, como las prácticas sociales formales e

informales facilitadoras de los aprendizajes. Como constructor psicológico,

dicen los mismos autores (Rodrigo y Arnay, 1997), el constructivismo es

una formulación relativa a la relación entre la actividad del sujeto y su

evolución, al modo como la evolución psicológica está en función de la

actividad del propio sujeto, y sirve para interpretar la dimensión psicológica

implicada en las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje; Sólo la

dimensión psicológica, no las muchas otras dimensiones de lo escolar.

Según M. J. Rodrigo y J. Arnay (1997), el constructivismo no es un

invento reciente, sino más bien, es una elaboración que arranca desde la

filosofía kantiana a lo que han contribuido muy diversos autores en los

últimos dos siglos. Para estos autores, el constructivismo es una opción

epistemológica particularmente interesante para la psicología porque

permite abordar de un modo creíble y sugerente la evolución del ser 128

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humano. También es una herramienta de conocimiento, en la que se

puede inspirar para formular modelos y teorías, o para idear métodos de

investigación; pero no puede reducirse a una teoría, o a una metodología

concreta. Tampoco es un modelo educativo, no prescribe un determinado

modo de enseñar (Rodrigo y Arnay, 1997).

Los autores ( M. J. Rodrigo y J. Arnay, 1997) reconocen que las

teorías o modelos que pueden ser calificados como “constructivistas”

varían de autor a autor no sólo en énfasis, sino también en contenidos

concretos. Sin embargo, a su vez, creen que existen dos supuestos

centrales y comunes en las concepciones constructivistas, los cuales son

los siguientes:

1. La actividad del sujeto esta en función de su organización

cognitiva. Esta organización ha sido descrita en términos de estructuras,

esquemas estrategias, guiones.

2. El cambio en la organización cognitiva del sujeto está en función

de su actividad.

Para estos autores (Rodrigo y Arnay), las dos tendencias que han

aportado mas confusión al debate sobre el constructivismo son: La

restrictiva y la ecléctica. La primera sólo reconoce como constructivista a la

piagetana o la neopiagetana. El constructivismo piagetiano toma como

129

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paradigma de la construcción del conocimiento el descubrimiento

científico. Por otra parte, la tendencia ecléctica asume los supuestos

constructivistas en unos casos, los asociacionistas en otro y los innatistas

cuando le conviene. Esta tendencia supone compatible el constructivismo

y otras epistemologías, sin encontrar contradicción entre ellas, relegando a

un plano secundario de dos supuestos referidos generando con esta

actitud una nebulosa conceptual en la que es inevitable la confusión. Y

según estos mismos autores (Rodrigo y Arnay), los partidarios de la

interpretación restrictiva y los de la interpretación ecléctica viene a estar de

acuerdo en la necesidad de distinguir entre distintos tipos de

constructivismo con lógicas inconmensurables entre si, lo cual es un

absurdo desde el punto de vista epistemológico (Rodrigo y Arnay,1997),

Sin embargo, después se contradicen al afirmar que una concepción

constructivista del aprendizaje y la enseñanza escolar se justifica si puede

contribuir a resolver los problemas que se observan en el aula.

5.2 LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y DEL

APRENDIZAJE.

César Coll es uno de los principales autores de la concepción

Constructivista. Este autor reconoce que el “Constructivismo” no es una

teoría sino una serie de planteamientos provenientes de varias teorías del

desarrollo y el aprendizaje, tales como la teoría Psicogenética de Jean

Piaget, la teoría Sociocultural de Vygotsky, la teoría del aprendizaje

130

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significativo de Ausubel, el constructivismo inspirado en la psicología

cognitiva.

Cabe hacer notar que César Coll, preocupado por entender la

problemática de la educación escolar intentó primero, al parecer, abordar

esta cuestión inspirado en la teoría Psicogenética de Piaget, pero, al darse

percatarse de que esta teoría era incapaz de dar cumplida cuenta de los

diversos factores y dimensiones implicados en los procesos educativos

escolares, entonces optó por tomar en cuenta otros enfoques como los

que se mencionaron en líneas anteriores, dando como resultado algo difícil

de comprender, tal y como lo veremos líneas más adelante, cuando nos

encontraremos con una amalgama de “principios explicativos”

correspondientes a teorías que son diametralmente opuestas tales como la

de Piaget y la de Vygotsky.

Para César Coll, la aparición de la “Nueva ciencia de la mente”

(Gardner,1988) abre la vía a una eventual convergencia o

complementariedad entre teorías y explicaciones, que si bien pertenecen

en principio a tradiciones psicológicas distintas, comparten sin embargo,

un número reducido, aunque potente, de ideas fuerzas o principios

explicativos básicos acerca de los procesos de aprendizaje y de desarrollo

de los seres humanos. Y para este autor, la idea-fuerza más potente es la

que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de las

personas en los procesos de adquisición del conocimiento. De ahí el

131

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término “Constructivismo” que ha adoptado por este autor para designar a

su propuesta educativa (Coll, 1990).

Aquí diferimos con César Coll porque en su concepción trata de la

teoría sociocultural de Vygotsky como una concepción “Constructivista”, y

a nuestro juicio no lo es, ya que para Vygotsky el sujeto no “construye” el

conocimiento como se afirma en la teoría psicogenética de Piaget sino que

se “apropia” de él. Las teorías de Piaget y Vygotsky, son incompatibles

entre sí y el tratar de conjuntarlas es tan sólo una utopía. Por ejemplo,

vimos que varias teorías difieren en los siguientes aspectos: la naturaleza

del compañero ideal y la manera de concebir la intersubjetividad.

Para Piaget los compañeros ideales son los iguales en cuanto a que

comparten las mismas estructuras cognitivas, ya que son las interacciones

entre iguales las que conducen a los sujetos a reconsiderar sus ideas.

Continuando con Piaget, éste consideraba que las interacciones de los

sujetos con los adultos no conducirían a la re-estructuración cognitiva,

Debido, precisamente a las diferencias que existe en las relaciones entre

adultos y sujetos. Piaget sostuvo que cuando existen una discusión entre

iguales, la asimetría no existe, y la discusión sólo es posible entre iguales;

la cooperación permitirá alcanzar lo que la coacción intelectual del adulto

fracasó en provocar.

132

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En cambio para Vygotsky los compañeros ideales son los adultos

expertos y es en la interacción asimétrica con otro sujeto, donde se da el

desarrollo cognitivo de éste. En cuanto a la intersubjetividad, desde la

perspectiva piagetiana es un proceso individual que aporta a la sociedad;

mientras que para Vygotsky, la intersubjetividad es un proceso que tiene

lugar entre personas.

Dice César Coll, que existen diversas manifestaciones del

constructivismo en la educación escolar, y para evitar interpretaciones

erróneas, a su versión de constructivista le denomina “concepción

constructivista de la enseñanza y del aprendizaje”, (Coll, 1990).

La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje

sitúa el punto de partida de la indagación en el análisis de la naturaleza y

funciones de la educación escolar y de las características propias y

especificas de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje.

La siguiente figura muestra, según César Coll (1990), la estructura

jerárquica en la que se inscriben los principios explicativos que conforman

la columna vertebral de la concepción Constructivista.

133

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5.3 NATURALEZA Y FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR.

Según César Coll, los principios que conforman este nivel de la

concepción Constructivista de la enseñanza y del aprendizaje pueden

resumirse como sigue:

1.- La educación escolar es uno de los instrumentos que utilizan los

grupos humanos para promover el desarrollo y la socialización de sus

integrantes más jóvenes.

II.- La educación escolar cumple también otras funciones

relacionadas con la dinámica y funcionamiento de la sociedad en su

conjunto. Por ejemplo, la de instrumentos de conservación o reproducción

del orden social y económico existen, la de control ideológico, la de

satisfacer las necesidades del sistema de producción, la de ocultar el

desempleo juvenil, etc.

III.- La educación escolar les facilita el acceso de los más jóvenes a

un conjunto de saberes y formas culturales cuyo aprendizaje y asimilación

se considera esencial para que puedan convertirse en personas adultas y

desarrolladas, con plenitud de derechos y deberes, en la sociedad a la que

pertenecen.

IV.- El aprendizaje de los saberes y formas culturales señaladas en

el currículo escolar, sólo puede ser fuente de desarrollo personal de los

jóvenes en la medida en que los ayude a situarse individualmente de una

manera creativa, constructiva y crítica en y ante el contexto sociocultural

de que forman parte.

134

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V. La naturaleza Constructivista del psíquismo explica que el

aprendizaje de los saberes y formas culturales puede ser una fuente de

desarrollo personal. El aprendizaje de los contenidos escolares implica

siempre un proceso de construcción o reconstrucción en el que las

aportaciones del alumno son decisivas.

Este factor de construcción o reconstrucción y más concretamente

la aportación decisiva personal que de él se deriva, permite entender

porque el aprendizaje de unos mismos saberes o formas culturales no da

lugar a una uniformidad en los significados que se construyen en la

escuela (Coll, 1990).

Antes de pasar al siguiente nivel queremos hacer hincapié en el

hecho de que en este primer nivel se nota la fuerte influencia de la

formación piagetiana de César Coll al creer en la “naturaleza constructiva

del psíquismo humano”. Esta idea ya no la abandonará a lo largo de su

obra.

135

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5.4 LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA: EL

TRIANGULO INTERACTIVO.

Enseguida se muestran los tres principios básicos que conforman el

segundo nivel:

I.- En primer lugar tenemos la actividad mental Constructiva

de los alumnos, que aparece como un elemento mediador decisivo entre

la enseñanza del profesor y el aprendizaje que llevan a cabo los alumnos.

Aceptar este principio equivale a aceptar el protagonismo del alumno en el

acto de aprender. Los profesores, los compañeros, los textos, los

materiales y otros recursos didácticos deben ayudarlos a realizar la tarea

de aprender los contenidos, pero de modo alguno puede sustituirlos, ni

ahorrarse la responsabilidad de llevarla a término.

II. En segundo lugar, el hecho de que la actividad mental

constructiva de los alumnos se aplica a formas y saberes culturales que

poseen un grado considerable de elaboración (Predefinidos). Esta

característica de la educación escolar está en el origen de la tensión a la

que se encuentra permanentemente sometido el proceso de construcción

del conocimiento en la escuela. Por otra parte, los alumnos sólo pueden

aprender los contenidos escolares en la medida en que despliegan ante

ellos una actividad mental constructiva generadora de significados y de

sentidos. Por otra parte, el desencadenamiento de esta actividad mental

136

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constructiva no basta para que la educación escolar alcance los objetivos

que se propone; es necesario además que el sentido y los significados que

construyen los alumnos sean acordes y compatibles con lo que significan y

representan los contenidos escolares como saberes culturales que tienen

ya un elevado grado de elaboración. De aquí se desprende que la

construcción del conocimiento en la escuela no es un proceso solitario del

alumno, sino un proceso de construcción conjunta de profesores y

alumnos.

III. En tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior; el

papel de profesor en el proceso de construcción de significados y de

atribución de sentido que llevan a cabo los alumnos para a ocupar un lugar

prominente. La función del profesor consiste en favorecer en sus alumnos

la aparición y despliegue de una actividad mental constructiva, además

tiene la misma misión y la responsabilidad de orientarla y quitarla en la

dirección que marcan los saberes y formas culturales que aparecen en el

currículo como contenidos de aprendizaje.

En síntesis, estos principios básicos nos ofrecen, según

César Coll, una visión del aprendizaje escolar como el resultado de un

complejo proceso de interacciones que se establecen en tres elementos: el

alumno que aprende, el contenido escolar y el profesor que ayuda al

alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende (Coll,

1990).

137

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En este segundo nivel, el autor señala el papel protagónico que

juega el alumno en el acto de aprender, al desplegar ante los contenidos

escolares una actividad mental constructivista generadora de significados.

Luego, César Coll reconoce la dificultad de que el alumno logre aprender

de manera solitaria los saberes y formas culturales existentes. Entonces

surge la actividad mental constructiva en sus alumnos. Además tiene el

papel de orientarla y guiarla en la dirección que señalan los saberes y

formas culturales que se encuentran en los contenidos escolares. De esta

manera aparecen indicios de otro paradigma.

Los procesos de construcción del conocimiento y los mecanismos

de influencia educativa.

En este nivel de jerarquía encontramos los siguientes principios

explicativos (Coll, 1990):

1.- La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el

crecimiento personal del alumno, está fuertemente condicionada, entre los

factores, por su nivel de desarrollo cognitivo y su competencia operatoria.

2.- La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el

crecimiento personal del alumno, también está condicionada por los

conocimientos previos pertinentes, así como los intereses, motivaciones,

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actividades y expectativas, con que se inicia su participación en las

mismas.

3.- Tener en cuenta el estado inicial del alumno en la planificación y

desarrollo de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje exige

atender por igual a los dos aspectos mencionados.

4.- Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de

hacer y aprender por sí solo y lo que es capaz de hacer y aprender con la

ayuda y el concurso de otras personas.

5.- La cuestión clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder

prioridad a los contenidos o a los procesos, sino en asegurarse de que sea

significativo.

6.- Para que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse las

condiciones señaladas por Ausubel: el contenido de aprendizaje debe ser

potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lógico como

desde el punto de vista psicológico; y el alumno ha de tener una

disposición favorable para realizar aprendizaje significativos sobre el

contenido en cuestión.

7.- La construcción de significados y atribución de sentido son dos

aspectos indisociables del aprendizaje escolar.

8.- La significatividad del aprendizaje escolar está directamente

relacionada con la posibilidad de utilizar los aprendizajes realizados

cuando las circunstancias así lo requieran.

9.- El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo

requiere una actividad mental constructiva por parte del alumno, que debe

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establecer relaciones sustantivas entre el nuevo contenido y los elementos

ya disponibles en su estructura cognoscitiva. La actividad mental

constructiva implica psíquicamente al alumno en su totalidad y además

pone en marcha tanto procesos cognoscitivos como afectivos y

emocionales.

10.- El alumno al mismo tiempo que construye significados y atribuye

sentido a los contenidos, aprende a situarse entre si mismo como

aprendiz, de su capacidad de aprendizaje, de sus recursos y sus

limitaciones.

11.- La memorización comprensiva y la funcionalidad del aprendizaje son

ingredientes esenciales del aprendizaje significativo. Conviene distinguir

esta memoria de comprensión de la memoria mecánica y repetitiva, que

tiene un escaso o nulo interés para el aprendizaje significativo.

12.- Aprender a aprender, sin lugar a dudas es el objetivo más ambicioso y

al mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar. Equivale a ser

capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia

gama de situaciones y circunstancias.

13.- La estructura cognitiva del alumno puede concebirse como un

conjunto de esquemas de conocimiento interrelacionados. Mediante la

educación escolar se pretende contribuir a la revisión, modificación,

diferenciación, coordinación y construcción de los esquemas de los

alumnos.

14.- Tomando como referencia el modelo de equilibración de las

estructuras cognitivas formulado por Piaget, cabe caracterizar el proceso

140

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de revisión, modificación y construcción de esquemas de conocimiento en

la escuela como un proceso de equilibrio inicial, pérdida de equilibrio y

restablecimiento del equilibrio.

15.- Las fases de desequilibrio y de búsqueda de un nuevo equilibrio que

intervienen necesariamente en todo proceso de revisión, reorganización y

incomprensiones y errores en los alumnos deben ser interpretados como

momentos muy importantes, e incluso en ocasiones necesarios en el

proceso de aprendizaje.

16. El proceso de construcción de significados y de atribución de sentido

es el fruto de las interrelaciones que se establecen entre lo que aporta el

alumno, lo que aporta el profesor y las características del contenido

escolar. La clave para comprender el proceso de construcción en el aula

reside en los intercambios que se producen entre profesores y alumnos en

torno a los contenidos de aprendizaje. Es en el transcurso de estos

intercambios donde se actualizan y eventualmente se modifican tanto los

conocimientos previos de los alumnos, como sus actitudes y motivaciones

ante el aprendizaje. También en el transcurso de estos intercambios, el

profesor lleva a cabo su labor mediadora entre la actitud mental

constructiva de los alumnos y el saber colectivo culturalmente organizador,

además, en el transcurso de estos intercambios, en suma, se ejerce la

influencia educativa dirigida a lograr un engarce y una sintonización entre,

por una parte, los significados que construye el alumno, y por otra parte,

los significados que vehiculan los contenidos escolares.

141

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Nos dice César Coll, (1990) que estos son los principios que reflejan

las ideas esenciales de la concepción Constructivista de la enseñanza

escolar. Estos principios proporcionan el armazón o esqueleto conceptual

básico.

En este nivel, se hace hincapié, en los primeros tres puntos, en la

importancia que tiene el hecho de tomar en cuenta el estado inicial de los

alumnos a ha hora de planificar las actividades escolares. En el punto

cuatro aparecen dos concepciones de alumno: el que aprende por sí

mismo y el que aprende con ayuda, de Vygotsky. Más adelante, en los

puntos de cinco al nueve se hace énfasis en la importancia del

aprendizaje. En el punto diez se dice que el alumno que aprende toma

conciencia de sí mismo, mientras que en el punto once se hace una

distinción entre la memoria comprensiva y la memoria mecánica. En el

punto doce, el autor da a conocer su sueño: aprender a aprender (Por sí

mismo).

En los siguientes puntos trece, catorce y quince, el autor vuelve a

retomar la teoría psicogenética al hablar de esquemas de conocimientos,

equilibrio y desequilibrio etc.

Para finalizar, reconociendo (en el punto dieciséis) la importancia

que representa la ayuda del profesor en el proceso de aprendizaje.

142

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Para la concepción Constructivista de la enseñanza y del

aprendizaje, la influencia educativa debe entenderse en términos de la

ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno. Pero esta ayuda es

sólo “eso”, porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el

alumno; es el quien va a construir significados y la función del profesor es

sólo ayudarle en ese cometido (Coll, 1990).

En este párrafo se puede apreciar la inclinación que presenta César

Coll hacia la teoría Psicogenética de Piaget.

5.5 EL DISCURSO CONSTRUCTIVISTA DE CESAR COLL Y

COLABORADORES.

César Coll y colaboradores denominan a su enfoque “concepción

Constructivista de la enseñanza y del aprendizaje”

En la concepción Constructivista de la enseñanza y del aprendizaje,

el alumno aprende cuando es capaz de elaborar una representación sobre

un objeto de realidad o contenido escolar que pretende aprender. Esa

elaboración implica aproximarse a dicho objeto o contenido escolar con la

finalidad de aprehenderlo.

Esta aproximación se da desde las experiencias, intereses y

conocimientos previos del alumno, que presumiblemente puede dar cuenta

143

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de la novedad. Este proceso conduce a la integración, modificación,

establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de

conocimiento que ya poseía el alumno, dotados de una cierta estructura y

organización que varía, en nudos y en relación a cada aprendizaje que

realiza (Coll y otros, 1994).

Nos dice Isabel Solé (Coll y otros, 1884), que no puede pretenderse

que los alumnos interactúan fuertemente con el contenido escolar, que lo

relacionen con sus conocimientos anteriores, que extraigan conclusiones,

que comprendan y que todo eso se haga, además a la voz de ¡Ya!. Algo

parecido suele suceder cuando un grupo de alumnos deben pasar de un

profesor a otro y de una materia a otra sin solución de continuidad,

ubicándose cada hora en un ámbito de conocimiento con poca o nula

relación aparente con el ámbito anterior o posterior, y ocupando buena

parte sus esfuerzos en conocer y adaptarse a las distintas exigencias,

estilos y manías de los docentes.

En estas condiciones (y otras similares) puede ocurrir que la

ansiedad se torne demasiado intensa provocando en el estudiante miedo

al fracaso, y en consecuencia, la adaptación de enfoques de aprendizaje

que lo eviten, principalmente enfoques superficiales y no profundos. El

enfoque profundo requiere tiempo, y si exige demasiado y muy

rápidamente, la única salida del alumno para evitar un fracaso es estudiar

de forma superficial. Todo se agudiza por la forma de evaluar mediante

exámenes, que en muchas ocasiones, las preguntas que incluyen son de 144

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carácter cerrado, e invitan al alumno a reproducir, con el mínimo de

variaciones posibles, datos, conceptos o nociones que fueron estudiados

con anterioridad y si estos son frecuentes acostumbran al alumno a

“estudiar para la prueba” (Coll y otros, 1994).

La autora Isabel Solé (Coll y otros, 1994) afirma que cuando

aprendemos, aprendemos los contenidos y aprendemos además, que

podemos aprender; cuando no aprendemos los contenidos, entonces

aprendemos que no somos capaces de aprender. Todo ello tiene lugar en

el curso de las interacciones que se dan en el seno de la clase, alrededor

de la tarea, entre alumnos, y entre alumnos y el profesor y es en el curso

de esas interacciones cuando se construye la motivación intrínseca, que

no es una característica del alumno, sino de la situación que vive en el

aula y que afecta a todos sus protagonistas, Según Tapia y Montero (1990,

P.55 y 187), la meta que persigue un alumno motivado es “la experiencia

del sentido de competencia y autodeterminación, sentimiento que se

experimenta en la realización misma de la tarea y que no depende de

recompensas” (motivación extrínseca).

Continuando con Isabel Solé, nos dice que cuando un individuo

pretende aprender a aprender, la experiencia vivida le ofrece una imagen

positiva de sí mismo y se refuerza su autoestima, lo que constituye un

buen bagaje para que continué enfrentando los retos que se presentan. El

autoconcepto, que se ve influido por el proceso seguido y los resultados

obtenidos en la situación de aprendizaje, influye a su vez en la forma de 145

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comportarse, de interactuar, de estar en el mundo. El autoconcepto se

refiere al conocimiento de uno mismo, e incluye juicios valorativos, lo que

se denomina autoestima. No existe muchas dudas de que los sujetos y

adolescentes con un alto nivel de autoestima obtienen mejores resultados

en la escuela, en cambio, un autoconcepto negativo, no constituye un buen

bagaje para aprender (Coll y otros, 1994).

César Coll (1994), señala que gracias a lo que el alumno ya sabe

(conocimientos previos), puede hacer una primera lectura del nuevo

contenido, y atribuirle un primer nivel de significado y sentido e iniciar el

proceso de aprendizaje del mismo, Esto quiere decir, según este autor,

que contando con la ayuda y guías necesarias, gran parte de la actividad

mental constructiva de los alumnos consiste en movilizar y actualizar sus

conocimientos anteriores para tratar de entender la relación o relaciones

que guardan con el nuevo contenido.

Para Mariana Miras, la concepción Constructivista, concibe los

conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de

conocimiento (Coll y otros, 1994). Para César Coll (1990), en esquema de

conocimiento se define como “ La representación que posee una persona

en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la

realidad. Esta definición, dice M. Miras, implica que los alumnos poseen

una cantidad variable de esquemas de conocimiento, es decir, no tiene un

conocimiento global y general de la realidad, sino un conocimiento de

aspectos de la realidad con los que han podido entrar en contacto a lo 146

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largo de su vida por diversos medios (medio familiar. Medios

audiovisuales, medios escolares. Los esquemas que poseen los alumnos

no sólo se caracterizan por la cantidad de conocimientos que contienen,

sino también por el nivel de organización interna, Los esquemas de

conocimiento de un alumno al iniciar el aprendizaje de un nuevo contenido

tiene un cierto nivel de organización y coherencia interna y, a la vez, cierto

grado de organización, relación y coherencia entre ellos.

El caso es que en la concepción constructivista, los alumnos se

enfrentan al aprendizaje de un nuevo contenido poseyendo una serie de

conocimientos previos, que se encuentran organizados y estructurados en

diversos esquemas de conocimiento (Coll y otros, 1994). Cuando los

alumnos no actualizan sus conocimientos previos (por diversos factores),

entonces, la ayuda del profesor es absolutamente necesaria para atribuir

sentido y significado al nuevo contenido.

Respecto a la exploración de los contenidos previos, M. Miras (Coll

y otros, 1994), afirma que el objeto de la indagación deben ser los

conocimientos previos de los alumnos que son pertinentes y necesarios

para poder abordar el aprendizaje de los nuevos contenidos. Para ello, un

recurso útil para decir qué conocimientos previos (por diversos factores),

entonces, la ayuda del profesor es absolutamente necesaria para atribuir

sentido y significado al nuevo contenido. Esta exploración se llevará a

cabo cuando el docente lo considere necesario y útil para realizar su labor

y ayuda a los alumnos en su aprendizaje. Ahora para llevar a cabo la 147

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exploración existen diversos instrumentos de evaluación que van desde las

pruebas estandarizadas ( y cerradas) hasta instrumentos de carácter más

abierto y flexible. En términos generales, sea cual sea el instrumento de

exploración utilizado, se debe intentar relacionarlo de la forma más clara

posible en el proceso de enseñanza y aprendizaje con el que se encuentra

relacionado.

Para Teresa Mauri (Coll y otros, 1994), el alumno aprende los

conocimientos escolares gracias a un proceso de construcción personal de

ellos. En este sentido, aprender algo equivale a elaborar una

representación personal del contenido objeto de aprendizaje. Esta

representación se realiza desde un alumno con conocimientos previos que

le sirven para vincular el nuevo contenido y le permitan atribuirle

significado en algún grado. Esta vinculación no es automática sino el

resultado de un proceso activo del alumno que le permitirá, si cabe,

reorganizar el propio conocimiento y enriquecerlo. El alumno necesita

poseer toda una serie de destrezas meta-cognitivas que le permitan

asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios

procesos durante el aprendizaje. El profesor, dice la autora, se vuelve un

participante activo en el proceso de construcción del conocimiento que

tiene como centro de atención no la materia, sino el alumno que actúa

sobre el contenido que ha de aprender. Así, esta concepción se

caracteriza porque el alumno es considerado constructor activo, y porque

el profesor se ocupa de enseñarle a construir conocimientos. Por su parte,

la enseñanza se entiende como un conjunto de ayudas al alumno en el 148

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proceso personal de construcción del conocimiento y en la elaboración del

propio desarrollo.

Teresa Mauri (Coll y otros, 1994), reconoce que la actividad de

aprendizaje es culturalmente mediada fundamentalmente por dos razones:

por la naturaleza de los conocimientos que el alumno construye, los

contenidos escolares, y además, porque para construir conocimiento para

aprender, el alumno necesita usar instrumentos que son objeto de

aprendizaje por parte del alumno son una selección de los valores y

saberse relevantes de la cultura. La cultura confiere significado a la

actividad humana. El significado depende no únicamente de la existencia

de signos y símbolos y sus referencias, sino de la existencia de alguien

capaz de interpretarlos.

