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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICASECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONALUNIDAD 25 A
LA CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LOS MAESTROS DEL BACHILLERATO EN LA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN EN EL CAMPO DE LA INTERVENCIÓN
PEDAGÓGICA Y APRENDIZAJE ESCOLAR
PRESENTA:JESÚS ALBERTO MORALES LEÓN
DIRECTOR DE TESISMC. RAFAEL EDUARDO DE JESÚS MOTA LÓPEZ
CULIACÁN, ROSALES, SINALOA, ENERO DE 2007.
Í N D I C E
PágINTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………........ 1CAPÍTULO ILA CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO……………………….......................... 41.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………………………....... 41.2 JUSTIFICACIÓN………………………………………………………………………....... 71.3 OBJETIVOS………………………………………………………………………………… 141.4 HIPÓTESIS…………………………………………………………………………………. 15
CAPÍTULO IIMARCO TEÓRICO………………………………………………………………………………. 162.1 VYGOTSKY: LA TEORÍA SOCIOCULTURAL………………………………………….. 172.2 DOMINIOS GENÉTICOS DEL DESARROLLO………………………………………… 212.3 LOS ORÍGENES DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES…………. 302.4 ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO…………………………………………………… 332.5 LA INTERNALIZACIÓN…………………………………………………………………… 372.6 LENGUAJE EGOCÉNTRICO…………………………………………………………..... 382.7 LA TEORIA PSICOGENÉTICA Y LA TEORÍA SOCIOCULTURAL………………….. 392.8 LA IMPORTANCIA DE LAS CONCEPCIONES EN LOS MAESTROS……………… 602.9 LAS CONCEPCIONES……………………………………………………………………. 67
CAPÍTULO IIIMETODOLOGÍA…………………………………………………………………………………. 753.1 PARTICULARIDADES DEL TRABAJO ETNOGRÁFICO……………………………... 783.2 EL PROCEDER METODOLÓGICO……………………………………………………... 85
CAPÍTULO IV REVISIÓN DE LAS REFORMAS EN EL BACHILLERATO UNIVERSITARIO…………... 934.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA PREPARATORIA 2 DE OCTUBRE……… 934.2 LA REGULARIZACIÓN ACADÉMICA…………………………………………………… 974.3 MOVIMIENTO EN DEFENSA DE LAS PREPARATORIAS DE LA UAS……………. 1044.4 PLAN DE ESTUDIOS DE 1994………………………………………………………...... 1104.5 PROGRAMA DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE LA DGEP UAS…………… 1134.6 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE
PROFESORES DGEP UAS……………………………………………………………… 1224.7 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE LA PROPUESTA
CURRICULAR 1994……………………………………………………………………… 1274.8 PROGRAMA PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES DEL BACHILLERATO
EN EL PLAN 1994…………………………………………………………………………. 129
PágCAPÍTULO VENFOQUE TEÓRICO DE LA REFORMA EN EL BACHILLERATO UNIVERSITARIO: PLAN 1994…………………………………………………....................................
132
5.1 EL CONSTRUCTIVISMO…………………………………………………………………. 1325.2 LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y DEL
APRENDIZAJE……………………………………………………………………………..134
5.3 NATURALEZA Y FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR……………………. 1385.4 LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA: EL TRIÁNGULO
INTERACTIVO……………………………………………………………………………...140
5.5 EL DISCURSO CONSTRUCTIVISTA DE CESAR COLL Y COLABORADORES…. 147
CAPÍTULO VIUNIDADES DE ANÁLISIS Y CATEGORÍAS DE INVESTIGACIÓN………………………. 1596.1 CATEGORÍAS SEMIÓTICAS…………………………………………………………….. 1606.1.1 DIDÁCTICO………………………………………………………………………………… 1666.1.2 DESARROLLO DE CLASE……………………………………………………………….. 1696.26.2.1
CATEGORÍAS DE ECOLOGÍA DE AULA……………………………………………….ORDEN………………………………………………………………………………………
185191
6.2.2 INTERRUPCIÓN…………………………………………………………………………… 1976.2.3 EVALUACIÓN……………………………………………………………………………… 2026.3 LA CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA……………………………………………………. 2106.4 LA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE…………………………………………………. 2216.5 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS………………………………………..………………….. 2316.6 EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE………………………………………………………. 2416.7 CONCEPTUALIZACIÓN SOBRE EL ALUMNO………………………………….......... 2436.8 CONCEPTUALIZACIÓN SOBRE EL MAESTRO……………………………………… 2446.9 CONCEPCIÓN TEÓRICA DEL MAESTRO…………………………………………….. 246
DEBATE DE RESULTADOS……………………………………………………………………
CONCLUSIONES…………………………………………………………………………………
264
283
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………...... 286
ANEXOS………………………………………………………………………………………...... 297
AGRADECIMIENTOS:
Sonia, Elisa, Angélica y mi capullo, por sus enormes muestras de comprensión, paciencia y estoico sacrificio de nuestros tiempos familiares.
A mis Padres, mis eternos mentores, por ser fieles impulsores de mi inquieta alma inquisitiva e inculcarme el placer por Aprender y Enseñar.
A mis Abuelos, no existe en el mundo padres más amorosos y complacientes que mis queridos abuelos, día con día respiro sus recuerdos, llevándolos siempre conmigo en un lugar especial de mi corazón.
A mis Hermanos: Claudia, Francisco, Nacaveva, Luis y Diego, por ser compañeros y cómplices anónimos en los distintos senderos de nuestra vida en común.
A mis Amigos del Conalep Sinaloa y la UDO, por sus diversos apoyos y haberme animado a continuar en este sinuoso sendero de la aventura académica.
A mis Maestros y Amigos de la maestría en la UPN por los agradables y estimulantes momentos compartidos.
A todos y cada uno de ellos, mis altas y finas consideraciones.
INTRODUCCIÓN
La presente investigación forma parte de mi inquietud intelectual por
comprender las distintas concepciones que tienen los profesores en el
bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje, y la manera en la que han influido es ellas las
reformas académicas a este nivel educativo de 1972 a 1994.
La intención de trabajar con el tema de las concepciones que tienen
los profesores de bachillerato de la enseñanza y el aprendizaje, se origina
de las continuas dudas que en mi evocaban las constantes
denominaciones teóricas en las que se asumen los profesores de este
nivel educativo, algunos maestros se decían fervientes seguidores del
constructivismo, pero al indagar en sus concepciones no tenían nociones
profundas ni de la teoría psicogenética de Jean Piaget, ni de las categorías
sociohistóricas de Lev S. Vygotsky.
En mi formación como psicólogo por parte de la Universidad
Autónoma de Sinaloa y más tarde como Pedagogo por el Centro de
Actualización del Magisterio centré mi inquietud en los mapas teórico-
conceptuales que organizan a la psicopedagogía en su devenir histórico y
en su práctica como área del conocimiento, por lo que las lagunas
intelectuales de los profesores me llamaban atención.
Al tener la oportunidad, en el contexto de la presente investigación,
de conversar con no pocos profesores del bachillerato universitario, sobre
las elementos básicos que le dan sustento a sus posiciones teóricas me
percataba que en su discurso subyacían algunas inconsistencias o
confusiones al explicar los conceptos, que se acuerpan en una
determinada teoría, ubicándolos en otra teoría que no le correspondía; por
otro lado al momento de desarrollar su clases tenía la oportunidad de ver
que no implementaban una metodología correspondientes a la teoría que
de una manera vehemente afirmaban guiaban su práctica educativa.
Partimos de la consideración de que la realización de la presente
tesis permitirá contar con una visión amplia de la problemática para
trascender lo absurdo de algunas medidas administrativas dictadas sin
embargo, por la buena fe.
En el primer capítulo se refiere a la construcción del objeto de
estudio con el que se justifica y se delimitan los objetivos y las hipótesis de
investigación, rescatando conceptos de importancia para la teoría
sociocultural tales como: dominios genéticos del desarrollo, los orígenes
de los procesos psicológicos superiores, la zona de desarrollo próximo, la
internalización y el lenguaje egocéntrico.
El capítulo segundo se refiere a los distintos enfoques teóricos en lo
que se fundamenta la investigación, así como un recuento de las distintas
teorías que formalmente forman parte de las reformas del bachillerato
universitario.
El tercer capítulo presenta la metodología de investigación, así
como una descripción detallada de la delimitación de la muestra a
considerar en la investigación de carácter etnográfico.
En el capítulo cuatro trataremos los aspectos relativos a la revisión
de las reformas de bachillerato universitario desde 1977 hasta la
implementación del plan de estudios hasta hoy vigente 1994.
Finalmente, en el capítulo cinco se desarrolla tanto el análisis de las
unidades de análisis como de las categorías de investigación que guiaron
la investigación de campo.
CAPÍTULO I
CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La práctica docente desarrollada en el marco de un conjunto de
concepciones sobre los estilos de aprendizaje y enseñanza en los que
soporta su actividad en el aula.
Las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los profesores del
bachillerato universitario están relacionados con los procesos de reforma
de este nivel educativo, algunas veces de manera directa y otras a partir
las resistencias de los profesores por adoptar nuevos conocimientos para
llevar adelante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La mayoría de los docentes del bachillerato universitario utilizan de
manera denominativa los discursos teóricos inmersos en las distintas
reformas universitarias, pero un gran número de profesores no logran
transformar su práctica docente, toda vez que se impone en su actividad
cotidiana salir al paso con los contenidos escolares.
El desfase entre el discurso teórico y la práctica docente en el
bachillerato universitario tiene como consecuencia principal que las
múltiples reformas en el bachillerato terminen concentrándose en aspectos
0
administrativos antes que académicos, lo que deja de lado el análisis de la
práctica docente y las concepciones de enseñanza y aprendizaje para fijar
la atención en inquietudes profesionales, alejadas de propuestas de
mejoramiento del personal docente de la Universidad.
Considerar que es aceptable un cierto grado de desfase entre los
planes y programas de cada reforma universitaria con los contenidos
desarrollados en el aula nos coloca en una postura poco real de las
dificultades propias de los procesos de enseñanza y aprendizaje; sabemos
que en todo proceso los tiempos de traslado de la teoría a práctica
requieren de espacios de formación en los que los “desfases” están
presentes; pero en el caso de las distintas reformas en el bachillerato
universitario estos “tiempos de espera” se convierten en un gran obstáculo
para la modificar las prácticas educativas en las que se circunscriben las
concepciones de los profesores.
Las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los docentes del
bachillerato universitario se expresan en su actividad educativa y es difícil
prescindir de ella, de ahí, que consideremos que es necesario observar
esa práctica a través de un seguimiento continuo de la actividad,
permitiéndonos desarrollar un conjunto de categorías a través de las
cuales analizar las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los
profesores del bachillerato universitario.
1
Preguntas de investigación:
1. ¿Cuáles son las concepciones
pedagógicas que guían el pensamiento de los maestros del
bachillerato universitario?
2. ¿Qué concepciones pedagógicas
declaran poseer los maestros respecto a la enseñanza y
aprendizaje y cuáles subyacen en su práctica educativa?
2
1.2 JUSTIFICACIÓN
En este estudio queremos comprender las concepciones de
aprender y enseñar en las que se apoyan los profesores universitarios a
nivel de bachillerato, para lo cual, analizaremos los cursos de formación y
capacitación en que han participado en tantos responsables del “capital
cultural" de los mismos, al considerar que formalmente son estos sus
referentes de la práctica docente de los maestros.
El bachillerato universitario, conocido como preparatoria, ha pasado
por varias etapas de desarrollo en el transcurso de la vida institucional. Sin
embargo, la etapa que interesa a esta investigación es la comprendida en
un periodo de la historia de la Universidad Autónoma de Sinaloa que
abarca de 1972 a 2006.
Nos interesa particularmente el periodo señalado, no sólo por ser
uno de los más álgidos de la vida universitaria sino también por ser uno de
los más investigados y en el que más acciones académicas se han
emprendido; durante el mismo periodo (1978) se creó la Dirección
General de Escuelas Preparatorias (DGEP) con el propósito de dar
coherencia a las actividades académicas propias para este nivel educativo;
durante el mismo se han realizado foros de análisis académico de carácter
estatal, regional y local, cuyos resultados y propuestas se han procurado
implementar en las actividades de aula y en lo académico administrativo,
3
planes de estudio piloto, diversos programas de formación de profesores,
cursos, simposios, etc.
Paradójicamente estos resultados no se puedan revertir ahora que
la planta docente de este nivel se encuentra más preparada en términos
profesionales y académicos, tomando en cuenta que la mayoría de los
profesores del bachillerato universitario han concluido los estudios de
licenciatura y un importante porcentaje presenta estudios de postgrado.
Con la finalidad de ilustrar esta paradoja, nuestra investigación
sistematizará para su análisis los diversos cursos de formación de
profesores centrando su atención de una manera destacada en las
concepciones que a través de ellos se han promovido entre los profesores
responsables del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Creemos que los profesores actúan en el aula orientados por la
concepción que tienen sobre la enseñanza y el aprendizaje. Dicho de otra
manera; sostenemos que los profesores en general y los de bachillerato en
particular, apoyan sus trabajo docente en determinados conceptos de los
procesos de enseñar y aprender, por lo que no dejan de tener sus
consecuencias en prácticas educativas y por ende en el desarrollo
cognitivo de los alumnos.
Como sostiene Jerome Bruner (1988), "Las teorías del desarrollo
humano, una vez aceptadas en la cultura predominante, ya no funcionan 4
simplemente como prescripciones de la naturaleza humana y su
crecimiento. Por su carácter, como representaciones culturales, dan, en
cambio, una realidad social a los procesos que tratan de explicar y, en
cierto grado, a los "hechos" que citan como fundamento... Las teorías del
desarrollo, por sus estipulaciones sobre el desarrollo humano, también
crean reglas e instituciones que son tan compulsivas como las compañías
de crédito hipotecario".
Diversos autores (Bruner, 1964, 1971, 1987, 1997; Rogoff 1993;
Edward y Mercer 1988; Mercer 1995 y Garton 1992) han investigado
ampliamente esta relación. Como lo señala Mercer "Lo que llamamos
educación -aunque la educación implique mucho más- combina la
enseñanza con el aprendizaje a pesar de que tendemos a hablar de ellos
como si fueran dos procesos separados" (Mercer,1995, P.11).
Esta idea expresada por Niel Mercer, en el sentido de que en el
proceso educativo, la enseñanza y el aprendizaje se encuentra
interrelacionados y expresados en "la construcción guiada del
conocimiento" es contraria a la práctica común de responsabilizar
exclusivamente al profesor o al alumno del fracaso escolar de este último.
El profesor consciente o no de que una interpretación de este tipo
es filial de la concepción conductista de la educación, concepción que ha
sido investigada por Lee S. Shulman (1989 p.25) y que nos dice "(…)
Definir las relaciones entre lo que los profesores hacen en el aula (los 5
procesos de la enseñanza) y lo que les pasa a sus alumnos (los productos
del aprendizaje), (...) La investigación que responde a esta orientación
supone que un mayor conocimiento de tales relaciones conducirá a una
mejora de la instrucción: porque una vez descrita la instrucción efectiva, se
supone que puede diseñarse programas para promover esas prácticas
eficaces”
Shulman ha llamado a esta forma de abordar el proceso de
Enseñanza Aprendizaje "investigación del proceso-producto", y para
describirlo nos dice: " A diferencia de otros programas de investigación en
éste la eficacia de la enseñanza se puede atribuir a combinaciones de
actividades docentes discretas y observables que se operan con relativa
independencia de tiempo y lugar, los investigadores que siguen esta línea
hablan por lo general de controlar las "variables del contexto". " (Shulman,
1989 p.28).
Las variables del contexto son categorías bastantes estáticas, como
por ejemplo: la materia, la edad y el sexo de los estudiantes, sus niveles
de aptitud, el tipo de escuela, etc. Los datos tomados al comienzo de una
hora de observación se combinan con los datos tomados más tarde en la
misma ocasión. También es posible combinar los datos del otoño con los
de la primavera " se supone que ahí una " puntuación verdadera"
subyacente para la relación entre una determinada conducta docente y
una medida del resultado del alumno.
6
Existe un parámetro o ley que puede ser estimado. El problema es
trascender las limitaciones de determinados profesores, determinadas
clases y determinados estudios, para formular una generalización más
estable" (Shulman, 1989, P. 26).
Como podemos observar, la investigación de proceso/producto de la
educación en la que están implicadas la Enseñanza y el Aprendizaje son
tratados en esta tradición como "variables" que pueden ser manipuladas y
controladas tal y como ocurre en la tradición científica de corte positivista
propia del campo de las ciencias naturales; que acredita el carácter
científico de sus aportaciones con base en criterios bien definidos de
objetividad, factibilidad, causalidad, replicabilidad, comprobación,
generalización.
Para comprender más ampliamente las razones por las que este
programa de investigación proceso/producto tuvo éxito en países del
primer mundo, nos apoyamos en el propio Shulman que afirma que este
tipo de investigación ganó credibilidad en un primer momento debido a su
valor para abordar importantes cuestiones enfocadas por la educación con
relación a la eficiencia de los profesores y el poder de sus expectativas.
En segundo lugar la investigación del proceso-producto era
coherente en relación con una fuerte tradición de la investigación: la
psicología conductista aplicada y su análisis de las tareas y adiestramiento
de tipo tradicional en el que la descomposición de tareas complejas en 7
sus componente, seguida por la evaluación y el adiestramiento de los
individuos sobre los mismos componentes, tenía un largo y demostrable
historial de éxitos. Si la descomposición de una habilidad compleja,
funcionaba para los técnicos en radar, mecánicos de aviación, estudiantes
de idiomas y otras actividades, ¿por qué no habían de funcionar para los
profesores? La metáfora de la enseñanza como habilidad o conjunto de
habilidades desplegadas a través de variaciones de disposición, era
convincente y también comprendida en evaluaciones educativas y en
comunidades docentes.
En tercer lugar, a diferencia de la tradición de laboratorios para el
estudio del aprendizaje, este programa de investigación se llevaba a cabo
en las aulas mientras funcionaban con toda naturalidad.
En cuarto lugar, con frecuencia se consideró que el programa de
investigación tenía implicaciones para la práctica y la política
administrativa.
Frecuentemente nos asombramos del fracaso de los alumnos en las
actividades académicas. Ante esta realidad, los profesores asumen la
responsabilidad de sistematizar los contenidos del curso (materia) que
enseñan; se busca nueva bibliografía procurando facilitar el acceso a los
estudiantes a los conceptos claves que le permitan apropiarse
coherentemente de la materia y hasta se llega a crear la ilusión de que los
estudiantes elaboran preguntas que marcan indicios de que están 8
"aprendiendo a aprender". Otras veces se piensa, que de manera
frecuente los profesores, recurren a medidas administrativas de corte
coercitivo que terminan por imponer el ambiente de cierto terror que
caracteriza a muchos cursos; la asistencia, la puntualidad, los controles,
las tareas, la participación, etc.,. En realidad se trata de cursos centrados
en el contenido y en el profesor que lo promueve.
Predominan otras medidas más absurdas aún, que prueban que se
está lejos de la compresión teórica de cuáles son las relaciones que se
establecen en el aula entre los procesos de enseñar y aprender cuya
consecuencia más frecuente es la incapacidad de los alumnos para
apropiarse de los conceptos del nivel: la aportación obligatoria del gafete
de identidad, el uniforme oficial, el protocolo, el esculque de mochilas, la
imposición de los guardias en las instalaciones universitarias, etc., En su
conjunto esta parafernalia decadente, prueba el desespero y la falta de
compresión del proceso educativo como un proceso de comunicación
centrado en "la negociación de significados socialmente compartidos"
(Bruner, 1988).
9
1.3 OBJETIVOS
Hacer una revisión teórica de las posturas que explican la
Enseñanza y Aprendizaje en las reformas del bachillerato
universitario.
Identificar las distintas concepciones de enseñanza y
aprendizaje de los maestros del bachillerato universitario.
Comprender la relación que guarda la práctica de los
profesores a nivel bachillerato con sus concepciones teóricas
de Enseñanza y Aprendizaje.
Realizar un análisis de los fundamentos teóricos que
sustentan la propuesta pedagógica del plan de estudios 1994
del bachillerato Universitario.
10
1.4 HIPÓTESIS
Los procesos de enseñar y aprender en el bachillerato Universitario
están sustentados en determinados principios teóricos y
metodológicos.