De acuerdo a la misma autora, la actividad que el alumno

despliegue en la construcción de los conocimientos no puede llevarse a

cabo de manera solitaria. El alumno necesita la ayuda del maestro en el

proceso de representación o atribución de significados. La actividad de

construcción de conocimiento por parte del alumno es mediada

culturalmente debido, también, a la naturaleza de los instrumentos

utilizados en el proceso de elaboración. Dice T. Mauri (Coll y otros, 1994),

que no se trata únicamente de entender que la actividad se “imbuye” de

instrumentos culturales, sino que uno de éstos transforma la propia

actividad y permite que los alumnos ejerzan progresivamente un dominio

consciente y voluntario sobre ella (Coll y otros, 1994).149

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Según T. Mauri, el alumno ha ido conformando su propio

conocimiento a través de diferentes medios: por la exploración sistemática

del medio físico o social, al escuchar atentamente un relato, leer un libró,

atender un programa de televisión, al observar a los demás y a los objetos

con cierta curiosidad y al aprender contenidos escolares a propuesta de su

maestro en la escuela. Estos conocimientos según la misma autora (Coll y

otros, 1994), se encuentran almacenados en la mente, organizados en

unidades llamadas esquemas de conocimiento que mantienen conexiones

entre si. Entonces, la estructura cognoscitiva podría concebirse como un

conjunto de esquemas convenientemente relacionados. Los esquemas de

conocimiento son de material simbólico en otras palabras, son una

representación personal de un parcial de la realidad.

Continuando con la misma autora (T. Mauri), en los esquemas de

conocimiento se encuentran integrados conocimientos de tipo declarativo y

procedural. El primero referido al qué decir de algo, de alguien, de alguna

situación, experiencia o suceso; mientras que el segundo (tipo

procedural), referido al como hacer cosas con las cosas.

Dice T. Mauri que uno de los objetivos fundamentales de la

educación escolar, es la modificación de los esquemas de conocimiento

del alumno. Toda modificación obliga a reorganizar los esquemas previos.

El cambio de esquema podría caracterizarse como un proceso de

150

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equilibrio inicial que mantienen los esquemas de conocimiento, es el

conflicto lo que provoca insatisfacción con las propias ideas y necesita

revisarlas, reorganizarlas y ajustarlas de nuevo. El desequilibrio puede

llegar a desencadenarse porque las ideas de los alumnos se encuentran

en conflicto como resultado de una contradicción interna entre esquemas

de conocimiento, o bien, porque algo nuevo aparece que las hace difícil

seguir sosteniendo sin cambios y les compromete en reorganizarlos y

ajustarlos. Aunque no siempre el conflicto conduce a un avance en la

función de hacer reflexionar a los alumnos sobre las propias concepciones

haciéndolas explicitas, (Coll y otros, 1994).

Desde la concepción constructivista, construcción de conocimientos

y memoria pueden entenderse como una misma cosa. En ese sentido,

memorizar es el resultado de un acto de construcción, una interpretación

personal de lo nuevo que le ha sido posible comprender al alumno, es la

conformación de una idea o representación de la información a partir de

los conocimientos previos. Esta memorización (Constructivista o

comprensiva), es el proceso diferente de la memorización mecánica que

suele permitir una reproducción sin cambios de lo aprendido.

El autor Javier Onrubia (Coll y otros, 1994), se apoya en la teoría de

Vygotsky para presentar la noción de enseñanza como ayuda ajustada.

Las características de esta enseñanza se encuentran recogidas y

reflejadas en la manera de entender la enseñanza asociada a la noción de

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Según este autor (J. Onrubia), la ZDP 151

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es el lugar donde, gracias a los soportes y la ayuda de otros, puede

desencadenarse el proceso de construcción, modificación, enriquecimiento

y diversificación de los esquemas del conocimiento que define el

aprendizaje escolar. La participación en la ZDP puede dar lugar a una

reestructuración duradera y a un nivel superior de esos esquemas. La ZDP

se crea en la interacción en función tanto de las características de los

participantes menos competentes, como de los diferentes tipos de grados

de soporte y los instrumentos y recursos de apoyo empleados por el

participante más competente. J. Onrubia afirma que ofrecer una ayuda

ajustada al aprendizaje escolar supone crear ZDP y ofrecen asistencia y

apoyos en ellas, para que, mediante esa participación y gracias a esos

apoyos, los alumnos puedan ir modificando en la propia actividad conjunta

sus esquemas de conocimiento, sus significados y darle sentidos, y

puedan ir adquiriendo más posibilidades de actuación autónoma y uso

independiente de tales esquemas ante situaciones y tareas nuevas, cada

vez más complejas (Coll, 1994).

El habla, dice J. Onrubia, ocupa un lugar central en la creación e

invención en las ZDP, porque es el instrumento fundamental a través del

cual los participantes pueden contrastar y modificar sus esquemas de

conocimiento y sus representaciones sobre aquello que se está enseñando

y aprendiendo. Actuar en la ZDP supone hacer avanzar al participante

menos competente hacia maneras de comprender y representar una

determinada tarea o contenido más ricas o elaboradas que las que poseía

inicialmente. En este sentido, el lenguaje juega un papel decisivo al ayudar 152

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a los alumnos a reestructurar y reorganizar sus experiencias y

conocimientos, reconstruyendo así los significados culturales compartidos

por los adultos miembros del grupo social del cual forman parte (Coll y

otros, 1994).

El autor J. Onrubia expresa que la interacción profesor-alumno es,

en los procesos de aula, la fuente básica de creación de ZDP y asistencia

intencionalmente con el objeto de que el alumno aprenda determinados

saberes (los contenidos escolares), gracias a la ayuda sistemática y

planificada que ofrece alguien más competente en esos como lo es el

profesor. También expresa que la interacción competitiva entre alumno

puede resultar, bajo ciertas condiciones, base adecuada para la creación

de ZDP y origen de ayudas que puedan hacer progresar en el aprendizaje

a los participantes a través de esas ZDP (Coll y otros, 1994).

Luego de haber desarrollado el tema de la versión Constructivista

denominada concepción Constructivista de la enseñanza y del aprendizaje

del autor César Coll y colaboradores, nos queda claro que esta es una

versión “ecléctica” (aunque lo niegue César Coll), compuesta entre otras

por la teoría Psicogenética de Piaget y la teoría Sociocultural de Vygotsky.

Estas teorías, son dos concepciones con lógicas incompatibles entre sí,

por lo que tratar de conjuntarlas nos parece absurdo desde el punto de

vista epistemológico. Son, si se vale comparación, como el agua y el

aceite, que no combinan entre sí.

153

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Aunque reconocemos el esfuerzo hecho por César Coll y

colaboradores por tratar de resolver la completa problemática de la

educación escolar mediante este “constructor”, sinceramente creemos más

conveniente hacerlo desde la teoría Sociocultural de Vygotsky por

considerarla más coherente y adecuada para abordar dicha problemática

educativa.

154

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CAPÍTULO VI

UNIDADES DE ANÁLISIS Y CATEGORÍAS DE INVESTIGACIÓN

Las concepciones teóricas tienen en gran medida la función de guiar

la práctica docente a partir de definir las concepciones que estos tienen del

proceso de Enseñanza y Aprendizaje, lo que es determinante en la

caracterización de los estilos docentes de los profesores.

Es posible identificar la concepción de la que los profesores son

filiales a través del lenguaje que utilizan en el aula, porque “El lenguaje

actúa transmitiendo interpretaciones de intencionalidad a la vez que

significados. Sea cual fuere el mecanismo preciso la interacción social es

el elemento necesario, ya que en los intercambios comunicativos con otra

persona el niño puede comenzar a aprender. El lenguaje se convierte en

evidente y necesario”. (Garton, 1994, p. 70)

Para los fines de la presente investigación se han definido dos

Unidades de Análisis, por una parte las referentes a Categorías

Semióticas, es decir, aquellos aspectos en los que el discurso forma parte

de las relaciones dialógicas que se entablan en el proceso de enseñanza y

aprendizaje; por otra parte se encuentras las referentes a Categorías

Ecología del aula.

155

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En estas unidades identificamos cinco categorías, de las cuales

cuatro corresponden a las que se identifican con los aspectos semióticos

del aula, que son: Didáctico y Desarrollo de Clase; en tanto que en el

aspecto de ecología de aula encontramos: Orden, Interrupción y

Evaluación.

Estas categorías se subdividen a su vez en subcategorías,

encontrándose el mayor número de ellas en el Desarrollo de Clase.

6.1. CATEGORÍAS SEMIÓTICAS

Las categorías semióticas se expresan en el contexto discursivo del

desarrollo de la clase, son la expresión de la condición dialógica en la que

se entabla el proceso de Enseñanza y Aprendizaje entre el profesor y el

alumno.

156

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Halliday (2001) considera al lenguaje como “la codificación de un

“potencial de conducta” en un “potencial de significado”, es decir, como un

medio de expresar lo que el organismo humano “puede hacer”, en

interacción con otros organismos humanos, transformándolo en lo que

“puede significar”. Lo que puede significar (el sistema semántico), a su vez,

es codificado en lo que “puede decir” (el sistema léxico-gramatical, o la

gramática y el vocabulario); para emplear nuestra propia terminología

lingüística popular, los significados se manifiestan en expresiones.

Finalmente, las expresiones se vuelven a codificar en sonidos (sería bueno

decir “sondas”) o grafías (el sistema fonológico y el sistema ortográfico).”

De la misma manera Vygotsky establece que el lenguaje es un

conjunto de sistemas, que es una herramienta que el ser humano ha

aprendido a dominar, así como “el lenguaje; varios sistemas para contar;

técnicas mnemónicas; sistemas de símbolos algebraicos; trabajos sobre

arte; escritos; esquemas, diagramas, mapas y dibujos mecánicos; todo tipo

de símbolos convencionales, etc.” (Vygotsky, 1981, citado por Wertsch,

1988, p. 95).

Al analizar el desarrollo de las clases en el bachillerato de la UAS,

encontramos, que en estas se establece un intercambio de discursivo en el

que es el profesor el que lleva la voz cantante en el proceso de

aprendizaje, dialogando de manera reiterada con el contenido curricular

antes que con los alumnos a su cargo.

157

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Entre las categorías que encontramos en el proceso de

observación, basadas en un análisis semiótico se encuentran: Académico,

Ideológico, Didáctico y Desarrollo de clase; siendo esta última en la que

más subcategorías se encontraron.

158

CATEGORÍAS SEMIOTICAS

Categorías Semióticas

Didáctico

Desarrollo de Clase

Iconográfico

Introducción

Exposición M

Exposición A

Cuestionamiento M-A

Organización de Equipos

Respuesta A-A

Cuestionamiento A-A

Cuestionamiento G-M

Participación A

Comentario fuera de tema

Respuesta M-A

Respuesta A-M

Respuesta G-M

Comentario de M

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Figura 3. Fuente: Elaboración propia, 2006

.

Respecto a la categoría Desarrollo de clase tenemos, que: Los

profesores no guardan lealtad con un estilo docente al momento de

desarrollar su actividad profesional, por el contrario en el transcurso de su

clase utilizan distintas estrategias didácticas que los colocan en una

postura u otra dentro de los paradigmas que se circunscriben en la

educación; pero son aquellos profesores que cuentan con un perfil

profesional consolidado los que mejor promueven el proceso de

enseñanza y aprendizaje para sus alumnos.

“Cada hablante y cada oyente establecen un significado

subjetivo de las emisiones empleadas en un contexto dado

mediante sus respectivos sistemas interpretativos de

significado. Juntos, hablante y oyente acceden a la

comprensión de un significado compartido, que está impuesto

por aquellas partes de sus significados subjetivos que

coinciden. Tales significados compartidos pueden ir desde cero

(una comprensión completamente errónea) hasta uno (una

comprensión completa). (...) Extendiendo esta propuesta,

159

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podemos hablar del desarrollo individual de un sistema de

significado compartido, esto es, de un sistema intemalizado de

representaciones de conocimiento -semántico y conceptual-

que se corresponden con las del grupo cultural” (Nelson, 1988,

p. 26, subrayados en el original).

La estructura del discurso en el aula se ve orientada por el

contenido curricular, es en éste en el que se acota el proceso de

Enseñanza y Aprendizaje, los diálogos y las negociaciones entre el alumno

y el profesor están orientados a interactuar mediados por el avance que el

programa reclama.

“como enfoque autosuficiente del estudio de la comunicación en

clase, de lo que dicen los maestros y alumnos, el análisis formal del

discurso tiene algunas limitaciones (...), trata más explícitamente de

la forma de lo que se dice que de su contenido. (...) El análisis

formal del discurso no está destinado a responder a las preguntas

que queremos hacer. Tenemos que ocuparnos del contenido, del

significado y del contexto si queremos examinar de qué modo se

establece el conocimiento compartido, sin ocuparnos tanto de cómo

consiguen las personas establecer un diálogo en forma de

secuencia.” (Edwards y Mercer, 1988, pp. 23-24, el primer

subrayado en el original, el segundo es nuestro).

160

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En nuestro análisis de las clases en el bachillerato tomamos en

cuenta lo que afirma Edwards y Mercer, (1988, pg. 23) en el sentido de

que “Nos preocupa más el contenido que la forma. Es decir, nos interesa

lo que las personas se dicen unas a otras, de qué hablan, qué palabras

utilizan, qué dan a entender, y también la problemática de cómo se

establecen esos entendimientos y se construye a partir de ellos según se

desarrolla el discurso. Esto significa que nos preocupa no sólo el discurso

en sí, sino también aquellas actividades y marcos no lingüísticos que

constituyen el contexto dentro del cual tiene lugar el discurso”.

Si bien es cierto que es el contenido el que define el proceso de

dialogo en el aula, también es cierto que para que éste implique un

proceso de aprendizaje es preciso que existe una coherencia en el mismo

y la cual debe reiterarse con el fin de establecer la comprensión de los

temas abordados en la clase.

La experiencia compartida en el aula deberá establecer la relación

entre un individuo más capaz con un conjunto de individuos que habrán de

ser iniciados en los nuevos conocimiento, al cual es difícil abordar si no se

cuenta con conocimientos previos.

Un descubrimiento común en los estudios de la comunicación en

clase (...) es la dependencia del habla en el aula con respecto a un

contexto determinado de experiencia compartida, actividad, entorno

físico y charla en sí. (Edwards y Mercer, 1988, p. 77). 161

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La interacción en el aula, esta mediada por el discurso del profesor,

y delimitada por el contenido, de esta manera la relación de dialogo en el

aula es una permanente búsqueda de un entorno social mediado por

los signos y los significados con que se interactúa en el contexto

escolar.

“Lo que empezó siendo un contexto físico de actividad conjunta,

pasó luego a servir de contexto mental compartido de experiencia y

comprensión. Después de haber pasado juntos por la demostración

[la tarea era la de unir dos piezas de arcilla en una clase de

cerámica], y de haber establecido el modo de hablar acerca de ella,

la maestra y los alumnos podían empezar a intercambiar

comprensiones con sólo palabras. La actividad y el discurso

conjuntos del pasado se convertían en un contexto mental

compartido para el presente.” (Edwards y Mercer, 1988, p. 96).

Tenemos así, que la enseñanza y el aprendizaje son parte de un

proceso en el que el docente apoya continuamente al alumno para que

internalice los contenidos; de ahí que sea fundamental la concepción que

el docente tenga de este proceso para establecer si es un aprendizaje de

índole memorístico o por comprensión.

162

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6.1.1. DIDÁCTICO

163

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Las estrategias que los profesores implementan en el aula, permiten

al docente exponer de una manera más clara el tema que se esta

abordando en la clase, la categoría “didáctico” ubicada en las

observaciones de campo nos permite ver la manera en la que el profesor

hecha mano de los instrumentos (equipo y estrategias) para establecer un

proceso de enseñanza y aprendizaje eficaz con los alumnos.

La didáctica en la educación permite capacitar al individuo para

actuar conscientemente frente a situaciones nuevas, aprovechando la

experiencia anterior, y teniendo en cuenta la inclusión del individuo en la

sociedad, la transmisión de la cultura y el progreso social. Siendo por

tanto, la educación, un proceso social más amplio y de mayor rango que la

mera instrucción, que se limita a transmitir destrezas técnicas o teorías

científicas.

El desarrollo de la categoría “didáctico” nos permite ubicar las

subcategorías de “Apoyo Iconográfico” y “Organización en Equipos”; que

denotan el uso que el profesor hace de instrumentos didácticos para

soportar sus actividades en el aula. Definimos al Apoyo Iconográfico”

como el uso de imágenes (graficas, signos o iconos) en el pintarrón para

soportar la exposición del maestro de un tema escolar; mientras que

“Organización de Equipos” es la distribución del trabajo escolar por parte

del docente entre los alumnos con el fin de hacer participe al alumno del

contenido escolar.

164

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El uso del pizarrón (gis y madera) ha sido sustituido en las aulas de

la Universidad Autónoma de Sinaloa por el uso de el pintaron y los

plumones, el maestro pocas veces tiene acceso a otro instrumento

didáctico y de manera permanente escribe en él.

El APOYO ICONOGRÁFICO, del que hacen uso los profesores en

su actividad diaria, como podemos observar en la observación de

“MARÍA”, “ANTONIA” y “PEDRO” el uso del pizarrón es indistinto en las

materias de Ciencias Sociales como en las materias de Ciencias naturales.

O: La maestra pone la fecha 24/04/06 en el pizarrón

Respuestas del ejercicio anterior (MA: “María”, R1, P1)

MA: A no que, ¿hay opiniones acerca del amor? Saquen su

libreta le voy a dar el concepto de Erich Fromm,

O: y empiezan escribir en el pizarrón.

El amor no es esencialmente una definición, una relación con

una persona especifica, es una actitud, una orientación del

carácter que determina el tipo de relación de una persona con el

mundo como totalidad no con un objeto amoroso. (MA:

“Antonia”, R2, P2)

O: La maestra utiliza las manos para dar el ejemplo y lo anota

en el pizarrón el dibujo de las balanzas (MO: “Antonia”, R3, P3)

165

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La interacción entre los alumnos para la resolución de tareas en

clase, requiere que el profesor organice la clase, entre las actividades

didácticas que realizan los profesores se encuentra la ORGANIZACIÓN

DE EQUIPOS, a través de ellos,

MA: a ver Francisco a ti te toco trabajar con rocío, este trabajo

es parte de la unidad, Jazmín un número del 1 al 20, el trece, te

tocó con Natividad. Y así sucesivamente va integrando los

miembros de los equipos (MA: “María”1, R2, P5)

6:48 p.m. MO: “¿Ya terminaron de leerlo? Tenemos la

necesidad de hacer equipos de 3 y quedaría uno de 4. ¿Yo los

formo o ustedes los forman por afinidad?”

AS: Los alumnos comentan nosotros los formamos.

O: Los equipos se conformaron de la siguiente manera:

Equipo uno: 4 mujeres.

Equipo dos: 2 mujeres y un hombre.

Equipo tres: tres hombres (y una mujer)

En ese momento llega una alumna y le pide se integre en el

equipo tres el cual quedo conformado por una mujer y tres

hombres. (MO: “Juan”, R1, P5)

6.1.2. DESARROLLO DE CLASE

166

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En el orden que el profesor dá la clase va introduciendo una serie

de mecanismos que permiten establecer un “Desarrollo de la Clase”, en

este orden encontramos: Instrucción, Exposición del Maestro, Exposición

del Alumno, Cuestionamiento del Maestro al Alumno, Cuestionamiento del

Alumno al Maestro, Cuestionamiento del Maestro al Grupo,

Cuestionamiento de Alumno a Alumno.

El proceso de enseñanza y aprendizaje, se compone del contenido

curricular, el ambiente educativo, las estrategias y los materiales didácticos

y psicopedagógicos que el profesor despliegue en el desarrollo de la clase.

En cada uno de estos aspectos, la búsqueda de la internalización por parte

del alumno lleva a que el maestro despliegue un conjunto de mecanismos

que permita al alumno comprender el conocimiento nuevo.

“El rol del maestro como experto, controlando el desarrollo del

conocimiento a través de una guía y de un “andamiaje” cuidadoso,

se consideraba parte de un proceso más general del desarrollo

humano en el que los niños adquieren esos conocimientos y

aptitudes culturales básicos como su primera lengua (Bruner, 1984),

y de hecho, todos su procesos mentales basados en el lenguaje

dentro de lo que Vygotsky (1978) denomina “zona de desarrollo

próximo”. (Edwards y Mercer, 1988)

En la categoría de Desarrollo de Clase encontramos las

subcategorías de Introducción, Exposición de M, Exposición de A, 167

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Cuestionamiento de M-A, Respuesta de A-M, Cuestionamiento de M-G,

Respuesta de G-M, Cuestionamiento de A-A, Respuesta de A-A,

Cuestionamiento de G-M, Respuesta M-G, Participación de A, Apoyo de

M-A, Comentario Fuera de Tema M, Lectura en Voz Alta.

La INTRODUCCIÓN, es el momento en el que el docente define la

actividad a desarrollar, en la disposición que el docente hace del

contenido, se permite observar la organización mental y el dominio que se

tenga del tema.

MA: Hoy vamos a iniciar a la unidad II, creación de formulas,

vamos a crear formulas con valores, relativos, absolutos.. para

eso quiero que hagan lo siguiente: (MA: “María” ,R3, P1)

La presentación de la introducción por parte del maestro, implica

también, una condicionante en la manera en la que los alumnos habrán de

tratar el tema a desarrollar en clase.

6:26 p.m. O: El maestro anota en el pizarrón el contenido de la

unidad uno “Modelo estabilizador de 1970-1982”

MO: “El propósito de esta unidad esto se refiere a lo que

conocerán las características y tendencias generales de este

modelo.” ( MO: “Juan” , R1, P3)

168

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20:10 MA: Hoy vamos a ver un tema muy interesante. Se llama

el arte de amar y el autor es Erich Fromm. Haber primeramente

vamos hablar del autor para poder entrar en tema, debemos

conocer el autor verdad; para entender porque a el le interesa

hablar del autor en su 15 años fueron a visitarlo un amigo de su

padre. (MA: “Antonia “, R2, P1)

M O: Bueno este yo voy a presentarme me llamo Rodolfo soy el

encargado de impartir la materia de desarrollo humano y mis

perspectivas es de hacer de esta materia un curso teórico

vivencial este, la metodología que siguió no es la tradicional es

una metodología que consiste en revisar el contenido temático

ubicándonos en el aquí y en hatos., este yo soy “Roberto“

ustedes saben que mi nombre es “Roberto“ (MO: “Roberto”, R1,

P1)

O: Ruido en el salón antes de la entrada del profesor.

MO: Bien… hoy vamos a continuar con el método grafico para

obtener el valor de las variables x y y. Tenemos por ejemplo la

ecuación y = 2x (MO: “Pedro”, R2, P1)

El profesor interviene en la clase no solamente orientando a los

alumnos en las actividades a realizar, también da sus puntos de vista

sobre los temas que se desarrollan en la clase.169

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“Las exposiciones magistrales pretenden generar la comprensión,

estructurar los conocimientos sobre un tema y estimular el interés,

representan para los alumnos una importante fuente de información

y recursos en general (primer contacto con los temas, marco teórico

básico, visiones generales, relaciones con otros temas...),

constituyen un buen medio para la comprensión de los

conocimientos y la clarificación de ideas (ejemplos, síntesis),

realizan una función de motivación y estímulo para la profundización

en los temas y proporcionan orientaciones generales. Cada

estudiante recibe la información de manera personal y la almacena

y procesa según sus conocimientos previos y experiencia.”

(Marqués, 2002)

La EXPOSICIÓN DE M, es decir, la exposición del maestro del tema

tratado en la clase, permite que los alumnos tengan un panorama general

del contenido y establece al mismo tiempo un estilo docente que pondera

poco la interacción en el aula.

MO: Cuando hablamos de nación hablamos de territorio, que

realmente que hace que tu digas que eres mexicana y no

necesariamente que hallas nacido, porque no se sienten

mexicano, y que es lo que te hace sentir a ti como mexicana, yo

pienso que en estos tiempos lo jóvenes han perdido el

nacionalismo. (MO: “Juan”, R3, P2)170

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MO: Independientemente de cómo se alteren las demás

cantidades, porque nosotros tenemos la intención de eliminar

una variable no necesariamente tenemos que multiplicar las

ecuaciones por un número, nosotros tenemos que tener la

capacidad de decidir por cual ecuación debemos de multiplicar

la cantidad que hemos decidido y tampoco tiene que ser la

primera variable nosotros decidimos.

(MO: “Pedro”, R3, P3)

Algunos profesores insisten en que los alumnos tienen que ser

actores directos del proceso de enseñanza y aprendizaje, y por lo tanto

han de participar activamente en el desarrollo de la clase.

La EXPOSICIÓN DE A, durante la intervención del alumno se busca

que demuestre que tiene un dominio del tema, y al mismo tiempo denota a

un profesor que permite a los alumnos participar en el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

MA: Bueno vas hacer la presentación ahorita, mañana entregas

el dibujo ¿Qué ocupas?

AM: Nada profe

O: La alumna empieza exponiendo para lo cual lee sin respetar

los signos de puntuación

AM: El oído, se divide en tres partes…

O: Termina de leer y se sienta (MA: “Marisol,” R2, P1 Y P2)171

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MA: ¿Quién va a exponer hoy?

AM: Yo profe

O: la alumna se levanta y empieza a escribir en el pizarrón y el

resto de los alumnos copian la anotación.

MA: Es por eso que a través de la entonación, el hablante

puede transmitir un sentido en el terreno de la lógica, de la

voluntad o la emoción y de cada uno de los aspectos lleva

implícita una gran tan amplia que podemos señalar lo siguiente.

O: Después de esto al parecer pide apoyo a la maestra sobre su

exposición y sigue escribiendo,

MA: declaración, interrogación, afirmación, insinuación,

exclamación, ruego o mandato, ira sosiego, etc. Por ejemplo

“Volverán las obscuras golondrinas”.

La entonación es tan importante que se dice que añade un

significado más al mensaje: en el ejemplo anterior podemos

lograr diferentes efectos según la entonación puede ser

entonado como pregunta:

¿Volverán las oscuras golondrinas?

Puede ser entonado con dejo de ironía, de burla o exclamación.

6:59 ¡Volverán las oscuras golondrinas! (MA: “Marisol”, R3, P1

Y P2)

172

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En el proceso de enseñanza y a aprendizaje el cuestionamiento del

profesor sobre el contenido que se ha manejado en la clase, le permite

establecer criterios con los cuales interpretar el avance de los alumnos.

En distintos momentos del Desarrollo de la Clase, el

CUESTIONAMIENTO DE M-A y RESPUESTA DE A-M, es un espacio en

el que se negocia el contenido, interactuando con él a partir de la

concepción que el docente tienen del proceso de enseñanza y aprendizaje.

AM: bueno algunos niños nos llevan a la fuerza en la

adolescencia es cuando se da ese despertar religioso.

MA: ¿de todos los jóvenes?

AM: Si de todos. (MA: “Antonia”, R1, P1)

MO: Hay una diferencia entre la gráfica tuya y la gráfica de él.

AH: Si x es igual a 4, donde la pongas (MO: “Pedro”, R3, P5)

En la interacción en el aula, el cuestionamiento del profesor hacia

los alumnos ha de ser un acto que nos indique el modelo de “clase” que el

profesor esta implementando al momento de desarrollar un tema escolar.

La interacción entre el Maestro y el grupo, define el

CUESTIONAMIENTO DE M-G Y RESPUESTA DE G-M, es común

observar que el dialogo entablado entre el maestro y el alumno en el

bachillerato no busca establecer una internalización de las actividades

173

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realizadas, se prefiere por el contrario fortalecer un esquema de

memorización a corto plazo.

MA:¿ya terminaron?

A.M. ¿PROFE?

M: ¿mande?

O: La maestra esta conectando un nuevo Mouse a la

computadora de una alumna.

A.M. profe, ya

M. Ya. (MA:”María”,R1, P4)

6:30 MO: ¿Cómo se presenta una crisis que se relaciona con la

producción?

O: Nadie del grupo responde.” (MO: “Juan”, R2, P2)

MA: No te va a afectar. ¿Mientras le reviso, si quieren externar

algo o tienen alguna duda?

AS: No profe (MA: “Antonia”, R1, P2)

La interacción de los alumnos con el profesor a través de la

búsqueda de respuestas que le permitan guiar las actividades que realizan

en el aula, nos indica en que medida las instrucciones del profesor, y el

esquema de clase le permiten a alumno establecer mecanismos de

comprensión efectiva del contenido estudiado.

El CUESTIONAMIENTO DE A-M Y RESPUESTA DE M-A, se

presenta entre el maestro y el alumno para ratificar aspectos cotidianos, 174

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dudas del contenido, pero no para cuestionar las interpretaciones que

sobre el contenido tienen el profesor, situación que es típica de una

comprensión superficial del contenido expuesto en el aula y en el que el

alumno no aparece como un usuario.

AH: ¿Va a dejar tarea?

MA: No. Aquí tengo un cuestionario, como terminamos la

unidad, denme chancita de sacarle copia.

AM: ¿profe No me va a quitar la falta del viernes?

MA: No te va a afectar. (MA: “Antonia”, R1, P2)

8:34, AH: ¿profe y las hojas de ayer?

MA: Ahora las checamos pues con estos puentes yo quisiera

avanzar los más que se pudiera, si adelantamos los marcamos,

vamos a continuar. (MA: “Antonia”, R2, P3)

AM: ¿Qué es falacia?

MA: Es un enunciado lógico que lleva implícito una mentira, por

ejemplo: cuando Fox dice el futuro de México son los niños, es

una mentira los niños son el presente. (MA: “Antonia”, R3, P2)

M A: a ver dale estas copias a “Juana” ¿Ya terminaste? O no le

entiendes.

AM : ya termine. (MA: “Marisol”, R1, P2)

175

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El dialogo que se entabla entre los propios alumnos, par responder

a un cuestionamiento del profesor o dar respuesta a un ejercicio

establecido en clase nos indica el nivel de empatía entre los alumnos. El

CUESTIONAMIENTO DE A-A Y RESPUESTA DE A-A, cuando se

encuentra dirigida a debelar las dudas sobre el contenido expuesto no son

espacios propiciados por el profesor, sino circunstancias que aparecen

“espontáneas en el aula”.

A.M- Sabiondo ve, ¿Por qué no me aparece esto?

A.H. no lo se.

A.M. ¿Por qué me aparece inicio?

AH. No lo se (MA: “María”, R2, P1)

El CUESTIONAMIENTO DE G-M Y RESPUESTA DE M-G, son

parte del proceso de dialogo que se desarrolla en el aula, al momento de

interactuar el docente con los alumnos a partir del contenido.

A.m. ¿PROFE?

M: ¿mande?

La maestra esta conectando un nuevo Mouse a la computadora

de una alumna.

A.M. profe, ya

M. Ya.

Por favor vayan al menú edición, vallan a la opción A. y les pone

las opciones abajo aparecer a que celda queremos ir, A1, si 176

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donde dice referencia, O.K. si te llevo ya no quiero que se vayan

al menú edición se lo opriman F5 y le ponen K1000 y así

sucesivamente algo. ( MA: “María”,R1,P4)

MO: “¿Ya terminaron de anotar?”

“El primer tema se refiere al movimiento de 1968 antes seria

importante que ustedes entendieran y que tomaran de

referencia el año de 1917 el termino del movimiento armado

aunque… de 1917-1968 se dio una serie de cambios políticos

y sociales desarrollados por los mismos jefes revolucionarios se

dice que durante este periodo se dio un control de tipo político

en 1968 ponen en duda ese sistema hasta el movimiento

estudiantil coinciden que el desarrollo se va a desestabilizar a

propósito de desarrollo no se ustedes digan alguna idea que

signifique el dos de Octubre.”

O:Se hace una pausa donde los alumnos se mantienen en un

silencio total.

MO: “Sabemos que fue una masacre pero es algo más que eso

debemos recordar que en México estaba por realizarse algo

importante, en México ¿No recuerdan que se dio en México?

¡En México se dio algo muy importante!” ( MO:”Juan” , R1, P4)

La PARTICIPACIÓN A, nos indica en que medida el maestro cuenta

con la atención de los alumnos en el desarrollo de la clase y el seguimiento 177

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que hace del propio contenido el alumno.

MO: “Sabemos que fue una masacre pero es algo más que eso

debemos recordar que en México estaba por realizarse algo

importante, en México ¿No recuerdan que se dio en México?

¡En México se dio algo muy importante!”

AH: “Las Olimpiadas.” (MO:”Juan , R1, P4)

MO: para unir valor de x= 2 y = 5

AH: Entonces le damos a y un valor de 5

MO: ¿Perdón?

AH: Calla y le pregunta de nuevo al maestro, ¿ El valor de y no

es b negativo.

MO: Tienes razón, ya hecha la corrección, tenemos que es -1,

por tanto tenemos que el valor es de y, tenemos que el punto

de coordenada es 2, 3, bien, quien le salio bien, encuentren el

segundo punto de coordenada y lo comprobamos ahora

tenemos el siguiente caso, X = 4

F ( 2 ) = 2 ( 4 ) – 1

F ( 2 ) 7 , por lo tanto Y = 7

(MO: “Pedro”, R1, P4 y P5)

178

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El APOYO DE M-A, en este apoyo encontramos aquellos

“andamios” que el docente extiende al alumno para clarificar el contenido

de la clase, pero es importante señalar que se soportan sobre los propios

contenidos, sin una extrapolación del contenido a partir de mecanismo de

comprensión, lo que se traduce en una repetición sistemática, sin una

búsqueda conciente del docente de la comprensión de los temas por el

alumno.

8:16: O: La maestra al parecer ayuda interpretar las

preguntas a un alumno.

MA: Jóvenes si hay algo que no entiendan lo dejan, así y la

próxima clase continuamos.

( MA: “Antonia”, R1, P3)

O: Una alumna le hace señas a la maestra para que se acerque

y ella acude al parecer a ayudarla.

AM: ¿Ya profe?

MA: Listo. (MA: “Antonia”, R1, P3)

M A: ¿Ya terminaste?

AM: Si ya.

M A: A ver

O: Al parecer le explica, solo se alcanza a escuchar mira, son

pasos que yo les di en los apuntes fíjate bien y búscalos en tu

libreta a que corresponde. ¿OK?

AM: Si maestra. (MA: “Marisol”, R1, P3)179

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Es común el COMENTARIO FUERA DE TEMA M, porque el

maestro se maneja dentro de un esquema mental que argumenta con el

sentido común, su condición de “repetidor” del contenido no le permite

formar parte de un proceso general de entrenamiento del alumno en la

comprensión abstracta de los contenidos; porque simplemente el

bachillerato universitario no esta diseñado para la formación científica.

MO: Esto retomando la situación académica que tenemos. No

nada más aquí en la UAS, sino en todo el país de que están

precario el nivel académico, aquí esta una muestra

calificaciones de 8, 9 y 10 y no acordarse por lo que acaba de

decir sobre técnicas de Investigación y no sucede que seas tu o

yo nada más o mi amiga “Rita”, este sin ser adivino. (MO:

“Roberto”, R1, P9)

MO: Luego entonces este llego el momento que platique con las

muchachas y los muchachos y les dije, bueno ya hicimos lo que

nos corresponde el aire ya esta aquí incluso fui al departamento

de mantenimiento y hable con quien correspondía y me autorizo

la instalación y sin embargo la directora freno y bien dijeron los

muchachos y muchachas, profe que de aquí a que autoricen se

va a pasar el calor y va a llegar el invierno, después vamos a

pasar a tercer año y ya y el aire acondicionado aquí esta, bueno 180

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ok, perfecto, que van a componer y los problemas de esta

comunidad, de Comala, hace algunos años me di cuenta que

no, que no vor a resolver los problemas: académicos, sociales y

políticos de esta escuela preparatoria azul (MO: “Roberto”, R2,

P4)

El Cinco que bárbaro y en esa ocasión el Cinco le dijeron con

permiso que a mi me consta yo lo conozco a él no había

solicitado ¡Que perrón! Es que son bien buenas gentes, le

dieron al Cinco permiso pa que descanse trabaja mucho hay

anda con la video pa´ arriba y pa´ abajo parece que (inaudible)y

se lo puso la persona que ahora es el Secretario Académico y

que fue mi alumno, yo le di clases, yo le impartí clases ahí en la

Prepa roja, Perla te dije Perla a no pero la Perla (inaudible) al

cabos el Cinco es pendejo, las muchachas hacen lo que les dan

la gana, bien la Perla tiene (inaudible) y viene en 3ro. ¡oh!

sorpresa final de curso la alumna más sobresaliente Perla,

Paola, C…., R…. ta, ca, tan promedio más alto, la alumna que

participo y desempeño un papel digno en el Buelna Temario se

llama Perla, Paola, Cinco, Romero, tiene un reconocimiento,

por este hecho taca tan, a (inaudible) además el Cinco es esto

es el otro bueno pues gracias a dios (MO: “Roberto”, R2, P7)

La LECTURA EN VOZ ALTA, es un acontecimiento extraordinario

en las aulas del bachillerato, pero su presencia se encuentra dislocada de 181

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un programa sistemático de promoción de la lectura en las aulas de la

Universidad, y no únicamente a nivel medio superior, sino también en el

nivel profesional.

MO: Empezamos con el primer párrafo y usted va a ser la

encargada de leerlo.

Se lee el primer párrafo y la alumna confirma y el maestro

interpreta y pregunta ¿Qué se entiende como el Estado?

AH: Pues la verdad no lo entiendo bien. (MO: “Juan”, R2, P4)

6:20: O: La maestra pone a leer un documento a los alumnos.

MA: Quiero que lean el inciso de los efectos.

Aquí donde habla los efectos de conocimiento es una rima,

poema, ¿El efecto de reconocimiento ¿Cuál es? Vamos a

iniciar con el texto científico y vamos a ir contestando pregunta

¿Quién?

Óscar léalo fuerte por favor.

AH : El alumno empieza a leer (con dificultad, con poca dicción,

sin respetar puntos y comas.) (MO: “Marisol”, R1, P1)

182

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6.2. CATEGORÍAS DE ECOLOGÍA DEL AULA

Las categorías de Ecología de Aula representan el orden en el que

se organizan las actividades dentro del aula por parte del profesor, es

decir, todos aquellos pasos con los que es orientada la relación Maestro-

Aprendizaje-Alumno dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El entorno ecológico esta representado por las actividades que

determinan los tiempos en los que el proceso de enseñanza y aprendizaje

se desarrolla.

“Instructional activities were seen as systems of interaction that should be

organized purposely to facilitate a shift from collaborative activity to

individual action. Therefore, in the study of any learning activity, the unit of

analysis became the act or systems of acts by which learning was

composed (…) For this study’s purposes [which focus is writing], rather

than studying the student’s classroom writing independent of the conditions

in which they were asked to write, we focused on the child – adult

classroom interactional system which comprised ‘writing’.” (Moll y Díaz,

1987, p. 197).

[Las actividades educativas fueron consideradas como sistemas de

interacción que deben ser organizadas con el propósito de facilitar un

cambio de la actividad en colaboración hacia una acción individual. Por lo

tanto, en el estudio de cualquier actividad de aprendizaje, la unidad del

183

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análisis se vuelve el acto o sistemas de los actos por los cuales el

aprendizaje fue elaborado (…) Para los propósitos de este estudio [cuyo

centro es la escritura], más que estudiar la escritura de los estudiantes en

clase independientemente de las condiciones en las cuales les pidieron

escribir, nos centramos en el sistema interacción niño - adulto en la clase

las cuáles comprenden el proceso de la escritura. (Traducción libre a Moll

y Díaz, 1987, p. 197)]

La ecología de aula permite que el profesor y el alumno modelen su

interacción en un “ritual”, a través de el seguimiento cotidiano de la

actividad el alumno interacciona con las pautas que le indica el profesor,

estableciéndose de esta manera un orden mental del desarrollo de la clase

del maestro por parte del alumno, y al mismo tiempo, el ordenamiento de

la actividad define el estilo docente del profesor, toda vez que éste se basa

en la concepción predefinida que él tiene del proceso de enseñanza y

aprendizaje.

184

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Figura 4. Fuente: Elaboración propia, 2006

Las categorías que desarrollamos a partir de la observación de

campo (fig. 4), nos permite observar el conjunto de interacciones que se

establecen en el aula tanto en las estructura académica de las tareas,

como en la estructura de la participación, ambos aspectos que nos dibujan

las concepciones que los profesores tienen del proceso de enseñanza y

aprendizaje.

“Teachers and students engaged in doing a lesson together can be

seen as drawing on two sets of procedural knowledge

simultaneously; knowledge of the academic task structure and of the

social participation structure. The academic task structure (ATS) can

185

Ecología de Aula Interrupción

Orden

Evaluación

Pase de Lista

Solicitud de actividades realizadas

Instrucción

Maestro sale del Aula

Alumno sale del Aula

Platica entre A

Ejercicios de Aula

Criterios de Evaluación

Llamada de AtenciónCATEGORÍAS DE ECOLOGÍA DE AULA

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be thought of as a patterned set of constraints provided by the logic

of sequencing in the subject-matter content of the lesson. The social

participation structure (SPS) can be thought of as a patterned set of

constraints on the allocation of interactional rights and obligations of

various rnembers of the interacting group.” (Erickson, 1982, págs.

153- 154, subrayado en el original).

[Los profesores y los estudiantes comprometidos en hacer una

lección juntos pueden ser vistos como el dibujo de dos conjuntos de

conocimientos procesal simultáneo; conocimiento de la estructura

académica de la tarea y de la estructura social de participación. La

estructura académica de la tarea (ATS) puede ser representada

como un conjunto modelado de restricciones que son

proporcionadas por la lógica de secuencia en el contenido de la

temática de la lección. La estructura social de la participación (SPS)

se puede representar como un conjunto modelado de restricciones

en la asignación de derechos y de obligaciones interacciónales de

los diversos miembros del grupo interactuante. (Traducción libre a

Erickson, 1982, págs. 153- 154)]

El profesor, ordena su clase pensando de antemano en el orden en

el que habrán de participar los alumnos, ya sea antes o después de su

exposición, permitiendo que los alumnos participen en la clase o que

escuche lo que el ha de exponer del tema, la distribución de los equipos

de trabajo o bien el orden de las exposiciones de la clase, así como las 186

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cargas de trabajo que cada alumno y todo el grupo abran de tener en el

día y en el transcurso del desarrollo del contenido.

Los tiempos que el profesor da a su clase no se encuentran

soportados en la ocurrencia, sino en antecedentes con los que el cuenta

para interpretar los contenidos adecuándolos a las necesidades que le

exige el propio currículum y la comprensión de los temas por parte de los

alumnos.

“Es cierto que las reglas básicas son impuestas por los maestros;

pero no son todas arbitrarias ni triviales, ya que algunas representan

rasgos importantes de la visón del mundo de la comunidad

académica establecida. Son aspectos de la cultura, y, como tales

están sujetas a las críticas del relativismo cultural; pero ello no hace

menos valiosa su adquisición (…)” (Edwards y Mercer, 1988,p. 75)

La distribución temporal y espacial de la clase, es un aspecto en el

que es pertinente detenerse al momento de estudiar el proceso de

enseñanza y aprendizaje, considerando que es en el “escenario” del aula

en el que se da la interacción entre al maestro y el alumno.

187

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6.2.1. ORDEN

La distribución de las actividades en el aula tiene que ser

organizada en un ambiente de atención que permita al maestro y al

alumno acceder al proceso de enseñanza y a aprendizaje.

Los profesores en el bachillerato de la UAS deben de lidear con los

múltiples distractores que existen en el ambiente educativo del bachillerato

universitario, el más común de ellos es la distracción de los alumnos en

clase.

Díaz Barriga (1996) establece que los alumnos se mueven entre la

aceptación y el rechazo, sujetos a procesos de evaluación y de control

disciplinario, donde se encuentran y desencuentran sus visiones y valores

particulares con las de los maestros, lo que hace pensar de manera

diferente en el fracaso escolar y la práctica docente.

En la categoría de orden encontramos las subcategorías de

Llamado de Atención, Pase de Lista, Solicitud de Actividades realizadas e

Instrucción, en cada una de ellas es reiterativo la búsqueda de atención de

los alumnos por parte del docente para con el tema desarrollado en clase.

Así, el LLAMADO DE ATENCIÓN, es parte de una permanente

búsqueda del profesor por mantener al alumno en el tema que se aborda

en la clase, sustituyendo métodos didácticos por medidas disciplinarias. 188

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AM:. Así profe vaya.

AM: Profe, se hubiera tardado más tiempo.

O: Después de esta intervención la maestra continúa

MA haber jóvenes si se comportan mejor. (MA: “Antonia”, R2,

P3)

MO: “Angelina” ¿A que vienes a la escuela? Y luego escuche

que me dijiste que vienes a aprender y que vienes aprender

para…….¿Qué recuerdas haber escuchado? Que no son

validos como quien dice, que si yo me quiero ir a estudiar a otro

lado del país, fuera que bueno quien dice mi carrera o mi titulo

o algo así no me lo valen porque es muy bajo el porcentaje de

aprendizaje como quien dice que tenemos nosotros a

comparación de otros países mas desarrollados. (MO:”Roberto”,

R1, P2)

O: El maestro inicia otros ejemplos en el pizarrón y los

maestros hacen algo de ruido.

MO: shh, shh, Silencio…. No siempre es 3 o -2, puede ser que

encontremos que tuviéramos un número distinto. (MO: “Pedro”,

R3, P4)

189

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Los profesores insisten en que el llamado de atención debe ir

acompañado de la búsqueda por inculcar hábitos de respeto entre los

alumnos y de responsabilidad para con el estudio y los temas que se están

estudiando en la clase.

Otro aspecto en el ambiente de la clase es el PASE DE LISTA,

momento en el que se afirma la autoridad del maestro en las actividades

académicas dentro del aula y afirman los papeles que ha de jugar el

profesor y el alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

6:33 O: la maestra toma lista hay cuatro alumnas

MA: Cuanto terminen me dicen ¿ya terminaron?

AM: Yo ya termine (MA: “María”, R1, P3)

8:26 O: La maestra toma lista y los alumnos intercambian

opiniones inaudibles. (MA: “María”, R2, P5)

MA: Donde estaba, ah sí ya me acorde. Voy a tomar

asistencia.

O: al momento en la maestra toma lista un grupo de alumnos

comentan.

AS: Nada más nosotros vamos a pasar, jajajajaja

O: risas generalizadas. (MA: “Antonia”, R2, P1)

190

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El proceso de enseñanza y aprendizaje amerita que el profesor instruya a

los alumnos sobre las tareas que habrán de realizarse en clase, y el orden en el

que se realizarán éstas es presentado por él de una manera que permita al

alumno internalizar la actividad, transformando la información en

conocimiento, es decir comprendiendo cada uno de los pasos indicados

por el maestro; con el fin de repetir la actividad sin ayuda e incluso

ayudando a otro a comprender la tarea.

La INSTRUCCIÓN, permite a docente enfocar la distribución de los

tiempos y los pasos en los que se dividirá la actividad a realizar.

MA: Por favor vallan al menú edición, vallan a la opción A. y les

pone las opciones abajo aparecer a que celda queremos ir, A1,

si donde dice referencia, O.K. si te llevo ya no quiero que se

vallan al menú edición se lo opriman F5 y le ponen K1000 y así

sucesivamente (MA: “María”, R1, P4)

7: 45. MA: vamos a ver como podemos introducir datos en un

rango, por ejemplo: Este es un rango para introducir datos en

por ejemplo escribimos y doy enter y me pasa al siguiente celda.

Por favor escriban de A-5 C-7. Escriban: la vida (enter) es

(enter) todo aquello (enter) que pasa (enter), uno (enter) hace

(enter) otra cosa (enter). (MA: “María”, R2, P2)

191

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MO: Bueno OK, voy a hacerlo para todos y todas para que

Máximo 2 cuartillas recuerdo que te dije Ernesto que esto para

leer la tarea.

AH: Ah si, si,

Para leer la tarea que si traían 5, 10, 15 para que me engaño yo

mismo, en decirles que leí todo los trabajos, mi interés es leer el

resultad tu investigación, hay diferentes tipos de investigación y

recuerdo que dentro de este curso haber mencionado a

“Marcela” también preguntarle que si acaso hay una materia en

…..Aquí en la preparatoria que tenga como nombre este. (MO:

“Roberto”, R1, P8)

MO: Pongan atención, ya vamos a concluir el ejercicio.

O: Los alumnos ponen atención y el profesor continúa con la

clase. (MO: “Pedro”, R2, P3)

La manera en la que el profesor supervise los adelantos de los

alumnos, es variada, en gran medida obedece a criterios subjetivos, pero

también intervienen aspectos de validación de los conocimientos

adquiridos, y en este aspecto la participación y la revisión de la tarea

(ejercicios realizados en casa) le permite al docente dar cuenta de la

actitud del alumno hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje.

192

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La SOLICITUD DE TAREAS, permite al docente mantener un orden

en la participación de los alumnos, y al mismo tiempo indica el papel que

representa la tarea en la concepción docente a la que circunscribe; así

tenemos que un maestro tradicional, pedirá la tarea, para posterior mente

anotar a quien se la entregue; y una vez concluida esta etapa, pasara a

otra actividad; el docente constructivista, solicitara la tarea, evaluara cada

ejercicio pensando en el proceso de resolución del problema

(…) es que son muy malos, pobrecito yo ¿Yo?, luego entonces

es cuanto a desarrollo humano quiero preguntarte ¿Quién trajo

escrito te acuerdas de la mentada cuartilla y la no cuartilla y las

2 cuartillas a cerca de la autoestima? ¿te acuerdas?

AM = yo no la traje

AM = yo si la traje.

Pa´que aprenda Mayra, llegas hasta tanto, me vez la micro

pajita que traigo, ….. y no te vez el …… que traes ….. bueno ok

luego entonces si es necesario he decidido también esto que

escuche toma nota, escuche que me dijiste, aahh entonces va a

ver trabajo final, no me andan presionando de un trabajo final,

pero no nada más un trabajo final, trabajo final examen escrito,

cuando en tu ……. Me lo debes dar a tiempo, muchachos se

termino la clase y recuerden los espero mañana. (MO:

“Roberto”, R2, P5)

20:07.- MA: ¿y la tarea Benito?.193

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AH: no vine ayer (MA: “Antonia”, R2, P1)

6.2.2. INTERRUPCIÓN

La interrupción del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula

en el bachillerato de la UAS es recurrente, basta un pequeño ruido fuera

del aula para que el conjunto de los alumnos dejen de poner atención al

trabajo que se esta desarrollando.

En la categoría de Interrupción encontramos las subcategorías de

Alumno Sale del Aula, Maestro Sale del Aula y Platica entre Alumnos;

todas ellas demuestran las continuas distracciones en el desarrollo de la

clase.

El ALUMNO SALE DEL AULA, por el relajamiento de la disciplina

al interior de la clase, aspecto que podemos considerar como una

evolución con respecto al modelo “tradicional” que hacia énfasis en el

orden al interior de la escuela y el silencio en la aulas.

MA: Ándale así esta bien, recuerda que tienen que explicar tu

respuesta no nada más poner la respuesta.

AH: Si maestra, gracias.

6: 55 De nada.194

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AM : Ya podemos salir.

Si ustedes dos (y los señala) ya pueden salir. Se acerca otra

alumna. (MA: “Marisol”, R1, P3)

AH: Bueno, esta bien Profe ¿Cuándo se acaba el curso con

usted?

MA: El día 8 Vamos empezando, hombre.

7:10 No, nada más estaba preguntando

¿Puedo salir profe?

Si pero no me entregaste nada.

AH: ¿Yo también profe?

MA: Si pero tiene que venir a clases, casi no viene a clases.

AH: Es que trabajo y pa donde vivo no hay camiones, tengo

que esperar raite.

7:13 AH: ¿Profe puedo salir?

MA: Si (MA: “Marisol”, R1, P4)

Dentro de las distracciones comunes se encuentra en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, esta el que los profesores abandonen el aula,

permitiendo con ello que los alumnos no tomen con seriedad la actividad

docente.

Cuando el MAESTRO SALE DEL AULA, lo hace interrumpiendo el

proceso de enseñanza y aprendizaje, con esto se permite implícitamente al

alumno que rompa la interacción al interior del salón de clases, y al mismo 195

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tiempo nos indica que las estrategias docentes para la presentación y

explicación del contenido es escasa y se limita a la exposición discursiva e

iconográfica.

“Los resultados en general evidenciaron una pérdida de tiempo de

aproximadamente más de 50% de tiempo escolar de clase por

semana. Esta pérdida se manifestó mayormente en la entrada y

salida a destiempo del profesor y ausentismo de este.” (Benítez,

2006, p. 109)

7:25 O: Uno de los alumnos abre la puerta, Para que entre el

resto del grupo, la maestra recibe una llamada al celular y sale.

(MA: “María”, R2, P1)

6:47 p.m. O: El Maestro se encuentra sentado sobre una silla

muy pensativo. Sale a la puerta habla por corto tiempo (2 o 3

minutos) platica con una maestra, cierra la puerta pero no del

todo. (MO: “Juan”, R1, P5)

MA: ahorita le voy a explicar, me espera tantito voy por un

vasito de agua.

AM Así profe vaya. (MA: “Antonia”, R21, P2)

196

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MO: F (x) = 2 (- 4), más por menos, menos, 2 (- 4) -8, y es -8,

tenemos que el último valor de la coordenada es (- 4, - 8). Ahora

quiero que dibujen en el plano cartesiano la recta y cuando

terminen me traigan el trabajo para revisarla.

O: El maestro sale del salón (15 minutos) (MO: “Pedro”, R2, P3)

Otra de las distracciones constantes es la llegada tarde de los

alumnos a la clase que les corresponden, situación que los profesores

toleran, permitiendo, así que los maestros se ausenten del salón de clase

también.

Cuando el ALUMNO LLEGA AL AULA, esta interrupción es

permanente en el salón de clases, es producto de la flexibilización del

proceso de enseñanza, lo que en su conjunto forma un “modo de hacer las

cosas” un esquema cultural en el que el relajamiento del contenido y la

comprensión limitada de los temas se circunscribe a un repaso del

contenido escolar.