Todos los profesores del bachillerato Universitario, apoyan su
práctica docente en determinados principios teóricos de enseñar y
aprender, sin embargo, muy pocos de ellos son conscientes del
cuerpo teóricos del que son filiales, asimismo, ignoran sus
consecuencias prácticas.
Las concepciones de enseñanza y aprendizaje del docente
delimitan un lenguaje educativo dentro del aula con el cual median
el desarrollo cognitivo de los alumnos.
El bachillerato Universitario ha experimentado reformas curriculares
que carecen del conocimiento del desarrollo cognitivo humano y de
los procesos psicológicos superiores.
11
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
La realización de nuestro trabajo de investigación esta apoyada en
la teoría sociocultural de Lev S Vygotsky porque su teoría nos permite
establecer un marco explicativo para los procesos de diálogo conceptual
en los que las reformas del bachillerato interactúan influyendo en los
procesos de enseñar y aprender, por otra parte, asumimos esta teoría
como marco de referencia para la realización de nuestra investigación,
porque como probaremos en esta breve exposición de sus conceptos
centrales, le concede al lenguaje en el proceso educativo un papel central.
Esta última característica de la teoría sociocultural del Lev S.
Vygotsky, tiene gran importancia para el desarrollo de la pedagogía ya que
aporta un marco conceptual que trasciende los limites de la psicología
hasta llegar a constituir lo que conocemos como paradigma, entendido
como una manera definida de abordar los problemas a investigar, según
Thomas Kuhn (1986).
12
2.1. VYGOTSKY: LA TEORÍA SOCIOCULTURAL
El principal interés de las ideas de Vygotsky radicaba en el estudio
de los aspectos humanos en la conducta, por lo cual ofreció hipótesis
acerca del modo en que esos rasgos se han ido modificando durante el
transcurso de la historia humana y el modo de cómo se desarrollan a lo
largo de la vida de un individuo.
Su análisis para el estudio del comportamiento del hombre en los
aspectos evolutivo, histórico y ontogenético, estaba interesado
principalmente en tres cuestiones que para la teoría Vygotskyana eran
fundamentales, ya que los estudiosos de la psicología animal y humana de
su época no le habían dado demasiada importancia a estas cuestiones
que para la teoría vygotskyana son las siguientes:
1.- ¿Cuál es la relación entre los seres humanos y su entorno físico y
social?
2.- ¿Cuáles fueron las nuevas formas de actividades responsables del
establecimiento del trabajo como medio fundamental para relacionar a los
seres humanos con la naturaleza y cuáles son las consecuencias
psicológicas de dichas formas de actividad?
3.- ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el uso de herramienta y el
desarrollo del lenguaje? (Vygotsky, 1987. P. 39).
13
Para tratar de resolver estas interrogantes es importante tener una
nueva perspectiva del estudio de la psicología de esa época (a comienzo
del siglo XX), ya que algunos psicólogos consideraban de manera
diferente cómo había sido el proceso del razonamiento en el hombre
desde la experiencia sensible a la abstracta, de lo sensorial a lo racional,
es decir, de cómo el hombre adquiere la conciencia.
En su intento por dar una explicación a este fenómeno los
psicólogos se dividieron en dos campos: los psicólogos idealistas y los
materialistas, los primeros reconocían el hecho fundamental del paso del
hombre de lo sensorial a lo racional, considerado que a diferencia de los
animales, el hombre posee formas de actividad cognoscitivas; pero no
pudieron pasar al análisis de las causas que provocan dicho paso y aún
describiendo el hecho se negaban a explicarlo.
Por ejemplo Descartes concebía que el hombre a diferencia del
animal posee un mundo espiritual gracias al cual aparece la posibilidad
del pensamiento abstracto, consideraba que la conducta consciente no
tiene origen en los fenómenos materiales y que la génesis del
comportamiento humano se encuentra más bien en las profundidades del
alma, es decir en el espíritu, y que estos procesos no pueden ser
explicados por las leyes materiales, filósofos como Kant, Cassierer,
Dilthey, Sprenger y otros compartían estos pensamientos netamente
idealistas (Luria, 1989, p.14).
14
La otra tendencia que trataba de explicar el paso del hombre de los
sensorial a lo abstracto, estaba apoyada por psicólogos materialistas
llamada también corriente "explicativa" o científica; su tarea más bien era
la construcción de una psicología científicamente fundada, pero limitada a
la vez, a la explicación de los fenómenos elementales de la conducta como
(los instintos y los hábitos) pero negando el problema de la conciencia, a
este grupo de psicólogos pertenecen los behavoristas norteamericanos y
los teóricos del reflejo ruso encabezado por el prestigioso psicólogo
Pavlov.
Para dar una resolución a la cuestión del paso del hombre de lo
sensorial a los racional, Vygotsky tenía sus propias ideas acerca de cómo
el hombre había llegado a esa actividad consciente, buscando en fuentes
externas las causas que dieron origen al pensamiento abstracto, es decir,
a la toma de conciencia. Esas fuentes externas eran para Vygotsky las
relaciones interpersonales entre unos sujetos y otros, ya que:
"Para explicar las formas más complejas de la vida consciente del
hombre es imprescindible salir de los límites del organismo, buscar
los orígenes de esta vida consciente y del comportamiento
"categorial" no en las profundidades del cerebro, ni en las
profundidades del alma, sino en las condiciones externas de vida y,
en primer lugar, de la vida social, en las formas históricas sociales
de la existencia del hombre" (Luria, 1989 P. 22)
15
Es importante destacar que la teoría Vygotskyana concibe el
desarrollo cognitivo del ser humano considerando principalmente los
aspectos históricos de su evolución tanto como especie, como de
individuo.
En este sentido, desde la perspectiva Vygotskyana, con la
adquisición del lenguaje el hombre transforma su actividad práctica, ya que
el uso del lenguaje le permite no sólo comunicarse con los demás
hombres, sino también utilizar el lenguaje como una herramienta para la
búsqueda de soluciones a través de su actividad planificadora; finalmente
el lenguaje, le aporta al hombre la autorregulación de su comportamiento y
la conciencia y la posibilidad de incidir en otros.
A este proceso de adquisición del lenguaje, lo explica Vygotsky en
términos históricos y evolutivos, considerando para esta explicación varios
tipos de desarrollo
Vygotsky argumentaba que los fenómenos psicológicos deben
estudiarse en sus diversos tipos de desarrollo, a los que denominaremos
"dominios genéticos" (Wertsch, 1998 P.37).
Para ello Vygotsky trazó cuatro líneas básicas para el estudio del
desarrollo del comportamiento: la evolutiva que se refiere a la filogénesis,
la histórica y la ontognética para mostrar cómo la conducta de los seres
16
humanos inmersos en una cultura son, el producto de las cuatro líneas de
desarrollo.
Para comprender el desarrollo cognitivo desde la perspectiva
Vygotskyana es necesario realizar un análisis de las características que
presentan cada uno de estos dominios genéticos y su influencia como
fuerzas evolutivas desde las funciones psicológicas elementales hasta las
funciones psicológicas superiores, estas últimas como funciones
psicológicas propiamente humanas.
2.2. DOMINIOS GENÉTICOS DEL DESARROLLO
El primer dominio genético que revisaremos es el referente a la
filogénesis. Esta línea se ocupa del ser humano en su evolución histórica
como especie; en este tema, los estudios de Vygotsky tomaron como
referencia la comparación entre los simios superiores y los humanos.
Estos estudios están basados en las investigaciones que realizó Köhler en
sus experimentos con ciertos antropoides que ponen en manifiesto una
inteligencia semejante a la del hombre en cierto aspecto, por ejemplo: el
uso de herramienta, es decir, que poseen una inteligencia práctica llamada
también "pensamiento técnico" probando que este tipo de inteligencia
propia de los animales, también la encontramos en el ser humano hasta la
edad de 11 y 12 meses aproximadamente, el cuál también actúa de
manera similar al del mono, "etapa que ha llegado a conocerse como la
"edad del chimpancé" (Vygotsky, 1987 P. 70).
17
Este tipo de inteligencia práctica se refiere específicamente al uso
de instrumentos para resolver un problema (por ejemplo la utilización de un
palo para alcanzar una fruta), donde queda de manifiesto que estas
operaciones se realizan en forma circunstancial y a través de acciones
desordenadas.
Existen grandes diferencias entre los antropoides y el hombre ya
que los monos no pueden seguir un desarrollo intelectual ni en su más
mínima expresión; aunque se presente en el chimpancé un tipo de
lenguaje relativamente desarrollado en el aspecto fonético, éste funciona
como expresiones de afecto y no representa nada objetivo, no tienen
ninguna conexión con la inteligencia práctica. En cambio, cuando el
hombre usa o inventa herramienta, utiliza la simbolización, que es el inicio
del desarrollo de los procesos psicológicos superiores. "La capacidad para
inventar y utilizar instrumentos es un prerrequisito para el desarrollo
histórico de los seres humanos" (Wertsch, 1998 P. 45).
Este tipo de aspectos es el punto clave que marca la diferencia
entre el mono y el hombre y, la explicación de esta diferencia aporta
elementos explicativos de por qué, el hombre, como criatura inteligente no
puede ser considerado como la simple continuación evolutiva del mono.
Para Vygotsky, el uso de herramientas es una consideración
necesaria pero no suficiente para el surgimiento de las funciones
psicológicas superiores que son propias del hombre, pero reconociendo a 18
la vez la estrecha relación filogenética que existe entre el hombre y el
simio asimismo una gran diferencia cualitativa que los separa y que no
puede ser explicada por completo en el cambio filogenético ya que desde
su punto de vista la diferencia "animal - humana", no puede explicarse
totalmente con las teoría de la evolución Darwiniana o de las especies,
sino que debe analizarse desde otras perspectivas que para él son
determinantes como son: el papel del lenguaje y las herramientas
psicológicas que sirven como mediadoras en el desarrollo del trabajo
socialmente organizado, existiendo con ello, una nueva forma especial
para la adaptación del hombre a la naturaleza la cual a la vez es
transformada; ya que la actividad psíquica específicamente humana le
permite al hombre conocer la realidad no sólo sensorialmente, sino
también racionalmente.
Es evidente que el trabajo socialmente organizado es una actividad
totalmente ajena al simio, el cual no puede planear ninguna actividad, ni
autorregular su conducta como lo hace el ser humano con la utilización
de su lenguaje interior que constituye su pensamiento. Tomando en cuenta
estos aspectos, es pertinente considerar la forma en que la filogénesis
puede haber sido influida por los inicios de la cultura, de tal manera que
como argumenta Vygotsky (1995), con la aparición de la actividad
sociocultural se alteró la naturaleza misma del desarrollo, destacándose el
trabajo como la condición básica, principal de la existencia humana, esto
es así hasta tal extremo que podemos decir, desde una perspectiva
19
fundamentada que "el trabajo creó a los seres humanos". (Wertsch, 1998
P. 46).
Para poder explicar el segundo dominio genético que se refiere a la
historia sociocultural, es pertinente hacer una análisis de las diferencias
entre funciones psicológicas elementales y las funciones psicológicas
superiores. Para ello la teoría Vygotskyana hace una distinción entre la
línea de desarrollo "natural" o elemental y la línea de desarrollo cultural o
"social", en las que el desarrollo natural produce las funciones en forma
primaria, (por ejemplo: memoria, atención, percepción), mientras que el
desarrollo cultural transforma los procesos elementales en procesos
psicológicos superiores.
"Es la transformación de los procesos elementales en
superiores lo que Vygotsky tiene en mente, cuando se refiere a
la naturaleza cambiante del desarrollo" (Wertsch, 1998 P. 41).
La teoría Vygotskyana menciona cuatro criterios que utiliza para
diferenciar entre funciones psicológicas elementales y superiores.
La primera característica que diferencia a estas funciones es que las
funciones psicológicas elementales se hallan sujetas al control visual del
entorno, es decir, están sujetas a la experiencia inmediata, en cambio los
procesos "culturales" en términos que también utiliza Vygotsky en
contraposición a la "natural" o elemental (Wertsch, 1998, P.41), donde los 20
procesos culturales obedecen a una autorregulación, es decir, a una
estimulación autogenerada. El individuo regula su propia conducta y la de
los demás, es capaz de organizar sus actividades a futuro con " la
creación y uso de estímulos artificiales que se convierten en las causas
inmediatas del comportamiento". (Wertsch, 1998, P.43)
La segunda característica que diferencia a los dos procesos, el
natural y el social, es que las funciones psicológicas superiores se
distinguen por la intelectualización y el dominio, es decir, a la realización
consciente y a la voluntariedad del individuo.
Es durante la edad de escolarización donde se encuentra la
transición desde las funciones elementales de atención y memoria a las
funciones superiores de atención voluntaria y memora lógica.
El tercer criterio que caracteriza a las funciones psicológicas
superiores es que éstas tienen su origen en la naturaleza social, ya que a
la sociedad se le concede, en esta teoría, un papel preponderante que
determina el comportamiento humano, éste se produce con la interacción
social en pequeños grupos o en díadas que conduce a un funcionamiento
psicológico superior en el individuo.
El último criterio diferencial es el de la mediación, la concepción
Vygotskyana del control voluntario, la realización consciente y el origen
social de las funciones psicológicas superiores presuponen la existencia
21
de herramientas psicológicas o signos que pueden ser utilizados para
controlar la actividad propia y la de los demás.
El hombre se distingue del animal por el hecho de que con el paso
de "la existencia histórico-social, al trabajo" (Luria, 1989, P.22) y a la
manera de cómo éste se organiza, necesitó de instrumentos y
herramientas con qué transformar la naturaleza y como consecuencia de
ello se transformó a su vez, con el desarrollo de la conciencia, su vida
psíquica, ya que en la vida social de los individuos, surge la comunicación
y los proceso simbólicos por la división de las funciones que tienen que
realizar cada persona y el uso cada vez más complejo del lenguaje, es
cuando se producen nuevas formas de comportamiento, muy
independientemente de los motivos biológicos elementales.
El comportamiento ya no está limitado por los instintos, ya que en el
proceso del trabajo socialmente dividido apareció en las personas la
necesidad imprescindible de una comunicación estrecha, la designación de
la situación laboral en la cual tomaba parte cada individuo lo que llevó a la
aparición gradual del lenguaje.
En las primeras etapas este lenguaje estuvo estrechamente ligado a
los gestos, y a los sonidos inarticulados, los cuales podían tener diferente
significados dependiendo de la situación práctica y la entonación con que
era pronunciado, tenía un carácter "simpráxico", es decir, situado (Luria,
1989.).El lenguaje simpráxico, poco a poco se fue separando de la 22
práctica, comenzando a incluir un sistema de códigos, suficientes para la
comunicación de cualquier información aunque conservó durante mucho
tiempo una estrecha vinculación con la actividad humana concreta hasta
llegar a convertirse en un sistema suficientemente por sí mismo para
formular cualquier relación abstracta o lenguaje ”sinsemántico”, es decir,
conceptual o descontextualizado (Luria, 1989 ).
El tercer dominio genético mediante al que se estudia el ser humano
en su evolución cognitiva desde que nace hasta que muere, como ser
individual siguiendo para ello una línea biológica, es la ontogénesis.
Vygotsky hace énfasis en el análisis genéticos de los procesos
evolutivos tal y como tienen lugar, pero también examinó los efectos de las
interrupciones y de las intervenciones sobre ellos, este análisis estudia
cómo una de las fuerzas del desarrollo ve afectada la evolución de la
actividad práctica y cognitiva, es decir, que su análisis genético se enfoca
a los efectos de problemas físicos como la sordera, retraso mental y
ceguera, que pueden ocasionar la alteración e interrupción del complejo
sistema de desarrollo.
Vygotsky consideraba "que los enfoques que se apoyan en un sólo
conjunto de principios explicativos no pueden proporcionar un
interpretación adecuada del cambio" (Wertsch, 1998 P. 38).
23
Hacía crítica de aquellos investigadores que estudiaban la evolución
del individuo tomando un sólo dominio para explicar problemas
ontogenéticos. Desde su origen, Vygotsky no negó los factores biológicos
como parte de la explicación normal de la ontogénesis, sin embargo,
sostenía que a partir de ciertos momentos las fuerzas biológicas fueron
reemplazadas por las fuerzas socioculturales.
La teoría Vygotskyana sustenta que los procesos psicológicos
deben estudiarse en su desarrollo, pero además para él, el desarrollo lo
concebía en términos de saltos "revolucionarios" y que esos puntos de
inflexión cambian la naturaleza misma del desarrollo y para que esos
cambios tengan lugar era importante la forma de mediación utilizada.
Vygotsky consideraba que los fenómenos deben estudiarse en los
diferentes tipos de desarrollo, y donde ningún factor aislado, ni su conjunto
de principios explicativos pueden proporcionar por si sólo una explicación
completa acerca de los procesos psicológicos, sus argumentos se
centraban en que las diferentes fuerzas de desarrollo, cada una de ellas
con sus principios explicativos aparecen explicados unos con otros y con la
aparición de una nueva fuerza se altera la naturaleza misma del desarrollo.
Finalmente, Vygotsky considera un cuarto dominio genético,
Vygotsky el microgenético, línea de desarrollo que hace referencia a los
problemas específicos de aprendizaje o resolución de tareas concretas del
individuo. Por medio de la microgénesis el docente puede darse cuenta del
24
origen de las causas que ocasionan las dificultades que le impiden al
sujeto aprender.
Vygotsky para el análisis metodológico en la conformación de su
teoría reconoció lo que el llamó "dominios genéticos", que le permitió
explicar como el ser humano evoluciona en sus procesos psicológicos
superiores y de que manera son promovidos éstos por mediadores o por
fuerzas de desarrollo auxiliados por el uso de lenguaje, así como la
construcción, invención y utilización de herramientas, proporcionándole la
oportunidad de ser poseedor del dominio de su entorno , de manera
indirecta de la conducta de los demás, para la organización de trabajo
productivo. Asimismo, para el ordenamiento de su vida como miembro de
una sociedad con evolución histórica, partiendo desde una línea biológica
hasta una línea sociocultural comprendida desde su origen hasta el
hombre actual.
Como ya se ha explicado, cada uno de los dominios a que se hace
referencia en las líneas anteriores (filogenético, ontogenético, sociocultural
y microgenético) con este análisis teórico de Vygotsky se pretende hacer
una reformulación de la psicología en la cual el propósito es tratar de
entender el comportamiento del ser humano y los procesos que intervienen
en la formación de su estructura interna individual. "Para entender al
individuo, primero debemos entender las relaciones sociales en las que
éste se desenvuelve" (Wertsch, 1993 P.75).
25
2.3. LOS ORÍGENES DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS
SUPERIORES
No se puede negar que los procesos sociales generales dan
margen a la conciencia humana, esto quiere decir, que los procesos
psicológicos superiores en el hombre han ido evolucionando a la par que la
cultura y el entorno social - histórico, ha evolucionado, a la vez que las
sociedades y las culturas son transformadas por el hombre al desarrollar
las ciencias y la tecnología.
El sujeto que nace, nace en un mundo cuyo contexto está
simbólicamente constituido y representado por diversos grupos
ideológicos, sistemas políticos, económicos, regiones, cultura, normas y
costumbres a las cuales deberá acceder a través de su aprendizaje por
diversos agente: padres, hermanos, parientes, maestros, vecinos, etc., y
en diversos entornos; familia, barrio, escuela, etc.
Esto no quiere decir que el individuo se apropie directamente de
estos procesos (conocimiento de lo social) ya que si así fuera el
pensamiento del individuo no se desarrollaría lo cual constituiría un
reduccionismo sociológico; por otro lado tampoco pueden reducirse estos
proceso (la construcción de las representaciones simbólicas del mundo
social) a la explicación de procesos psicológicos individuales ya que esto
caería en un reduccionismo psicológico individual, que no nos permite
explicarnos cómo se constituye el ser humano y el papel que juega el otro 26
en la conformación de su conciencia, es decir, el papel que juega el
maestro y la escuela.
Estos procesos sociales o institucionales como los llama Vygotsky
son precondiciones para las funciones psicológicas superiores, en las
cuales el individuo es partícipe de esta estructura social, pero con sus
propios procesos psicológicos. El tipo de procesos sociales a los que
Vygotsky hace principal referencia es a los que denomina
interpsicológicos, los cuales son solamente un apartado de los procesos
sociales generales.
Los procesos interpsicológicos se dan en pequeños grupos,
interactuando en actividades conjuntas y en una comunicación social.