O: Los equipos comienzan a trabajar. El equipo dos se dedica a

leer y a contestar en lo particular, en ese momento llega otro

alumno y deja la puerta medio abierta, el maestro le pide:

MO: “intégrese al equipo de Ernesto (equipo dos).” (MO:”Juan”,

R1, P6)

197

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O: Los alumnos hablan entre ellos, no toman atención al

profesor se escucha el ruido en el salón.

Entra un alumno.

AH: Profe, profe

O: El profesor asienta con la cabeza para que pase. Suena un

claxon afuera del salón de clases (automóvil). (MO: “Pedro”, R1,

P2)

La PLATICA ENTRE ALUMNOS, en el salón de clases es otra

interrupción cotidiana en el Desarrollo de la Clase, en este punto hay que

insistir que en un modelo sociocultural, la interacción en el aula es

importante, pero el dialogo esta se conforma teniendo como eje de

articulación el contenido, aspecto del que se carece en las aulas de la

Universidad.

8:26 O: La maestra toma lista

y los alumnos intercambian opiniones inaudibles. (MA:"María”,

R2, P5)

La REVISIÓN DE TAREAS, es el punto

O: La maestra pasa “revisando” la tarea y al parecer no la des

solo, pone sobre ella (tarea) lo que aparecer es una firma.

MA: Bueno, a ver “julio” ¿si traes las copias por favor? (MA:

“Antonia” , R1, P2)198

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MA: Bueno entonces les checo la tarea y es decir el

cuestionario y nos vemos mañana.

O: Los Jóvenes los alumnos se amontonaron sobre la maestras

para que le revise la tarea, al parecer les pone una rubrica. (MA:

“Antonia” , R2, P5)

6.2.3. EVALUACIÓN

En el trabajo cotidiano en el aula, el docente enfrenta diversas

situaciones que ponen en juego no solo el manejo de contenidos, sino la

experiencia didáctica obtenida a través del tiempo. De ello, solo se tienen

evidencias aportadas por los instrumentos que tradicionalmente han sido

utilizados como una forma de medir la eficiencia del profesor: los

resultados de un examen, es decir, la evaluación de la enseñanza por

medio del aprendizaje de los alumnos.

Por su parte, Rueda (2000) establece que la evaluación tiene dos

funciones; la de control y la de evaluación. En este sentido, Ardoino (2000)

declara que la evaluación puede llevar control, pero no todo control es

evaluación. Los marcos de los sistemas educativos se institucionalizan

para fines de control social. Los resultados individuales o colectivos

permitirán en el futuro un nivel global de productividad, expresada en una

función de apoyo a la toma de decisiones, tomando como criterios aquellos

199

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que permitan escoger con rapidez los indicadores que logren poner en

marcha los procedimientos adecuados.

Por la relevancia que tiene la evaluación en la definición del estilo

docente nos detendremos a desarrollar un análisis del concepto de

evaluación, así tenemos que de acuerdo con Díaz Barriga (1996), la

evaluación “moderna”, que reemplaza al examen tradicional en la

pedagogía anterior surge hacia mediados del siglo pasado en el marco de

la teoría curricular que:

“... nace como expresión de una ‘nueva’ articulación entre escuela –

sociedad, (durante la)... génesis de la industrialización a través de

las máquinas y el surgimiento de los grandes monopolios. (...). Este

discurso teórico busca un control de comportamientos de docentes y

alumnos, a partir del cual se establezca una garantía de los ‘logros’

en los resultados de la educación. La eficiencia es, por lo tanto, un

elemento estructurante de esta lógica: es inherente al campo

curricular. ... De esta manera, el “nuevo” pensamiento pedagógico

genera tres vertientes que conceptualmente confluyen en tanto se

fundamentan en el funcionalismo, pragmatismo y conductismo, y

que son: tecnología educativa, teoría curricular y evaluación.” (Díaz

Barriga, 1996)

Se enfrenta un complejo desafío teórico-político si se trata no sólo

de cuestionar el posicionamiento filosófico en el cual la evaluación 200

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educativa nace y se desarrolla, sino de profundizar otras

conceptualizaciones que fundamenten y orienten otras prácticas.

El problema de la evaluación es teórico y es político, antes que un

problema de gestión. La evaluación se inscribe en un proyecto pedagógico

más amplio, y en una cierta manera de entender la problemática de lo

social. Por otro lado, definir para qué, qué, cómo y quiénes van a evaluar,

no es una cuestión simplemente técnica, sino que es una operación

política en tanto que distribuye lugares y produce sentidos.

Enseñar no es un verbo transparente. Porque la educación siempre

tiene un aspecto que permanece oscuro, inconsciente, inaccesible; una

evaluación rigurosa no puede ser total, transparente, final, acabada.

Porque se corre el riesgo, en el que muy comúnmente se cae, de

considerar central en la enseñanza sólo lo que se puede medir, con lo cual

puede perderse de vista lo más rico de los procesos que ocurren en la

escuela. Desde la perspectiva en que se sostiene este proyecto diríamos

que es posible evaluar sin pretensiones de totalidad. No todo es evaluable,

no siempre lo es, y corremos el riesgo de que lo más importante se

escape.

Una evaluación rigurosa, seria, profunda, que no deje de

preguntarse por el sentido que tiene, tiene que asumir el mismo riesgo que

asume la enseñanza. Esto es, el de poner en funcionamiento un proceso

sobre el que, finalmente, no hay control posible. El riesgo de incorporar a 201

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las nuevas generaciones a la sociedad, en un proceso de reproducción de

lo anterior que incluye la posibilidad de producción de lo nuevo; de lanzar

una tarea que se proponga la inclusión activa de los que están en ella

involucrados, asumiendo los problemas y las posibilidades de abrir

espacios para la participación.

Partimos del respeto al maestro como profesional al que la sociedad

le ha delegado una tarea fundamental: la transmisión de la cultura, el

traspaso de la herencia de la sociedad a los recién llegados. Por ello el

proyecto reconoce la profesionalidad docente actual, con su riqueza y sus

debilidades, y le otorga un rol activo y protagónico en la evaluación.

Asumimos el concepto de evaluación como un proceso sistemático

de producción de conocimientos, cuyo sentido es aportar a la comprensión

de la complejidad de las situaciones en las que se dan los procesos de

aprendizaje. Su propósito central de producir modificaciones que permitan

mejorar las situaciones que se analizan, en los diferentes niveles en que

se puede operar para mejorarlos: aula, institución, sistema local, provincial

y sistema nacional.

La evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y no es sólo

una actividad final, “a posteriori”. Implica cuidado y supervisión de la

enseñanza. La acreditación no es ni el único, ni su principal sentido.

202

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Los problemas que plantea son secundariamente técnicos, la

cuestión son las opciones de tipo ético en que se basa: quiénes tienen

acceso a la información, quién tiene la autoridad de evaluar, y para qué

hacerlo, qué se debe comunicar sobre los resultados, qué decisiones

tomar respecto a la confidencialidad de los datos, etc.

La existencia de un parámetro o referente de comparación es

constitutivo de la tarea evaluadora, que justamente lo que hace es

comparar con un “modelo”, un “ideal”. Aunque este modelo de

comparación es social e históricamente construido, y, por lo tanto,

contingente y cambiante, suele darse por obvio y universal. Naturalizando

aquello que se considera “bueno”, o de “calidad”, el poder funciona así

“microfísicamente”. El parámetro se “naturaliza”, y ya no parece necesaria

su explicitación. Por ello decimos que en las decisiones sobre el parámetro

respecto al cual se evalúa de manera central – y no visible - las relaciones

de poder que se juegan en el proceso de evaluación.

En la categoría de Evaluación encontramos las subcategorías de

Ejercicios de Aula y Criterios de Aula, lo que nos demuestra la pobre

metodología de evaluación que aplican los docentes universitarios para

definir el avance de los alumnos en los contenidos escolares.

La TAREA, es parte sustancial de la evaluación en el bachillerato de

la Universidad Autónoma de Sinaloa; a esta actividad los docentes dedican

203

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una buena parte de las actividades en el aula, pero no existe exigencia por

la entrega de la misma.

¿Ustedes creen que también pudiera hacer lo mismo con la

formula?

A.M. SI.

M. a ver háganlo.

A.M. ya profe.

Esa es la tabla del uno verdad, háganmelo hasta el diez para el

martes, si se dan cuenta yo les puse en borde, aquí bien

explicar lo del juego que les deje de tarea.

Sáquenle copia, sale. (MA:”María”, R3, P6)

Los criterios de evaluación del profesor son importantes al momento

de definir en qué teoría educativa se circunscribe, la condición de

relajamiento en el bachillerato permite asegurar que los profesores no se

encuentren inscritos en un modelo tradicional, de hecho son tan ambiguas

sus concepciones que nos es posible asegurar que el bachillerato en la

UAS no cuenta con un modelo propio de educación.

En los CRITERIOS DE EVALUACIÓN, podemos ver que el profesor

se apega a criterios específicos, pero ya no toma sólo como referencia el

examen, también se hecha mano de otros herramientas de evaluación

como lo es la participación y los ejercicios escolares.204

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MO: Buenas noches repitiendo los criterios de evaluación, ¿Te

acuerdas cuales son Kary?

AM: Asistencia

MO: La tarea

MO: Las tareas

AM: ¿El examen?

MO: La participación y el examen, aunque a mi me interesa

mucho, la participación, luego entonces he estado pensando en

los días que hemos llevado este curso (MO: “Roberto”, R2, P1)

MO: Buenas noches, pobrecitas las muchachas, hacen el

sacrificio por venir a la escuela, la mayoría de ellos y de ellas

fundamentalmente en el turno nocturno tienen un trabajo donde

tienen un patrón, donde les obligan, les exigen un horario y pues

pobrecitos les voy a poner calificación aprobatoria y eso sucedía

en el primer semestre y luego en el segundo semestre les decía

a quienes según yo no había aprendido lo suficiente en voy a

hacer un trato contigo échale muchas ganas, las ganas

suficientes para que apruebes este semestre y si apruebas con

7 con 8, con 9, o con 10, solicita el examen extraordinario del 1

er. Semestre y sin hacer examen, sin que presentes el examen, 205

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te anoto en el acta tu nombre y tu calificación aprobatoria (MO:

“Roberto”4, R2, P2)

Al determinar cuales son las teorías en las que se representan los

distintos profesores entrevistados, encontramos que estos no cuentan con

un esquema de organización de una clase modelo, algunos permiten la

intervención del alumno y otro no, pero, todos coinciden en una

flexibilización de los criterios de evaluación, lo que nos indica que han

transitado de una clase tradicional a un relajamiento del proceso de

enseñanza y aprendizaje.

206

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6.3. LA CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA

En el Capitulo I de la presente tesis se bosquejaron los distintos paradigmas

que han sido puestos en marcha en el bachillerato universitario, a partir de las

reformas que este ha experimentado a lo largo de su historia.

La concepción que el docente tiene de la enseñanza esta expresada en el

manejo del currículo por parte del profesor, tanto en el desarrollo del contenido como

en las estrategias, como nos dice Stenhouse (1991) “El profesor debe conocer su

propia disciplina y gozar de la suficiente seguridad al respecto como para regocijarse

cuando es vencido e incluso superado por su alumno. No se trata de condiciones

fáciles. Sin embargo, aunque puede muy bien argumentarse que resulta mas factible

asimilar una disciplina y dominarla que poseer en el mismo sentido un programa de

objetivos, hay que confesar, no obstante, tal maestría no es corriente en todos los

profesores. Asimismo, para un profesor, el progreso hasta el dominio de una

disciplina constituye una meta profesional satisfactoria y que vale la pena lograr. Se

trata, además, de una estrategia docente que invita al profesor a situarse dentro del

papel de aprendiz, dentro de su labor, de modo que su vida en el aula amplia, mas

que restringe, sus horizontes intelectuales. Una buena clase según este criterio, será

aquella en la que, cotidianamente, se prenden cosas que el profesor no conocía

antes.”

La concepción que el docente tiene de la enseñanza y aprendizaje esta

expresada en el manejo del currículo por parte del profesor, el desarrollo del

207

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contenido, en las estrategias que dice conocer y las utiliza en el mismo, la manera en

que evalúa, el su la forma que conceptualizan el rol del alumno y suyo propio, así

como la argumentación que manifiesta para explicar la posición teórica en que se

fundamenta el currículo que actualmente esta vigente en la preparatoria.

Encontramos que los profesores cuentan con una noción de teórica del

proceso de enseñanza aprendizaje, pero reconocen que en la practica no se guían

por esas concepciones que en la entrevista describieron como rectora de su actuar.

Podemos decir que el proceso de la educación, en la medida en que tiene éxito,

consiste en gran parte en el establecimiento de estos “contextos” mentales

compartidos, de comprensiones conjuntas entre maestro y alumnos, que les permiten

realizar juntos el discurso educacional.” (Edwards y Mercer, 1988, p. 84).

“The process of education, in the broadest sense in which we have defined it,

is essentially like all acts of communication. It occurs most tangibily in the

exchange of overt messages where mutual intelligibility is heavily dependent

on the nature and extent of implicit knowledge and processes of

interpretation. It is these implicit bases of mutual interpretation that we are

calling ground rules. One of the point at which education fails is when

incorrect assumptions are made concerning shared knowledge, meanings

and processes of interpretation.” (Mercer y Edwards, 1986 p. 39).

208

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[El proceso de la educación, en el sentido más amplio en el que lo hemos

definido, es esencialmente igual a todos los actos de la comunicación.

Ocurre lo más claramente posible en el intercambio de mensajes abiertos

donde la inteligibilidad mutua depende fuertemente de la naturaleza y del

grado de conocimiento implícito y de los procesos de la interpretación. Estas

bases implícitas de la interpretación mutua es lo que llamamos los principios

motivadores. Uno de los puntos en la que la educación falla es cuando se

hacen presuposiciones incorrectas sobre el conocimiento, significados y a

procesos de interpretación compartidos. (Traducción libre a Mercer y

Edwards, 1986 p. 39)]

En la pregunta número 9 del cuestionario: ¿Defina su concepto de

enseñanza? los profesores entrevistados respondieron lo siguiente:

“La enseñanza es un proceso que consiste en comunicar o transmitir por

diferentes medios, determinados conocimientos” ( MA: María)

“Considero a la enseñanza como parte del proceso de cómo se transmiten

los conocimientos utilizando diferentes técnicas o formas que permitan con

mayor facilidad la adquisición de nuevos conocimientos” ( MO: “Juan” )

209

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“Enseñar no es sólo la transmisión de conocimientos, sino que va más

allá, enseñar es también conlleva la transmisión de valores, de cambios de

comportamiento, así como de una nueva cosmovisión del mundo, de una

nueva mentalidad. Enseñar es dotar al alumno de herramientas teórico-

conceptuales que ayuden para el buen aprendizaje.” ( MA: “Antonia”)

“Mostrar comunicando a través de la palabra hablada y escrita, imágenes

en dibujos figuras y películas, documentales. Conocimientos teóricos

vivenciales científicos utilizando metáforas cuentos, fantasías, juegos,

dramatizaciones, etc.” (MO:” Roberto”)

“Es un medio más practico para el estudio, instruir personas para tener un

acervo de cultura mejor.”(MA: “Marisol”)

“Desde mi muy particular punto de vista es el proceso en el cual el

profesor debe de enfrentar al alumno a situaciones problemáticas

accionando sus conocimientos previos y adoptándolos a nuevos

problemas a través de un proceso interactivo de equilibración-

desequilibración para lograr los nuevos conocimientos del alumno. “(MO:

“Pedro”)

En estas respuestas de los profesores se advierte una conceptualización que

se inscribe en una perspectiva tradicional de la enseñanza, donde esta se centra

básicamente en la transmisión de conocimiento unidireccional del profesor hacia el

alumno, dejando de lado elementos trascendentales tales como: estrategias de

210

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enseñanza, la utilización conciente y/o deliberada de los recursos de los

instrumentos psicológicos dentro de los que destacan los mapas, los distintos tipos

de gráficos, materiales escritos y sobre todo la importancia de uso, comprensión e

internalización de los conceptos abordados desde una relación interpsicológica

multidireccional: maestro-alumno, alumno-maestro y alumno-alumno.

Respecto a la pregunta número 6 de la entrevista: ¿Qué hace usted para

enseñar un tema o un concepto a sus alumnos? Los maestros

respondieron lo siguiente:

Por ejemplo ver la reseña de los gráficos. Mas que hablar mucho les digo que

son los gráficos, para qué sirven, me escuchan y de allí en la computadora en Excel

hacemos un ejercicio, yo les anoto en el pizarrón el ejercicio y al final con la

referencia que yo escribí el dato a veces se pueden confundir, así que empiezo a

estructurar el ejercicio de manera oral, les digo la coordenada y así vamos

trabajando todos, OK, en este caso para este tema yo utilicé recursos de otras

unidades para ver que tanto habían puesto atención y que tanto habían aprendido.

Cada vez que puedo yo hago esto, lo reforzamos. A veces pasa que la mayoría no

entendió y no lo vuelvo a explicar pero cuando 2 o 3 personas si entendieron lo que

íbamos a hacer, sí lo explico. En ocasiones cuando les dejo tarea no la hacen por

que la mayoría trabajan y la hacen aquí o rentan una máquina en un caber. Mas que

hablar mucho hacemos un ejercicio estructurar el ejercicio lo reforzamos (MA:

“María”)

211

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M: Cuando imparto la materia de análisis histórico que considero que tengo mas

interrelación, muchas veces trato de motivar al estudiante retomando conocimientos

que ellos traen desde grados anteriores, me doy cuenta que la mayoría de los

estudiantes que llegan al bachillerato desconocen lo que es la historia de nuestro

país y tienen muchos problemas para ubicar fechas, personajes y trato de hacer un

calendario en cuanto a fechas tratando de ubicar las etapas de la historia, lo hago de

la manera que el estudiante participe con preguntas, en ocasiones lo dicen o lo

anotan en el calendario. El alumno como que sí muestra interés. Por ejemplo en la

materia de Pensamiento y Cultura allí utilizo otro sistema, allí recaigo en lo tradicional

pero trato que el alumno participe.

E: Por ejemplo cuando cae en lo tradicional

M: Cuando me pongo a explicar la clase y el alumno está escuchando y no

participa directamente.

E: Me parece interesante como usted marca la diferencia entre uno el

tema, tiene relación directa con la asignatura y a su vez tiene relación

directa con el tipo de estrategia o metodología que se va a utilizar. Una

pregunta que para mi es obligada sería dependiendo, veo aquí el

elemento de el conocimiento que pudiera tener el propio alumno respecto

al tema, qué es lo que valora para marcar esa diferencia, yo le entendería

que a los antecedentes.

M: ¿a los antecedentes?

E: ¿a los antecedentes y a los propios alumnos? , yo le pediría me

ayudara en esa parte

212

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M: a los antecedentes con los que llega el alumno yo siento que cuando

llega el estudiante llega al bachillerato viene mas que nada basada en una

técnica tradicional. Yo describo que cuando el alumno viene a este nivel

no tiene conciencia de ser estudiante, viene nada más y se inscribe para

ser estudiante, no muestra interés por aprender, yo lo noto en los grupos

que actualmente estoy atendiendo, por ejemplo los primeros grados.

Donde el estudiante cree que estudiar la preparatoria es sencillo y que

cualquiera la hace, viene y se sienta nada más a estar escuchando y en

ocasiones ni pone atención. O sea que a partir de aquí en la preparatoria

tiene que cambiar toda la metodología para poder realizar el aprendizaje.

Y batallo para trabajar porque simplemente para formar equipos se me

dificulta. No trae bases y se dificulta hacerlos que participen en la clase,

por ejemplo, hasta para leer con anticipación para la clase. (MO: “Juan”)

En el párrafo que a continuación se hace alusión observamos que la

inquietud expresada por el maestro es muy similar con las apreciaciones

que realizan los investigadores de la D.G.E.P.:

“En las aulas observamos alumnos y alumnas inmersos por completo en el desgano

y desinterés. El aburrimiento y la oscilación de la atención en otras actividades no

escolares caracterizan su comportamiento en el aula. (Benítez, 2006, Pág15)

Como una clase normal que tenga introducción, desarrollo y conclusión, pero

me gusta cuando le digo que me gusta plantear preguntas directas a los alumnos,

213

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que los estimule y también me gusta que en la mayoría de mis clases tratar de

relacionarlas con la realidad. (MA: “Antonia”)

M: Un tema: Ecología y educación ambiental. Generalmente la dinámica que sigo es

la siguiente: Menciono el tema previamente a tratar, en el aula la forma como me

dirijo al alumno, al educando, es en segunda persona del singular, aún cuando tenga

20 0 30 personas. Para la siguiente clase vamos a tratar del tema de ecología y

educación ambiental. Puedes encontrar información en el libro de biología ambiental

de tal página a tal página y léelo. Ya llevo previamente preparado una serie de

preguntas, una batería de 20 o 30 preguntas. Una vez que nos vemos ya estamos en

otro evento, ya leíste, ya contestaste las preguntas, quiero que me platiques cuales

son las dudas que tú tienes, qué palabras, conceptos, qué de lo que tú leíste del

tema es lo que te llamó la atención a ti, de qué quieres platicar y lanzado esto lo dejo

allí en el aire, esperando de manera espontánea surja, cuando la respuesta es el

silencio, empiezo a dirigirme de la siguiente manera, pregunto de manera aleatoria

para ti ¿qué es?……., ¿tú que crees que es?….., para ti que es la ecología tu

Martha, Juan, Pedro, tú, tú, y cuando lo hago de esa manera me interesa saber lo

que Juan, lo que Pedro lo que María entiende por concepto de ecología, para ir

comparando los estudios de los investigadores para amalgamarlos, fusionarlos para

que tres vertientes: una, para que te des cuenta de tú como estudiante en este

momento estas viviendo y formas parte de un ecosistema, sin ti y sin mí va a existir.

Para dar cuenta de que tú y yo somos la única especie con tanto poder para construir

o para destruir y que la vida va a seguir después de ti y que si tu quieres puedes ser

un factor importante para mejorar, así es como lo hago, me interesa más eso, el

214

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facilitarte, el apoyarte, claro si tú quieres, a que te des cuenta y si es así como

puedes hacerlo. (MO: “Roberto”)

M: Acabamos de pasar el tema de los actos de habla. Bueno, primero yo

les doy unos apuntes y ya de acuerdo a eso les voy explicando los

trabajos o las técnicas que vamos a seguir para hacer ejercicios, ya que

ellos entienden de lo que se trata, primero hago que lean y ya después les

explico el tema y hacen los ejercicios. Y también pues el alumno que

participa más es quien lee más y tiene mejor calificación.

E: Hacen el ejercicio y que más hacen, me interesa esa parte. A parte que

los pone a leer, les explica, les pone el ejercicio y acto seguido que más.

M: Pues, elaboran su ejercicio y son puntos para el alumno. Aunque es

participación no todos participan, entonces yo voy poniendo participación

por unidad.

E: Va evaluando el ejercicio y después va registrando esa participación.

M: Lo que me interesa a mí es que trabajen aquí y así me voy dando

cuenta de quien trabaja y de quien copia.

E: ¿Por qué quiere que trabajen aquí maestra?

M: Por esa situación, si yo les digo se lo van a llevar de tarea yo se que se

hace un copiadero en sus casas y si yo los pongo aquí me doy cuenta.

(MA:Marisol”)

215

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M: Primero empezamos haciendo un bosquejo de los conocimientos

previos de un tema o un concepto, qué saben ellos sobre eso. Ellos dan

sus ideas y después tratamos de conceptualizar, ambientarnos sobre el

tema. Lo que da mucho resultado son las ideas previas que traen y a los

muchachos se les hace sentir como que es parte de, nosotros partimos

de la premisa de que nadie inicia en cero sino que todos sabemos un

poquito de los temas o conceptos. (MO: “Pedro”)

En el caso de los maestros “Juan” y “Pedro” plantean que asumen como base

para los temas a tratar los aprendizajes previos, el cual es un elemento al que

recurre el constructivismo para sentar su propuesta metodológica de enseñanza ,

pero en el caso del primero afirma que no puede rescatarlos del todo (es importante

señalar que en ningún momento hace referencia o la articula a la teoría

Constructivista), ya que en su gran mayoría los alumnos carecen de estos y tiene

que asumir a lo que el denomina técnica tradicional, asimismo el señala que se ve

orillado a utilizar esta última, ya que los alumnos no participan directamente, se le

dificulta hacerlos que participen en la clase, o no muestran interés por aprender, por

otra parte en el caso del maestro “PEDRO” tiene una idea mucho mas acabada del

proceso para enseñar un concepto desde la perspectiva Constructivista donde se

fundamenta el plan de estudios vigente de la preparatoria, es decir rescata la idea de

los aprendizajes previos para enlazarlos con los propuestos por aprender y

aterrizarlos a su propios contextos.

216

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En el caso de la maestra “Marisol” en donde su respuesta tiene implícita la

idea de una serie de instrucciones para realizar actividades por parte de los alumnos

tanto de manera individual al dejarle documentos por leer, como actividades en clase

y el papel determinarte de su rol como maestro al explicar un tema en particular, otro

punto importantes a señalar es al utilizar el clásico punto para estimular a los

alumnos, en estos últimos comentarios ubicamos el proceder de la maestra en un

perspectiva tradicional.

El maestro “Roberto” para el desarrollo de clase dice recurrir a construir un

espacio de intercambio de opiniones entre los alumnos, el como maestro busca

facilitar y apoyar este condición.

Afirma Rogoff (1993, p. 27) “desde la perspectiva sociohistórica la unidad

básica de análisis ya no es el individuo (sus propiedades) sino la actividad

sociocultural (procesos), en cuanto que implica la participación activa de las

personas en las costumbres establecidas socialmente”

217

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6.4. LA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE

El concepto de aprendizaje que guía la práctica docente es un aspecto que

define las estrategias que el profesor desarrollara durante su clase para promover el

aprendizaje de contenidos entre los alumnos.

Mercer nos indica (1997, p. 24) que el lenguaje es “como instrumento de

comunicación o instrumento cultural lo empleamos para compartir y desarrollar

conjuntamente el conocimiento (…) empezamos a emplearlo como instrumento

psicológico para organizar nuestro pensamientos individuales y para razonar,

planificar y revisar nuestras acciones”.

“El éxito del proceso [de enseñanza–aprendizaje] implica un traspaso

gradual de control del maestro al alumno a medida que el alumno va

siendo capaz de hacer por sí mismo lo que antes sólo podía hacer con

ayuda. (...) Un proceso educacional logrado es el que transfiere

competencia al alumno.” (Edwards y Mercer, 1988, páq. 178).

“(...) los aprendices de oficios llegan a dominar su arte. Es aquí donde

encontramos uno de los aspectos más problemáticos de la educación

formal: ¿dónde está el traspaso? ¿Por qué muchos alumnos no

alcanzan, al parecer, la competencia de los maestros?” (Edwards y

Mercer, 1988, p. 37).

218

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Las respuestas que encontramos respecto a la concepción de aprendizaje son las

siguientes ante la pregunta número 10 del cuestionario: ¿Cuál es su concepto de

Aprendizaje?