Estos tipos de procesos son los que más estudió Vygotsky, observaciones
en díadas o triadas, resolviendo problemas, en acciones mediadas, etc.
Aunque Vygotsky reconocía la influencia ejercida por Marx que lo
indujo a reconocer los fenómenos desde otro nivel fundamentado en la
teoría marxista que se refiere a procesos tradicionales con enfoques
socioeconómicos, que aparecen a nivel sociedad o social institucional,
Vygotsky no negaba que el individuo guiado por sus propios procesos
psicológicos, participe en la vida social como un miembro de la sociedad,
pero sostiene que este hecho de participación no es suficiente para
explicar la naturaleza de los procesos sociales ya que estos operan de
acuerdo a principios socioeconómicos, por ejemplo: los principios del valor 27
del cambio y de bienes de consumo, postulados por Marx. En estos casos
las fuerzas socioeconómicas operan concebidas independientemente de la
voluntad o planificación humana.
Partiendo de esta consideración general, el tipo de procesos
sociales que Vygotsky investigó es el de la interacción social en pequeños
grupos, así, Vygotsky hace referencia a la ley genética general del
desarrollo social en el sujeto (ley de la doble formación) pues él considera
de gran importancia el origen de los fenómenos sociales entendidos éstos
no como se dan a nivel general, sino en procesos interpersonales
psicológicos que se dan entre el individuo en el plano interno, en una
interacción social comunicativa de pequeños grupos (díadas) tratados en
una actividad dinámica en la realización de una tarea determinada.
Toma en cuenta la relación que existe entre el funcionamiento
intrapsicológico, "cualquier función presente en el desarrollo cultural del
sujeto aparece dos veces en dos planos distintos, en primer lugar en el
plano social para luego hacerlo en el plano psicológico" (Wertsch, 1998, P.
77).
Esto se da primero en el hogar cuando la familia en actividad
cotidiana rutinaria se ejecutan acciones mediante las cuales la madre
enseña a la hija cómo realizarlas, para que una vez internalizadas se
apropie de ellas, para después llevarlas a cabo sin ayuda: "fíjate bien le
28
dice la madre a la hija; (para lavar un plato) " y primero quita los residuos
de comida, luego enjabona y después enjuaga hasta quitar el jabón".
Cuando se dan las indicaciones de cómo realizar las acciones se
manifiesta en el plano interpsicológico (comunicativo), "ahora hazlo tú".
Una vez que lo realiza, pasa del exterior al interior del sujeto, se presenta
en un plano interpsicológico y es cuando el individuo lo internaliza, es
decir, se apropia de ese conocimiento. Lo aprende. Para Vygotsky el
aprendizaje siempre producirá un desarrollo cognitivo guiado por alguien
más preparado que el alumno y éste puede ser el maestro u otro alumno
que domine la tarea, que sea más capaz.
2.4. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
Vygotsky en sus estudios sobre los orígenes sociales de los
procesos psicológicos, resalta una especial importancia a las funciones
interpsicológicas tomando en consideración la "Ley Genética General del
Desarrollo Cultural" (anteriormente explicado), donde además de estudiar
la internalización, estudia otro fenómeno llamado la "Zona de Desarrollo
Próximo" (ZDP).
Vygotsky creó este concepto en su preocupación para obtener una
aproximación más cercana a la problemática de la psicología educativa de
su época, que era utilizada más bien para evaluar las capacidades
29
intelectuales ya logradas por los sujetos y además, él tuvo especial interés
al tipo de instrucción prevaleciente en la Unión Soviética.
La teoría Vygotskyana rechazó la manera que tenían los psicólogos
(principalmente norteamericanos) de evaluar el desarrollo mental de los
sujetos, basados principalmente en pruebas estandarizadas ya que este
tipo de evaluación nada más se concreta a medir las funciones
intrapsicológicas. Para este grupo de psicólogos, su interés se centraba
principalmente en lo que el sujeto puede hacer por sí mismo sin ayuda de
nadie (nivel real de desarrollo), para Vygotsky esto es primordial, pero
además existe otra cuestión que él considera más importante que la
anterior; el nivel de desarrollo potencial, que consisten en lo que el sujeto
es capaz de realizar con ayuda de un adulto apoyado con preguntas -
guiadas o simplemente con la ayudantía de otro de sus iguales pero con
una mayor capacitación; esta actividad serviría principalmente para
predecir el nivel de desarrollo en que se encuentra el sujeto, con más
exactitud.
Este tipo de evaluación se llevaba a cabo en la Unión Soviética,
donde los escritos de Vygotsky tuvieron gran importancia, ya que este
análisis permite analizar el desarrollo cognitivo del sujeto en aquellas
funciones que aún no han alcanzado un nivel real de desarrollo, pero que
se encuentran en este proceso, en ese paso de transición, esas funciones
aunque están en estado embrionario pueden ser observados por el
investigador y aunque todavía no han alcanzado su máximo desarrollo 30
pueden ser a la vez detectados los "brotes" o "flores" , de ese desarrollo
potencial del sujeto en estudio a un nivel de desarrollo real, donde el sujeto
ya es capaz de realizar por sí solo las actividades encomendadas por el
adultos, o sea que, pueden autorregular su comportamiento, pero al mismo
tiempo, mediante el desarrollo de la misma tarea se abre una nueva zona
de desarrollo próximo.
Vygotsky definió a la Zona de Desarrollo Próximo; como "la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración de un compañero más capaz" (Vygotsky, 1987,
P.33).
Para esclarecer un poco lo expuesto anteriormente, Vygotsky
argumentaba la importancia del desarrollo potencial en el sujeto, más que
el análisis específico de la edad mental o desarrollo efectivo ya que el
potencial de que dispone el sujeto puede ser medido con este método
creado por él, y que a la vez el desarrollo potencial puede variar de un
sujeto a otro aunque ambos posean la misma edad mental.
Si se examina por ejemplo a dos sujetos de 2 ª año; uno de 7 años y
otro de 8 años, con los métodos basados en pruebas o test
estandarizados utilizados comúnmente en la mayoría de las escuelas y se
les pide a los sujetos que realicen actividades en las que ellos resuelvan 31
problemas sin la ayuda de nadie, el resultado pudiera ser que los dos
sujetos obtengan una edad mental de 7 años, en cambio, si proponemos
una actividad con un grado de dificultad más elevada y a los sujetos se les
proporciona ayuda para la resolución de los problemas en las mismas
circunstancias apoyadas por preguntas guías o un apoyo en base a la
repetición para llegar a dominar o realizar la actividad con un mejor
resultado. La conclusión que arrojaría este tipo de actividad basado en las
ideas de Vygotsky sería la siguiente: el sujeto de 8 años con ayuda de un
adulto resolvió problemas que resolverían los sujetos de 10 años sin ayuda
de un adulto, en cambio el sujeto de 7 años nada más pudo resolver
problemas que realizan los sujetos de 8 años y medio.
El desarrollo potencial de ambos sujetos fue muy diferente
analizándolo desde el punto de vista de la "Ley Genética del Desarrollo
Cultural", explicándole desde la perspectiva de la zona de desarrollo
próximo, aunque ambos tuvieron la misma edad mental o desarrollo
efectivo tomando en cuenta estos antecedentes, la instrucción que
prevalece debe tener como finalidad la proporción de apoyos para
favorecer el aprendizaje de los alumnos. Por eso Vygotsky llegó a decir
que la enseñanza efectiva es la que se proporciona en la Zona de
Desarrollo Próximo.
32
2.5. LA INTERNALIZACIÓN
La internalización: Es un proceso de transformación de los procesos
sociales interpsicológicos, en procesos individuales o intrapsicológicos, es
decir, de la función interpsicológica que se da en el exterior, es decir en el
plano social, en la interacción en pequeños grupos, a la interna que se da
en el individuo. A decir de Wertsch; "Es preciso que todo aquello que es
interno en las formas superiores haya sido externo, es decir, que fuera
para otros lo que ahora es para uno mismo. (Wertsch, 1998, p. 79).
La internalización transforma el proceso en sí mismo cambiando su
estructura y funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre personas
subyacen genéticamente a todas las funciones psicológicas superiores.
Vygotsky defiende que las funciones psicológicas superiores se
presentaban en principio en forma externa puesto que son procesos
sociales. Considera que toda función psicológica superior atraviesa
necesariamente por una etapa externa. El gesto inicial del sujeto para
alcanzar un objeto es interpretado por el adulto como proceso
interpsicológico, convirtiéndose en interacción social comunicativa, cuando
el adulto le da respuestas, se interiorizan y luchan para ser externas al
repetirlas y hacerlas rutinarias.
El proceso de internalización posee algunas características:
El comportamiento es creado.
33
El significativo comunicativo del comportamiento no existe hasta
que es creado en la interacción adulto-sujeto (plano
interpsicológico).
El significativo comunicativo del comportamiento es creado con
la ayuda del adulto.
El plano interpsicológico implica el dominio del sujeto de los
signos externos para establecer la comunicación y participar en
la tarea.
El mundo externo es de naturaleza social transaccional o de concertación
de los signos comunicativos descontextualizados por el sujetos, en forma
de ideas dándole una interpretación propia (cada individuo lo interpreta de
manera diferente, por eso hay distintas formas de pensar).
2.6. LENGUAJE EGOCÉNTRICO
El proceso de internalización, no pudiéramos comprenderlo sin la
valiosa explicación teórica que nos da Vygotsky sobre el papel que juega
el lenguaje egocéntrico (concepto de origen freudiano utilizado por Piaget,
pero que en su teoría tiene una explicación diferente a la que Vygotsky le
confiere, tanto en su origen como a lo que posibilita en el sujeto) en el
desarrollo del lenguaje interior, el pensamiento y la autorregulación del
niño. 34
Para Vygotsky el lenguaje y la inteligencia práctica del niño tienen
un punto de inflexión o encuentro que repercutirá en el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores. En un primer momento la acción del
niño es independiente del lenguaje, a medida que el lenguaje egocéntrico
surge el niño acompaña su acción con este tipo de lenguaje, a tal grado,
de que si se le evita que hable, abandona la actividad. Observaciones de
Levina (discípula de Vygotsky) demostraron que a mayor dificultad de la
tarea, mayor lenguaje egocéntrico es utilizado, y cuando un niño busca la
ayuda de un adulto el lenguaje deja de ser egocéntrico (para acompañar
la acción) y se hace social o comunicativo.
El lenguaje egocéntrico infantil señala la transición entre el lenguaje
interiorizado y el habla social, de tal manera que el lenguaje egocéntrico no
desaparece -como lo señala Piaget-, sino que se transforma, en lenguaje
interior y pensamiento. Transformación que dará origen a la
autorregulación o atención voluntaria, es decir, a la conciencia.
2.7. LA TEORIA PSICOGENÉTICA Y LA TEORIA SOCIOCULTURAL.
Para Jean Piaget el problema del conocimiento le pareció una
perspectiva completamente nueva y como tema de estudio, fascinante.
Eso le permitió tomar la decisión de consagrar su vida a la explicación
biológica del conocimiento. Entre la biología y el análisis del conocimiento,
Jean Piaget necesitaba algo más que la filosofía. Fue en ese momento 35
cuando se percató que tenía un necesidad que no podía ser satisfecha
más que con la psicología. Durante los dos años que preceden a la
terminación del bachillerato, Jean Piaget tuvo lecciones de psicología ,
lógica y metodología científica dictadas por el lógico A. Raymond. A falta
de un laboratorio, lo único que podía hacer era estudiar la teoría y escribir.
Escribía aunque sólo fuera para sí mismo, porque no podía pensar sin
escribir, pero debía hacerlo de manera sistemática como si se tratara de
un artículo destinado a la publicación (Piaget, 1977).
Jean Piaget comenzó su ensayo bastante tosco, pretenciosamente
llamado “esbozo de un neopragmatismo”, donde proponía una idea que
ha seguido siendo central para él a saber: que la acción comporta en sí
una lógica y que en consecuencia, la lógica tiene su origen en una suerte
de organización espontánea de las acciones, pero, faltaba el lazo con la
biología.
La solución era simple, en todos los dominios de la vida (orgánica,
mental y social) existen totalidades, cualitativamente distintas de sus
partes, que implican una organización, en consecuencia, no existen
elementos aislados. Pero las relaciones entre el todo y las partes varían de
estructura a otra porque hay que distinguir cuatro acciones presentes; la
acción del todo sobre las partes (modificación o conservación), la acción
de las partes sobre ellas mismas (conservación) y la acción de las partes
sobre el todo (modificación y conservación). Estas cuatro acciones se
equilibran en una estructura total, entonces, hay tres posibilidades de 36
equilibrio: 1) Predominancia del todo con modificaciones de las partes; 2)
Predominancia de las partes con modificaciones de las partes; 3) Es
“estable” o “buena” mientras que las otras dos son menos estables,
aunque tendiendo hacia la estabilidad la aproximación 1 y 2 a ese estado,
dependiendo de los obstáculos que encuentren en el camino.
De acuerdo a Jean Piaget, una vez adquirido de este modo un
conocimiento objetivo y experimental de las estructuras elementales de la
inteligencia, estaría listo para atacar el problema del pensamiento en
general y para construir una epistemología psicológica y biológica,
comenzando por los factores más periféricos (medio social, lenguaje)
teniendo siempre presente su objetivo, que era llegar psicológicamente al
mecanismo de las operaciones lógicas del razonamiento causal.
Esta orientación se hallaba justificada por dos ideas, tan centrales
que Piaget ya no las abandonaría nunca:
1. “Todo conocimiento es siempre asimilación de un dato exterior a las
estructuras del sujeto”.
2. “Los factores normativos del pensamiento corresponden
biológicamente a una necesidad de equilibrio por autorregulación”,
lo que hacía corresponder entre lo lógico y el proceso de
equilibración (Nicolás, 1979).
37
En 1950 pudo alcanzar finalmente el objetivo que se había fijado
treinta años antes, es decir, una epistemología genética y, por lo tanto,
científica, en que las relaciones entre las estructuras biológicas y las
estructuras lógico-matemáticas arrojaban una luz sorprendente sobre la
continuidad de la vida en todas sus formas, (Nicolás, 1979).
Desde 1921 estudió el pensamiento infantil al que dedicó toda su
vida y que a partir de sus primeras investigaciones y con la orientación
biológica, lógica y filosófica de su formación construyó la teoría
Psicogenética o Epistemológica Genética.
Ed Labinowicz (1987) nos dice que tanto la habilidad de Piaget para
escuchar a los sujetos, así como el interés que mostró por el patrón que
seguía en sus equivocaciones, reflejan una auténtica decisión de
aceptarlos como son, fuera de todas las pretensiones arbitrarias de los
adultos. De esta aceptación surgió un método que se convirtió más tarde
en su sello personal. Este método (clínico) es considerado por este autor
como sutil y muy lento. Sus entrevistas clínicas no podrían ser fácilmente
aplicadas a gran número de personas.
En la relación Psicogenética es el sujeto quien construye su propio
aprendizaje a través de la relación que establece con el objeto de
conocimiento. Para Piaget el conocimiento es una interpretación de la
realidad que el sujeto realiza interna y activamente al esquema S O
38
sujeto-objeto. En esta perspectiva se nota que el sujeto que aprende es
totalmente autodidacta, ya que en la medida en que vaya descubriendo su
mundo a través de la acción va ir propiciándose aprendizajes, esto ocurrirá
en la medida que despliegue la naturaleza biológica del organismo sobre el
objeto de conocimiento. Por ello el sujeto es visto como un constructor
activo de su propio conocimiento. Como la teoría de Piaget da al sujeto
un papel tan activo, se le conoce como una posición “Constructivista”
(Labinowicz, 1987).
En la concepción piagetana, el maestro juega un papel muy limitado ya
que participa como un facilitador del desarrollo del pensamiento infantil,
pero no puede intervenir directamente porque entonces es considerado
como impositivo. El educador puede intervenir para conflictuar al sujeto
porque según Piaget, todo error es constructivo. Para ello, el maestro
tendrá que ubicarse en el estadio que se encuentre el sujeto, ya que de no
hacerlo, estaría violentando el conocimiento biológico del sujeto. Piaget
propone que el profesor se prepara durante un año con pocos alumnos en
la aplicación del método clínico (Labinowicz, 1980).
A partir de unas cuantas estructuras básicas, accesibles al nacer el
sujeto empieza a interactuar con el medio ambiente reorganizando sus
estructuras y desarrollando unas nuevas. Las nuevas estructuras mentales
dan por resultado maneras más efectivas de interrelacionarse con lo que
nos rodea. Piaget sostiene que el marco personal de referencia del
conocimiento organizado que una persona utiliza en una situación dada 39
después de haber nacido, está fuertemente ligado a interacciones previas
con el medio ambiente. El conocimiento, según Piaget, no es absorbido
pasivamente del ambiente, no es procreado en la mente del sujeto ni brota
cuando él madura, sino que es construido por el sujeto a través de la
interacción de sus estructuras mentales con el medio ambiente. El
aprendizaje empieza con el reconocimiento de un problema (desequilibrio)
(Labinowicz, 1987).
Desde la postura Sociocultural de Vygotsky, el sujeto no se apropia
del conocimiento interactuando directamente con el objeto de
conocimiento, sino que dicha relación sujeto-objeto está mediada por un
adulto u otra persona más capaz la cual posee procesos psicológicos
maduros. El niño aprende negociando significados con el profesor en la
“zona de desarrollo próximo”. El aprendizaje de los contenidos escolares
se logran en interacción social la cual se da en dos planos: Primero en el
plano interpsicológico o entre personas a nivel social (interpersonal) para
pasar luego al plano intrapsicológico a nivel individual (cuando se
interioriza).
En la perspectiva Vygotskyana, se recupera el papel protagónico del
profesor ya que, “el camino que va del sujeto al objeto y del objeto al sujeto
pasa a través de otra persona. Esta compleja estructura humana es el
producto de un proceso evolutivo profundamente enraizado en los vínculos
existentes entre la historia individual y la historia social” (Vygotsky,
1989,p.56). Aquí el proceso de instrucción debe ser considerado como 40
parte integrante del proceso de aprendizaje; entendido este como un
proceso profundamente social que destaca sobremanera el diálogo como
medio para tener acceso a la vida intelectual de aquella sociedad de la
cual forma parte. De esta manera el papel que juega el maestro es
fundamental, pues, mediante la instrucción hará que el sujeto crezca
mentalmente. Para lograr esto, coincidimos con Jerome Bruner en el
sentido de que las clases en el aula se deben de convertir en auténticos
foros de discusión (Edwards y Mercer, 1988).
Respecto al desarrollo cognitivo, Piaget lo concibe de la siguiente
manera: “La adaptación implica asimilación”. La primera se refiere a la
incorporación de nueva información a las estructuras existentes, mientras
que la segunda se refiere a los cambios que se dan en las estructuras
previas después del contacto con la nueva información. La equilibración se
refiere al mecanismo de autorregulación que coordina la asimilación y la
acomodación (Garton, 1994, p. 19).”
Para Piaget, el desarrollo intelectual es un proceso de
reestructuración del conocimiento. El proceso comienza con una estructura
o una forma propia de pensar propia de un nivel. Luego, algún cambio
externo o instrucciones en la forma ordinaria de pensar y estructurar las
cosas; una manera que da nueva comprensión y satisfacción al sujeto, es
decir, un estado nuevo de equilibrio (Labinowicz, 1980). La equilibración
está constituida por procesos (acomodación y asimilación)
complementarios que operan simultáneamente. Al enfrentarse de nuevo al 41
ambiente, del sujeto recibe nuevos estímulos que desarrollan sus
estructuras internas. De este modo, el desarrollo intelectual puede ser
visualizado como un proceso continuo en espiral, uno, en el equilibrio es la
fuerza motora a esta adaptación del sujeto al medio ambiente (Labinowicz
1987).
Cuantos más años tenga el sujeto, mas probablemente es que
tenga un mayor número de estructuras mentales que actúan en forma
organizada. El sistema nervioso controla las capacidades disponibles en
un momento dado, y alcanza su madurez total al cumplir 15 o16 años. La
maduración de las habilidades motoras y perspectiva también se completa
a esa edad (Labinowicz, 1987).
El sujeto es la causa principal de su propio desarrollo. Los cuatro
factores que influyen son: La maduración, las experiencias físicas, la
interrelación social y la equilibración. Ningún factor aislado puede explicar
el desarrollo intelectual por sí mismo. De todos ellos la equilibración es
vista por Piaget como algo que ocupa un papel importante en la
coordinación de las interacciones que se dan entre ellos. La equilibración
es el factor fundamental, ya que coordina los otros tres; involucra una
interacción continua entre la mente del sujeto y la realidad. La equilibración
también es conocida como autorregulación (Labinowicz, 1987).
42
El maestro debe facilitar la equilibración. Primero existe la
necesidad de observar las acciones del sujeto y registrar sus comentarios
espontáneos. Después de interiorizarse en el nivel actual de comprensión
del sujeto, su enfoque y su forma de pensar, es posible intervenir y
confrontar al sujeto en forma tal que provoque desequilibrio. Si el sujeto ya
está experimentando desequilibrio, lo mostrará ya que sea por su ceño
fruncido, un lenguaje corporal afín o dará explicaciones constantes en
distintos momentos. Estos son los índices que buscará el maestro. En este
momento es posible organizar un encuentro que agudice las
discrepancias y se convierta en un trampolín para la elaboración de un
entendimiento más coherente a un nivel superior de equilibrio. El papel del
maestro para Piaget es el de un explorador del conocimiento de los sujetos
mediante su actividad espontánea y la organización de encuentros. En
palabras de Piaget: “Necesitamos alumnos que sean activos, que
aprendan pronto a encontrar por sí mismos, en parte por actividad
espontánea y en parte por los objetos que preparemos para ellos”
(Labinowicz,1987).
Como consecuencia de lo anterior, Piaget establece los siguientes
estadios universales, en función de la edad y el grado de desarrollo
intelectual:
Primero: el desarrollo sensoriomotriz (de 0 a 2 años ). En este
estadio, la función del sujeto consiste en alcanzar la representación mental
de los objetos, por lo que antes de esto, no esta capacitado cognitivamente
para participar en relaciones sociales. 43
Segundo: el desarrollo preoperatorio (de 2 a 7 años ). En este
periodo es de organización y preparación para las operaciones concretas
del pensamiento. Aquí aparece el habla.
Tercero : del desarrollo de las operaciones concretas (de 7 a 8
años). En este estadio, el sujeto ya posee una visión más objetiva de las
cosas.
Cuarto : del desarrollo de las operaciones formales (de 12 a 16
años). En esta etapa, el individuo ya es un adolescente que realiza
razonamientos hipotéticos-deductivos, es decir, puede solucionar
problemas abstractos, sin referencia alguna de la realidad concreta-
empírica (Garton, 1994, p. 19).
De esta manera: “La descripción que hace Piaget del desarrollo
intelectual comienza con el recién nacido y termina en la adolescencia,
periodo en que según se piensa, el cognoscente humano alcanza su límite
más alto en lo que a la estatura intelectual básica se refiere (Flavell , J. P.
182).
Piaget señala que la manipulación infantil de objetos es critica para
el desarrollo de un pensamiento lógico durante los 11 años anteriores al
ingreso a la etapa operación formal. El sujeto debe ser activo, debe
44
transformar las cosas y encontrar la estructura de sus propias acciones en
los objetos. Un sujeto comprende su mundo en la manera en que
interactúa con él, lo transforma y coordina la acción física con la mental.
Durante este proceso, el sujeto también cambia. Piaget defiende la idea de
contar con el material adecuado en los salones de clases de la escuela.
En la concepción piagetiana, el maestro no debe acelerar al sujeto
hacia períodos avanzados, sino más bien se le debe proporcionar
oportunidades para explorar al máximo el alcance de su pensamiento en
un período dado construyendo así una base mas sólida para los que
siguen.
En la teoría sociocultural existe una aproximación holística, ya que
estudia el desarrollo humano desde cuatro dominios genéticos:
filogenéticos, ontogenético, sociocultural y microgenético.
De aquí se desprende el concepto de desarrollo como “un proceso
dialéctico, complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el
desarrollo de las distintas funciones cualitativas de una forma en otra, la
interrelación de los factores internos y externos y ciertos procesos
adaptativos . ”(Vygotsky, 1987, p. 182).
Para el análisis metodológico en la de su teoría Vygotsky reconoció
lo que el llamo “dominios genéticos ”, que le permitió explicar cómo el ser
45
humano evoluciona en sus procesos psicológicos superiores y de qué
manera estos son promovidos por mediadores o por fuerzas del
perfeccionamiento auxiliadas por el uso del lenguaje.
La teoría sociocultural sostiene que los procesos psicológicos deben
estudiarse de manera “viva”, es decir, en su desarrollo. Vygotsky concebía
al desarrollo en términos de saltos “revolucionarios” y afirma que en esos
puntos de inflexión cambia la misma naturaleza del desarrollo,
dependiendo de la forma de mediación utilizada. Vygotsky consideraba
que los fenómenos psicológicos deben estudiarse tomando en cuenta las
relaciones cambiantes entre las diferentes fuerzas del desarrollo y sus
correspondientes conjuntos de principios explicativos. Vygotsky sostuvo
que, en determinados momentos de la aparición de un proceso
psicológico, nuevas fuerzas del desarrollo y nuevos principios explicativos
entran al juego. En esos momentos se producen, según Vygotsky un “un
salto en la naturaleza misma del desarrollo”, y por ello, los principios que
anteriormente eran capaces de explicar por sí mismos el desarrollo, ya no
pueden hacerlo. Un nuevo conjunto de principios como resultado de su
reorganización debe ser incorporado en la estructura explicativa general.
Desde esta perspectiva, la incorporación de una nueva fuerza, la misma
naturaleza del desarrollo se altera. (Wertsch, 1988).
Respecto al papel que juega la interacción social en el desarrollo
cognitivo, Vygotsky y Piaget llegaron también a conclusiones opuestas, tal
y como veremos enseguida. 46
Las teorías de Piaget y Vygotsky difieren en los siguientes aspectos:
los mecanismos propuestos como fundamento de la influencia social, la
consideración de la infancia como algo abierto al influjo de la sociedad, la
naturaleza del compañero ideal y el papel de las relaciones sociales.
Las dos teorías adoptan perspectivas diferentes: Piaget toma al
individuo como punto de partida, mientras que Vygotsky se fija en la base
social de la mente. Si queremos comprender la cognición en el contexto
social, entonces para la perspectiva de Vygotsky es esencial entender esta
cuestión en la teoría de Piaget es algo que no se puede lograr (Rogoff,
1993) .
Jean Piaget propuso tres condiciones para lograr el equilibrio en el
intercambio intelectual. La primera es que los compañeros tengan una
escala común de valores intelectuales, que les permita comprender los
términos en el mismo sentido. La segunda es que quienes interactúan
reconozcan la “conservación de sus frases”, de forma que no se
contradigan a sí mismos, busquen un acuerdo acerca de ellas o
encuentren hechos que justifiquen sus diferentes puntos de vista. La
tercera es que una reciprocidad entre los compañeros de tal manera que
las frases de cada uno puedan considerarse como intercambiables. Piaget
consideró el conflicto cognitivo como resultado de las diferencias de
opinión.
47
El modelo de Lev S. Vygotsky, para explicar el mecanismo a través
del cual la interacción social facilita el desarrollo cognitivo, existe en una
situación donde un novato trabaja muy cerca de un experto de la
resolución conjunta de un problema en la zona de desarrollo próximo. El
desarrollo se da a través de la interiorización que el novato hace de los
procesos cognitivos compartidos con el experto, apropiándose de lo que
ambos realizan en la colaboración para ampliar el conocimiento y las
destrezas que ya posee ( Rogoff, 1993).
El interés de Piaget estaba en los cambios cualitativos en la
perspectiva del sujeto cuando resuelve problemas lógico-matemáticos,
mientras que Vygotsky se preocupaba por el desarrollo de las destrezas
del sujeto y por la adquisición de información útil para la aplicación de los
instrumentos del pensamiento culturalmente desarrollado.
Para Piaget, el desarrollo se mueve desde lo individual a lo social,
mientras que para Vygotsky, el desarrollo se mueve desde lo social a lo
individual. Según Piaget, en un principio los sujetos son extremadamente
insensibles a la influencia social, sólo hacia la mitad de la infancia el
intelecto se beneficia de la interacción social ya que es en ese momento
cuando la discusión lógica entre los sujetos, con puntos de vista diferentes,
puede se posible. Piaget especificó que en el estadio de las operaciones
concretas, los sujetos pueden llegar a cooperar y a coordinar sus puntos
48
de vista. La importancia de la interacción social y el papel de la sociedad
es más claro en el estadio de las operaciones formales.
El planteamiento de Vygotsky contrasta con el de Piaget en cuanto
que presupone que, desde el principio, el sujeto es un ser social, inmerso
en intercambios sociales que guían el desarrollo de los procesos cognitivos
superiores. Vygotsky sostiene que la ayuda social a los sujetos en el
aprendizaje de la comunicación, la planificación y el recuerdo es
deliberado desde los primeros años de vida. Mediante esta guía social, los
sujetos tienen la oportunidad de participar más allá de sus propias
destrezas y de interiorizar las actividades que practican de manera
conjunta (socialmente), y de este modo, ir adquiriendo capacidades que
les permitirá resolver problemas por sí mismo (Rogoff, 1993).
Piaget y Vygotsky concedieron distinta importancia al papel del
adulto y de los iguales. Para Piaget, los compañeros ideales son los
iguales, ya que según él, son las interacciones entre iguales las que
conducen a los sujetos a reconsiderar sus ideas. Por el contrario, Piaget
consideraba que las interacciones de los sujetos con los adultos no
conducirán a la re-estructuración cognitiva debido a las diferencias de
poder que existen en las relaciones entre adultos y sujetos. Piaget sostuvo
que la interacción con un adulto es esencialmente desigual, o sea, es una
interacción asimétrica en la que el adulto tiene el poder, de este modo se
rompe la condición de reciprocidad que es necesario para lograr el
equilibrio en el plano del pensamiento.49
Cuando existe discusión entre iguales, tal asimetría no existe, y la
discusión sólo es posible entre iguales; la cooperación permitirá alcanzar lo
que la coacción intelectual del adulto fracasa en provocar (Rogoff, 1993).
En palabras de Juan Delval: “En realidad más correcto que aprender
de los otros será decir aprender con los otros, en primer lugar porque
todos aprenden, en segundo lugar, no es que los otros, ni siquiera los
mayores los enseñan sino que dan las oportunidades de aprender, de
construir por sí mismos (Juan Delval, 1994).
Para Vygotsky, los compañeros ideales no son los iguales sino los
adultos (expertos), pero la desigualdad está en las destrezas y en la
comprensión más que en el poder. Por esa razón, la interacción, ya sea
con iguales o con el adulto, puede favorecer el desarrollo cognitivo. Pero
para que el desarrollo cognitivo ocurra en el curso de la interacción con un
igual, el compañero deberá ser “más capaz”. La importancia que atribuye
Vygotsky a la interacción con compañeros más hábiles se justifica en el
marco de su teoría, ya que las interacciones se conciben como los medios
por los cuales los sujetos empiezan a utilizar los instrumentos intelectuales
del grupo social al cual pertenecen. De esta manera, el compañero debe
ser alguien que sepa más sobre los instrumentos que el sujeto. Del mismo
modo, Piaget, debido a su interés por comprender los cambios cualitativos
que surgen en la filosofía de la ciencia y la lógica, se fijó en los cambios de
50
perspectivas ante un problema, es decir, de un punto de vista a otro
(Rogoff, 1993).
A pesar del acuerdo entre las dos teorías sobre la importancia de
compartir perspectivas o pensar de manera conjunta, existe una diferencia
fundamental en su concepto de intersubjetividad. Para Vygotsky, el
pensamiento compartido proporciona la oportunidad de participar en un
proceso de toma de decisiones conjunta en el cual sujetos pueden
apropiarse, posteriormente, de aquello que han contribuido con el adulto.
Para Piaget, la interacción implica dos individuos separados, cada uno de
ellos operando sobre sus propias ideas, utilizando la alternancia de puntos
de vista presentes en la discusión para avanzar en su propio desarrollo. La
discusión es el producto de la consideración de las alternativas
individuales proporcionadas socialmente, más que el encuentro de dos
mentes que permiten la oportunidad de construir una comprensión
conjunta en los contextos sociales (Rogoff, 1993).
La distinción entre las teorías a propósito de la resolución de
problemas en colaboración es la siguiente: en la teoría de Piaget, esa
situación se explica derivando tanto lo cognitivo como lo social del mismo
proceso central intrapsicológico, mientras que en la teoría de Vygotsky la
correspondencia entre los procesos cognitivos y sociales es debida a que
los procesos cognitivos conjuntos en los contextos sociales.
51
Desde la perspectiva piagetiana la intersubjetividad es un proceso
individual que aporta la sociedad, mientras que desde la perspectiva
Vygotskyana, la cooperación aporta información que permite al individuo
llegar a conocer las diferentes perspectivas desde las que es posible
considerar un problema y resolver las diferencias entre ellas. En cambio,
para Vygotsky, el individuo utiliza el proceso de toma de decisiones para
ampliar su comprensión y destreza. El desarrollo cognitivo, desde el punto
de vista piagetiano, es un producto de lo individual, quizás estimulado
cuando se tienen en cuenta las diferencias de perspectivas de los otros; el
desarrollo cognitivo, desde la perspectiva Vygotskyana, implica la
aprobación o interiorización individual de los procesos sociales que se
llevan a cabo en la resolución conjunta de problemas (Rogoff, 1993).
Como conclusión podemos decir que la visión de Piaget es una
versión muy limitada del impacto social sobre el desarrollo cognitivo del
individuo, mientras que para Vygotsky el impacto social es esencial para
lograr el desarrollo cognitivo.
Desde la perspectiva Psicogenética, los procesos del desarrollo son
independientes del aprendizaje ya que este se considera como un proceso
que no está implicado de modo activo en el desarrollo, por lo que la
deducción, la comprensión, la evolución de nociones acerca del mundo, la
interpretación de la causalidad física y el dominio de formas lógicas de
pensamiento y las abstracciones se producen por sí solos (Con la edad)
sin influencia alguna del aprendizaje escolar.52
En esta concepción, los contenidos de los programas escolares
deben estar acordes al nivel de madurez mental del sujeto, es decir, el
desarrollo va por delante del aprendizaje. Desde la perspectiva
sociocultural, desarrollo e instrucción no coinciden directamente sino que
representan dos procesos que coexisten en una interrelación muy
compleja. En esta concepción, la instrucción crea la “Zona de desarrollo
próximo” y aviva la actividad del sujeto, despierta y pone en
funcionamiento toda una serie de procesos en desarrollo. Cuando esto
sucede, se dice que la instrucción es positiva porque va más allá del
desarrollo. De esta manera, para Vygotsky el procesó de desarrollo se
considera como resultado del aprendizaje, además, aquí se reconoce que
el aprendizaje trae a remolque al desarrollo real como al desarrollo
potencial del sujeto. En el marco Vygotskyano, el lenguaje es fundamental
para cualquier conocimiento, entendido a la vez como un sistema
interpersonal comunicativo y como sistema cognitivo de representación
que posibilita el desarrollo (Garton, 1994, P.15) Los postulados
socioculturales consideran al lenguaje como el eje central en el desarrollo
de los procesos psicológicos superiores. El lenguaje posibilita al sujeto la
entrada a su cultura y a una vez interiorizado puede en un momento dado
regularizar su propia conducta.
Respecto al uso del lenguaje en el aula, Piaget, previniendo a los
maestros afirma “Las palabras probablemente no son el camino más corto
para mejorar el entendimiento... El nivel de comprensión parece modificar 53
el lenguaje que se usa y no viceversa.... El lenguaje sirve principalmente
para traducir lo que ya es entendido; o el lenguaje puede inclusive
representar un peligro si es usado para traducir lo que ya es entendido; o
el lenguaje puede inclusive representar un peligro si es usado para
introducir una idea que no siempre es comprendida” (Labinowicz,1980).
Piaget “concebía el lenguaje como representación, defendía la
primacía del pensamiento, siendo necesario el lenguaje únicamente
cuando el pensamiento se vuelve más abstractos, al ser precisa la
representación mental para posibilitar la eficacia y permitir el siguiente
desarrollo cognitivo” (Garton, 1994,Pág15). Así podemos observar que el
lenguaje desde el punto de vista piagetiano es tomado como un factor, ya
que se centró en los mecanismos endógenos que permiten el desarrollo
cognitivo y formuló su teoría sin conceder la debida influencia al entorno
social en el que se desenvuelve el sujeto, por lo que, de ello se desprende
que “no atribuía al lenguaje un papel importante en la organización de las
actividades del pequeño ni subrayaba sus funciones comunicativas aunque
se viera obligado a admitir su importancia” (Vygotsky, 1989, P. 47).
Para Piaget, la verdadera causa del fracaso del sujeto en la
educación formal es que esencialmente empieza con el lenguaje
(acompañados de dibujos, hechos narrados, ciencia ficción, etc.) en lugar
de comenzar con objetos para manipular. Piaget señaló que el énfasis
temprano de representaciones gráficas y simbolismo abstracto constituyen
la falla más grave en la enseñanza de las matemáticas. Este autor 54
sostiene que forzar a los sujetos a intentar lo que son incapaces de hacer,
reduce el aprendizaje a memorizar y, tal vez inicia una espiral creciente de
futuras fallas académicas (Labinowicz, 1980). De aquí se desprende que el
maestro piagetiano debe armarse de mucha paciencia para esperar que el
sujeto manipulando objetos construya por sí mismo sus conocimientos.
Piaget, a diferencia de Vygotsky, vivió lo suficiente como para
revisar su teoría, la cual había desarrollado y refinado durante un largo
periodo de 50 años. Piaget, respecto a su teoría, en ocasión del
aniversario de sus 80 años reflexionó de la siguiente manera: “ Yo tengo la
convicción de que he dejado al descubierto un esquema general más o
menos evidente, que permanece lleno de huecos; cuando esos espacios
se llenen, las articulaciones tendrán que ser modificadas para los
lineamientos generales del sistema no serán cambiados”
( Labinowicz, 1980).
La creencia de Piaget es que con el tiempo aún con revisiones y
cambios en su teoría, se conservaría la parte principal de ella, es decir, su
esencia, para convertirse más tarde en parte de una teoría más aceptada
generalmente. Nunca imaginó Piaget, que algunos años más tarde, César
Coll, uno de sus seguidores, habría de modificar no sólo las
articulaciones, sino todo el esqueleto conceptual de la teoría psicogenética
en su propuesta denominada “Constructivismo” .
55
El autor Ed Labinowicz (1980) nos dice que los estudios que
sustentan la teoría Psicogenética de Piaget se basan fundamentalmente
en trabajos con sujetos en forma individual. La transferencia de esta teoría
directamente al salón de clases debe tomar en cuenta un gran número de
variables que antes no eran importantes. Como Piaget no era educador no
se preocupó personalmente por todos los detalles que implica la aplicación
de su teoría en el ámbito escolar.
2.8. LA IMPORTANCIA DE LAS CONCEPCIONES EN LOS MAESTROS
¿Por qué es importante el estudio de las concepciones de los
profesores sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza en las
preparatorias de Universidad Autónoma de Sinaloa? Si bien esta pregunta
nos la hemos planteado anteriormente, en la justificación de nuestro
estudio, aquí la recuperamos con la intención de resaltar el interés y la
preocupación que ha existido por este asunto entre los expertos de
diferentes ámbitos educativos y en particular de aquellos que están
interesados en la mejora de la educación media superior.
El papel que juegan el conocimiento profesional, las concepciones y
la formación de los profesores en el proceso de enseñanza, ha sido
señalado por diferentes investigadores (Brown y Cooney, 1982; Marcelo,
56
1987; Greeno,1989; Ernest, 1989; Llinares,1992; Carrillo,1998; Contreras,
1999).
Contreras (1999), citando a algunos de los autores anteriores,
señala que la actividad que los profesores desarrollan en sus aulas parece
estar orientada por sus concepciones. Éstas son como un filtro que regula
el estilo personal de enseñar y las decisiones que se toman durante la
instrucción.
Las concepciones de los profesores están relacionadas tanto con
las decisiones que toman como con las acciones que realizan antes,
durante y después de su intervención didáctica. Así mismo, con el papel
que se atribuye como maestro, a los estudiantes y demás protagonistas
del proceso educativo (currículo, valores, marcos institucionales, etc.)