El concepto aprendizaje en si, es un proceso donde se “entrena” a un

individuo o para dar solución a ciertas situaciones desde pequeños todos

pasamos por este proceso, cuando aprendimos a caminar, a caminar, a

hablar, a leer, etc. Siempre bajo un reflejo condicionado de estímulo

respuesta.

Considero que dentro del aprendizaje influyen varios factores para que

algunos alumnos aprendan con más facilidad que otros. Como puede ser

la inteligencia, la motivación, conocimientos previos, la participación

activa, su edad, su estado de ánimo, etc. Así también que existen alumnos

que participan siempre y cuando su acto sea premiado, es decir, trabajan

bajo un estímulo de premio y castigo.

(E, MA: “María”, PREG 10)

La maestra “María” tiene un concepto de aprendizaje muy ubicado en el

planteamiento conductista y lo denota en los conceptos que usa para

hacer referencia para explicar al aprendizaje dentro de los que destacan

tales: entrena, reflejo condicionado, estímulo-respuesta, premios y

219

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castigos aunque lo mezcla con conceptos de origen constructivista tales

como: conocimientos previos y participación activa.

Lourdes Benítez Ontiveros (2006) realiza comentarios que en la misma

dirección que la nuestra como lo apreciamos a continuación: “En consecuencia a las

respuestas anteriores, al cuestionarles sobre el concepto de aprendizaje las

respuestas del colectivo no incorporaron la idea central del concepto, salvo algunos

amalgamados con nociones muy arraigadas, propias del conductismo. La mayoría de

respuestas, un tanto tautológicas, recogen la idea de aprendizaje como producto y no

como proceso.” (Benítez, 2006, P. 126)

El concepto aprendizaje proviene del término aprensión que es agarrar,

adueñarse y en base a esto considero que es el momento de apropiarse

de un conocimiento. (E, MO: “Juan”, PREG 10)

En el caso del maestro “Juan” usa su raíz etimológica de aprendizaje:

aprensión y agarrar, en base a lo anterior es lo que le permite al alumno

apropiarse de los conocimientos

220

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Aprendizaje es adquirir valores, conocimiento, cambios de comportamiento y de

mentalidad para mejorar la calidad de vida; aprendizaje es obtener herramientas

teóricas-conceptuales. El aprendizaje conlleva a la aplicación de los conocimientos

en la vida diaria. (E, MA: “Antonia”, PREG 10)

Para el “ANTONIA” el aprendizaje lo explica a partir de adquirir valores,

conocimientos, comportamiento y de mentalidad, si como herramientas teóricas-

conceptuales y esto lleva implícito su aplicación en la vida diaria, aquí se observa

que el “ANTONIA” que al momento de plantear su concepto de aprendizaje mezcla

elementos desde la perspectiva conductista tal es el caso de comportamiento y los

intercala con elementos característicos del constructivismo como el sesgo

pragmático del uso de los aprendizajes en la vida diaria o cotidiana.

Benítez asume que los maestros no tienen una claridad con respecto al

concepto constructivista de aprendizaje y nos lo hace saber de la siguiente manera.

“Aunque la noción constructivista de aprendizaje reconoce el papel activo del

alumno, esto no quiere decir que el papel del profesor debe de ser pasivo. En

definitiva, es el profesor el que debe de disponer las condiciones para que el

aprendizaje del alumno sea realmente activo. ¿Qué advertimos en las respuestas

como la que sigue? Nociones que aún no superan la concepción tradicional de

enseñanza como transmisión de conocimientos y que hunde sus raíces en el

conductismo. (Benítez, 2006, P. 126)

221

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Entiendo que deben de ser las competencias y habilidades que el alumno

adquiere para resolver situaciones problemáticas.

La enseñanza puede llegar a resolver una situación en particular pero un

aprendizaje significativo puede lograr la solución de diversas situaciones a través de

la aplicación de las habilidades o destrezas adquiridas a través de la enseñanza.

Para “PEDRO” el aprendizaje por él llamado significativo es producto de la

enseñanza y este guarda una relación muy estrecha con las habilidades,

competencias o destrezas que le permiten resolver situaciones

problemáticas a las que se enfrentará el alumno

En relación a la pregunta número 7 de la entrevista: ¿Cómo considera usted

maestro que aprenden sus alumnos? Tenemos las siguientes respuestas:

M: Yo creo que el alumno aprende cuando se encuentra un tema donde ellos

participan pero uno como maestro tiene que adjudicar con otros términos los

contenidos temáticos, darles una interpretación, que ellos mismos se la den con sus

propias palabras, este yo creo que sí muestran interés. (MO: “Juan”)

E: A qué se refiere con estos términos maestro

M: Por ejemplo la forma de pensamiento que se dio en el México independiente, los

estudiantes por ejemplo ven algunos autores que escribieron acerca de estos

pensamientos liberales, los estudiantes no interpretan algunos términos.

222

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E: Veo dos aspectos muy importantes, uno serían las bases y los antecedentes de

los alumnos al llegar la bachillerato y dos la falta de estrategias de aprendizaje de los

alumnos por aprender

M: yo creo que también tiene que ver aparte de las estrategias que pueda tener el

estudiante por aprender, las estrategias que pueda tener uno como maestro darles

E: Cómo cuáles, en el caso de usted como maestro

M: Yo creo que uno como maestro debe estar constantemente preparándose, yo

creo que este es uno de los problemas que tiene la universidad, yo creo que

debemos de estar innovándonos en la forma de realizar los procesos.

E: Cómo cuales estrategias, desde su propia perspectiva. Qué estrategias considera

que puedan aportar o abonar a que los estudiantes aprendan.

M: Que cambien sus malos hábitos de aprendizaje, yo creo que eso es lo que uno

debe buscar, que el alumno se involucre.

E: Pero la pregunta es cómo hacerlo

M: Yo en ocasiones de un tema que voy a impartir saco preguntas, preguntas que no

son un cuestionario sino que son preguntas que tienen relación con cierta parte del

tema para que el alumno trate de interpretarlo. No exactamente como viene en el

contenido temático escrito sino como ellos lo entienden, yo me he dado cuenta que

cuando aplico ese sistema me doy cuenta que el estudiante si aprende porque

después de que lo hacen lo comentamos y si hay interés.

El maestro “Juan” afirma que los alumnos aprenden cuando estos se

involucran en el desarrollo de la clase participando, mas sin embargo los alumnos no

logran interpretar algunos términos, es ahí donde el maestro debe intervenir para

223

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utilizar conceptos que les sean asequibles permitiéndoles así poder interpretarlos

dando por resultado consiguiente un interés por parte del alumno. Asimismo plantea

la necesidad que los maestros no se queden estáticos en su preparación profesional,

es decir que se involucren en una constante formación que les permita generar

innovaciones en la forma de realizar los procesos, a pesar de hacer patente que la

institución a la que él pertenece adolece de falta de capacitación en sus cuerpos

académicos, mas sin embargo no deja claro cual es el tipo de preparación que se

hace necesaria para subsanar a lo que él denomina problema, pero deja indicios

para suponer que él refiere a una carecía en la formación psicopedagógica.

M: Tiene que ver un acercamiento entre ellos y el texto, leyendo, compartiendo las

ideas y también escuchando al maestro. (MA: “Antonia”)

Para ilustrar lo anterior Benítez (2006) rescata las ideas elaboradas por

(Floréz y Santana) que pese a la importancia que adquiere el libro para el profesor,

pero principalmente para el estudiante, no debe de ser “camisa de fuerza” para el

profesor. Este debe incorporar a la clase muchos elementos que no están en él. La

estructura didáctico-metodológica de la clase es una actividad creadora del profesor.

La clase no puede trasladar “la manera fría” del libro (2001:6). (Benítez, 2006, P. 38)

El comentario de la “ANTONIA” se limita afirmar que los alumnos logran

aprender básicamente bajo tres criterios elementales: el acercamiento entre los

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alumnos, leyendo el texto y escuchando al maestro, denotando una clara ausencia

de elementos teóricos metodológicos que le permitan entender y explicar el proceso

de aprendizaje.

M: Yo considero… Primero quiero decir eso de mis alumnos, lo acepto. Partiendo del

principio o de la premisa de lo que oí de un canta autor Alberto Cortéz, digo nuestro

perro porque lo que amamos lo consideramos nuestra propiedad. Bajo ese marco

referencial acepto lo de mis alumnos me apropio de ellos. Sí mi objetivo es el trato

amoroso hacia cada uno de ellos y de ellas y para eso es necesario que me ame a

mí mismo. Yo considero que ellos aprenden a través de cómo se van dando cuenta

en primer lugar de cómo soy como persona. De lo que yo puedo hacer partiendo de

lo que a mí me gusta. De la relación que establezco contigo aprendo de ello, con esa

enorme capacidad que tienen los muchachos en la adolescencia, que van a aprender

en el momento adecuado que ellos lo quieran aprender. (MO: “Roberto”)

E: ¿Cómo considera que ellos aprenden, qué mecanismos utilizan?

M: Queriendo hacerlo una buena parte del tiempo que transcurre en el aula lo dedico

a desaprender lo aprendido y yo percibo que una de las formas cómo ellos aprenden

es utilizando metáforas, analogías, vivencias reales, además de mí me apoyo en

imágenes, dinámicas de grupo y considero que cada uno de ellos toman lo poquito

de aquí y lo poquito de allá. Primero a través de lo vivencial, segundo a través de sus

lecturas, y tercero a través de su reflexión, así concretamente. (MO: “Roberto”)

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“Roberto” se inscribe en un sentido emocional y de pertenencia sobre los

alumnos, los asume como elementos que les son propios, pero el acto de aprender

es un hecho completamente individual que no presenta mayor problema para los

alumnos, por lo tanto no parece requerir el apoyo que le puede brindar la figura del

maestro, mas sin embargo este en lo personal hace uso de una serie de recursos

dentro de los que destacan: las imágenes, dinámicas de grupo, procesos vivénciales

y lecturas.

También he aprendido, me doy permiso como te decía anteriormente de que

lo que en el pasado hice lo mejor ….. En el presente que va hacer lo mejor posible

¿en cuanto a que? ¿Ha cambiarte la vida? Para nada, en cuanto mi responsabilidad

¿Cómo me concibo? Como un facilitador ¿De qué? Del proceso de enseñanza

aprendizaje, sostengo la hipótesis de que yo como profesor no vengo a enseñar, de

que soy yo como persona, ser humano quien aprende y creo, que cuando el alumno

esta listo, el maestro va a facilitar el proceso y comenzando conmigo mismo, he

recibido y saboreado la oportunidad de aprender al lado de extraordinarios maestros,

extraordinarisimos y es tan sencillo eso, tan sencillo, como lo siguiente, aquí en el

pizarrón voy a escribir una palabra, que me gusta mucho, lee en voz alta por favor la

palabra que puse en el pizarrón.

O: el maestro escribe en el pizarrón la palabra Extraordinario y un alumno lee en voz

alta sin pensarlo

AM = Extraordinario (MO: “Roberto”, R2, P6)

226

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El “MARISOL” se ubica en la idea, de que el maestro no es quien enseña sino tiene

la responsabilidad de facilitar el proceso y este tiene un carácter voluntario que

presenta cuando el alumno lo decida.

M: Explicándoles el tema, poniéndoles ejercicios. La maestra guarda silencio. (MA:

“Marisol”)

E: ¿De esas dos maneras nada más?

M: De exámenes no, yo no aplico porque en esta materia en que ya no se aplican

exámenes.

E: ¿Entonces de esas dos maneras nada más?

M: Sí

La “MARISOL” nos comenta que existen exclusivamente sólo dos elementos que a

los alumnos les permiten aprender: la explicación de un tema y la realización de

ejercicios, además afirma que de los exámenes no les permiten aprender a la vez

que comenta que ellas no utiliza los exámenes

M: Los muchachos son muy sensibles a los comentarios que uno hace, antes que

nada primero hay que darle la confianza de que uno no es solo un maestro, de que

también es un amigo. Son muy sensibles y si ven una expresión de autoritarismo por

parte del maestro pueden sentirse ser rechazados o rechazar al autoritario y para ello

hay que brindar la confianza, hay que buscar convivir con ellos, hago un ambiente de

confianza y posteriormente entramos al tema en cuestión y considero que el

muchacho tiene una capacidad de recepción de lo que uno trata de enseñarles y si le

227

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damos esa confianza el muchacho tendría mas posibilidades de adquirir los

conocimientos mas significativos. (MO: “Pedro”)

El “PEDRO” plantea lo prioritario para que el estudiante tenga la oportunidad

de aprender o adquirir conocimientos a decir de él más significativos se hace

necesario generar un ambiente de confianza entre el maestro y los alumnos y lo

podemos observar su respuesta hace hincapié al usar en cuatro ocasiones la palabra

confianza, la cual usa en contraposición de la autoritario o autoritario.

6.5. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

El desarrollo de la clase demanda del profesor el uso de estrategias didácticas

que le permitan llevar adelante el traslado de los conocimientos a…

El significado de la oración (...) se relaciona con el significado del enunciado

(...), pero ambos se diferencian entre sí por el hecho de que el significado de una

oración es independiente de los contextos particulares en que pudiera ser usada.

Para determinar el significado del enunciado, muy al contrario, hemos de tener en

cuenta factores contextuales.” (Lyons, 1983, p. 37).

“El contexto determina el significado del enunciado en tres niveles distintos

de análisis del texto. Primero, nos puede decir qué oración se ha enunciado,

si realmente se ha enunciado una oración. Segundo, nos dirá normalmente

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qué proposición se ha expresado, si se ha expresado una proposición.

Tercero, puede servir para decirnos que la proposición de que se trate ha

sido expresada con un tipo de fuerza ilocutiva en lugar de con otra.” (Lyons,

1983, p. 203).

Las estrategias didácticas guiadas por el discurso en el aula no es la única

manera en la que los profesores se dirigen a los alumnos, también lo son el orden en

el que se enuncian las palabras o se administran las pautas y los silencios en la

conversación.

“Ha de tenerse muy en cuenta que los enunciados de una lengua natural no

son sólo secuencias o cadenas de formas de palabras. Superpuesto al

componente verbal de cualquier enunciado oral, ha de haber, siempre y

necesariamente, un componente no verbal, subdividido a su vez por los

lingüistas en un subcomponente prosódico y un subcomponente

paralingüístico.” (Lyons, 1983, p. 33).

El contexto en el que son presentadas las directrices (instrucciones) del

maestro para desarrollar la actividad escolar, permite dar un orden y jerarquizar cada

una de las etapas del trabajo académico, por lo que el ambiente escolar no puede

ser desdeñado al momento de planear una actividad escolar.

“La referencia (...) es un aspecto del significado del enunciado dependiente

del contexto: es una relación que se establece entre los hablantes (en

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términos más generales, los agentes locutivos) y aquello de lo que hablan en

cada caso.” (Lyons, 1983, págs. 221 -222).

Para acercarnos a los conceptos en los que se soportan las estrategias

didácticas de los profesores se estableció un seguimiento a través de la entrevista y

el cuestionario para poder definir cual es la noción de los docentes de lo que

teóricamente son las estrategias didácticas, nos dimos cuenta que si tiene noción

teórica pero no cuentan con las herramientas conceptuales para trasladar ese

conocimiento a su practica educativa. Para ello se elaboro la pregunta número 12 del

cuestionario: ¿Cómo desarrolla usted una clase? Describa los pasos del

proceso, obteniendo las siguientes expresiones:

Inicio recordando algunos contenidos del tema anterior que tengan alguna

relación con el tema nuevo esto mediante algunas preguntas, en seguida realizamos

una lectura del tema a exponer respondiendo dudas o preguntas que surjan del

grupo, luego mediante preguntas entre los alumnos, en ocasiones por equipos se

dan opiniones referentes al tema de que se trata evaluándose el desarrollo así como

al finalizar la exposición por equipos. (C, MA: “Juan”, P12)

El “JUAN” comenta que da inicio sus clases recordando el tema que fue analizado

con anterioridad con el tema propuesto por abordar en base a preguntas que realiza

el maestro, acto seguido se realizan lectura en voz alta, afirma que se realiza una

evaluación sin explicar en que consiste está y por último se exponen por equipos.

230

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A veces lanzo primeramente una pregunta para estimular al alumno, después doy

introducción del tema, desarrollo y conclusión.

Me gusta estudiar las características psicológicas del autor, saber a que teoría se

apega, y dar mi punto de vista sobre los temas que se tratan en clase, en fin, hacer

una clase crítica y reflexiva y que a la par el alumno trate de expresar su punto de

vista. (C, MA: “Antonia”, P 12)

La “ANTONIA” asegura que en ocasiones da inicia sus clases para estimular a los

alumnos después afirma que lleva a cabo un esquema de introducción, desarrollo y

conclusiones, de igual manera busca que el alumno externe su personal punto de

vista, a decir de la maestra con lo anterior pretende hacer una clase crítica y

reflexiva.

Explicar un tema desarrollar las técnicas que voy a realizar del tema y posteriormente

los ejercicios.

Cuidar que todas las ideas que expresen sean de manera clara y precisa de tal

manera comprendan perfectamente el contenido y estructura. (C, MA: “Marisol”, P

12)

Según la “MARISOL” se da a la tarea de explicar las técnicas que se tiene

propuestas para aplicar y después se pasan a la realización de los ejercicios, cuya

preocupación es que los alumnos comprendan, para lograr anterior afirma que las

ideas se vierten de una manera clara y precisa.

231

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-Hacemos comentarios previos sobre el tema preguntando a los estudiantes que

conocimientos pueden tener sobre tal.

-Conceptualizamos y tratamos de entender dichos conceptos

-Problematizamos con situaciones conocidas.

-Dejamos trabajo para (casa) tareas. (C, MO: “Pedro”, P 12)

El “PEDRO” plantea que hace una valoración sobre de los conocimientos previos en

base a cuestionamientos que el maestro realiza a los alumnos, después se busca

comprender conceptos que se van a abordar y problematiza en contextos cotidianos,

para posteriormente dejar ejercicios o tareas para realzar en casa de los alumnos.

Ante la pregunta número 4 de la entrevista ¿Utiliza estrategias didácticas? Los

maestros expresaron lo siguiente:

M: En ocasiones sí

E: ¿Cuáles serían más frecuentes?

M: En primer lugar la motivación, trato que el alumno se interese en lo que se está

tratando y a veces se utilizan algunas estrategias donde el alumno puede hacer

algunas preguntas o respuestas, pudiéramos hablar de lluvia de preguntas, trato de

que sea mas activa, que haya mas interactividad entre maestro y alumnos

E: Porqué utiliza esas estrategias didácticas

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M: Una de las razones es porque, si nos basamos en la educación tradicional, es

receptor y se pierde el interés del estudiante, cuando se hace a manera de

exposición se pierde el interés en algunos muchachos, ahorita tengo muchos

problemas por cuestión de los distractores, ahorita la mayoría de los muchachos

traen celular y en ocasiones en clases se mandan mensajes y se pierde el interés en

lo que se está viendo y por eso utilizo las preguntas y creo que es una forma donde

realmente aprende el alumno mas que este escuchando nada mas. (MO: “Juan”)

Sin embargo, como quedo enunciado en las observaciones, el maestro “Juan” nunca

permitió la exposición de los alumnos en clase, y en todo momento fue él quien

dirigió el contenido del aprendizaje en el aula, lo que nos indicó que su estilo docente

se estableció dentro de los márgenes de una clase tradicional.

Existe una tendencia del “JUAN” por afirmar que exciten en el salón de clase una

serie de el elementos que le preocupan como son de distractores y falta de interés

por parte del alumno y asume que para resolveros el plantea lo que el denomina

interactividad, la cual al parecer consiste en desarrollar la clase sustentada en uso de

preguntas por parte del maestro y su respectivas respuestas por parte del alumno.

5.-E: ¿Cuáles le han brindado mejores resultados?

M: ¿Me puedo regresar a la otra pregunta?

E: Sí claro

M: Cuando hablamos de estrategias didácticas podemos hablar igual de lecturas, del

trabajo que realizo con las lecturas, pues sí me han brindado buenos resultados.

E: ¿Cómo es que lo conceptualiza de esa manera?

233

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M: Silencio

Ante el silencio de la maestra “Antonia” podemos afirmar que la maestra no tiene

claridad en consiste una estrategia y cuales son las habilidades y destrezas que

pretende desarrollar. MA: “Antonia”

E: ¿Utiliza estrategias didácticas?

M: Sí

E: ¿Cuál o cuáles utiliza?

M: Cuándo les hago algunas preguntas en clase para tratar de motivar al alumno,

también trabajo en equipo, pues son las que más utilizo.

E: ¿Por qué las utiliza?

M: Las preguntas que se enlazan son para provocar al alumno a que participe, en

cuanto a las estrategias didácticas, pues, para que se de un buen desarrollo de la

clase. (E, MO: “Roberto”)

Esta maestra “Antonia” comparte con el “Juan” su preocupación por motivar al

alumno y utilizar las preguntas como “estrategias” didácticas, como podemos

observar a decir de ella misma sus estrategia no tiene una idea acabada de lo que

implica una estrategia didáctica.

5 ¿Cuáles son las que mejor le han dado resultados?

M: Participación de la exposición, hacemos trabajos, que desarrollen ensayos, de

acuerdo a los temas le varío los trabajos no todo el tiempo se hacen los mismos

trabajos. A veces trabajo en equipo y exposición de la clase.

234

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E: ¿Las participaciones son voluntarias o las sugiere usted?

M: Cuando yo les doy el tema, les digo alguien quiere participar y de hecho yo evalúo

a los que participan más y tienen mejor calificación.

E: Debo entender que hay dos orígenes de las participaciones, uno de carácter

voluntario y el otro de carácter obligatorio o sugerido, en este caso por la maestra.

M: No, más que obligatorio es sugerido. MA: “Marisol”.

E: ¿Utiliza usted estrategias didácticas?

M: Sí utilizamos algunas estrategias didácticas. La materia se presta para que el

muchacho pueda vertir su opinión, en este caso de las matemáticas, que el

muchacho pueda ejemplificar con las cuestiones cotidianas. (E, MO: “Pedro”)

E: ¿Cuáles serían las estrategias didácticas más frecuentes?

M: La mas frecuente sería elaborar ejercicios de la vida cotidiana y que el muchacho

los pueda relacionar con su quehacer diario. Esa estrategia es la que a mí me ha

dado mejores resultados porque llama un poquito el interés del carácter abstracto de

las matemáticas, ya que a veces se hace un poco tedioso para los muchachos.

Sobre todo en los grupos pequeños existe la posibilidad de aplicar una diversidad de

ejemplos. También existe la posibilidad de utilizar las herramientas tecnológicas para

llegar al conocimiento, hemos encontrado programas muy buenos para practicar por

ejemplo el programa que se llama cabrin o algo así, podemos hacer una especie de

juegos combinando números, graficas, tablas, etc. (E, MO: “Pedro”)

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E: ¿Y esas estrategias porqué las utiliza?

Sería interesante que comentara porqué las utiliza así.

M: Ambas estrategias son para llamar la atención del estudiante, generar el interés

por la materia. Una para que él vea que los problemas de su vida diaria se pueden

resolver aplicando estrategias matemáticas, les llama la atención que solo ver meros

símbolos abstractos que no les llama la atención y el asunto de los recursos

tecnológicos también les llama la atención porque es la novedad ahorita, es la moda,

el auge y allí voy a ir, si nosotros tuviéramos una computadora con un proyector

pudiéramos hacer muchos mas ejemplos con simplemente cambiar alguna

información y rápidamente verían como variarían esas situaciones y los muchachos

pudieran darse ideas previas sobre un posible resultado. (E, MO: “Pedro”)

El maestro “PEDRO” es reiterativo la aplicación de los ejercicios y ejemplos

relacionados con el contexto cotidiano de los alumnos con el propósito de generar

el interés de los alumnos debido al carácter abstracto de la materia que imparte, mas

sin embargo en el desarrollo de las clases nunca tuvimos la oportunidad de observar

que el maestro utilizara ejemplos de la vida cotidiana de los alumnos y por supuesto

jamás se relacionaron con su quehacer diario, en este mismo sentido a pesar de que

la preparatoria cuenta con laboratorio de computo con suficientes equipos para

atender a ser un grupo pequeño (12 computadoras) no observamos que el maestro

utilice es estos medios electrónicos y esta idea tiende a ganar fuerza al mencionar el

programa que según él se puede utilizar se llama Cabrín

236

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El comentario realizado por el maestro “PEDRO” en el sentido que la preparatoria

adolece de equipo de cómputo o en general de recursos técnicos que apoyen el

proceso de enseñanza aprendizaje no es exclusivo de la preparatoria donde se llevo

a cabo la investigación como se ilustra a continuación:

Aunque la diversidad de recursos didácticos y los materiales curriculares son de

soporte pedagógico importante en la tarea del profesor, en las aulas del bachillerato

universitario sigue predominando el uso tradicional del pintarrón y el plumón en

sustitución del gis y el pizarrón. De cualquier modo, la función de estos recursos es la

misma. Otros recursos utilizados en menor proporción son los textos editados por la

DGEP, fotocopias de otros materiales bibliográficos y las socorridas notas de clase

elaboradas por los propios estudiantes durante el curso de las exposiciones de los

profesores. En menor grado observamos el retroproyector y, en caso excepcional,

cañón. (Benítez, 2006, P. 104)

237

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6.6. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE

Como es de nuestro conocimiento la evaluación es un proceso que acompaña

de principio a fin la práctica educativa para develar la concepción que tienen los

maestros respecto a esta, se elaboro la pregunta número 11 del cuestionario:

¿Cómo evalúa usted un curso? Obteniendo los siguientes resultados:

La evaluación debe de ser constante tomando en cuenta la participación del alumno

en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje. (C, MO: “Juan”, PREG 11)

El maestro “Juan” afirma que para él la evaluación tiene un carácter de constancia

que acompaña al proceso Enseñanza y Aprendizaje, mas sin embargo sólo hace

mención de un elemento a tomarse en cuenta para evaluar un curso la participación

del alumno.

Mi evaluación final consiste en tomar en cuenta los siguientes elementos: Asistencia,

participación, tareas, trabajos en clase, disciplina y ensayo.

La evaluación se hace todos los días siempre en clase, por lo que es importante que

los alumnos estén siempre trabajando, participando, atentos, etc. (C, MA: Antonia”,

PREG 11)

Para la maestro “Antonia” es un proceso de orden cotidiano destacando el trabajo en

clase , tareas, ensayo, es de subrayar que la maestra destaque la atención, disciplina

y la asistencia cuando estos tres últimos se da por supuesto que son precondiciones

o prerrequisitos básicos para desarrollar un curso, considero que la maestra los

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destaca por las características por ser frecuentes las inasistencias a las cuales se le

suman la atención dispersa de los alumnos además de no respetar las reglas que

rigen la relaciones interpersonales en el salón de clases.

Trabajos en equipo o individuales, tareas, investigación de temas, ejercicios

realizados en clase, asistencias, (C, MA: “Marisol”, PREG 11)

Es esta respuesta de la “MARISOL” destaca los trabajos en clase tanto individuales

como en equipos dando lugar en estos últimos a las interacciones alumno-alumno,

en el caso de los temas de investigación es importante hacer notar que la

preparatoria carece de un espacio para la biblioteca, asimismo al igual que la

“ANTONIA” toma en cuenta las asistencias.

El curso se evalúa desde la primera entrevista que tenemos con los alumnos, es

decir como la evaluación es algo complejo tenemos que tener cuidado a la forma de

como la manejamos no es un simple examen, sino más bien todo un proceso. (C,

MO: “Pedro”, PREG 11)

El “PEDRO” afirma que la evaluación es algo complejo el cual implica todo un

proceso y este parte desde la primera clase por lo tanto no puede reducirse a un

examen mas sin embargo no explica los elementos integrados en éste así como qué

es este complejo proceso.

239

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6.7. CONCEPTUALIZACIÓN SOBRE EL ALUMNO

Frente a la pregunta número 8 del cuestionario: ¿Qué significa para usted ser

estudiante? se inclinaron por responder:

Significa compromiso consigo mismo, ya que de ahí dependerá que pueda utilizar

sus capacidades y talentos al máximo obteniendo un mejor aprendizaje.

(C, MA: María”, PREG 8)

El caso de “María” afirma que básicamente el estudiante implica el uso de sus

capacidades y talentos (omitiendo mencionar cuales son éstos, como interactúan e

influyen en el aprendizaje) donde tanto las capacidades como los talentos dependen

exclusivamente del compromiso que el estudiante tenga consigo mismo

Es todo aquella persona que busca mejorar su fuerza de trabajo, y que mediante la

adquisición de conocimientos mejorará su intelecto. (E, MO; “Juan”, PREG 8)

Para el maestro “Juan” ve implícito en el rol de estudiante la posibilidad de potenciar

su fuerza de trabajo gracias a la adquisición de conocimientos y por añadidura elevar

su intelecto.

Ser estudiante es comprometerse con adquirir un aprendizaje significativo, es

adquirir hábito a la lectura. (C, MA: “Antonia”, PREG 8)

240

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La maestra “Antonia” plantea al igual que para “María” el estudiante es un

compromiso aprendizaje previo y este último a su tiene a su vez una relación directa

con el hábito a la lectura.

6.8. CONCEPTUALIZACIÓN SOBRE EL MAESTRO

El concepto que el maestro tiene de su profesión es de sentido común, con un halo

de idealismo y romanticismo como lo podemos apreciar sus respuestas ante la

pregunta número 7 del cuestionario ¿Qué es para usted ser maestro?:

Es una gran responsabilidad y un compromiso el compartir y/o transmitir

conocimientos, tomando en cuenta que dentro del aula se viven muchas experiencias

y emociones. (C, MA: “María”, PREG 7)

El “MARÍA” afirma que el papel del maestro tiene implícito una gran responsabilidad y

compromiso donde su principales funciones son compartir o transmitir conocimientos

(y ocasiones ambas), plantea que el aula es un escenario donde se presentan

muchas experiencias y emociones.

Un maestro para mi, es quien hace posible la enseñanza aprendizaje, con un

compromiso social muy elevado, es quien a logrado obtener un lugar muy especial

en la sociedad, pero sobretodo es quien con esfuerzo ha logrado un postgrado

(maestría) (C, MO: “Juan”, PREG 7)

241

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El maestro “Juan” hacer saber del importante valor social que posee el maestro

como elemento indispensable dentro del proceso de enseñanza aprendizaje,

después confunde el concepto de maestro al ponderar aquellas personas que han

obtenido un postgrado.

Es una responsabilidad de las personas: como maestro debe de estar actualizado

para su docencia. (C, MA: “Marisol”, PREG 7)

Aquí el “MARISOL” asume que el ser maestro es una responsabilidad y para

cumplir con esta, el maestro deberá tener el compromiso de estar actualizado para

su práctica.

Es una gran responsabilidad por que no solo tenemos o debemos tener el

compromiso con la institución en cuanto a sacar adelante el curso, sino también

debemos se amigos de nuestros alumnos para ganar su confianza y poder

aprovechar de mejor manera el tiempo de relación (maestro-alumno). (C, MO:

“Pedro”, PREG 7)

El maestro “PEDRO” al igual que el maestro “MARÍA” hace explicito que el ser

maestro implica una gran responsabilidad y compromiso pero no con los alumnos,

sino con la institución cumpliendo con los compromisos al parecer formales que

plantean los objetivos del curso, asimismo asume como necesario el generar un

242

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ambiente de confianza con los alumnos con el objetivo de hacer mas productivo el

tiempo que comparten en el aula.

6.9. CONCEPCIÓN TEÓRICA DEL MAESTRO

Pregunta número 1 de la entrevista: ¿Conoce algunas teorías educativas?

MA: “María”

M: Eh, pues, eh, ¿dentro del proceso enseñanza aprendizaje se refiere?

E: Sí

M: En lo que se refiere un poquito en el plano psicológico tiene que ver en que el

alumno esté motivado dentro de una clase, yo esto lo he enfocado en cada una de

mis clases, es la que más conocimiento tengo yo hay muchas otras, muchas otras

maneras de motivar al alumno a que aprenda, ver el semblante de que aprenda, de

su motivación.

En la respuesta de la “María” se observa que no posee referentes precisos sobre las

distintas perspectivas teóricas educativas, sólo atina a decir que le preocupa la

motivación de los alumnos

1.- BIS E: ¿Cuáles recuerda de esas teorías?

M: Pues, como le digo no se si sean teorías.

E: Diga su nombre como lo estaba diciendo

M: Pues, mmm, puede ser que mmm, la observación no sé

243

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E: Alguna otra que se le pase

M: Teorías educativas

E: Sí teorías educativas

M: como le mencioné, motivación (silencio por un rato) tengo muchas ideas pero no

sé si sean teorías educativas

E: Menciónelas sin miedo

M: Pues, ehh, mmm, que le puedo decir

E: Sí no, no se preocupe, mire, ahorita con las preguntas creo yo que va a ir

surgiendo la respuesta a esta pregunta.

Ante esta pregunta se sostiene la idea de que la maestra no le ubica las distintas

posiciones teóricas

MA: “María”

Pregunta número 2 de la entrevista: ¿Su práctica educativa está guiada por

alguna teoría pedagógica?

M: Más que nada, quizá en alguna, ehh, de la manera en cómo observarlos a cómo

están aprendiendo, de la manera en que muestran algún interés, su estado de

ánimo, en ver qué es lo que yo les estoy dando, en ver si existe un estímulo

respuesta en lo que estoy dando.

E: ¿Cómo lo hace?

M: En el momento que a veces me dicen ¿maestra que dijo? Y yo les digo: -No

escucharon mi pregunta y en eso algunos se callan entre sí diciendo a ver, a ver,

cállate. Y todos se están callando y empiezan a contestar y a decir miles de cosas

verdaderamente falsas, erróneas, esto puede ser un signo para mí, pero también hay

momentos en que responden a castigos, me traen tareas en tal fecha y si ellos no

244

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aprecian su trabajo yo no les voy a estar obligando porque me ha pasado mucho,

mucho que se da hay maestra se me olvidó, no escuche la tarea y entonces yo con

eso estoy segura que a veces es bueno un castigo.

E: Identifica esa serie de principios que usted me está diciendo, principios de

estímulo positivo por un lado, el asunto de quién responda a una pregunta, a un

trabajo o a esa actividad que usted dio la instrucción o poner un castigo por ejemplo,

identifica eso con una teoría por ejemplo, no alcanza a ver la relación con alguna

teoría

M: En sí, en sí con una teoría, no

E: Plenamente con una teoría

M: no

Como podemos danos cuenta la maestra no es conciente de que su práctica

educativa, esta siendo guiada por un teoría educativa, donde sobresalen el uso de

los estímulos y castigos generados a partir de la conducta observable y estas

consideraciones obedece a la propuesta conductista.

MA: “María”

Pregunta número 3 de la entrevista: ¿Qué opinión tiene del constructivismo?

M: constructivismo mmm, (silencio por un rato) pues, ¿es una teoría?

E: Sí de hecho es una perspectiva de la teoría educativa que tiene implicaciones en

la práctica docente

M: En sí no recuerdo bien, bien, pero a lo que recuerdo, puedo decir que hacer

prácticas constructivas, no sé.

E: ¿Algún curso que haya recibido de constructivismo?

245

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M: Actualmente no

E: ¿Hace cuanto?

M: Le estoy hablando desde la prepa, desde que estaba en la secundaria

E: ¿Desde su formación académica?

M: Sí

Se observa que la maestra desconoce por completo que el constructivismo es una

teoría educativa y su idea la ubica en la época de estudiante el secundaria o en la

preparatoria.

Nuestro comentario tiene puntos de encuentro con en el encontrado en el documento

Práctica Docente en Bachillerato Universitario que a continuación destaca y versa

así: “En estas nociones no se advierten ideas que justifiquen una práctica docente

más coherente con los fundamentos pedagógicos del bachillerato universitario.

Aunque se declara algunas ideas, al igual que los conceptos anteriores como el de

constructivismo, estas no se articulan ni recuperan el concepto”. (Benítez, 2006, P.

126)

MO: “Juan”

Pregunta número 1 de la entrevista: ¿Conoce algunas teorías educativas?

M: Ahorita como que se me borró pero sí si debo de conocerlas.

Esta claro que el maestro desconoce el nombre las distintas teorías educativas

1.- BIS E: ¿Cuáles recuerda?

M: Sobre, pudiéramos, como que me bloquee un poquito

E: Relájese maestro

M: sería cuestión de poner a trabajar el cerebro

246

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E: teorías educativas que hablen de una propuesta pedagógica, que hablen del

proceso enseñanza aprendizaje, las que le sean mas comunes

M: A ver si mas o menos ubico la respuesta, pudiéramos pensar que en cuanto a la

forma de enseñanza aprendizaje donde el alumno es el constructor de su propio

aprendizaje pero ahorita no ubico los nombres.

El maestro continúa sin poder mencionar ninguna teoría educativa.

MO: “Juan”

(Pregunta número 2 de la entrevista: ¿Su práctica educativa está guiada por

alguna teoría pedagógica?)

No se preocupe, en el mismo proceso de la entrevista puede recordar algo de

esto. ¿Su práctica educativa está guiada por una teoría pedagógica?

M: La verdad que, mas que nada me baso en algunos conocimientos que tengo de

formas de enseñanza, técnicas, con la finalidad que el alumno participe, de hacer

más atractiva la clase, buscando que el mismo alumno trate de construir el

aprendizaje, trato de guiarlos.

E: ¿En cuál teoría pudiera ubicar esa descripción que usted hace?

M: El constructivismo (se le pega la lengua) cómo pudiéramos decir el nombre, cuál

sería el nombre es que se me, se me

E: constructivismo

M: constructivismo

Como podemos darnos cuenta en esta ocasión el maestro “JUAN”, ya logra ubicar

una teoría ante la pregunta expresa donde esta es la guía su aprendizaje y asegura

que su preocupación básica es que el alumno participe, haciendo más atractiva la

247

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clase, asimismo el alumno debe de tratar de construir su aprendizaje y el maestro

tiende a guiarlos.

Pregunta número 3 de la entrevista: ¿Qué opinión tiene del constructivismo?

M: Yo creo que es una de las mejores formas que se pueden utilizar en la enseñanza

aprendizaje, porque el alumno aprende construyendo, deja al lado lo tradicional, pero

en ocasiones uno cae en ello, pero creo que es porque en ocasiones como que uno

lo relaciona, por la falta de bases, no hay una conducción del conocimiento por el

alumno directamente, faltaría aplicar técnicas mas adecuadas para que el alumno lo

haga, creo yo que se da una relación tradicional y tratar que el alumno construya el

conocimiento, no sé cómo explicárselo pero no se lleva una relación directa con el

estudiante, creo yo que nos falta a los maestros tener más conocimientos, más de

metodologías para aplicarlo realmente, yo siento que en ocasiones vuelvo a caer en

lo tradicional cuando les pido a los alumnos que expongan pero mas bien no hacen

una exposición real, a veces caen en la lectura y no entienden lo que están leyendo,

quizá sea porque es un problema que viene arrastrando el alumno o quizá uno como

maestro.

Si bien es cierto el maestro tiene una idea esta es vaga de lo que implica el

constructivismo, para observarlo podemos ubicarlo donde por un lado, él sólo afirma

que este tiene implicaciones en aprendizaje del estudiante a fuerza de irlo

construyendo, por otra parte acepta que si bien es cierto se tiene una intención por

materializarlo en las aulas se desconocen su técnica, metodología y se infiere de

igual manera que este mismo nivel se encuentran las implicaciones prácticas y sus

raíces teóricas.

248

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MA: “Antonia”

Pregunta número 1 de la entrevista: ¿Conoce algunas teorías educativas?

M: sí

E: ¿Cuáles conoce?

M: El constructivismo, tecnología educativa, me acuerdo desde la normal.

La maestra hace mención de dos teorías educativas: el constructivismo, tecnología

educativa, pero observamos que sus referentes no proceden de los programas de

formación o actualización docente de la institución en la que trabajo sino de su

formación profesional previa: la Escuela Normal de Sinaloa.

Pregunta número 2 de la entrevista: ¿Su práctica educativa está guiada por

alguna teoría pedagógica?

M: Sí, por la constructivista, es la que mas recuerdo.

Pregunta número 3 de la entrevista: ¿Qué opinión tiene del constructivismo?

M: Pues, creo que es una teoría muy buena para aplicarse en la educación ya que lo

que trata de propiciar es la construcción del conocimiento, que él lo construya y

nosotros los maestros somos los guías nada más, sobre todo, dotar al alumno de

herramientas que le permitan a él construir ese conocimiento. También es una teoría

que trata que el alumno reflexione, que no se quede en lo pasivo.

MO: “Roberto”

Pregunta número 1 de la entrevista: ¿Conoce algunas teorías educativas?

M: Sí

E: ¿Cuáles recuerda?

249

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M: Recuerdo una de la teoría del aprendizaje centrado en el estudiante

Pregunta número 2 de la entrevista: ¿Su práctica educativa está guiada por

alguna teoría pedagógica?

M: No

El “ROBERTO” afirma conocer teorías educativas, pero sólo menciona la teoría

centrado en el aprendizaje, pero al preguntarle si su práctica educativa esta guiada

por una teoría pedagógica este asegura que no, pero al preguntarle si por ninguna

contesta lo siguiente.

E: ¿Por ninguna?

M: Más que por ninguna yo considero que es una mezcla de varias, esto del 99 a la

fecha me he concentrado en el hacer en el sentir y menos en la percepción de

algunos conceptos teóricos de alguna metodología. Lo que he hecho es darme la

oportunidad de estar atento a lo que sucede en el aula, en primer lugar conmigo

mismo y posteriormente con el educando, el estudiante, en eso es donde me centro

donde me concentro y mas de estar previamente, haber planificado qué metodología

voy a utilizar en tal o cual clase, me confío al aprendizaje anterior de hace 15 o 20

años y me permito ir fluyendo independientemente de cual es la metodología

educativa que en ese momento estoy utilizando, yo considero que no me apego a un

modelo educativo tradicional, a un modelo educativo de los que he conocido, si no

que yo considero pues mas bien una mezcla adaptándolo allí, en el momento preciso

en el que estoy.

250

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Mas sin embargo a pesar de darle la oportunidad de reconsiderar su respuesta, no

plantea una posición clara respecto a la teoría pedagógica que guía su practica

educativa y sigue con una tendencia a resistirse aceptar que se apega a un modelo

tradicional y afirma que trabaja desde una perspectiva ecléctica donde a su entender

intervienen posiciones tales como: el conductismo, la cognitiva y algunas teorías que

tienen su origen en el psicoanálisis.

E: ¿Me puede mencionar esas varias teorías a su entender?

M: Conductista, la cognitiva, las teorías a partir del psicoanálisis. Eso para mí es muy

importante porque antes yo me percibía como una persona o un maestro rígido

donde el uno siempre ha de estar en el uno y el dos en el dos. Me cansé de eso

porque invertía dos o tres horas en un modelo teórico a la práctica en el aula y los

resultados que obtenía eran muy pobres comparados con el esfuerzo que yo invertía

y comparados con el esfuerzo que les pedía y es exigía a los muchachos y a las

muchachas.

Pregunta número 3 de la entrevista: ¿Qué opinión tiene del constructivismo?

M: Platícame un poquito de lo que para ti es el constructivismo

E: Eso podría trastocar su propia concepción del constructivismo, si gusta después

de la entrevista tocamos el tema para no trastocar su concepción y la entrevista.

M: Me parece adecuado. En este momento no logro definir, conceptualizar, ubicar, lo

que es el constructivismo.

Ante la pregunta ¿Qué opinión tiene del constructivismo? Al parecer el maestro no

tiene información al respecto y como resultado pretende que el entrevistador

251

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proporcione de algunos indicios sobre la respuesta, a lo que entrevistador le explica

que eso no es posible en ese instante ya que tergiversaría el proceso de entrevista

pero esta abierta la posibilidad para otra ocasión.

MA: “Marisol"

Pregunta número 1 de la entrevista: ¿Conoce algunas teorías educativas?

M: Sí, pues yo me baso primeramente le doy una leída a mi trabajo cuando no estoy

bien informada del programa, me baso para dar un programa para dar la clase.

E: O sea, las teorías educativas tienen que ver con propuestas que hayan hecho los

investigadores sobre la manera de trabajar, de interpretar el proceso enseñanza

aprendizaje. Existen algunas propuestas de teorías educativas.

M: (se ríe)

E: No se preocupe si a lo largo de la entrevista se acuerda me dice y nos regresamos

a la pregunta.

M: Sí

En la repuesta de la maestra “MARISOL” se observa que confunde las teorías

pedagógicas con el proceso de preparar las clase y los contenidos planteados en el

programa por lo que se claramente de infiere que no tiene referentes pedagógicos

Pregunta número 2 de la entrevista: ¿Su práctica educativa está guiada por

alguna teoría pedagógica?

M: Sí son de los mismos libros que nos proporciona la DGEP, los que llevamos a los

cursos

252

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Pregunta número 2 bis de la entrevista: ¿Cuál teoría identifica usted que guía su

práctica pedagógica?

M: Pues, ahí yo no entro mucho en la pedagogía porque soy contador público pero

nos han dado cursos y hemos hecho la propuesta que a mí me hubiera gustado ser

normalista pero solamente tengo los cursos que nos brinda la DGEP

¿Son cursos sobre metodología, sobre teorías pedagógicas y metodologías de

intervención en el aula o son cursos que tienen que ver con aspectos

específicos de su materia?

M: Sí, son específicos a la materia nada más, allí nos dan el programa y yo me baso

en el programa y allí nos dan los libros y allí viene todo lo del programa. No todo lo

que nos dan viene en el programa y yo busco en el programa anterior.

Como podemos observar aun a pesar que el entrevistador utiliza dos preguntas más

a parte de la pregunta que ya se tenía contemplada, al maestra sólo atina a decir que

a recibido algunos cursos pero estos tiene como objetivo el programa y los libros

contemplados para este así mismo, seguramente en el afán de justificarse, afirma

que su perfil es de contador público aunque le hubiera gusto haber estudiado para

normalista.

César Carrizales nos ayuda a recordar el compromiso social que los maestros

deben tener al estar a cargo del escenario educativo más allá de desarrollar los

objetivos de los planes y programas, este debe seducir al alumno el gusto por

aprender y nos los ilustra de la siguiente manera:

253

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“Se analiza la indiferencia del docente ante la formación del estudiante y ante

su propio trabajo; asimismo se recupera un tema también olvidado por los

discursos de la formación que es el de la seducción, viendo en ésta una

posibilidad para combatir la indiferencia, recuperando así un antiguo propósito

pedagógico que consistía en cautivar, motivar e interesar al estudiante por su

formación y no la obsesión “pedagógica” actual por detectar y medir

rendimientos escolares y eficiencias terminales, con indicadores propios del

control de calidad.”

(Carrizales, 1984, p. 59)

Pregunta número 3 de la entrevista: ¿Qué opinión tiene del constructivismo?

M: jejejeje (la maestra no contesta sólo se ríe y mueve la cabeza de un lado a otro

haciendo una señal de negación)

E: Si no se acuerda ahorita, volvemos después con la pregunta, quizá más adelante

se acuerde.

M: bueno

La maestra no contesta únicamente mueve la cabeza de un lado a otro a la vez que

ríe nerviosamente, a lo que el entrevistador le sugiere que la pregunta puede se

abordada en otro momento y la maestra acepta de inmediato.

Como podemos observar en la respuesta de la “MARISOL” con respecto la opinión

que tiene del constructivismo, coincide con los resultados arrojados en el trabajo de

254

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investigación que realizaron los investigadores de la D.GE.P. publicado

recientemente (2006) :

En los fundamentos pedagógicos del curriculum 1994, constructivismo es una

categoría central. Aunque en una noción incorporada al discurso del profesorado,

estos no logran dilucidar si es una postura epistemológica, pedagógica, didáctica o

de aprendizaje. Esta vaguedad impide que la asuman en el plano docente práctico

coherentemente ¿Qué encontramos en las construcciones del constructivismo? Tres

profesores de los 18 encuestados no respondieron a la pregunta. Quienes lo

hicieron, asociaron el constructivismo con el aprendizaje, otros, a la realización de

actividades diferentes; una minoría lo concibió como una expresión de la enseñanza

y el aprendizaje a la vez. De cualquier modo, ninguna respuesta lograba el nivel de

conceptualización, sino solo algunas categorías centrales contenidas en la definición,

pero que no articulaban la idea central. (Benítez, 2006, P. 122)

MO: “Pedro”

Pregunta número 1 de la entrevista: ¿Conoce algunas teorías educativas?

M: Sí

E: ¿Cuáles se le vienen a la mente maestro?

M: Ahorita lo que tratamos de implementar es el constructivismo que siempre lo

usamos como un escudo para decir que estamos trabajando y a veces nos damos

cuenta que caemos en lo mismo y el constructivismo se supone y creo según lo que

he estudiado que es una buena base para que los muchachos lleguen a la

construcción de su propio conocimiento.

255

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E: ¿Qué otras recuerda?

M: (Se queda pensando) Ahorita no me viene ningún nombre de alguna teoría en

particular.

E: Está bien maestro, durante el proceso de la entrevista si se acuerda de alguna nos

regresamos a la pregunta.

Cuando el maestro afirma que es el constructivismo la teoría que recuerda así

menciona que es esta la pretende implementar seguramente se debe porque el

programa educativo formal de la preparatoria es el constructivismo, aunque al refriere

a este usa la figura de escudo, así mismo refuerza la idea anterior, al mencionar que

existe resistencia al afirma que se cae en lo mismo, a pesar de esto no logro recordar

el nombre de otra teoría.

Pregunta número 2 de la entrevista: ¿Su práctica educativa está guiada por

alguna teoría pedagógica?

M: Tratamos de hacer el constructivismo aunque caemos en la premura de los

tiempos en lo tradicional, en lo común.

E: Haciendo un análisis en el sentido de que existe la intención de trabajar en la

premisa del constructivismo y a veces por los mismos tiempos y la premura lo hacen

trabajar en lo tradicional y a veces hace una combinación de lo tradicional con el

constructivismo.

256

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M: Claro que sí de hecho las planeaciones que hacemos nosotros en la clase van en

ese sentido, de que el muchacho a través de hacerles preguntas hagan un análisis

de lo que se plantea pues ellos lleguen al conocimiento pero en ocasiones los

tiempos nos absorben, nos atrasamos y a veces tenemos que improvisar y dejamos

de lado lo planeado.

“Pese a que la introducción de estos referentes que confrontan al conductismo

como paradigma psicológico de la enseñanza data de algunas décadas, su

arraigo en las prácticas educativas contemporáneas ha dejado una impronta

difícil de erradicar. El conductismo sostiene la práctica contemporánea pero de

manera incongruente. Se aprecia prácticas de enseñanza y aprendizaje de

corte conductista, pero sin realizar un desempeño sistemático y riguroso. Los

profesores sostienen nociones y prácticas dentro de las cuales conviven ideas

conductistas y constructivistas.” (Benítez, 2006, P. 55)

El maestro parte de la idea que existe la intención de hacer uso de el

constructivismo, pero los la preocupación por los tiempos, se improvisa olvidándose

de lo que originalmente se pretendía implementar y para resolver lo anterior se

recurre a la practica tradicional teniendo como “resultado” una combinación de

ambos.

Pregunta número 3 de la entrevista: ¿Qué opinión tiene del constructivismo?

257

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Es un buen apoyo si las clases fueran planeadas en ese sentido y que contáramos

con equipamiento para que los muchachos se formaran con ese sentido indagatorio

de buscar el conocimiento por sus propios medios y que el maestro fuera solo un

guía que los lleve por ese camino y que el maestro pudiera entrar cuando lo

solicitaran los estudiantes pero considero que es un buen elemento y que debiera

considerarse por todos los maestros para llevarlo a la práctica, de hecho haciendo

una revisión del currículo del bachillerato universitario está fundamentado en el

constructivismo.

Carecemos de la formación pero también hay que entender que hay

resistencia a los cambios, la mayoría de la planta docente, quizá soy muy extremoso

en eso y crecemos de formación como docentes pero cuando se nos plantea la

oportunidad de adquirir nuevas teorías pedagógicas existe una resistencia al cambio,

soy profesor y ya soy profesor para que voy a cambiar. En lo particular toda persona

que esté haciendo un intento por estudiar y buscar nuevas opciones es un buen

comienzo para que ese cambio se genere y se pueda dar.

Ante esta pregunta, en la respuesta del maestro “PEDRO” deja claro que las clases

no son planeadas desde el constructivismo, sumado a esto la escuela adolecen de

materiales de a apoyo, donde los maestros fueran su guía e intervinieran cuando

fuera solicitado, por lo anterior los muchachos no se forman con un sentido de

búsqueda.

258

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Sí el plan 1994 toma como un referente que la construcción del currículo y del

proceso enseñanza aprendizaje como elemento básico la metodología

constructivista, pero al parecer los maestros no han sido formados en ese sentido,

existe la propuesta por parte del plan de estudios de echar a volar la propuesta pero

no me he encontrado por acá con un proceso de formación de profesores bajo la

perspectiva del constructivismo, algo que me parece incongruente de la propuesta

pedagógica del plan 94.