Así mismo, Contreras (1999), citando a Carpenter (1989), relaciona
las concepciones de los profesores con la poca eficacia de los programas
de formación profesional:
[...] La existencia de concepciones inapropiadas
podría explicar la escasa eficacia de determinadas
estrategias de formación permanente del profesorado
y la discrepancia de resultados en el aula en el uso
de determinadas estrategias metodológicas.
(Contreras, 1999, p.24)
57
El profesor es un agente mediador entre el currículo formal y el
aprendizaje del alumno; lo que piensa, decide y hace el profesor juega un
rol fundamental en el proceso de enseñanza de las distintas asignaturas
que este imparte.
Las creencias y el conocimiento de los profesores están
íntimamente relacionados con el proceso de instrucción. Lo que ocurre en
el aula no sólo está relacionado con lo que el profesor cree sobre el
aprendizaje y la enseñanza, sino también con lo que el profesor conoce
sobre estos aspectos. De esta manera es expresado por Carrillo (1998):
[...] Lo que un profesor cree sobre la enseñanza y el
aprendizaje y lo que un profesor conoce del contenido,
métodos y materiales disponibles para enseñar influye en las
decisiones del profesor relativas a la instrucción.
(Carrillo, 1998, p. 476)
Carrillo (1998), y Contreras (1999); señalan que estas concepciones
(creencias o sistemas de creencias), actúan de filtro o elemento
decodificador de informaciones procedentes de otros ámbitos de
investigación.
En el mismo sentido Ernest (1989:99), apunta que entre los muchos
elementos fundamentales que influencian la práctica del proceso de
aprendizaje, tres son los más notables:58
Los contenidos o esquemas mentales de los profesores
particularmente el sistema de creencias, conocimientos y su
enseñanza y aprendizaje.
El contexto social de la situación de enseñanza, particularmente las
limitaciones y oportunidades que provee.
El nivel de reflexión y los procesos de pensamiento de los
profesores.
De la misma manera Marcelo (1987), subraya la importancia de las
creencias en la actuación de los profesores al señalar que:
[...] Las creencias influyen en las decisiones y acciones de los
profesores de forma que estructuran y organizan su mundo
profesional.
[...]Las creencias y las teorías implícitas de los profesores
sirven al igual que las rutinas a las que ya nos hemos referido,
para reducir la necesidad de procesamiento de información del
profesor.
(Marcelo, 1987, p. 10)
Como se ha señalado en los párrafos anteriores, los estudios sobre
las concepciones y creencias de los profesores han tenido diferentes
preocupaciones que, indistintamente, se han centrado en relacionar dichos
aspectos con el rendimiento escolar de los alumnos.
59
Muchos han sido los estudios que se han realizado desde los
comienzos del siglo pasado tratando de investigar el papel que juega el
profesor en la enseñanza en general y en la enseñanza.
De acuerdo con Thompson (1992: 129), alrededor del comienzo del
siglo pasado y en la década de los veinte, hubo un considerable interés
entre los psicólogos sociales en la naturaleza de las creencias y su
influencia en las acciones de la gente.
En las décadas que siguieron, el interés se desvanece y casi
desapareció como un tema en la literatura psicológica, debido en parte a la
dificultad para acceder a estas creencias para estudiarlas y, en parte, a la
emergencia en la década de los treinta del asociacionismo y el
conductismo.
En la década de los sesenta, el interés en el estudio de las
creencias fue renovado, pero variado entre los psicólogos. El surgimiento
de la ciencia cognitiva en la década de los setentas creó un lugar para el
estudio de los sistemas de creencias en relación a otros aspectos de la
cognición humana y los afectos humanos. La década de los ochenta fue
testimonio del resurgimiento del interés en las creencias y los sistemas de
creencias entre escolares desde disciplinas tan diversas como la
psicología, la ciencia política, la antropología y la educación.
Entre los educadores (Thompson 1992:129), el interés en el estudio 60
de las concepciones y creencias de los profesores estuvo alimentado por
un cambio en los paradigmas de investigación sobre la enseñanza.
Promovida, en parte por la información procedente de la teoría y de otros
aspectos desarrollados en la ciencia cognitiva, las investigaciones sobre la
enseñanza comienzan a cambiar en los setentas desde un paradigma
proceso producto, en el cual el objeto de estudio eran las conductas de los
profesores, a uno centrado en el pensamiento del profesor, y en los
procesos de toma de decisiones.
El cambio de foco en la cognición del profesor, condujo a un
creciente interés en identificar y entender la composición y estructura de
"los sistemas de creencias y concepciones", "los esquemas mentales de
acción", subrayando los pensamientos y decisiones de los profesores.
Thompson (1992:12) citando a Nespor (1987), señala que bajo la
influencia de la herencia del conductismo, en las décadas de los sesentas
y setentas, los estudios se orientaron principalmente a la investigación de
actitudes, directa o indirectamente orientados a las creencias y
concepciones de los profesores.
Sobre este mismo asunto Marcelo (1987), señala que la
investigación educativa sobre la importancia del conocimiento profesional
del profesor, sus concepciones y creencias como mediadoras en la
enseñanza, tiene sus orígenes en el paradigma de investigación sobre el
pensamiento del profesor.61
[...] El factor que diferencia a la investigación sobre los
pensamientos del profesor de otros enfoques es precisamente
la preocupación que tiene por conocer cuáles son los procesos
de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante
su actividad profesional. Se asume como premisas
fundamentales que, en primer lugar, el profesor es un sujeto
reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene
creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional.
En segundo lugar se acepta que los pensamientos del profesor
guían y orientan su conducta.(Marcelo 1987, p. 16)
El paradigma de investigación del pensamiento del profesor a
diferencia de los dos que le antecedieron, (presagio-producto y proceso-
producto), asume un enfoque constructivo de la práctica educativa en el
que se concibe al profesor como agente activo cuyos pensamientos,
planes, percepciones, influyen y determinan su conducta. El contexto
social, ya sea dentro de la clase o escolar en general se considera como
variable importante que influye en la enseñanza.
[...] El objeto de estudio del paradigma del pensamiento del
profesor son los procesos de razonamiento, decisiones y
creencias de los profesores. El acceso a estos procesos
internos requiere del empleo de los métodos de investigación 62
basados en la verbalización de los pensamientos. (Marcelo,
1987, p. 123)
2.9. LAS CONCEPCIONES
En relación al término concepciones, si bien no lo encontramos
definido en algunas de las fuentes revisadas (en lugar de ello aparecen
términos como conceptuar y conceptualización), está íntimamente
relacionado con los términos concepto y concebir. Sobre este aspecto en
particular encontramos las definiciones que se presentan en la siguiente
tabla:
CONCEPTO-CONCEBIR-CONCEPCIÓN FUENTE
Concepto. Representación intelectual y
abstracta de algo o de alguien. Opinión o
juicio sobre alguien o algo.
Diccionario del Español Actual. Manuel
Seco y otros.
Concepto. Idea. Representación mental
de un objeto. Idea. Juicio. Pensamiento.
Relación establecida por la mente entre
varias ideas. Idea. Conocimiento
descriptivo de lo que es o cómo es una
cosa. Opinión. Evaluación hecha
mentalmente de alguien o de algo.
Diccionario de Uso del Español
Marra Moliner.
Concepto. (Del lat. Conceptu). Idea que
se concibe o forma parte del
entendimiento. Pensamiento expresado
con palabras. Sentencia, agudeza, dicho
Diccionario de la Lengua Española.
Real Academia Española.
63
ingenioso. Opinión, juicio. Determinar una
cosa en la mente, después de
examinadas las circunstancias.
Concebir. Formar ideas, hacer concepto
de una cosa, comprenderla.
Diccionario de la Lengua
Española.Real Academia Española.
Concebir. Del latín concipere, derivado de
capere. Formar o empezar a tener ciertas
cosas en la mente o en el ánimo. Idear.
Formar una idea, proyecto, el. Concebir
un plan. Formar una idea, proyecto como
posible. Comprender. Encontrar en la
propia mente razones o explicación para
ciertas cosas.
Diccionario de Uso del Español. Marra
Moliner.
Conception. Una concepción es una idea
general que tienes en tu mente cuando
piensas en algo. La formación de una
idea de algo en tu mente. La habilidad
para imaginar que algo puede suceder o
puede ser posible.
English Language Dictionary.
Conception. Idea. Noción Diccionario Oxford. Oxford University
Press.
Tabla 1. Definición de concebir, concepciones, Elaboración propia, 2007
La palabra concepciones de acuerdo a las anteriores definiciones significa
fundamentalmente:
La acción de concebir, de formar ideas.
La acción o efecto de construir o elaborar conceptos.
Comprender y explicar las cosas del mundo. 64
Interpretar los hechos o fenómenos del mundo.
Revisemos ahora lo que sucede con el uso del término concepciones en la
investigación educativa. Partiremos de las definiciones utilizadas por Ruiz
(1994), Ponte (1992, 1994b), y Sfard (1991).
Ruiz (1994), citado en Flores (1998), establece dos dimensiones para
situar las concepciones. Por una parte se diferencian las concepciones
subjetivas o cognitivas de las epistemológicas; y por otra, las
concepciones locales de las globales.
Las concepciones subjetivas son mantenidas por cada sujeto, de manera
individual y se refieren al conocimiento y creencias de los sujetos.
Las concepciones epistemológicas se refieren a tipologías de
conocimiento existente en un cierto periodo histórico, o circunscrito a los
textos o programas de cierto nivel de enseñanza.
Las concepciones globales describen holísticamente las concepciones
ligadas a un concepto u otro objeto, y las locales tienen en cuenta
aspectos parciales de los sistemas anteriores.
Para Ruiz (1994), la concepción se caracteriza por:
[...] Las invariantes que el sujeto reconoce como notas
esenciales que determinan el objeto; El conjunto de 65
representaciones simbólicas que le asocia y utiliza para
resolver las situaciones y problemas ligados al concepto; El
conjunto de situaciones, problemas, etc. que el sujeto asocia al
objeto, es decir, para las cuales encuentra apropiado su uso
como herramienta.(Ruiz,1994,pp. 71-72; citado en Flores,
1998, pp.31-32)
Ponte (1992), establece una diferenciación entre concepciones y
creencias señalando que las concepciones son organizadores implícitos
de los conceptos, de naturaleza esencialmente cognitiva y que incluyen
creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes
mentales, preferencias, etc; que influyen en lo que se percibe y en los
procesos de razonamiento que se realizan.
El carácter subjetivo es menor en cuanto se apoyan sobre un
sustrato filosófico que describe la naturaleza de los objetos matemáticos.
Las creencias (Ponte, 1992), de carácter no racional, constituyen una base
en que se apoya el conocimiento. Por el contrario, las concepciones son
organizadoras de nuestro conocimiento, forman una "sustrato" conceptual
anterior a los conceptos. Funcionan como filtros, es decir, son
simultáneamente condición y límite de nuestro conocimiento de la realidad.
Pero además permiten interpretar esta realidad a la vez que son
elementos bloqueadores de esta interpretación, luego distorsionan lo que
66
se nos presenta.
Posteriormente Ponte (1994b), caracteriza las concepciones de manera
más precisa señalando que:
[...] Las concepciones pueden ser vistas en este contexto como
el plano de fondo organizador de los conceptos. Ellas
constituyen como "miniteorías", o sea cuadros conceptuales
que desempeñan un papel semejante a los presupuestos
teóricos de los científicos. Las concepciones condicionan la
forma de abordar las tareas,... Estrechamente ligadas a las
concepciones están las actitudes, las expectativas y el
entendimiento que cada uno tiene de lo que constituye su papel
en una situación dada.
(Ponte, 1994b, pp. 195 Y 196)
Sfard (1991) delimita la idea de concepción indicando que:
[...] Cada vez que una idea es considerada en su forma
"oficial", hablamos de concepto -como un constructo teórico
dentro del "universo formal del conocimiento ideal"-. La
concepción es el racimo completo de representaciones internas
y asociaciones evocadas por el concepto -el compañero del
concepto en el "universo del conocimiento humano" subjetivo e
interno.
(Sfard, 1991; citado en Flores, 1998, pp.34) 67
[...] El grupo total de representaciones y asociaciones internas
evocadas por el concepto. El homólogo en el interno, subjetivo
"universo del conocimiento humano" será referido como
"concepción".
(Sfard, 1991; citado en Furinghetti y Pehkonen 1999 p. 25)
Las concepciones, según Sfard (1991), pueden ser consideradas el lado
personal/privado del término "concepto".
De acuerdo con Artigue (1990), citado en Flores (1998), la noción
de concepción tiene que ver con dos necesidades distintas: para enfatizar
la multiplicidad de posibles puntos de vista sobre los mismos objetos, para
hacer diferentes las representaciones y maneras de tratar esa relación,
para enfatizar su (más o menos buena) adaptación para la solución de una
determinada clase de problemas; para ayudar a los investigadores en
educación a luchar por la ilusión de hacer transparente la comunicación
didáctica provocada por los modelos empíricos de aprendizaje,
permitiendo distinguir el conocimiento que los profesores desean transmitir
y el conocimiento real construido por los estudiantes.
Otras definiciones encontradas del término concepciones en la
investigación educativa, son presentadas en la tabla 2.
Concepciones Autor
Estructura mental general, que abarca creencias, Thompson,1992.
68
significados, conceptos, preposiciones, reglas,
imágenes mentales, preferencias y similares.
Las concepciones y creencias forman parte del
conocimiento profesional del profesor.
Porlán, 1998; Carrillo,
1998; Contreras, 2000.
Las concepciones son los esquemas subyacentes
de organización de los conceptos que tienen
esencialmente naturaleza cognitiva. Creencias y
concepciones son parte del conocimiento.
Carrillo, 1998.
Conjunto de posicionamientos que supone el
investigador que posee el profesor; tras el análisis
de las observaciones, análisis de los documentos,
de las opiniones y respuestas a preguntas sobre su
práctica.
Carrillo, 1998; Contreras,
1999.
Ideas, creencias y posicionamientos del profesor
con relación a la enseñanza, el aprendizaje y la
propia materia que enseña.
I Moreno, 2000.
Tabla 2. Concepciones en la investigación educativa. Elaboración propia 2007
Un análisis general de estas definiciones anteriores nos permite
señalar algunas características de las concepciones:
Forman parte del conocimiento profesional del profesor.
Subyacentes de organización de los conceptos.
Naturaleza cognitiva.
Creencias conscientes.
Conjunto de creencias y posicionamientos.
Un conjunto de creencias.
69
Estructura mental general, que abarca creencias, significados,
conceptos, preposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias
y similares.
En el cuadro se puede apreciar cómo el término concepción es
utilizado de manera ambigua por algunos de los autores; dificultando
diferenciarlo semánticamente del término creencia; de tal manera que para
algunos de los autores el uso de uno u otro término es indistinto.
Nuestra postura respecto al término concepciones, retoma las
definiciones utilizadas por autores como Ruiz (1994, citado en Flores,
1998), Ponte (1994), Thompson (1992), Carrillo (1998), Contreras (1999),
Fischbaun y Ajzen (1984), Moreno (2000), Furinghetti y Pehkonen (1999).
Para los propósitos de este trabajo se entenderá por concepciones: el
conjunto de representaciones internas evocadas por un concepto, es decir,
son las organizadoras implícitas de los conceptos, de naturaleza
esencialmente cognitiva. Describen la naturaleza del proceso de
enseñanza aprendizaje y las diferentes ideas que de éste tiene una
persona.
CAPITULO III
70
METODOLOGÍA
El presente trabajo, es una investigación de carácter etnográfico,
con un enfoque inductivo y cualitativo; en él se analiza, en un primer
momento se desarrolla una investigación documental, para posteriormente
desarrollar una investigación de campo. Así tenemos que en un primer
momento se desarrolla un análisis de las diferentes teorías que se
encuentran en las distintas reformas educativas en el bachillerato de la
Universidad Autónoma de Sinaloa, a la luz de los referentes conceptuales
que hasta ahora han orientado explícita o implícitamente la práctica
docente en el bachillerato universitario, identificando las concepciones de
cada reforma con las corrientes teóricas y metodológicas analizadas.
Se desarrolla una investigación documental que nos permite dar
seguimiento de los conceptos que han sustentado al bachillerato
universitario en su práctica educativa. Para ello se realizó la revisión
documental de las diferentes reformas al bachillerato impulsadas en el
periodo que comprende de 1970 a la fecha y que coincide con la formación
de la DGEP (Dirección General de Escuelas Preparatorias), y los
diferentes programas de reforma curricular del bachillerato universitario,
así como los diferentes cursos de formación de profesores del periodo
analizado.
La observaciones de campo se realizaron en el turno vespertino de
la escuela preparatoria “2 de Octubre” extensión de la preparatoria 71
“Genaro Vázquez”; dando un seguimiento a seis profesores en tres clases
completas y estableciendo entrevistas con los propios docentes.
Las características de los docentes seleccionados es que cuentan
con más de cinco años de servicio y forman parte de las áreas de Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales.
Desarrollaremos a lo largo de la tesis una metodología de carácter
etnográfico para la obtención de los datos de campo que nos permitan
definir las unidades de análisis y las categorías de investigación.
Para la metodología etnográfica se señala que: “En el área de la
educación, los etnógrafos analizan los procesos de enseñanza y
aprendizaje; las consecuencias intencionales y no intencionales de las
pautas observadas de interacción; las relaciones entre los actores del
fenómeno educativo, como los padres, profesores y alumnos; y los
contextos socioculturales en que tienen lugar las actividades de crianza de
los niños, enseñanza y aprendizaje”. (Goetz y LeCompte, 1988, p. 55)
La etnografía es un término que fue utilizado en primera instancia
por la antropología, puede considerarse también como un método de
trabajo de ésta; etimológicamente significa el estudio de las etnias, lo que
se traduce en el análisis del modo de vida de una raza o grupo de
individuos, mediante la observación y descripción de lo que la gente hace,
cómo se comportan y cómo interactúan entre sí, para describir sus 72
creencias, valores, motivaciones, perspectivas y cómo éstos pueden variar
en diferentes momentos y circunstancias; podríamos decir que describe las
múltiples formas de vida de los seres humanos.
“La etnografía como modelo de investigación hunde sus raíces en
la antropología y, en particular, en la voluntad de los teóricos de la
cultura de finales del siglo XIX y principios del XX”. (Goetz y
LeCompte, 1988, P. 38) .
Para llevar acabo una investigación etnográfica es necesario
adentrarse en el grupo social, aprender su lenguaje y costumbres, para
hacer adecuadas interpretaciones de los sucesos, que se tienen en cuenta
sus significados; no se trata de hacer una fotografía con los detalles
externos, hay que ir más atrás y analizar los puntos de vista de los sujetos
y las condiciones histórico−sociales en que se dan.
“El análisis consiste pues en desentrañar las estructuras de
significación lo que Ryle llamo códigos establecidos, expresión un
tanto equívoca, pues hace que la empresa se parezca demasiado a
la tarea del empleado que descifra, cuando más bien se asemeja a
lo crítico literario y en determinar su campo social y su alcance”
(Geertz, 1987 P. 24).
Tenemos así que quien aplica la etnografía tiene que insertarse en
la vida del grupo y convivir con sus miembros por un tiempo prolongado, 73
pues ante todo tiene la necesidad de ser aceptado en el grupo, después
aprender su cultura, comprenderla y describir lo que sucede, las
circunstancias en que suceden mediante el uso del mismo lenguaje de los
participantes.
Algunos autores utilizan la etnografía como sinónimo de
investigación cualitativa en la que incluyen la etnografía propiamente
dicha, la investigación de campo con carácter cualitativo, las historias
orales o historias de vida y los estudios de casos. Para otros, la etnografía
la consideran sólo como método o conjunto de prácticas y herramientas
desarrolladas como complemento en el uso de métodos cuantitativos, pero
con una concepción más amplia.
3.1. PARTICULARIDADES DEL TRABAJO ETNOGRÁFICO
Para Peter Woods (1986) Hay dos enfoques diferentes de la
etnografía por una parte la ideográfica y por otra la nomotética; en la
primera se describen situaciones particulares a partir de las cuales se
hacen generalizaciones y en la segunda se describen un conjunto de
casos a investigar a partir de los cuales se establecen deducciones
teórica.
En nuestra investigación desarrollamos una metodología etnográfica
de índole ideográfica; en la que establecemos un conjunto de
observaciones en un solo espacio a investigar. 74
El trabajo etnográfico, como cualquier otro trabajo de investigación
requiere de una elaboración teórica, de un análisis de conceptos que
ayude a comprender la realidad.