“La revisión de las nociones y el pensamiento de los profesores y profesoras

ratifican las conclusiones anteriores. Evidencian que la práctica docente se

sostiene por nociones difusas que no alcanzan el plano conceptual y el marco

teórico-metodológico de los fundamentos pedagógicos del currículum del

bachillerato 1994. Esto es así aun en aquellos profesores de preparatorias que

iniciaron desde 1994 con la propuesta curricular y han asistido a eventos

formativos académicos.” (Benítez, 2006, P. 152)

El maestro abiertamente asegura que no es la falta de oportunidad para

formarse en el área pedagógica, sino en cambio existe una resistencia por parte de

los maestros a los cambios, complementándolo con el hecho que ya tienen el rol y

estatus definido como maestros para que es necesario cambiar

Las categorías deducidas a partir de las observaciones nos permiten

caracterizar los estilos docentes que se presentan en la práctica educativa del

bachillerato universitario y establecer de esta manera la relación que guarda el

259

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currículo formal, establecido por la reforma del bachillerato, y el manejo didáctico

que los profesores desarrollan en el aula a partir de sus concepciones de enseñanza

y aprendizaje.

260

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DEBATE DE RESULTADOS

CONCEPCIÓN TEORICA DE LOS MAESTROS

Sólo para recordar cual son en términos formales u académicos, la concepción

teórica que debería de guiar a los maestros del bachillerato universitario retomamos

lo siguiente:

“Viene al caso señalar que los fundamentos psicológicos y pedagógicos de la

propuesta curricular 1994 del bachillerato universitario son constructivistas. El

constructivismo se entiende como un paradigma de la enseñanza y el

aprendizaje que confronta al conductismo. Se puede considerar como una

perspectiva anticonductista (Hernández, 2002). De frente a concebir al

aprendizaje como una memorización de información, el constructivismo se

apoya en la idea de un aprendizaje significativo.” (Benítez, 2006, P. 27)

Una vez después de aplicados los instrumentos diseñados para determinar las

concepciones de enseñanza aprendizajes y analizar las respuestas de los seis

maestros seleccionados del bachillerato universitario podemos concluir los que a

continuación se menciona de cada uno de ellos:

261

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En el caso de “María”, no posee una formación teórico pedagógica que le

permita ubicarse de manera conciente en determinada posición, por lo tanto

sostenemos que su práctica educativa se fundamenta en el sentido común.

“Juan” tiene la intención de aplicar en el aula el constructivismo afirma que

desconoce las implicaciones metodológicas y sus orígenes teóricos, por lo que

acepta que cae en la practica ubicada en la categoría de tradicional y esto subyace al

hacer patente su preocupación por motivar al alumno.

“Antonia” afirma que conoce dos teorías educativas la tecnología educativa y

el constructivismo, las cuales a decir de ella las aprendió en su paso por la Escuela

Normal de Sinaloa, se observa que la maestra pretende que los temas abordados en

clase tengan una conexión con la realidad que viven sus alumnos aunque no rompe

del todo con la práctica tradicional al afirmar que le preocupa la estimulación y

cambio de comportamientos en sus alumnos, por otra parte afirma que los alumnos

aprenden teniendo acercamiento entre ellos, leyendo el texto y escuchando al

maestro, en cuanto a las estrategias didácticas sólo comenta las lecturas pero

desconoce que habilidades y destrezas pretende desplegar con ésta.

En “Roberto” se observa una clara contradicción ya que afirma conocer la

teoría centrado en el aprendizaje después reconsidera su respuesta y afirma que su

práctica educativa esta compuesta una perspectiva ecléctica donde a su entender

intervienen posiciones tales como: el conductismo, la cognitiva y algunas teorías que

tienen su origen en el psicoanálisis, en este sentido el maestro desconoce por

completo que es el constructivismo.

262

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En las repuesta de “Marisol” afirma que enseñar esta relacionado con el

concepto de instruir y utiliza el ya clásico punto para estimular a sus alumnos, se

observa que no tiene precisión conceptual, confunde las teorías pedagógicas con el

proceso de preparar las clase y los contenidos planteados en el programa por lo que

claramente se infiere que no tiene referentes pedagógicos.

“Marisol” no alcanza a ubicar qué significa una teoría pedagógica y comenta

que sólo a recibido algunos cursos pero éstos tiene como objetivo conocer el

programa y los libros en que se sustenta para preparar y dar clase. La maestra

desconoce lo que es el constructivismo.

“Pedro” tiene un concepto mucho mas acabado respecto a lo que es el

constructivismo, en este sentido el maestro parte de la idea que existe la intención de

su parte por hacer uso del constructivismo, pero por el problema de los tiempos que

le marca el programa educativo realiza improvisaciones dejando de lado lo que al

inicio del curso tenía planeado llevar a cabo, por ello, recurre a la practica

tradicional.

“Pedro” deja claro que el diseño de las clases no son concebidas desde el

constructivismo, la escuela carece de recursos tecnológicos que le permitan

implementar las clases de esa manera, de tal forma, que los maestros fueran guías

e intervinieran cuando fueran solicitado, por lo anterior los muchachos no se forman

con un sentido de búsqueda.

263

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Ante la pregunta ¿Cuál es la concepción teórica que da certidumbre a la

práctica educativa de los maestros del bachillerato universitario? Retomamos la

apreciación que se plantea a continuación:

“Haciendo un recuento empírico de lo que se hace cotidianamente en el

aula, nos percatamos que un docente realiza de manera inevitable varias

tareas que complejizan y hacen mas ardua su tarea, tornándola, la mayoría de

los casos, en su práctica exageradamente relajada y carente de sustento

teórico-metodológico.” (Benítez, 2006, P. 15)

LA CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA

Para los maestros “María”, “Juan”, “Antonia” y “Roberto” la enseñanza la

conceptualizan como el proceso de comunicación por distintos medios; figuras,

gráficos, películas, etc. con marcada ponderación al uso de la palabra donde el

maestro produce una transmisión de conocimientos indiscutiblemente ya acabados,

los que ponen a plena disposición para ser “agarrados” por los alumnos, los cuales

son de carácter exclusivamente individual aunque en algunos se observa que hacen

alusión al análisis o a la reflexión, los maestros no plantean el proceso de

interacciones interpsicológicas y su repercusiones intrapsicológicas en el desarrollo

cognitivo de los alumnos, sólo la maestra “Antonia” comenta la necesidad de

favorecer herramientas teórico-conceptuales, las que considera importantes para

que ayuden al alumno en “un buen aprendizaje”, que le permita generar cambios de

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orden mental y de comportamiento, mas sin embargo no explica cómo pudiera ser

posible ésto, ni qué herramientas teórico-conceptuales utiliza ella en su práctica

educativa.

En el caso de “Pedro” si bien es cierto, que tiene algunos acercamientos o

una idea mas acabada del concepto de enseñanza desde la perspectiva

constructivista en términos metodológicos, para él, la enseñanza se manifiesta

cuando el maestro busca rescatar los aprendizajes previos de los alumnos para

enfrentarlos ante nuevas situaciones problemáticas que les plantea en clase, pero el

proceso lo pretende explicar desde dos conceptos muy identificados en la teoría

psicogenética de Jean Piaget: en equilibración y la desequilibración. Lo que nos

recuerda otros trabajos de investigación realizados que pretenden conocer sobre los

fundamentos pedagógicos de los maestros del bachillerato Universitario

“Al inicio de un curso de formación, a un colectivo de 20 profesores de una

preparatoria ubicada en zona urbana se le aplicó un cuestionario con preguntas

cerradas y abiertas, el cual indagaba sobre su nivel de conocimiento de los

fundamentos pedagógicos de la propuesta curricular 1994 del bachillerato, y sobre el

concepto de aprendizaje. Las respuestas explícitas dieron cuenta de que no tienen

noción de aprendizaje que recupere los principios básicos del constructivismo ni si

quiera los profesores y profesoras que afirmaron conocerlo. Este nivel de

conocimiento fue similar en otras preparatorias de zona urbana a través de

entrevistas semiestructuradas y en ponencias recogidas en el “Primer Encuentro

Estatal sobre Práctica Docente del Bachillerato Universitario”. El hallazgo ante esta

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indagación fue un desconocimiento de fundamentos pedagógicos.” (Benítez, 2006, P.

120).

LA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE

“María” no es conciente que su concepción de aprendizaje la sustenta en

planteamientos conductistas como son: entrenar, reflejos condicionado, estímulo-

respuesta, premios y castigos y éstos los mezcla con conceptos que podemos ubicar

en la perspectiva constructivista tales como: participación activa y conocimientos

previos.

“Juan” tiene un concepto de aprendizaje que no tiene ninguna relación con el

constructivismo, ya que para explicarlo hace un análisis del significado etimológico

del latín apprehendĕre (Asir, agarrar, sujetar algo) lo que posibilita al alumno

apropiarse de los conocimientos.

“Antonia” hace serios intentos por ubicarse en la posición constructivista al

mencionar que para ella el aprendizaje implica cambio de mentalidad, adquirir

valores, herramientas teórico metodológicas y conocimientos, los cuales deberán de

llevarse a la práctica, sin embargo asegura que el aprendizaje se a través de tres

elementos básicos: el acercamiento entre los alumnos, leyendo el texto y

escuchando al maestro. Lo anterior le podemos dar cierto crédito, ya que afirma que

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las lecturas le han brindado buenos resultados, sin embargo no supo explicar cómo

es que las lecturas le han generado esos resultados.

“Roberto” se inscribe en un sentido emocional y de pertenencia sobre los

alumnos, los asume como elementos que les son propios, pero el acto de aprender,

para él, es un hecho completamente individual que no presenta mayor problema para

los alumnos, por lo tanto, el estudiante, no requiere el apoyo que le puede brindar la

figura del maestro, sin embargo, en lo personal hace uso de una serie de recursos de

los que destacan: las imágenes, dinámicas de grupo, procesos vivenciales y lecturas.

“Roberto” se ubica en la idea, de que el maestro no es quien enseña sino

tiene la responsabilidad de facilitar el proceso y éste tiene un carácter voluntario que

se presenta cuando el alumno lo quiere o decide.

“Marisol” nos comenta que existen básicamente dos elementos que a los

alumnos les permiten aprender: la explicación de un tema y la realización de

ejercicios, pero podemos observar que la maestra carece de elementos

conceptuales sólidos para explicarnos en qué consiste el aprendizaje, afirmamos por

ello que su concepto de aprendizaje se fundamenta en el sentido común.

“Pedro” afirma que para dar lugar al aprendizaje, al que le adiciona el adjetivo

de significativo, es importante que el maestro construya en el aula un ambiente de

confianza, considera que el aprendizaje significativo es producto de la enseñanza y

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éste se caracteriza por estar constituido de habilidades y destrezas las cuales tiene

el propósito de que el alumno solucione asuntos problemáticos a los que se enfrenta.

Sin lugar a dudas “PEDRO” hace uso de los elementos clásicos para intentar explicar

en que consiste el aprendizaje, sin embargo no tiene una explicación de que es el

aprendizaje significativo, que significa su coherencia lógica y psicológica, así como la

utilidad que debe ver el alumno cuando aprende.

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Las reformas en el bachillerato universitario han sido guiadas por distintas teorías a

lo largo de su presencia en la vida institucional de la UAS, estas reformas al igual

que las teorías que las han impulsado carecen de fortalezas conceptuales que

permitan guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje por no contar con un

programa consolidado de formación y/o capacitación pedagógica que les permita a

los maestros tener conciencia y claridad conceptual y metodológica de la perspectiva

teórica que da sustento al plan de estudios, en el caso que nos ocupa el

denominado plan de estudios 1994.

Las distintas reformas del bachillerato, se soportan, con mayor claridad en la

reforma de 1994 en consignas ideológicas, que si bien se basan en un legítimo

deseo de la sociedad y la comunidad universitaria en relación a la calidad

académica, carecen de la fortaleza conceptual para alcanzar esta meta. Ya que no

tiene una explicación del desarrollo cognitivo; del papel que juega otro más capaz en

este proceso y la acción mediada, así como el uso de instrumentos psicológicos.

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Si entendemos por el nivel medio superior en la UAS como un espacio

escolar en donde se favorece el desarrollo cognitivo; es decir, el uso de la mente en

la resolución de problemas y a la alfabetización como instrumento de pensamiento

reflexivo y medio para seguir aprendiendo, la idea es que las personas alfabetizadas

negocian conceptos científicos descontextualizados, es decir racionalizados,

desarrollando para ello un lenguaje oral con dominio tenga dominio de la lengua

escrita; la lectura y la escritura, como un instrumentos del pensamiento, y por lo

tanto de lo que Vygotsky ha denominado los procesos psicológicos superiores o

desarrollo de la conciencia. Es entonces que con estas reflexiones vemos las

deficiencias en las reformas curriculares del bachillerato universitario.

Cuando un sujeto alfabetizado no logra adquirir el hábito de la lectura, y no

logra comprender lo que lee, el modelo educativo bajo el que se ha formado ha

fracasado, porque su visión del mundo será limitada y no logrará “ir más allá de la

información dada” (Bruner, 1988)

La educación maneja situaciones descontextualizadas donde se comparte un

código cultural (parte de él son los contenidos), o temas mediante los cuales se

promueven los conocimientos dentro y fuera del aula en la interrelación contenido-

maestro-alumno.

“Mucho se afirma que la escuela surgió como una necesidad, sobre todo como

una promesa de socialización de la cultura, y para formar individuos para

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integrarse a la vida social y laboral. Esta función social de la escuela debe

orientar a todo profesor a cuestionarse permanentemente sobre los propósitos

del desempeño de su profesión. Este objetivo conlleva el compromiso de

conocer con profundidad los fundamentos teóricas que sostienen al currículum

formal. Sólo de este modo los profesores tendrán un asidero agrupado en una

hipótesis sistematizada que pueda desencadenar la intervención pedagógica.”

(Benítez, 2006, P. 23)

Es en la reforma educativa de 1994 donde el bachillerato universitario ha

tenido la más notable incoherencia teórica, al aplicar el llamado constructivismo que

es un planteamiento ecléctico ideológico que sale al paso de la debacle de la teoría

evolutiva de Jean Piaget en la década de los ochentas.

En la teoría sociocultural de Vygotsky, el papel protagónico lo tiene el maestro,

sólo que aquí la importancia se centra en el desarrollo cognitivo del alumno, en la

actividad sociocultural y no en los contenidos como lo hace el modelo tradicional.

Pero para comprender el desarrollo cognitivo, es necesario tener en cuenta la mutua

implicación de los sujetos y del mundo social (Rogoff, 1993). Bajo la concepción

sociocultural, se considera que el alumno y el mundo social están mutuamente

entrelazados y ello hasta el punto que no podemos definir a uno con independencia

del otro. El desarrollo implica tanto el esfuerzo y la predisposición individual, como el

contexto sociocultural en el que el individuo está inmerso e, incluso lo ha estado

antes de ser concebido (Rogoff, 1993).

271

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En la teoría de Vygotsky es fundamental la idea de que la participación del

sujeto en actividades culturales, bajo la guía de compañeros más capaces, le permite

interiorizar los instrumentos necesarios para pensar y acercarse a la resolución del

problema de un modo más maduro que el que pondría en práctica si actuara por sí

sólo (Rogoff, 1993). Lo atractivo de esta teoría radica en la importancia que se

concede a “mente” en la sociedad (Vygotsky, 1987). Vygotsky sostiene que el origen

y desarrollo de la mente está localizado a nivel de la actividad social del hombre. Al

tratar los orígenes sociales de los procesos psicológicos superiores, hace referencia

básicamente al funcionamiento interpsicológico que se da entre los individuos en un

plano social, primero en una interacción comunicativa en pequeños grupos (cara a

cara) en una actividad dinámica de una tarea determinada. Además, Vygotsky

considera que existe una estrecha relación entre el funcionamiento interpsicológico y

el funcionamiento intrapsicológico (plano interno). Los procesos externos son

transformados para crear procesos internos. Vygotsky defiende la idea de que una

función psicológica superior atraviesa necesariamente por una etapa externa.

La teoría sociocultural de Vygotsky se opone a la manera de evaluar el

desarrollo mental de los sujetos basados principalmente en pruebas estandarizadas

tal como se hace en las preparatorias de la U.A.S. ya que este tipo de evaluación se

concreta a medir sólo las funciones intrapsicológicas (el nivel desarrollo real) sin

tomar en cuenta el proceso de aprendizaje, es decir, el interés de esta didáctica se

centra principalmente en lo que el sujeto puede hacer por sí mismo sin ayuda del

experto. En cambio para Vygotsky el interés se centra principalmente en el nivel de

desarrollo potencial, que consiste en lo que el sujeto es capaz de realizar con la

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ayuda de otro. Este otro puede ser un adulto experto, o bien, un igual, pero con una

mayor capacidad. Esta capacidad permite predecir el nivel de desarrollo en que se

encuentra el sujeto con una mayor exactitud.

La práctica de la didáctica tradicional halla su expresión esencial en lo que se

ha dado en llamar “enseñanza intuitiva”, es decir, en una propuesta educativa que

consiste en ofrecer elementos sensibles a la percepción y observación de los

alumnos. Según Hans Aebli, (1994) la didáctica tradicional se ubica en la lógica de la

psicología sensual-empirista, dado que concibe la noción de las cosas y de los

fenómenos como derivados de imágenes mentales, de intuiciones y de percepciones.

Esta psicología explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible y no

atribuye al sujeto sino un papel insignificante en su adquisición. Esta concepción

encuentra su expresión más clara en la clásica postura filosófica de que el espíritu

del sujeto es una tabla rasa sobre las que se imprimen progresivamente las

impresiones proporcionadas a través de los sentidos, y que lo único que varía de un

sujeto a otro es el grado de sensibilidad.

Vygotsky parte del marxismo para desarrollar su teoría bajo los fundamentos

del materialismo histórico y el materialismo dialéctico, y por tanto, el supuesto

epistemológico medular en su planteamiento es el interaccionismo dialéctico, en el

cual juega un papel capital la actividad del sujeto cognoscente mediada por el uso de

instrumentos socioculturales. En la concepción de Vygotsky se intenta desarrollar

una articulación precisa de los procesos psicológicos y los factores socioculturales.

Un concepto clave en este sentido lo constituye la mediación semiótica (el lenguaje

por ejemplo), la cual transforma las funciones psicológicas naturales en superiores.

273

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En la educación tradicional se maneja un concepto receptivista de aprendizaje,

porque se concibe como la capacidad para retener y repetir información, es decir, la

acción cognoscitiva registra “los estímulos procedentes del exterior y el producto de

este proceso de conocimiento, es un reflejo cuya génesis está en la relación

mecánica del objeto sobre el objeto”. En este modelo los educandos no son llamados

a conocer sino a memorizar. En oposición a este modelo diremos en palabras de

Vygotsky (1989), que “el camino que va del sujeto al objeto y del objeto al sujeto

pasa a través de otra persona. Esto significa que la relación sujeto-objeto esta

mediada por un adulto u otra persona más capaz (la cual ya posee procesos

sociales maduros), es decir, que el sujeto aprende la realidad no de manera directa

interactuando con el objeto sino a través de otra persona”.

En una clase tradicional los alumnos se encuentran sentados formando filas,

de tal manera que no se ven las caras sino las nucas, lo cual no permite la

interacción alumno-alumno. Además como el maestro va a toda prisa exponiendo su

cátedra, sin importarle si el tema se comprende o no por parte del alumno, tampoco

se da la interacción profesor-alumno. Todo conlleva necesariamente al escaso

desarrollo cognitivo del alumno y por ende al fracaso escolar. En cambio bajo el

enfoque Vygotskyano, en primer lugar se sitúa a los alumnos de tal manera que

queden colocados cara a cara, luego el maestro provocará el proceso de

comunicación entre el grupo. La comunicación es una actividad social que puede ser

considerada como el puente entre dos interpretaciones de una misma situación

(Rogoff, 1983). La comunicación supone intersubjetividad, es decir comprensión

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compartida sobre la base de un centro de atención común y de algunos

presupuestos compartidos, que contribuyen el fundamente de la comunicación

(Rogoff, 1993). De esta manera el maestro enseña en una situación interactiva

haciendo participar a los alumnos con espíritu de foro, de diálogo, de negociación de

significados en un estado de intersubjetividad (en un mundo social, temporalmente

compartido) negociando la cultura.

La interacción adulto-sujeto y la colaboración en una situación activa y

constantemente cambiante posibilita el desarrollo de conocimientos y habilidades

apropiadas y pertinentes en relación con una cultura (Garton, 1994). Tal y como se

puede ver, nosotros no concebimos la educación sin la participación interactiva entre

el profesor y el alumno, pero, a la vez, reconocemos la importancia que representa la

generación de ambientes que propicien el aprendizaje.

Para Vygotsky, la instrucción crea la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

y aviva la actividad del sujeto, despierta y pone en funcionamiento toda una serie de

procesos en desarrollo. Cuando esto sucede, se dice que la instrucción es positiva

porque va más allá del desarrollo. La ZDP es la región dinámica de la sensibilidad en

la que puede relacionarse la transición desde el funcionamiento interpsicológico al

funcionamiento intrapsicológico (Wertsch, 1998). Desde esta concepción

Vygotskyana, el profesor juega un papel protagónico, ya que tiene que construir un

sistema de apoyo para el alumno, al que Jerome Bruner denomina “andamiaje”, ,

por donde deben transitar éstos a niveles de desarrollo cada vez más avanzados,

procurando que avance tanto el grupo como los individuos, auxiliándose para ello de

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los alumnos más adelantados. Cuando los “brotes en desarrollo” ya han

madurado, entonces, el profesor debe crear una nueva ZDP.

Nosotros, guiados por la concepción de Vygotsky, tenemos una visión del

fenómeno educativo en el que a nuestro juicio y coincidiendo con D. Edwards y N.

Mercer, la mejor manera de describir la educación es el de un proceso de

comunicación consistente en gran medida, en el desarrollo de contextos mentales y

términos de referencia compartidos a través de los cuales los diversos discursos

educacionales llegan a hacerse inteligentes para quienes lo utilizan (Edwards y

Mercer, 1988, P.77).

Estos intercambios se producen como transacciones entre sujeto y adulto en

la “zona de desarrollo próximo” precisamente en los puntos en que se crea el

conocimiento compartido. Y es el adulto (que en nuestro caso lo representa el

profesor) quien tiene el rol principal en cuanto a atraer la atención hacia ellas,

establecer un conocimiento que sea a la vez compartido y comunicable (Edwards y

Merecer, 1988, P. 10). La misión del profesor consiste en proporcionar un

“andamiaje” a los primeros pasos del sujeto para guiarlo e introducirlo en la cultura

de supervisar su entrada en el universo del sujeto un marco contextual para los

procesos educativos. Entonces, uno de los principales objetivos de la enseñanza es

el desarrollo de un conocimiento compartido.

La enseñanza debe coordinarse con el desarrollo del sujeto en sus niveles: el

real y el potencial para promover niveles superiores de desarrollo y autorregulación.

276

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El concepto de “zona de desarrollo próximo” es clave y entremezcla el desarrollo

cognitivo y la cultura, esto es, producen conocimientos y formas sobre cómo

enseñarlos, las cuales se van autogenerando mutuamente.

Las nociones de “andamiaje” y de “zona de desarrollo próximo” tienen

dos propiedades importantes. En primer lugar representan el principio de que gran

parte de la adquisición de la cultura, incluida la educación formal como informal tiene

lugar en el contexto de una dirección por parte de alguna persona, ya sea profesor,

padre o alumno más competente. Se trata de un descubrimiento dirigido en el que la

competencia de un individuo empieza con su papel en una “transacción social”,

los principales constituyentes son la actividad conjunta y las concepciones sustituida

por otra que haga hincapié en la base discursiva del conocimiento y el aprendizaje

(Edwards y Mercer, 1988).

De acuerdo a investigaciones realizadas por la D.G.E.P. en 1997 sólo el

10.67% de los alumnos del bachillerato universitario realiza lectura de textos de

divulgación científica. Acerca del material que utiliza para la preparación de

exámenes, un 56.43% afirmó utilizar únicamente los apuntes dictados por el maestro

en clase, mientras que sólo un 3.4% prefiere hacer uso del libro de texto (D.G.E.P.

1997). Si aunado a esto, el maestro insiste bajo una óptica tradicional a que los

alumnos aprendan por sí solos, en un ambiente escolar donde las condiciones de

infraestructura detectadas en los espacios escolares de las preparatorias no poseen

las características adecuadas para el desarrollo óptimo de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, los laboratorios son infuncionales, las bibliotecas no

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cuentan con el material bibliográfico adecuado, etc., entonces, se ve difícil que el

alumno por sí mismo logre superar la problemática del fracaso escolar.

Nos vamos a detener un poco en este punto para comentar algunas cosas que

consideramos son importantes. A partir de 1982, una de las actividades prioritarias

de la D.G.E.P ha sido la elaboración de libros de texto con el propósito de apoyar los

procesos de enseñanza y aprendizaje (D.G.E.P, 1997). No obstante la atención que

se le ha dedicado a este renglón, la misma D.G.E.P. reconoce que no ha sido posible

cubrir la totalidad de los cursos que contempla el plan de estudios (D.G.E.P., 1997,P.

46). También, por experiencia sabemos que muchos de los libros de texto editados

por la D.G.E.P., resultan confusos para los alumnos, además de tener un costo

elevado y en muchas ocasiones llegan fuera de tiempo.

En el documento titulado “Curriculum de Bachillerato UAS 1994”,

encontramos carencias en todos los renglones: el 50% de los planteles no posee

espacios destinados para realizar prácticas de laboratorio. Son mínimos los espacios

de bibliotecas y salas audiovisuales. Doce extensiones no cuentan con espacios

administrativos. El 50% de los planteles no tienen canchas deportivas. Y el colmo:

seis extensiones carecen de instalaciones sanitarias y en el resto son infuncionales.

A la deficiente calidad y cantidad de las instalaciones debe sumarse el escaso

material y equipo didáctico para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. El

Bachillerato Universitario carece de equipos de apoyo didáctico y los pocos que

existen se encuentran descompuestos o simplemente no se usan.

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“En general, el sistema de bachillerato presenta serias deficiencias de

infraestructura y equipamiento. El servicio de biblioteca exhibe evidentes carencias

tanto infraestructurales como de acervo bibliográfico. Nueve preparatorias, por

ejemplo, no cuentan con bibliotecas, lo cual suplen con préstamo externo y otras

acciones emergentes.” (Benítez, 2006, P. 145)

Según Carlos Zarzar Charur (1980), en el aprendizaje grupal, lo ideal se

logra cuando el grupo se responsabiliza de su funcionamiento, es decir, de la

planeación, organización e instrumentación del proceso Enseñanza y Aprendizaje.

En cambio en la teoría Sociocultural de Vygotsky, lo ideal ocurre cuando se logra el

“traspaso” del control sobre el conocimiento y el aprendizaje del maestro al

alumno, a través del cual el alumno alcanza la autorregulación, es decir su

autonomía.

La misma D.G.E.P. (1988), está consciente del problema del fracaso escolar

al afirmar que el estudiante aprende en la escuela sólo como requisito para ser

promovido y no para aplicar conocimientos en la solución de los problemas que se le

presentan en la vida diaria, dentro y fuera de la escuela. También afirma que la

evaluación de los aprendizajes se realiza de manera arbitraria y se restringe a la

aplicación de exámenes de conocimientos, de preferencia escritos y como un

requisito institucional para asignar una calificación que acredite o no a los

examinados.