“La actitud del etnógrafo hacia la teoría, no consiste pues, en
enfrascarse en la comprobación caprichosa de categorías
preexistentes, o en atribuirles validez definitiva al compararlas con
los resultados de su investigación, sino fundamentalmente en
asumirlas en función a su articulación posible con el trabajo de
campo, con la pretensión de caracterizar su objeto de estudio y
trascender en la construcción que clarifique las explicaciones más
reales de los hechos de acuerdo a los significados que tienen para
los sujetos protagonistas, (variables ocultas a investigar)…. Es
necesario contar con un sustento teórico amplio, que le permita
tomar decisiones firmes apelando a la reflexividad. Conocer y
familiarizarse tanto con el escenario como con el código y reformas
culturales”. (Ríos, 1991 P. 37.).
También requiere de un proyecto o diseño de la investigación que
dé una visión de conjunto y determine las diferentes etapas a desarrollar,
por lo que es necesario tener bien claro el problema que se va a estudiar.
Lo esencial es penetrar en el sitio de estudio, por lo que el inicio de
la investigación comienza con el planteamiento de las inquietudes del 75
propio investigador o de los miembros del grupo que se estudia y se
olvidan las opiniones al respecto para poder adquirir los criterios, actitudes
y comportamientos de los participantes.
Estas primeras inquietudes planteadas en forma de preguntas se
van convirtiendo en hipótesis o categorías de análisis que pueden ser
centro de la búsqueda de nuevas informaciones; de esta forma se estrecha
el foco de interés y nos reorientamos en el trabajo.
“Cuando el etnógrafo utiliza sólo estos insumos e ingredientes para
dar cuenta de la gramática cultural, pero no transita por lo niveles
epistemológicos aludidos (Posibilidad de instaurar formas
alternativas de pensar y decidir sobre las prácticas educativas en la
escuela) y se abstiene de tomar posición ética en torno al trasfondo
ideológico de lo que observa y escucha, puede estar olvidando uno
de sus compromisos básicos: contribuir a la creación de nuevos
consensos políticos que modifiquen las versiones hegemónicas
acerca de la cultura escolar “ (Pastrana, 1997, P. 36)
Debemos ser fieles a la realidad que observamos, a las palabras
que escuchamos, a los tonos que se utilizan; conservar los hechos y los
documentos que se presenten, por lo que es fundamental el registro de la
observación y de las entrevistas, para tratar de ofrecer una ambientación
de la realidad. Cada vez que se concluya una observación o una
entrevista, se requiere de una trascripción de lo sucedido para enriquecerlo 76
con el recuerdo y añadir todo aquello que pueda ayudar para el análisis
posterior. Si las entrevistas se graban deben ser transcritas lo más
inmediatamente posible y hacer énfasis en la trascripción de los tonos y
gestos que hayan sido utilizados por los informantes.
Asimismo otro recurso importante son las entrevistas de carácter
profundo requieren de reiterados encuentros "cara a cara", entre
investigadores e informantes. Estos son dirigidos a la comprensión de sus
vidas, experiencias o situaciones, como la expresan con sus palabras y
profundizar cada vez más en sus experiencias y sentimientos.
Qué debemos observar: todo lo que nos rodea; a quién vamos a
entrevistar: a aquellos sujetos que pueden ser más representativos dentro
de los subgrupos naturales que se definieron en la observación, estos
sujetos se reconocen en la investigación como personajes claves. Ellos no
pueden ser definidos en la muestra, ni cuántos son, ni quiénes son, pues
para ello se requiere de la observación y del conocimiento de todo el grupo
que va a ser estudiado; a este tipo de muestra se le llama muestra
intencional y se selecciona posterior al comienzo de la investigación,
cuando ya se conoce un poco al grupo.
Los resultados se deducen de los análisis posteriores a cada
observación o entrevista y de la comparación o triangulación entre uno y
otro análisis, o entre análisis y datos; además de la observación y la
entrevista, también se pueden comparar los resultados con otras fuentes 77
de datos como: la revisión de documentos normativos o metodológicos,
encuestas de confirmación, pruebas proyectivas, recogida de materiales
biográficos y otros. Estos análisis sistemáticos nos van llevando a las
conclusiones finales. La investigación cualitativa o etnográfica requiere de
tiempo, de agudeza en la observación y análisis de lo que se comprende y
se aprende, de perfeccionar las técnicas de observación y de entrevistas,
de revisar un sinnúmero de veces para descubrir la esencia, para
"documentar, lo que no está documentado de la realidad".
Como anteriormente hemos mencionado, la etnografía como otras
disciplinas que buscan la construcción de conocimientos parte de un
planteamiento teórico y conceptual, o bien, de una gran pregunta teórica
inicial. No obstante, se diferencia de ellas en tanto que su referente se
constituye por preguntas, conceptualizaciones y categorías teóricas no
acabadas, no cerradas, no totalmente definidas. Son un punto de partida y
una guía durante la investigación; conceptos y relaciones se van
construyendo a lo largo del trabajo de campo. En este sentido, el
investigador define ciertas estrategias durante la práctica empírica con
objeto de mantener una consistente relación entre las preguntas teóricas
de referencia de la investigación y la recolección de datos relevantes.
Busca a quién entrevistar, a quién y qué observar, a quién dirigirse.
Generalmente, estos datos ofrecen resultados nuevos y originales, o
bien inesperados que pueden transformar las preguntas iniciales o el
objeto de estudio. Esto obliga al investigador a reflexionar de manera 78
profunda y a mantener una actitud flexible; a mostrar la capacidad de
saber avanzar, regresar, pero luego detenerse, tomar distancia,
reflexionar, revisar, corregir, volver a avanzar. Esta forma de hacer
investigación se distingue por el ir y venir de lo concreto a lo abstracto, de
lo empírico a lo teórico, pero sin perder el hilo teórico conductor de la
misma. Así se avanza, durante el trabajo de campo, en la construcción de
conceptos.
Siguiendo la teoría sociocultural de L S. vygotsky en nuestro análisis
de los datos aportados en esta revisión, partimos de considerar al lenguaje
y a los significados que a través de él se comparten y se comprenden,
parte medular en los procesos de enseñar y aprender y de la apropiación
de conocimientos.
En la teoría de Vygotsky no se considera sólo al hombre en lo
individual, como un ser social sino también, y por lo tanto, guiado por
ideas, valores, teorías y por conocimientos socialmente compartidos.
Estos aspectos que estamos señalando se mueven en el plano
metodológico en correspondencia con el enfoque teórico Vygotskyano, que
nos indica que los procesos educativos y de apropiación del conocimiento
son tanto colectivos como individuales. Para ser comprendidos deben ser
estudiados en contextos naturales y reales, es decir, deben ser estudiados
directamente en las aulas, sin alterar ninguno de sus aspectos por
oposición a las visiones experimentalistas y positivistas que paralizan la 79
realidad, elaborando ensayos experimentales que con visiones causalistas
que manipulan algunos aspectos de esta realidad convirtiéndolas en
"variables" para observar el comportamiento de los otros aspectos.
Este último aspecto metodológico anunciado en la realización de
nuestra investigación es coherente en una visión y práctica interpretativa
de la escuela Vygotskyana, además, con esta actividad buscamos ubicar e
interpretar las concepciones teóricas pedagógicas que orientan la actividad
docente del profesor.
Otros aspectos destacados de la metodología de nuestra
investigación está comprendido en el análisis hermenéutico de la
información de las distintas concepciones teóricas que declarativamente
han orientado el quehacer docente del bachillerato universitario a través de
las acciones tanto curriculares como de formación de profesores
impulsadas por la DGEP.
Esto implica un esfuerzo de selección y análisis de los diferentes
materiales que se han producido para foros, congresos, cursos de
formación de profesores, planes de estudio, programas pilotos dirigidos a
los profesores de bachillerato por parte de la DGEP.
3.2. EL PROCEDER METODOLÓGICO
80
El estudio de campo en la preparatoria 2 de Octubre se realizó en
dieciocho sesiones, tres para cada uno de los seis profesores que fueron
observados en clases completa en el turno vespertino de la preparatoria.
Las observaciones se realizaron en sesiones de clases de dos
horas, de acuerdo con el currículo establecido por la escuela preparatoria,
que tiene un horario de 6:00 a 10:00 p.m.
Se seleccionaron a dos profesores del área de Ciencias Naturales,
tres profesores del área de Ciencias Sociales y un profesor del área de
Talleres; ello con el fin de cubrir un panorama global de las materias que
se imparten en el bachillerato de la universidad.
En el turno vespertino de la escuela preparatoria 2 de octubre en el
ciclo 2005-2006 había tres grupos, uno por cada grado escolar, con un
total de doce profesores, de los cuales ocho son hombres y cuatro
mujeres.
De los seis profesores que se tomaron como fuente de información
de la investigación, tres tienen más de veinte años como profesores de la
escuela, uno tiene más de diez años y los dos restantes tienen menos de
seis años de experiencia como profesores frente al aula.
La formación de los profesores en el bachillerato de la UAS es
diversa. Cuenta con licenciaturas de la propia Universidad Autónoma de
81
Sinaloa, de la Escuela Normal de Sinaloa, de la Universidad Nacional
Autónoma de México y del Instituto Tecnológico de Culiacán.
PROFESORES ENTREVISTADOS Y OBSERVADOS
82
Tabla 3. Fuente: Elaboración propia 2006, con base a información de la
Preparatoria “2 DE OCTUBRE”.
PROFESOR EDAD FORMACIÓN INSTITUCIÓN ANTIGÜEDADDOCENTE EN
LA INSTITUCIÓN
CURSOS MATERIAS QUE IMPARTE
“MARÍA” 28 Lic. en Informática UAS 4 años Procesos de Evaluación COMPUTACIÓN I“JUAN” 55 Profesor Normalista ESCUELA
NORMAL DE SINALOA
22 años ANÁLISIS HISTÓRICO DE MÉXICO II, INTRODUCCIÓN A LAS C. SOCIALES, PENSAMIENTO Y CULTURA I
“ANTONIA” 28 Profesora Normalista ESCUELA NORMAL DE SINALOA
5 años Lectura rápida, pensamiento y cultura, historia y sociedad, desarrollo humano, historia regional
INTRODUCCIÓN A LAS C. SOCIALES, ANÁLISIS HIST. DE MEX. II, ETICA Y DESARROLLO H. I, HISTORIA Y SOCIEDAD, ORIENTACIÓN EDUCATIVA
“ROBERTO” 50 Medico, maestría en terapia Gestal
UNAM 23 años Aprendizaje estratégico BIOLOGÍA ELEMENTAL, BIOLOGÍA CELULAR, LAB. BIOLOGÍA CELULAR, DESARROLLO HUMANO I, INGLÉS IV
“MARISOL” 46 Contadora pública UAS 23 años Comprensión lectora, diplomado en valores, desarrollo de habilidades verbales, formación académica de estudiantes
TALLER DE LEC. Y RED.I, TALLER DE LEC. Y R. III, LITERATURA Y COMUNICACIÓN I, LITERATURA Y COMUNICACIÓN I.
“PEDRO” 43 Ingeniero civil UAS 13 años Diplomado en gestión escolar
ALGEBRA II , ESTADISTICA Y PROBAILIDAD
Tabla 3. Elaboración Propia con base a entrevistas, 2006.
Las clases que se observaron de los profesores fueron: Biodiversidad,
Taller de Lectura y Redacción II, Ética y Desarrollo Humano II, Estadística
y Probabilidad, Pensamiento y Cultura II y Computación II; las cuales son
materias que regularmente en su carga académica del ciclo 2005-2006.
83
Como comentamos anteriormente la presente investigación se
observó una espacio educativo ubicado en el Bachillerato Universitario con
el propósito de proveerme de información valiosa, con respecto a cómo los
maestros desarrollan sus clases, por lo anterior se optó por hacer uso de la
observación no participante (durante un periodo de tres clases por cada
uno de los seis maestros) esto trajo como resultado la oportunidad de
presenciar sus prácticas educativas, en su escenario natural.
El proceso de investigación se realizó en el turno nocturno con un
horario que comprende de 18:00 a 22:00 horas, donde las clases se
imparten por un periodo de dos horas bajo el sistema modular de la
escuela preparatoria 2 de Octubre perteneciente a la Universidad
Autónoma de Sinaloa, la cual se ubica en la población rural de
Culiacancito a 15 kilómetros de esta ciudad capital del Estado de Sinaloa,
esta población sólo cuenta con dos calles pavimentadas, una de ellas
cruza todo la población por estar ubicada sobre la orilla de carretera que
conducen a campos agrícolas y la otra la que pasa por enfrente de la
escuela preparatoria en cuestión, la cual es la segunda calle de
importancia tiene dentro de sus características organizativas, la de ser una
extensión por lo cual no cuenta con una planta administrativa completa
(sólo cuenta con un coordinador administrativo) como es director,
secretario académico, secretario administrativo que este asignado de
manera especifica de esta preparatoria, asimismo adolece de instalaciones
propias (ya que estas son prestadas), a pesar que tiene una antigüedad
de 24 de años brindando servicio.84
El aspecto de infraestructura con el que cuenta dicho espacio
educativo debemos de comentar que no fue realizado exprofeso, ya a
juzgar por su estructura arquitectónica es una casa antigua de color
amarillo con vivos azules la cual cuanta con unas dimensiones de 20
metros de frente y 50 de fondo , al cual se le hicieron algunas
adecuaciones para funcionar como tal, los espacios con los que cuenta
están distribuidos de la siguiente manera : seis aulas que se encuentran
ubicadas dentro de las instalaciones antiguas.
Dentro de las instalaciones que se agregaron se encuentran un
espacio para el área de la coordinación administrativa, un baño para
mujeres y otro para hombres y por último un centro de computo, carece de
un área destinada para biblioteca, observando frente el inmueble
encontramos un espacio al aire libre donde están sembrados 8 árboles al
frente, al margen izquierdo 9 olivos negros, una tienda escolar de color rojo
( amablemente atendida por doña “Chona”) y una macetera en forma de
zigzag que delimita el espacio entre estos y un terreno abierto relleno de
arcilla donde se encuentran un par de porterías de fútbol de salón de color
gris dentro de las que destacan a simple vista y se cuenta con una
población estudiantil distribuido de la siguiente manera:
CICLO ESCOLAR 2005-2006
85
GRUPO MATRÍCULA
1-04 MATUTINO 55
1-05 MATUTINO 47
1-06 NOCTURNO 30
2-04 MATUTINO 44
2-05 MATUTINO 53
2-06 NOCTURNO 21
3-03 MATUTINO 12
3-04 MATUTINO 38
3-05 NOCTURNO 25
3-08 MATUTINO 15
TOTAL 328
Tabla 4. Fuente: Preparatoria “Comala” con base a datos de la Escuela Preparatoria “2 de
Octubre”
En los periodos de tiempo que nos tocó estar dentro de las aulas,
los respectivos maestros, a quienes se les pidió la autorización
previamente para ello, mostraron gran disponibilidad para que se
observara la clase, asimismo se les hizo de la pretensión de que me
contestaran un cuestionario que tenia un interés exclusivamente de orden
académico se les pidió que lo contestaran apegados bajo un criterio de
sinceridad, disponiendo de un período de dos o tres días para contestarlo,
una vez que terminada la segunda observación, les manifiesta que se tiene
la intención de hacerles una entrevista que consistió en contestar ocho
preguntas, para las cuales se utilizaría una grabadora para su registro, si
haber ningún inconveniente para ello, algo importante de señalar es que
86
uno de los maestros entrevistados (“Roberto”) quiso plasmar qua se sentía
contento de ser tomado en cuenta para formar parte de un proceso de
investigación.
Cabe mencionar que la investigación educativa desde una
perspectiva etnográfica es una actividad importante, pues me permite
observar de primera mano en el contexto natural las distintas las
interacciones de los sujetos observados, desde el momento que registra
en soporte papel y posteriormente llegando a casa eran pasados en limpio,
para esto se utilizó una carpeta general llamada REGISTROS DE
OBSERVACIÓN y posteriormente se ordeno cada registro en una carpeta
por maestro al que denominamos “María”, “Juan”, “Antonia”, “Roberto”,
“Marisol” y “PEDRO”, a cada uno de los tres registros por maestro los
denominamos R1 del “MARÍA” y así sucesivamente con todos y cada uno
de ellos.
La información permitió hacer una interpretación a profundidad del
papel el maestro el contexto observado, cuáles son las estrategias
didácticas que utilizan los maestros, cuál es el papel del maestro frente a
grupo, la clase de interacciones comunicativas que se dan lugar el salón
de clases, es decir como fluía el proceso de comunicación entre los
miembros del grupo, con esto se buscaba analizar cuáles eran las
concepciones teóricas que de manera explícita o implícita prevalecen sus
prácticas educativas.
87
Los pasos que se siguieron fueron los siguientes:
1. Se hace un registro diario y semanal de las observaciones
participativas que se desarrollaron en las clases de la preparatoria
“2 de octubre en el turno vespertino. A partir del diario de campo y el
registro de audio de las clases observadas.
2. se analiza el conjunto de los registros de observación para elaborar
un cuerpo de categorías, se define en que consiste cada una de las
categorías, se establece su periodicidad de cada una de las
subcategorías desarrollando una categorización de las
observaciones, con lo que se procedió a describir cada categoría y
establecer la periodicidad con la que se presenta en cada uno de
los docentes observados, estableciendo la tendencia de repetición
de las mismas.
3. Se redacta el informe final de las observaciones de campo, para ello
fue muy importante contar con un registro detallado de las
observaciones de campo, con la ubicación de las categorías que se
consideraron pertinentes para la investigación.
CAPÍTULO IV
88
REVISIÓN DE LAS REFORMAS EN EL BACHILLERATO
UNIVERSITARIO.
4.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA PREPARATORIA 2 DE
OCTUBRE
La escuela preparatoria 2 de Octubre es una extensión de la
escuela preparatoria Genaro Vázquez, es así desde 1984, pero los
antecedentes históricos para que esto fuese posible. La preparatoria tuvo
dos etapas, en un primer momento, funciono como escuela popular de
1976-1979 y 1981-1984.
Al no existir documentos escritos de la historia de la preparatoria “2
de Octubre” se opto por entrevistar a uno de los fundadores de la escuela,
el profesor “Juan” quien fue el director de la preparatoria en su fundación y
es una fuente fidedigna de los acontecimientos que permitieron la
formación de la escuela.
89
“Bueno… la preparatoria se puede decir que 1976 hasta 1979
aproximadamente, cuando los planes de estudio eran de dos años, la
escuela funcionó como escuela popular, los maestros de la escuela era
alumnos de profesional, esto trajo otros problemas, pero la idea era una
escuela en la que los maestro tenían un compromiso social” (Entrevista
“Juan”, 2006)
Las actividades en la preparatoria 2 de Octubre se reinician en 1981
bajo la perspectiva renovada, entonces la idea de reorganizar la base
social de la Universidad ante la intención de desaparecer las preparatorias
por parte del gobierno de Toledo Corro, obligo a los universitarios a actuar
en varios puntos del estado, buscando contrarrestar la política
antiuniversitaria del gobierno.
“En 1981, reinicia con un compromiso más serio, con unos 35
alumnos, recuerdo que cuando volvió a funcionar, el lugar que se
consiguió es un pedazo que le llamamos el gallinero; porque en la
primera etapa funciono en lo que era el edificio de la escuela estatal
“Enrique Villegas”, que se abandono cuando se construyó la escuela
Ignacio Zaragoza; en 1971. Pero para 1981 el pueblo lo utilizaba
para distintas actividades de la Sindicatura”. (Entrevista “Juan”
“JUAN”, 2006)
90
El reinicio de la preparatoria en “culiacancito” a 15 Kilómetros de
Culiacán se basaba en el hecho de que el ejido fue formado por el PCM en
los años 30’s y se tenia una base social suficiente para sostener la
preparatoria.
“En 1982 se toma el edificio en el que funcionaba la escuela en
1971, por ese motivo se presentaron problemas con el gobierno, y
se hizo el compromiso de que entregaríamos el edificio con la
condición de que CAPFCE construyera un edificio nuevo”.
(Entrevista “Juan”, 2006)
El proyecto de quienes promovían la educación incluía la
secundaria y la preparatoria, para ello se tenía el respaldo de los
pobladores de Culiacancito, quienes solicitaban ambos niveles educativos.
“La secundaria fundo en Culiacancito de la misma manera en que
se fundo la preparatoria, a través de una proyecto popular, todo esto
tenia que ver con el rollo del socialismo, este, maestro que
trabajaban en la secundaria pasaron a trabajar en la preparatoria”
(Entrevista “Juan”, 2006.)
Los activista de la UAS, encabezaron el movimiento para desarrollar
la escuela preparatoria, y al mismo tiempo abrieron la escuela secundaria,
91
proyectos, ambos que se enfocaban en ampliar los espacios educativos en
Sinaloa.
“Se incorpora a la UAS a partir del 16 de enero de 1984, y se incorpora
como parte de un acuerdo político, bueno, no se incorpora se fusiona,
era rector Jorge Medina Viedas, y secretario David Moreno Lizarraga;
y es que el Ing. David Moreno fue profesor en la preparatoria, de
hecho él ayuda mucho a la preparatoria en lo que los acuerdos con el
rector para que la escuela se fusionara, para que esto se diera la
escuela aparecería no como preparatoria sino como extensión de la
preparatoria de la escuela 8 de julio, es decir la preparatoria 8 de julio
aparece como la dirección de la escuela y la preparatoria 2 de octubre
y Genaro Vázquez como extensiones.” (Entrevista “Juan”, 2006)
Comparando la afirmación del maestro “Juan”, es posible concluir
que la escuela preparatoria 2 de Octubre fue fundada por la Corriente
Socialista y el Partido Comunista, bajo lineamientos ideológicos que
implicaban el activismo político en la Universidad.
“Cuando se reinicia en 1981 ya no están en la escuela los que estaban
en 1976, entonces no recibíamos pa, éramos en esta segunda etapa
ocho profesores, y ya funcionaron mejor los horarios en la
preparatoria” (Entrevista “Juan”, 2006)
92
El modelo de escuela popular se generalizó en la UAS desde 1996
porque el reglamento de servicios escolares de la UAS permitía la
formación de escuela preparatorias “populares” incorporadas a la
universidad.
“La escuela inicio con el plan 1984 y el 94 en 1997. Cuando entro el
plan 84 se dieron platicas de información sobre la carga, pero no se
dio ninguna platica del contenido pedagógica, ni de metodología con
respecto al proceso de Enseñanza y Aprendizaje”. (Entrevista
“Juan”, 2006)
Esta claro que las reformas en el bachillerato en la UAS no han
aterrizado en los planteles escolares, se han quedado a nivel de los planes
y programas de estudio, pero las preocupaciones en los planteles es la
carga de los profesores y el signo político de la dirección de la escuela
4.2. LA REGULARIZACIÓN ACADÉMICA
El bachillerato universitario, no sólo es el referente histórico de este
nivel educativo en Sinaloa, además está ligado de manera central a la
historia social y política de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Así, en la
historia reciente de la institución, la preparatoria se ha visto envuelta en
hechos que de muchas formas aportan su configuración actual,
preferentemente destacamos los siguientes hechos y su protagonismo: 93
Después de la renuncia del Lic. Gonzalo Armienta Calderón de la
universidad en 1972, se presenta el fenómeno de la apertura de varias
preparatorias en diferentes poblaciones y municipios del Estado que inician
después de cierto tiempo de estar funcionando los trámites para su
incorporación.
La mayoría de ellas planteó su solicitud como fusión (proceso que
comprende no sólo el reconocimiento de los estudios sino también su
pertenencia a la universidad) así se dio en los casos de la escuela "Victoria
del Pueblo" (de Aguaruto, Escuela Preparatoria de Navolato, Escuela
Preparatoria Popular Nocturna No. 1 de Culiacán, Escuela Preparatoria
Popular "Emiliano Zapata", entre otras.
Cuando se regularizaron las actividades académicas de la
universidad en el período escolar 1973/1974, al tiempo que se daba este
proceso de fusión de varias preparatorias como las mencionadas, se
fueron observando dos fenómenos como resultado de este proceso: por un
lado la mayoría de los profesores del bachillerato universitario no habían
concluido sus estudios universitarios de licenciatura, porque tales escuelas
habían sido creadas en un ambiente de algidez política institucional que
estuvo marcado por las definiciones y luchas ideológicas de fuertes
matices marxistas. Así, la planta de profesores de estas escuelas, surgió
acuerpada entre diferentes “ismos” que iluminaban el escenario
universitario: los "chemones" de la Preparatoria Popular Emiliano Zapata,
94
los “maoístas” en la preparatoria Popular Nocturna No. 1, los "pescados"
en la preparatoria de Navolato, etc.
El otro fenómeno destacado de este proceso, fue la diversidad de
planes de estudio que predominaba en el Bachillerato Universitario. Se
pudo observar que esta diversidad de planes de estudio obedecía también
a decisiones de carácter ideológico. Sin entrar en mucho detalle
observamos que de algunos planes de estudio, habían desaparecido las
materias de ética y lógica bajo el argumento que su contenido era
"marcadamente burgués". Ante estos hechos, la Dirección de Servicios
Escolares y la Secretaría General de la universidad iniciaron reuniones
para regularizar primero, la existencia de un plan de estudios único a nivel
institucional y, en segundo lugar, se creó la Dirección de Planeación y
Desarrollo Educativo en 1974 con la finalidad de desarrollar en uno de sus
programas cursos de formación de profesores que permitieran socializar y
compartir algunos principios de carácter pedagógico y didáctico que le
aportarán coherencia a la práctica docente del nivel preparatoria. Sin
embargo, esta actividad parecía insuficiente y resultaba desestimada y
hasta rechazada, dado el ambiente de estrechez y cerrazón política e
ideológica que prevalecía entre los diferentes "ismos" que dominaban los
escenarios académicos, así se puede observar, por el análisis de
documentos y el testimonio de los protagonistas que la lucha estaba
cerrada en el plano ideológico. Nadie daba un paso atrás.
95
En este ambiente “ideológico” se forma la escuela Popular “2 de Octubre”
en Culiacancito en 1976, naufragando en un primer momento en 1979,
para después volver a ser reavivado el proyecto en 1981, hasta que logra
formar parte de las opciones institucionales de la UAS en 1984.
Este ambiente de tensión institucional, caracterizado por las
discusiones interminables de los "principios", dura aproximadamente hasta
1978 "en que se va apando", después de los acuerdos en 1976 del "bloque
de fuerzas democráticas, progresistas y de izquierda". De ello resulta la
organización y desarrollo del "Plan de Perfeccionamiento del Personal
Académico" de 1978. Después de la conclusión de este programa que
dura dos años se realiza el primer "Foro Académico Universitario" en 1980,
donde se recomienda y acata una serie de reformas en los planos
académicos y administrativos que prácticamente borra del escenario
universitario "al gruperío ideológico que paralizaba el desarrollo
institucional”.
Como resultado de este primer foro académico universitario, se
crean diferentes instituciones que aportan una nueva estructura
académico-administrativa a la institución: El Centro de Investigación y
Servicios Educativos (CISE) -desaparecen a la Dirección de Planeación y
Desarrollo Educativo-, el Plan Universitario de Desarrollo (PUD), la
Coordinación General de Investigación y Postgrado (CGIP) y la Dirección
de Planeación y Estadística (DPE), quedando también definido lo que será
la Dirección General de Escuelas Preparatorias (DGEP) que coordinará 96
institucionalmente los procesos de reforma curricular, así como los cursos
de formación de profesores.
A fines de los años setenta, se empezó a discutir de manera crítica
y propositiva la situación académica en el nivel Medio Superior en la UAS.
Por estas fechas, los docentes comenzaron a mostrar preocupación por
esta situación y plantearon la necesidad de unificar criterios académicos
para este nivel educativo. Así, en 1977, se celebró el primer foro de
preparatorias que propuso un nuevo plan de estudios y los primeros
programas únicos en las diferentes asignaturas. A instancia de un grupo
de profesores de la Preparatoria Central en sus tres turnos, se tomó la
iniciativa de realizar reuniones para discutir sobre los programas,
contenidos, bibliografía, métodos de enseñanza, etc. Posteriormente se
llevaron a cabo reuniones de profesores de la zona Norte, Centro-Norte y
Zona Sur, las cuales, las cuales culminaron con el Primer Foro Estatal de
Escuelas Preparatorias, celebrado en la ciudad de Culiacán, Sinaloa del 4
al 9 de septiembre de 1978. Este evento fue un acontecimiento relevante
en la historia del bachillerato de la UAS.
Se unificaron criterios para que en todas las preparatorias de la
UAS, se aplicaran los mismos programas escolares. De esta forma, los
contenidos, orientaciones y bibliografía básica de las distintas asignaturas
fueron unificados en todos los planteles.
97
A estas alturas, urgía crear una instancia que coordinara las
actividades académicas del nivel Medio Superior en la UAS; Por eso, la
propuesta de mayor trascendencia en este primer foro estatal fue la
creación de este organismo, que a partir de octubre de 1978, siendo rector
el Lic. Eduardo Franco, se formó la Dirección General de Escuelas
Preparatorias DGEP, y a través de esta instancia los profesores y
directores de las escuelas preparatorias hicieron las primeras propuestas
que consolidaron el nivel Medio Superior en la UAS.
El segundo Foro Estatal de Escuelas Preparatorias se realizó en
Culiacán en agosto de 1979 con los siguientes propósitos: a)Revisar los
programas unificados de primer grado y b) Elaborar y unificar los
programas de estudio del segundo grado, recordemos que entonces el
nivel Medio Superior en México era de dos años.
En este Segundo Foro se aprobaron las iniciativas siguientes:
1. La elaboración de material bibliográfico.
2. Elaboración de un banco de reactivos comunes en la evaluación de
contenidos.
3. Impulso y promoción de cursos de actualización en contenidos y
aspectos didácticos para los profesores.
4. Elaboración de apuntes y notas estructuradas conforme a los
contenidos y orientaciones de los programas. Muchas de estas
actividades fueron impulsadas por el PPPA (Plan de
Perfeccionamiento del Personal Académico) y se desarrollaron con
la dinámica de los cursos sueltos y ocasionales.98
Los programas escolares elaborados y aprobados contaban con los
elementos siguientes: objetivos generales, objetivos particulares,
contenidos temáticos, objetivos específicos de aprendizaje, bibliografía
y, en algunas asignaturas, experiencias de aprendizaje. Todos estos
trabajos fueron realizados bajo el marco de la Tecnología Educativa.
Esta tendencia de ordenamiento de la academia prosiguió en los años
1980 y 1981. En esos dos años la DGEP editó los primeros textos,
folletos o cuadernillos de práctica de laboratorio en las asignaturas de
Física, Química y Biología y se aplicó un examen tendiente a evaluar a
los alumnos de primer grado en estas asignaturas.
La Tecnología Educativa está en relación con un modelo
conductista de Skinner. Sin ocuparse de los valores ni de las
conexiones internas al sujeto, y partiendo de las hipótesis de un
organismo como una caja vacía, no considera más que las relaciones
ente los inputs y outputs.
Skinner, liberado de preocupaciones teóricas y éticas, ha
desarrollado las leyes, de aprendizaje y, para destacar su rigor y
verificación, ha reemplazado las intervenciones humanas por máquinas
de enseñar. Estas máquinas de enseñar, subordinadas a una
programación rigurosa, tendrían un rendimiento mejor que una
enseñanza de corte "tradicional" ya que si esa enseñanza tiene por
ideal el de hacer repetir correctamente lo que ha sido expuesto 99
correctamente, naturalmente la máquina puede cumplir correctamente
con esas condiciones (Nicolás, 1979).
Por aquellos tiempos, en la UAS, se pretendía encabezar un
movimiento de masas en pro de la Revolución Socialista, pero, al
parecer, el estudiante de esa época no logró captar esa idea. Los
dirigentes confundían los intereses del partido con los de la Universidad
al no cumplir ésta con sus funciones sustantivas.
4.3. MOVIMIENTO EN DEFENSA DE LAS PREPARATORIAS DE LA
UAS
En 1981, el Gobierno del Estado encabezado por Antonio Toledo Corro
pretendió quitar a la UAS el derecho de impartir el nivel bachillerato. Cabe
hacer notar que desde el mismo día de posesión como Gobernador,
Antonio Toledo Corro arremetió contra la UAS al pronunciar el siguiente
discurso: "no patrocinaremos organismos que siendo puramente
educativos, se dedican a otras actividades principalmente políticas y
eminentemente destructivas...” Era evidente que la burguesía sinaloense
representaba por Toledo Corro se proponía entre otras cosas, aniquilar un
espacio democrático que cada vez venía siendo más tangible y
amenazador para sus intereses: la Universidad Autónoma de Sinaloa
(Rocha, 1982).
100
En el mes de diciembre de 1980, ya en funciones la primera Legislatura
toledista se formó la Constitución Política del Estado, en donde se
proponía modificar entre otros, los artículos 90, 91 y 92 que tratan
precisamente sobre el sistema educativo estatal, con el propósito obvio de
dar cabida a una serie de iniciativas contenidas en lo que después se
conoció como la nueva Ley de Educación. En este proyecto de Ley de
Educación se contemplaba el dispositivo jurídico que por una parte hacia
nula la autonomía, sujetando a la Universidad a los dictados del sistema
educativo y, por otra parte, abría una intencionada cobertura que facilitaba
el cercenamiento a la Universidad de sus 26 preparatorias (Rocha, 1982).
De esta manera quedaba clara la intención del Gobierno del Estado de
crear mecanismo "legaloides". para poder escamotear la entrega del
subsidio a la Universidad y, con ello, frenar el desarrollo de los proyectos
académicos, frenar también la masificación en la población estudiantil-
impedir los sistemas de ayudas económicas a los estudiantes más
necesitados; imposibilitar los proyectos de extensión universitaria- acabar
con las preparatorias. En otras palabras, se trataba de provocar un caos
que condujera a desmantelar el proyecto de UDCP (Rocha, 1982).
En contrapartida, la respuesta enérgica del movimiento universitario
a la agresión estatal no se hizo esperar. Para ello, elabora su propia
estrategia; advierte con toda claridad que el enemigo es el Gobierno del
Estado y su política antiuniversitaria; ratifica que la lucha debe ser por la
defensa de la educación popular. También reivindica la legítima vigencia 101
de la autonomía universitaria y el proceso democratizador de la educación
superior en nuestro país que el pensamiento democrático como corriente
al interior de la Universidad, impulsa en todas las instancias (Rocha, 1982).
Cuando el Lic. Jorge Medina Viedas tomó posesión como rector el 8
de junio de 1981, el conflicto entre la Universidad y el Gobierno del Estado
ya estaba presente. Según Medina Viedas, la lucha contra el proyecto
original de la ley de educación, se puede considerar como la primera etapa
del movimiento universitario sinaloense. Más tarde, durante las elecciones
para rector, el Gobierno arremetió de nuevo contra la UAS: la estatización
de la Universidad de Occidente (U de O.). Un poco después, una vez
declarado el rector electo, entonces, el ataque contra la centenaria
Institución Rosalina se vuelve más directo- se anuncia por parte del
Gobierno, que la Universidad no impartirá el Nivel Medio Superior (NMS), y
que no había subsidio para ese nivel de enseñanza. Y, continuando con
este mismo, autor (Medina, 1982), a partir de la toma de posesión de las
nuevas autoridades universitarias se inicia la segunda etapa del
movimiento por la defensa de la autonomía y la integridad de la
Universidad.
El 14 de julio de ese año (1981), cuando el Gobierno retiene el
subsidio de la Universidad, y al mismo tiempo anuncia por todos los
medios que la UAS dejará de impedir el NMS a partir del primero de
septiembre, entonces, dice Medina, da inicio la tercera etapa del
movimiento.102
La consigna a septiembre de ese año era: "once mil estudiantes a
las preparatorias de la Universidad ". El movimiento, con un importante
apoyo del pueblo logró y supero ese objetivo. La UAS había ganado la
primera batalla, a pesar de que el Gobierno negaba rotundamente entregar
el subsidio a la Universidad. De septiembre a diciembre, la situación entre
ambas partes se volvió muy tensa. Los universitarios por su lado
plantearon: "resistencia inteligente" contra la provocación y, exigencia del
diálogo como vía para solucionar el problema (Medina, 1982).
Se reconoce que el movimiento se desarrolló con una táctica
atinada y responsable en este período. Las manifestaciones pacíficas, los
documentos de fundamentación académica, la campaña de inscripciones,
las exigencias comedidas del Sindicato para que se respetaran los
derechos laborales de los trabajadores, la búsqueda de la solidaridad
nacional y con el pueblo, se dieron, en un marco de recuento y
acumulación de fuerzas, es decir era una "resistencia inteligente" como
decía el rector Medina Viedas. Todo esto, tenía según Rubén Rocha Moya,
una doble explicación y justificación; por una parte, resaltar los valores de
la Universidad ante un Gobierno enemigo de la cultura y por otra parte,
guardar los meses venideros para la ofensiva final (Rocha, 1982).
Afortunadamente, los grupos políticos que ejercían su dominio en la
UAS, temporalmente limaron asperezas entre sí y se abocaron
conjuntamente con el resto de los universitarios en defensa de las 103
preparatorias. Para los meses de octubre y noviembre, el conjunto de los
universitarios se encontraban bastante golpeado, sobre todo los
trabajadores que, sin percibir salarios por parte de la Universidad
participaron de manera destacada en el movimiento y además, de las
ingeniaban para poder subsistir al lado de sus familia. En los últimos
meses del año (1981) se dieron por parte de los universitarios toda una
serie de acciones de ofensivas y grandes movilizaciones que ejercieron
una real presión, al grado que ello condujo a las pláticas bilaterales a
instancias de ANUIES y SEP, de donde surge el convenio que puso fin al
conflicto con el Gobierno del Estado el día 17 de diciembre de 1981
(Rocha, 1982).
Para el mes de abril de 1982, la UAS tenía un entorno diferente de y
cuando se planteó originalmente el modelo de U.D.C.P., las clases
dominantes de la entidad, implementaron modelos diferentes al de la UAS
a nivel medio superior. En esas fechas, la U de O y las preparatorias del
Estado (los COBAES), delataban ya, la existencia de una coalición de
fuerzas que desde la cúpula del poder político se promovían como una
estrategia educativa.
Jorge Medina Viedas y sus más cercanos colaboradores, obligados
por las circunstancias, se proponían cumplir con las funciones sustanciales
de la Universidad: Docencia, Investigación y Extensión Cultural. Para ello
se crea el Plan Universitario de Desarrollo (PUD).
104
El PUD es entendido como el instrumento básico de racionalización
y optimización en la toma de decisiones y para la previsión del desarrollo
institucional. En el proyecto del PUD (1982) se plantea que uno de los
problemas que la UAS tenía que resolver era el de su inserción correcta en
la realidad económica y social de su entorno. El compromiso de la
institución para resolver los problemas más urgentes del pueblo trabajador
lo había financiado en el extensionismo más que en otro tipo de actividad.
La docencia y la investigación se encontraban a la zaga en esa tarea y su
compromiso había sido más ideológico que político – académico.
En este documento (Anteproyecto, PUD, 1982) se afirma que la
investigación podía ser un instrumento que ayudara a la creación de una
ciencia alternativa y emergente que contribuyera a las soluciones de
problemas de la clase trabajadora.
El PUD obtuvo algunos logros, pero, no pudo penetrar en el nivel
medio superior. El ante proyecto (PUD, 1982), antes mencionado dice que
el rector central del desarrollo de este nivel educativo estará constituido en
el periodo 1982 – 1984 por la transformación del sistema de dos años a
tres años, y las subsecuentes modificaciones en las estructuras
curriculares, de organización docente administrativa, de planeación y
readecuación de espacios físicos, así como la formación de profesores
para un nuevo plan de estudios y la planeación e implantación de
unidades de apoyo académico en diferentes aspectos del currículo y de
desarrollo de los alumnos. Según se afirma en este documento, el conflicto 105
con el Gobierno del Estado sólo vino a acelerar la discusión de problemas
que ya estaban visualizados por la comunidad universitaria como es el
caso de la implementación del plan de estudios con una duración de tres
años.