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Una de las mayores críticas al desempeño del profesorado del bachillerato

universitario consiste en advertir un alto porcentaje emergido de las aulas

universitarias sin ninguna formación previa para ejercer la docencia; que tiene,

generalmente el conocimiento de la disciplina que pretende enseñar, pero carece de

saberes psicopedagógicos. (Benítez, 2006, P. 19)

Por todo lo anterior se concluye que hasta ahora, el bachillerato universitario,

situado en medio de las carencias administrativas, se sigue motivado con la

búsqueda teórica y metodológica científicamente fundada para los conceptos de

enseñanza y aprendizaje que aporten sustento y certidumbre a su práctica docente.

280

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CONCLUSIONES

Es importante hacer énfasis en el hecho de que las categorías de nuestra

investigación se desarrollaron a partir de la observación de la práctica docente

siguiendo los preceptos de la teoría sociocultural, son producto del seguimiento

puntual de la interacción entre los alumnos-profesor y los alumnos entre sí en el

proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que nos ha permitido encontrar un conjunto

de elementos con los que podemos determinar la presencia o no fundamentos

teóricos en la practica docente y la concepción teórica del mismo.

Como ha quedado expuesto en esta investigación, a través de los diferentes

cursos y reformas que la DGEP ha promovido de 1980 a la fecha, se pueden

localizar cuerpos teóricos definidos acerca de los procesos de enseñar y aprender,

que en su desarrollo ha ido conformando el "capital cultural" con el que se orienta la

práctica docente, y que a su vez caracteriza al bachillerato universitario con todas

sus consecuencias.

La historia de las distintas reformas educativas en el bachillerato de la UAS

corresponden a tendencias internacionales de difusión de paradigmas específicos

que dominaron o dominan disciplinas con una influencia decisiva en las ciencias de

la educación; así tenemos que en la década de 1980 a la Teoría crítica y el

psicoanálisis (Grupos operativos), en la década de 1980 la teoría evolutiva de Jean

Piaget, mientras que en la reforma de 1994 lo que predomina es el constructivismo.

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El transito de un paradigma a otro en la explicación del proceso de enseñanza

y aprendizaje en el bachillerato de la UAS no significa sin embargo que los

profesores guíen su práctica docente con base en ellos.

Las concepciones de los profesores de enseñanza y aprendizaje, no pocas

veces, están excentas de referentes teóricos y se circunscribe a la aplicación de un

conjunto de técnicas que les permiten concluir el repaso por el contenido de los

temas que se encuentran contenidos de la materia que les corresponde impartir.

Los esfuerzos de la DGEP desde los años 80’s por homogenizar los criterios

con los que se desarrollan los planes y programas de estudio la han llevado a

fundamentar teóricamente cada una de las reformas educativas que se han

presentado en el bachillerato de la universidad, pero este esfuerzo no ha sido

suficiente para transformar la concepción y la práctica docente de los profesores de

este nivel educativo.

Consideramos, que uno de los factores que impiden que se establezca una

relación más estrecha entre la teoría y la práctica en la enseñanza y el aprendizaje

en el Bachillerato de la Universidad es la falta de núcleos docentes que promuevan el

desarrollo de paradigmas que aporten otras concepciones más coherentes y sólidas

de los procesos de enseñar y aprender con los que llegar a constituirse programas

alternativos que permitan el cambio de la práctica docente a un nivel que se

caracterice por poner en el centro de su trabajo el desarrollo cognitivo de los

alumnos.

282

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La multiplicidad de concepciones que predominan en la práctica docente en el

bachillerato de la UAS constituye uno de los principales obstáculos para que se

consideren criterios de evaluación que vayan más allá de los métodos tradicionales,

lo que junto con el bajo seguimiento del contenido por parte de los profesores

representa uno de los principales limitantes en la transformación de este nivel

educativo.

Las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los profesores de la

Universidad pocas veces corresponden con su práctica, lo que nos indica que las

distintas reformas en el bachillerato de la universidad han sido retomadas de manera

denominativa, constituyéndose en la mayoría de los casos en un conjunto de

elementos discursivo que permiten ordenar un conjunto de documentos

administrativos que pocas veces tienen relación con lo que sucede en el aula.

Tanto en nuestras categorías Semióticas como de Ecología del Aula logramos

precisar a lo largo de la observación etnográfica las contradicciones que se

presentan entre las concepciones en las que denominativamente se circunscriben los

profesores con respecto a la práctica que desarrollan en el aula, lo que nos permite

constatar que la internalización de los aspectos teóricos desarrollado en los distintos

talleres de formación de profesores de la DGEP han tenido un bajo impacto en la

transformación de modos de proceder de los profesores en su actividad escolar.

283

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ANEXOS

295

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Nombre del Investigación:LA CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LOS MAESTROS DEL BACHILLERATO EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA.

Nombre del Investigador: Jesús Alberto Morales León

Asesor: M.C. Rafael Eduardo De Jesús Mota López

Instrucciones: el presente instrumento tiene una finalidad exclusivamente académica, lo por que le solicitamos atentamente, responda las preguntas que a continuación se le presentan los más sinceramente posible.

Nombre del entrevistado:___________________________________________________________________

Fecha de Nacimiento: Día____Mes:____Año___

1.- ¿Cuántos años de experiencia docente tiene? __________________________________2.- ¿Cuál es su antigüedad en esta institución? __________________________________3.- ¿Cuál es su formación académica? A) Estudios Profesionales (Titulado) ___ inconclusos______Fecha de Inicio_________ Fecha de Término_______Nombre de la Institución_____________________

B) Especialidad___ Nombre:______________ Fecha de Inicio_________ Fecha de Término_______ Nombre de la Institución_______________C) Maestría___ Nombre:______________ Fecha de Inicio_________ Fecha de Término_______Nombre de la Institución_________________ Nombre del Programa que estudió:_______________________________

D) Doctorado ___ Nombre:______________ Fecha de Inicio_________ Fecha de Término_______Nombre de la Institución_________ Nombre del Programa que estudió:_______________________________

4.- ¿Qué opinión tiene del Plan de Estudios de 1994?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5.- ¿Ha recibido de manera regular cursos de actualización pedagógica?

Si__ No__

296

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Si su respuesta es positiva favor mencionar los datos que a continuación se le solicitan:

Tema del curso Fecha en que fue impartido Nombre institución o dependencia (Aproximada)

________________________ ___________________ ___________________________ ________________________ ___________________ ___________________________ ________________________ ___________________ ___________________________ ________________________ ___________________ ___________________________ ________________________ ___________________ ___________________________

6.- ¿En qué medida considera que aplica aspectos teóricos de la Enseñanza y Aprendizaje a su práctica docente?Siempre______ Algunas veces______ Rara vez______ Nunca______

¿Por qué?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7.- ¿Qué es para usted ser maestro?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8.- ¿Qué significa para usted ser estudiante?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9.- ¿Defina su concepto de Enseñanza?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10.- ¿Cuál es su concepto de Aprendizaje?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

297

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____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11.- ¿Cómo evalúa usted un curso? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12.- ¿Cómo desarrolla usted una clase? Describa los pasos del proceso: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

298

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Por su valiosa colaboración, muchas gracias.

Nombre del Investigación:LA CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LOS MAESTROS DEL BACHILLERATO EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA.

Nombre del Investigador: Jesús Alberto Morales León

Asesor: M.C. Rafael Eduardo De Jesús Mota López

1.- ¿Conoce algunas Teorías Educativas? ¿Cuáles recuerda?

2.- ¿Su práctica educativa esta guiada por una teoría pedagógica? ¿Cuál?

3.- ¿Qué opinión tiene del Constructivismo?

4.- ¿Utiliza estrategias didácticas? ¿Cuál o cuáles utiliza más frecuentemente? ¿Por qué?

5.- ¿Cuáles le han brindado mejores resultados? ¿Por qué?

6.- ¿Qué hace usted, para enseñar un tema o un concepto a sus alumnos? Me puede dar más detalles… ¡Qué interesante! , me podría platicar más……..

7.- ¿Cómo considera usted, que aprenden sus alumnos?

8.- ¿Describa su relación con sus alumnos?

Por su valiosa colaboración, muchas gracias.

299

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PLANO ARQUITECTONICO DE LA PREPARATORIA

Figura 1 Fuente: Departamento de Planeación y de Proyectos UAS, 2007

300

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PLANO ARQUITECTONICO DE LA PREPARATORIA

Figura 2. Fuente: Departamento de Planeación y de Proyectos UAS, 2007

301

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CATEGORÍAS DE CONCEPTUALIZACIONES DE LOS MAESTROSINSCRIPCIÓN

TEÓRICACONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA SOCIOCULTURAL

CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA

Modificar cambios conductuales previamente establecidos

Los contenidos curriculares deben de ser presentados y organizados para que los alumnos encuentren sentido aprenderlos

Las interacciones con otros iguales o mas capaces permite el acceso a la cultura

CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE

Cambio estable en la conducta

Consiste en la adquisición de información sustancial relacionándolo con los aprendizajes previos

Es la negociación de significados socialmente compartidos

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Se plantean los objetivos y se establecen las conductas que deberán modificar para lograrlo

Se busca enlazar la información por aprender con los aprendizajes previos

Construir contextos de interacción para enlazar el conocimiento especifico y procedimientos óptimos que faciliten el la negociación en las zonas

EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE

Se centra exclusivamente en el producto del aprendizaje

Pondera los estados de conocimiento, hipótesis e interpretaciones logrados por lo alumnos. Permite conocer la pertinencia de las acciones para promover los aprendizajes previos.

Se pondera mas el proceso que el producto destacado: la evaluación de habilidades como la colaboración, cooperación y capacidad de argumentación

Conceptualización DEL ALUMNO

Sujeto cuyo aprendizaje puede se manipulado desde el exterior

Sujeto activo procesador de la información que posee competencia cognitiva suficiente para aprender y solucionar problemas

Es un ser social producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra

Conceptualización DEL MAESTRO

Es quien desarrolla arreglos de contingencias de reforzamientos y control de estímulos para enseñar

Es el que confecciona y organiza experiencias didácticas para lograr sus fines

Agente cultural que media entre los el saber sociocultural y los procesos de internalización de los alumnos

Tabla 5. Fuente: HERNÁNDEZ ROJAS

302

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CATEGORÍAS DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS: SOPORTE DE AULA R1

CATEGORÍAS INTERPRETACIÓN “MARÍA” “JUAN” “ANTONIA” “ROBERTO” “MARISOL” “PEDRO” TOTAL PORCENTAJEAPRENDIZAJES PREVIOS

La utilización de aprendizajes abordados en clases anteriores 1   1     2 4 3,54

APOYO ICONOGRÁFICO

El maestro utiliza el pizarrón para escribir o hacer dibujos o diagramas 1 2       5 8 7,08

INTRODUCCIÓN El maestro explica los temas abordar en clase   2   1 2 2 7 6,19

EXPOSICIÓN DE M El maestro explica un tema de clase   1 2     8 11 9,73EXPOSICIÓN DE A El alumno explica un tema de clase             0 0,00CUESTIONAMIENTO DE M-A Y RESPUESTA DE A-M

Maestro pregunta a un alumno en particular y Alumno responde a pregunta de Maestro 2 1 4 28 5 1 41 36,28

CUESTIONAMIENTO DE M-G Y RESPUESTA DE G-M

Maestro pregunta al grupo y Grupo responde a maestro 2 7 5 1 1 3 19 16,81

CUESTIONAMIENTO DE A-M Y RESPUESTA DE M-A

Alumno pregunta al maestro y Maestro responde a pregunta de alumno 1   5       6 5,31

CUESTIONAMIENTO DE A-A Y RESPUESTA DE A-A

Alumno pregunta alumno y Alumno responde a pregunta de alumno             0 0,00

CUESTIONAMIENTO DE G-M Y RESPUESTA DE M-G

El grupo pregunta a maestro y Maestro responde a pregunta de grupo     1       1 0,88

PARTICIPACIÓN A Alumno participa de manera voluntaria   1 3 1   1 6 5,31APOYO DE M-A Maestro brida apoyo o explica de

manera individualizada a alumno     2   2   4 3,54COMENTARIO FUERA DE TEMA M

Maestro realiza en clase comentario sin una relación con el tema a desarrollar       1     1 0,88

ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS

Maestro proponer actividades grupales  2         2 1,77

AUTO PERCEPCIÓN DOCENTE

Maestro se autodefine en el rol como maestro             0 0,00

PERCEPCIÓN DE M DE ESCUELA

Maestro sobre la condición de la escuela            0 0,00

LECTURA EN VOZ ALTA

Ejercicio de lectura en voz alta  1     2   3 2,65

TOTAL   7 17 23 32 12 22 113 100,00Tabla 6. Fuente: Elaboración propia, 2006

303

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CATEGORÍAS DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS: SOPORTE DE AULA R2CATEGORÍAS INTERPRETACIÓN “MARÍA” “JUAN” “ANTONIA” “ROBERTO” “MARISOL” “PEDRO” TOTAL PORCENTAJEAPRENDIZAJES PREVIOS

La utilización de aprendizajes abordados en clases anteriores           2 2 2,04

APOYO ICONOGRÁFICO

El maestro utiliza el pizarrón para escribir o hacer dibujos o diagramas 1 2 2 1 2 3 11 11,22

INTRODUCCIÓN El maestro explica los temas abordar en clase 2 1 1     1 5 5,10

EXPOSICIÓN DE M El maestro explica un tema de clase   3 8 2   5 18 18,37EXPOSICIÓN DE A El alumno explica un tema de clase         2   2 2,04CUESTIONAMIENTO DE M-A Y RESPUESTA DE A-M

Maestro pregunta a un alumno en particular y Alumno responde a pregunta de Maestro 3 2 4 3 4 1 17 17,35

CUESTIONAMIENTO DE M-G Y RESPUESTA DE G-M

Maestro pregunta al grupo y Grupo responde a maestro 1 3 9   4 6 23 23,47

CUESTIONAMIENTO DE A-M Y RESPUESTA DE M-A

Alumno pregunta al maestro y Maestro responde a pregunta de alumno     2 4 1   7 7,14

CUESTIONAMIENTO DE A-A Y RESPUESTA DE A-A

Alumno pregunta alumno y Alumno responde a pregunta de alumno 1           1 1,02

CUESTIONAMIENTO DE G-M Y RESPUESTA DE M-G

El grupo pregunta a maestro y Maestro responde a pregunta de grupo             0 0,00

PARTICIPACIÓN A Alumno participa de manera voluntaria           1 1 1,02APOYO DE M-A Maestro brida apoyo o explica de

manera individualizada a alumno   1         1 1,02

COMENTARIO FUERA DE TEMA M

Maestro realiza en clase comentario sin una relación con el tema a desarrollar

      4     4 4,08

ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS

Maestro proponer actividades grupales1           1 1,02

AUTO PERCEPCIÓN DOCENTE

Maestro se autodefine en el rol como maestro       1     1 1,02

PERCEPCIÓN DE M DE ESCUELA

Maestro sobre la condición de la escuela       1     1 1,02

LECTURA EN VOZ ALTA

Ejercicio de lectura en voz alta  1       2 3 3,06

TOTAL   9 13 26 16 13 21 98 100,00

Tabla 7. Fuente: Elaboración propia, 2006

304

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CATEGORÍAS DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS: SOPORTE DE AULA R3CATEGORÍAS INTERPRETACIÓN “MARÍA” “JUAN” “ANTONIA” “ROBERTO” “MARISOL” “PEDRO” TOTAL PORCENTAJEAPRENDIZAJES PREVIOS

La utilización de aprendizajes abordados en clases anteriores 1   1 2   2 6 6,82

APOYO ICONOGRÁFICO

El maestro utiliza el pizarrón para escribir o hacer dibujos o diagramas 2   2     8 12 13,64

INTRODUCCIÓN El maestro explica los temas abordar en clase 1     1     2 2,27

EXPOSICIÓN DE M El maestro explica un tema de clase 2 2 2 5 1 16 28 31,82EXPOSICIÓN DE A El alumno explica un tema de clase         1   1 1,14CUESTIONAMIENTO DE M-A Y RESPUESTA DE A-M

Maestro pregunta a un alumno en particular y Alumno responde a pregunta de Maestro 3 1 1 6 1   12 13,64

CUESTIONAMIENTO DE M-G Y RESPUESTA DE G-M

Maestro pregunta al grupo y Grupo responde a maestro 4 2 2   2 5 15 17,05

CUESTIONAMIENTO DE A-M Y RESPUESTA DE M-A

Alumno pregunta al maestro y Maestro responde a pregunta de alumno 2 1 1   2   6 6,82

CUESTIONAMIENTO DE A-A Y RESPUESTA DE A-A

Alumno pregunta alumno y Alumno responde a pregunta de alumno         1   1 1,14

CUESTIONAMIENTO DE G-M Y RESPUESTA DE M-G

El grupo pregunta a maestro y Maestro responde a pregunta de grupo         1   1 1,14

PARTICIPACIÓN A Alumno participa de manera voluntaria           2 2 2,27APOYO DE M-A Maestro brida apoyo o explica de manera

individualizada a alumno 2           2 2,27

COMENTARIO FUERA DE TEMA M

Maestro realiza en clase comentario sin una relación con el tema a desarrollar             0 0,00

ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS

Maestro proponer actividades grupales             0 0,00

AUTO PERCEPCIÓN DOCENTE

Maestro se autodefine en el rol como maestro             0 0,00

PERCEPCIÓN DE M DE ESCUELA

Maestro sobre la condición de la escuela             0 0,00

LECTURA EN VOZ ALTA

Ejercicio de lectura en voz alta            0 0,00

TOTAL   17 6 9 14 9 33 88 100,00Tabla 8. Fuente: Elaboración propia, 2006

CATEGORÍAS DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS: SOPORTE DE AULA TOTAL DE REGISTROSCATEGORÍAS INTERPRETACIÓN “MARÍA” “JUAN” “ANTONIA” “ROBERTO” “MARISOL” “PEDRO” TOTAL PORCENTAJE

305

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APRENDIZAJES PREVIOS

La utilización de aprendizajes abordados en clases anteriores 2 0 2 2 0 6 12 4,01

APOYO ICONOGRÁFICO

El maestro utiliza el pizarrón para escribir o hacer dibujos o diagramas 4 4 4 1 2 16 31 10,37

INTRODUCCIÓN El maestro explica los temas abordar en clase 3 3 1 2 2 3 14 4,68

EXPOSICIÓN DE M El maestro explica un tema de clase 2 6 12 7 1 29 57 19,06EXPOSICIÓN DE A El alumno explica un tema de clase 0 0 0 0 3 0 3 1,00CUESTIONAMIENTO DE M-A Y RESPUESTA DE A-M

Maestro pregunta a un alumno en particular y Alumno responde a pregunta de Maestro 8 4 9 37 10 2 70 23,41

CUESTIONAMIENTO DE M-G Y RESPUESTA DE G-M

Maestro pregunta al grupo y Grupo responde a maestro 7 12 16 1 7 14 57 19,06

CUESTIONAMIENTO DE A-M Y RESPUESTA DE M-A

Alumno pregunta al maestro y Maestro responde a pregunta de alumno 3 1 8 4 3 0 19 6,35

CUESTIONAMIENTO DE A-A Y RESPUESTA DE A-A

Alumno pregunta alumno y Alumno responde a pregunta de alumno 1 0 0 0 1 0 2 0,67

CUESTIONAMIENTO DE G-M Y RESPUESTA DE M-G

El grupo pregunta a maestro y Maestro responde a pregunta de grupo 0 0 1 0 1 0 2 0,67

PARTICIPACIÓN A Alumno participa de manera voluntaria 0 1 3 1 0 4 9 3,01APOYO DE M-A Maestro brida apoyo o explica de manera

individualizada a alumno 2 1 2 0 2 0 7 2,34

COMENTARIO FUERA DE TEMA M

Maestro realiza en clase comentario sin una relación con el tema a desarrollar 0 0 0 5 0 0 5 1,67

ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS

Maestro proponer actividades grupales1 2 0 0 0 0 3 1,00

AUTO PERCEPCIÓN DOCENTE

Maestro se autodefine en el rol como maestro 0 0 0 1 0 0 1 0,33

PERCEPCIÓN DE M DE ESCUELA

Maestro sobre la condición de la escuela0 0 0 1 0 0 1 0,33

LECTURA EN VOZ ALTA

Ejercicio de lectura en voz alta0 2 0 0 2 2 6 2,01

TOTAL   33 36 58 62 34 76 299 100,00Tabla 9. Fuente: Elaboración propia, 2006

CATEGORÍAS DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS: DIMENSIÓN ECOLOGÍA DEL AULA R1

306

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CATEGORÍAS INTERPRETACIÓN “MARÍA” “JUAN” “ANTONIA” “ROBERTO” “MARISOL” “PEDRO” TOTAL PORCENTAJE

LLAMADO DE ATENCIÓN

Maestro solicita orden o atención       1   2 3 6,82

PASE DE LISTA

Maestro haciendo uso de la lista para tomar asistencia

1           1 2,27

INSTRUCCIÓN Maestro da indicaciones 5 2 4 1 2   14 31,82

SOLICITUD DE TAREAS

Maestro solicita al grupo las tareas pendientes por revisar

            0 -

ALUMNO SALE DEL AULA

Alumno sale de aula en pleno desarrollo de clase

1 2     3   6 13,64

MAESTRO SALE DEL AULA

Maestro sale del aula en pleno desarrollo de clase

  2       1 3 6,82

ALUMNO LLEGA AL AULA

Alumno llega a clase tarde o después de haber salido

3 5 1 1 1 1 12 27,27

PLATICA ENTRE ALUMNOS

Conversación entre alumnos   1         1 2,27

REVISIÓN DE TAREAS

Maestro revisa tareas en horario de clase

    1       1 2,27

TAREA               0 - EJERCIOS EN AULA

El maestro deja ejercicios para llevarlos a cabo en clase

1       1 1 3 6,82

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

El maestro plantea los elementos que serán tomados en cuenta para evaluar a los alumnos

            0 -

TOTAL   11 12 6 3 7 5 44 100,00 Tabla10. Fuente: Elaboración propia, 2006

CATEGORÍAS DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS: DIMENSIÓN ECOLOGÍA DEL AULA R2

307

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CATEGORÍAS INTERPRETACIÓN “MARÍA” “JUAN” “ANTONIA” “ROBERTO” “MARISOL” “PEDRO” TOTAL PORCENTAJE %

LLAMADO DE ATENCIÓN

Maestro solicita orden o atención     2     2 4 11,76

PASE DE LISTA

Maestro haciendo uso de la lista para tomar asistencia

1       1   2 5,88

INSTRUCCIÓN Maestro da indicaciones 4       2 1 7 20,59

SOLICITUD DE TAREAS

Maestro solicita al grupo las tareas pendientes por revisar

    1 1     2 5,88

ALUMNO SALE DEL AULA

Alumno sale de aula en pleno desarrollo de clase

  1       1 2 5,88

MAESTRO SALE DEL AULA

Maestro sale del aula en pleno desarrollo de clase

1   1   1   3 8,82

ALUMNO LLEGA AL AULA

Alumno llega a clase tarde o después de haber salido

  4   1 2   7 20,59

PLATICA ENTRE ALUMNOS

Conversación entre alumnos     1   1   2 5,88

REVISIÓN DE TAREAS

Maestro revisa tareas en horario de clase

            0 -

TAREA               0 - EJERCIOS EN AULA

El maestro deja ejercicios para llevarlos a cabo en clase

1       1   2 5,88

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

El maestro plantea los elementos que serán tomados en cuenta para evaluar a los alumnos

      3     3 8,82

TOTAL   7 5 5 5 8 4 34 100,00 Tabla 11. Fuente: Elaboración propia, 2006

CATEGORÍAS DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS: DIMENSIÓN ECOLOGÍA DEL AULA R3

308

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CATEGORÍAS INTERPRETACIÓN “MARÍA” “JUAN” “ANTONIA” “ROBERTO” “MARISOL” “PEDRO” TOTAL PORCENTAJE

LLAMADO DE ATENCIÓN

Maestro solicita orden o atención     2     2 4 28,57

PASE DE LISTA

Maestro haciendo uso de la lista para tomar asistencia

            0 -

INSTRUCCIÓN Maestro da indicaciones 1   2   1   4 28,57

SOLICITUD DE TAREAS

Maestro solicita al grupo las tareas pendientes por revisar

            0 -

ALUMNO SALE DEL AULA

Alumno sale de aula en pleno desarrollo de clase

            0 -

MAESTRO SALE DEL AULA

Maestro sale del aula en pleno desarrollo de clase

            0 -

ALUMNO LLEGA AL AULA

Alumno llega a clase tarde o después de haber salido

    1       1 7,14

PLATICA ENTRE ALUMNOS

Conversación entre alumnos             0 -

REVISIÓN DE TAREAS

Maestro revisa tareas en horario de clase

        1   1 7,14

TAREA   1           1 7,14 EJERCIOS EN AULA

El maestro deja ejercicios para llevarlos a cabo en clase

2       1   3 21,43

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

El maestro plantea los elementos que serán tomados en cuenta para evaluar a los alumnos

            0 -

TOTAL   4

-

5 -

3 2

14 100,00

Tabla 12. Fuente: Elaboración propia, 2006

CATEGORÍAS DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS: DIMENSIÓN ECOLOGÍA DEL AULA TOTAL DE REGISTROS

309

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CATEGORÍAS INTERPRETACIÓN “MARÍA” “JUAN” “ANTONIA” “ROBERTO” “MARISOL” “PEDRO” TOTAL PORCENTAJE

LLAMADO DE ATENCIÓN

Maestro solicita orden o atención 0 0 4 1 0 6 11 11,96

PASE DE LISTA

Maestro haciendo uso de la lista para tomar asistencia

2 0 0 0 1 0 3 3,26

INSTRUCCIÓN Maestro da indicaciones 10 2 6 1 5 1 25 27,17

SOLICITUD DE TAREAS

Maestro solicita al grupo las tareas pendientes por revisar

0 0 1 1 0 0 2 2,17

ALUMNO SALE DEL AULA

Alumno sale de aula en pleno desarrollo de clase

1 3 0 0 3 1 8 8,70

MAESTRO SALE DEL AULA

Maestro sale del aula en pleno desarrollo de clase

1 2 1 0 1 1 6 6,52

ALUMNO LLEGA AL AULA

Alumno llega a clase tarde o después de haber salido

3 9 2 2 3 1 20 21,74

PLATICA ENTRE ALUMNOS

Conversación entre alumnos 0 1 1 0 1 0 3 3,26

REVISIÓN DE TAREAS

Maestro revisa tareas en horario de clase

0 0 1 0 1 0 2 2,17

TAREA   1 0 0 0 0 0 1 1,09 EJERCIOS EN AULA

El maestro deja ejercicios para llevarlos a cabo en clase

4 0 0 0 3 1 8 8,70

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

El maestro plantea los elementos que serán tomados en cuenta para evaluar a los alumnos

0 0 0 3 0 0 3 3,26

TOTAL   22

17

16

8

18

11

92 100,00

Tabla 13. Fuente: Elaboración propia, 2006

310