4.4. PLAN DE ESTUDIOS 1994
El plan de estudios de 1994 tiene como antecedente en plan de
estudios 1982 y es así como raíz de las negociaciones con el Gobierno
Estatal, la UAS asumió el compromiso de ampliar los estudios de
bachillerato del plan de estudios de dos a tres años a partir del ciclo
escolar 1982-1983, incluyendo en éste la capacitación técnica para el
trabajo. Este proyecto fue discutido y aprobado en lo general durante los
trabajos del III Foro Estatal Preparatorias, realizado del 4 al 16 de agosto
de 1982.
Posteriormente, se realizó el IV Foro Estatal de Escuelas
Preparatorias del 24 al 26 de agosto de ese mismo año. En este foro se
analizaron, discutieron y aprobaron los programas de estudio de las
asignaturas del primero y segundo semestre del nuevo plan de estudios.
En 1983 se realizó el V Foro Estatal de Escuelas Preparatorias del
22 al 26 de agosto. En este evento se revisaron los programas del primero
y segundo semestre, se analizaron y discutieron los programas del tercero
y cuarto semestre, se analizó también la seriación y se abordó lo relativo a 106
los exámenes únicos, organización de las academias, reuniones zonales,
laboratorios y bibliografía (DGEP, 1997).
A principios de 1984, al interior de la DGEP, se programaron una
serie de reuniones, tendientes a concluir con el plan de estudio iniciando
en septiembre de 1982. Este plan no presentaba definición de tercer
grado. Durante las discusiones se presentaron dos posturas: una, defendía
la idea de continuar con el mismo plan, definiendo solamente en tercer
grado- y la otra, apoyando la idea de hacer una reestructuración curricular
completa del plan. De estas discusiones surgió la idea de realizar una
reestructuración curricular integral (DGEP, 1997).
Del 14 al 16 de junio de 1984 se efectuó el V Foro Estatal de
Escuelas Preparatorias donde se discutió y analizó la reestructuración
curricular del Bachillerato de la UAS. En este evento participaron tanto
personal directivo e investigadores de la DGEP como también directivos y
personal académico de las preparatorias de la Universidad (DGEP, 1997).
Este nuevo modelo curricular consideró los siguientes aspectos:
Exposición de motivos, contextos económico-social y político, sistema
educativo nacional, sistema educativo estatal, Universidad Democrática,
Critica y Popular. Como elementos jurídicos, necesidades sociales,
concepción y caracterización del Bachillerato de la UAS, perfil de
egresado, fines y objetivos curriculares, estructura y plan de estudios.
107
El Bachillerato se define como esencialmente formativo y
propedéutico. El carácter formativo intenta formar en el estudiante un
pensamiento científico y social, que le permita comprender la naturaleza y
la sociedad, y tal vez, fortalecer su proyecto de vida. Es propedéutico
porque propone formar al estudiante con los conocimientos necesarios
para la comprensión de la ciencia, así como para la formación de valores,
hábitos y las capacidades que le permitan su incorporación a las carreras
profesionales. Estas características del bachillerato de ser formativo y
propedéutico, es llevada a cabo en dos fases: una general y otra
especializada.
La primera es básica para todos los estudiantes, tiene por objeto
fundamental proporcionar a los alumnos los elementos que le permitan
consolidar los conocimientos del ciclo anterior y, además, que adquiera
una cultura integral básica para que logre una visión totalizadora de la
naturaleza, de la sociedad y de la ciencia.
La segunda, se diversifica en opciones, orientándose a consolidar
los intereses de los estudiantes sobre determinadas áreas del
conocimiento y a satisfacer los requerimientos específicos de las diferentes
carreras profesionales que se imparten tanto en la propia universidad
como en otras del país; esta fase especializada es optativa y en ellas se
incluyen las materias de: Física, Química, Biología, Matemáticas,
Sociología, Técnicas de investigación social, y Psicología, de las cuales los
alumnos eligen dos opciones, que no serán restrictivas para ingresar a
108
cualquier carrera profesional. Esta fase se lleva en tercer grado (DGEP,
1997).
Es importante mencionar que en el documento “Diseño curricular
Nivel Bachillerato” (1984) se señala que el bachillerato de la UAS se
propone, en su diseño curricular "capacitar al estudiante para entender y
comunicar, por sí mismo, dentro de un enfoque integral, los contenidos
científicos, técnicos y humanísticos enfocando multilateralmente tanto en
planteamiento como resolución de problemas desde una perspectiva
Crítica y participativa".
Para socializar el trabajo de Justificación Curricular de los
programas de estudios, la DGEP realizó en 1987 un evento denominado
"Semana Académica de Nivel Medio Superior". Además, se dieron a
conocer propuestas para mejorar la instrumentación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las diferentes asignaturas (DGEP, 1997).
4.5. PROGRAMA DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE LA DGEP
UAS.
Una de las mayores preocupaciones de la DGEP ha sido el
mejoramiento de la calidad en la práctica docente, para lo cual implementó
el Programa de Formación de Profesores, definiendo sus líneas generales
en el Primer Foro interno en noviembre de 1985. Este programa fue
109
diseñado y aprobado en el VIII Foro de Escuelas Preparatorias (DGEP,
1997).
En 1988, se realizó el VIII Foro Estatal de Escuelas Preparatorias,
del 24 al 26 de agosto, donde se abordaron temas relacionados con: a) La
evaluación del perfil socio-económico-cultural del estudiante de nuevo
ingreso, b) Análisis de las propuestas de modificación de programas de
estudio, c) Orientaciones generales para la instrumentación de los
programas de estudios, d) Proyectos académicos relacionados con la
formación de profesores, la capacidad técnica para el trabajo, la
Preparatoria semi-escolarizada y la extensión cultura y e) Reglamentación
del nivel medio superior (DGEP, 1997).
Los proyectos académicos relacionados con el programa de
formación diseñados por la DGEP en 1988 son los siguientes:
Proyecto No.1: "Cursos de capacitación y actualización en contenidos de
las asignaturas del plan de estudios".
Este proyecto pretendía la profundización en..."aspectos teóricos,
metodológicos y epistemológicos de las asignaturas, así como superar las
definiciones que se observan en el manejo de los contenidos... (Programa
de Formación de Profesores del NMS." (DGEP,1987,UAS).
Proyecto No.2: "Seminario de temas de interés para y por los
especialistas de la DGEP".110
Aquí la idea era formar formadores de personal docente en los aspectos
pedagógicos y disciplinarios.
Proyecto No.3: "Actividades de superación permanente".
Este proyecto, aunque poco sistematizado, pretendía ofrecer un campo
académico diversificado, mediante cursos, simposios, congresos, foros,
etc.
Proyecto No.4: "Formación Básica de profesores del nivel Medio Superior
en aspectos pedagógicos-didácticos".
Al parecer, este proyecto constituye la parte medular del programa, ya que
se entiende como una propuesta centrada en la concreción metodológica y
didáctica del programa en su instrumentación; que pretende desplazar la
práctica tradicional y el modelo técnico educativo.
Proyecto No.5: "Especialización en docencia e investigación educativa".
Este proyecto aún cuando constituye el planteamiento más integral de
formación, que vincularía las dimensiones de la docencia común con la
investigación educativa no se ha puesto en práctica.
Proyecto No.6: "Formación de Orientadores Educativos"
Este proyecto fue diseñado con el propósito de formar a los orientadores
educativos y fortalecer presencia curricular de la orientación educativa
(DGEP, 1997).
111
Este programa representa el más serio intento por parte de la
DGEP, de plantear y cohesionar las actividades de formación docente en
el bachillerato. Sin embargo, en realidad no se concretaron gran parte de
estos proyectos, por muy diversas causas, y tampoco se resolvió la gran
dispersión de esfuerzos institucionales en la formación de la planta
docente. Una razón de lo anterior, seguramente es la escasa cultural
institucional que debe soportar las actividades que necesitan los
programas de largo alcance y que necesariamente atraviesan por una
serie de obstáculos que reducen y en muchos casos anulan la calidad del
diseño de programas importantes como lo es el de formación de
profesores.
Los proyectos que lograron estar debidamente estructurados fueron:
el proyecto para la Formación Básica en aspectos pedagógicos-didácticos,
el proyecto de Formación de Orientadores Educativos y el Proyecto de
Formación de Profesores en Lectura y Redacción. Esto en coordinación
con la Secretaria de Educación Pública y el Colegio de Ciencias y
Humanidades de la UNAM.
Este programa amplía y sistematiza una gran variedad de
actividades. Uno de los objetivos del programa consistía en mejorar la
calidad de las prácticas educativas entre el profesor, el alumno y el
conocimiento (DGEP, 1997).
112
Las acciones de la DGEP se orientaron, fundamentalmente, a la
formación pedagógica–didáctica, a través del proyecto cuatro. Respecto al
nivel de participación de los docentes en el citado proyecto, la DGEP
(1977) expresa lo siguiente: un primer conjunto de maestros se distinguió
por haber tenido un grado de participación muy intenso y cumplió en la
mayoría de los cursos, talleres o cursos–laboratorios que forman parte del
programa, además estos han logrado cambiar y mejorar su práctica
educativa. El segundo conjunto de maestros tuvieron una participación
irregular, es decir, se iniciaron en los cursos pero no cumplieron
debidamente ni con la asistencia, ni con los trabajos mínimos requeridos
para la acreditación formal. Finalmente, un importante número de maestros
no participó en ninguno de los proyectos del programa (DGEP, 1997)
Con las orientaciones teórico-metodológicas promovidas por la
DGEP se pretendía lograr un cambio cualitativo en la práctica docente, sin
embargo, la misma DGEP reconoce, que pese al esfuerzo realizado, existe
una tendencia a retomar antiguas prácticas autoritarias y memorísticas, es
decir, los maestros siguen aferrados al modelo tradicional (DGEP, 1997, P.
60).
A nueve años de la publicación del documento arriba mencionado,
es decir, en el año 2006 aparece un documento denominado Práctica
Educativa del Bachillerato Universitario que plantea básicamente el los
mismos términos la realidad de la formación pedagógica de los docentes
universitarios. 113
“Junto a estos datos, también se obtuvo información emanada de
los Programas de Fortalecimiento del Nivel Medio Superior
(ProFem) del año 2004. En el cruce concluimos que a pesar de que
el plan de estudios 1994 tiene once años de haberse implementado,
la mitad del total de preparatorias (51.4%) manifiesta desconocer el
modelo curricular, mientras que 48.6% declara conocerlo a medias.
Aunado a ello, la mayoría de preparatorias reconocen que siguen
trabajando de manera tradicional, es decir, el maestro sigue siendo
el centro del accionar educativo. No se rescatan los aspectos
centrales de la teoría constructivita, base fundamental del modelo.”
(Benítez, 2006, P. 121)
Lo anterior nos indica que existe una formación media en los
contenidos por parte de los profesores del bachillerato universitario, con
las consecuencias propias de la baja implementación de las distintas
reformas que ha este nivel educativo ha realizado al Universidad
Autónoma de Sinaloa. En las tablas 5 y 6 podemos ver los distintos cursos
que de 1985 a 2006 lhan asistido los docentes del bachillerato universitario
para actualizarse en los contenidos curriculaes de las distintas reformas en
ese nivel educativo en la UAS.
114
EL SIGUIENTE CUADRO MUESTRA EL NÚMERO DE DOCENTES PARTICIPANTES
EN LOS DIFERENTES PROYECTOS DEL PROGRAMA
NUMERO DE MAESTROS ASISTENTES A LOS CURSOS DE FORMACIÓN Y
ACTUALIZACIÓN
AÑO CAPACITACIÓN EN
CONTENIDOS
DIDÁCTICA
ESPECIALIZADA
PROYECTO 4
1985 158
1986 253 301
1987 515 421
1988 387 424 250
JUNIO 1989 69 86 120
JUNIO 1993 450 150 934
115
Universidad Autónoma de SinaloaFormación Docente en el Bachillerato (Primer acercamiento)
Academias o áreas Cursos Talleres Conferencias Número
de horas
Número de
asistentes
Cursos
conducidos
por DGEP
Cursos
conducidos por
otras instancias
8 academias y un
área:
(Historia,
Ciencias Sociales;
Comunicación,
Inglés;
Matemáticas, Física,
Química;
Computación, Apoyo
Informático
Especialidad en
Matemáticas.
Form. Prof:
Especialidad en
Desarrollo
Profesional
Docente
Maestría en
Enseñanza de las
Ciencias
138
69
36
-
15
4
4 270
3 458
3 352
42
110
112
120
6
¿
¿
18
10
¿
¿
TOTAL 207 36 19 7 728 3 616 126 28
Tabla 6. Fuente: información reportada por academias y áreas de la Dirección General de
Escuelas Preparatorias de la UAS (DGEP). Son datos de 1989 al 2005 pero están
incompletos, también faltan datos del Dpto. de Orientación Educativa.
Elaboró: Área de Formación de Profesores de la DGEP febrero 2006.
116
Después de doce arrancado el denominado plan piloto en 1994 en
la preparatoria “Emiliano Zapata” a la fecha 2007 han pasado trece años,
los comentarios respecto la aplicación del mencionado plan, no son nada
alentadores por parte de un cuerpo de investigadores como lo podemos
observar en el siguiente párrafo:
“Una mirada rápida al panorama que se dibuja después de mas de una
década de haber despegado la propuesta curricular de 1994, y de haber
desplegado la Dirección General de Escuelas Preparatorias una seria de
estrategias formativas y de actualización docente tales como cursos,
diplomados, especialidades, postgrados, entre otros, permite apreciar
prácticas docentes muy alejadas de los propósitos curriculares
estipulados.” (Benítez, 2006, p.16)
En el mismo sentido que Benítez, Fidencio López Beltrán (2006)
recoge en su libro “Representaciones Sociales en los Docentes:
Autoimagen profesional, en la que hace una investigación de las distintas
imágenes sociales que tienen los docentes universitarios de si mismos, la
siguiente apreciación sobre los cursos de actualización de un profesor
universitario:
“… nosotros hemos visto que muchos de los cursos que se imparten
a nivel universitario… tienden a lo que sería el deber ser. Entonces,
hemos visto que muchos de estos cursos tienden a idealizar las
metodologías, a la hora de quererlos aplicar en el aula, y entonces
117
nosotros vemos que son cuestiones estructurales que no están de
acuerdo, los cursos que se dan de actualización no están acordes
con la estructura que presenta la Universidad. Sí hay un choque
definitivamente, esos conocimientos que adquieren en los cursos
para la formación docente, a la hora de aplicarlos, no se pueden
aplicar, definitivamente” (Citado en Fidencio, 2006 p. 86)
4.6. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN
DE PROFESORES DGEP-UAS.
Revisando el programa de Formación de Profesores del Nivel Medio
Superior de la DGEP (PFP-NMS- de la DGEP), consideramos importante
hacer notar algunos aspectos del mismo.
La DGEP (1984) se preocupó por ofrecer las condiciones para una
participación plena de los docentes, propiciando la autorreflexión crítica de
su actividad, introduciendo en los grupos de aprendizaje nuevas formas de
aproximarse al conocimiento, así como fortaleciendo e integrando el
quehacer de los docentes en estrecha vinculación con las teorías básicas
de la investigación educativa.
La DGEP (1998) señala que el marco teórico de su programa de
formación docente se fundamenta en los soportes teórico-metodológicos
de la conceptualización del aprendizaje grupal y la teoría de los grupos
operativos. Asimismo expresa que dicho programa se propone superar las 118
instrumentaciones didácticas del modelo Tradicional y de la Tecnología
Educativa, a partir de considerar como su propuesta fundamental, en este
sentido, la que desarrolla la corriente denominada Didáctica Crítica. Ahora,
tomando en cuenta que no basta con dimensionar a la docencia desde los
marcos estrictamente didácticos, considera que el maestro deberá
involucrarse en los procesos de indagación de la realidad educativa a partir
del programa metodológico de la investigación - acción (DGEP, 1998).
En el programa se hace un análisis de los modelos del
Tradicionalismo Didáctico y la Tecnología Educativa, proponiéndose
establecer como alternativa a la didáctica crítica. El análisis de estas
corrientes comprende el esclarecimiento de las bases psicológicas,
sociales y pedagógicas que las sustentan, pero también incluye la
definición de aspectos rescatados en la elaboración de una nueva
propuesta de conducción. En la nueva propuesta se conjugarían las
aportaciones de la propia didáctica crítica, la metodología de la
investigación-acción, las nuevas aportaciones de la sociología y psicología
de la educación con el claro propósito de generar una nueva concepción
de la docencia en el profesor del bachillerato universitario.
“En un documento titulado Fundamentación para la Propuesta Curricular
del Bachillerato Universitario de la UAS 1994. Entre los resultados más
revelantes destacaron tres categorías de profesores que, aunque
guardaban diferencias mínimas, lo esencial de sus desempeño en el aula
era un marcado tradicionalismo centrado en la exposición oral, dictado o
definiciones escritas en el pizarrón.” (Benítez, 2006, p.17) 119
Así es como la DGEP, bajo estos marcos generales de acción
didáctico-pedagógico se propone, básicamente, que el profesor sea un
promotor-facilitador de aprendizajes significativos e integrales, más que un
agente informador o transmisor de conocimientos. La didáctica crítica,
según Porfirio Morán Oviedo (1983), supone un cambio de actitud tanto del
profesor como del estudiante; el pase del profesor que enseña y el alumno
que recibe- al del profesor planeador y facilitador de situaciones de
aprendizaje con los alumnos que accionan con el objeto de conocimiento
(contenidos escolares), durante un proceso de interacción grupal. De aquí
se desprende de que el profesor no debe interactuar con el alumno, sino
que a través de la enseñanza indirecta debe proporcionar a los alumnos
los materiales adecuados en un ambiente tal que les permita descubrir por
sí mismos el conocimiento. En este sentido, el aprendizaje se concibe
como un proceso de interacciones entre el sujeto y el objeto de estudio. En
esta propuesta educativa existe la creencia que durante la relación
dialéctica sujeto-objeto, en el proceso Enseñanza y Aprendizaje se da una
transformación simultánea de ambos. Este proceso garantiza que los
elementos estructurales del objeto (de estudio), permitan la
reestructuración del esquema cognoscitivo del sujeto (alumno), lográndose
de esta manera el desarrollo de éste.
En el marco de los Foros de Reforma, el H. Consejo Universitario
reafirmó el "carácter esencialmente formativo y propedéutico del
bachillerato universitario", (... ) durante los meses de abril y mayo de 1992. 120
El H. Consejo Universitario remitió para su análisis y discusión en el IX
Foro Estatal del Bachillerato, lo referente a la capacitación para el trabajo,
la actualización de los contenidos de las asignaturas y la inclusión de
temas como computación, ecología, derechos humanos, etc., que son
temas de interés general (DGEP, 1997). Este IX Foro Estatal de Escuelas
Preparatorias se llevó a cabo en agosto de 1992. De este foro emanó la
recomendación de implementar, de manera experimental, el Servicio
Social Estudiantil así como la práctica del deporte y al educación física
(DGEP, 1992).
En 1994, la DGEP organizó el X Foro Estatal de Escuelas
Preparatorias donde se aprobó en lo general el diseño curricular del
bachillerato UAS, 1994 (DGEP, 1996).
La propuesta del nuevo plan de estudios para el bachillerato de la
UAS, puede describirse de la siguiente manera. Se observa, en lo general,
dos grandes bloques, el del Tronco Común y el de la fase Especializada.
En el Tronco Común quedan comprendidos los dos primeros ciclos
escolares. La Fase Especializada corresponde a tercer año. En el Tronco
Común se incluyen todos aquellos conocimientos que el estudiante debe
alcanzar al terminar su recorrido por este nivel educativo
independientemente de su perspectiva profesional. Por su parte la Fase
Especializada incluye, como su nombre lo indica, la fase de
Especialización la cual acentúa la formación académica del estudiante en
121
el área especifica del conocimiento que lo prepare para su ingreso en el
nivel siguiente, es decir, el nivel profesional (DGEP, 1997).
El Tronco Común está constituido por la Fase de Introducción y la
Fase de Profundización, en las cuales se establecen niveles de jerarquías
en los contenidos. Las Fases Especializada contiene bloques de
contenidos orientados hacia campos diferentes del saber que le permitan
al estudiante (con mayores herramientas teórico-metodológicas) optar por
una profesión específica.
En un plano vertical se aprecian cinco áreas-. Matemáticas,
Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades, Metodología y
Comunicación. Cada una de estas áreas se encuentran conformada por un
conjunto de disciplinas cuyos contenidos, según se cree, guardan
relaciones entre sí. Así es como las Matemáticas se encuentran
constituidas por: Álgebra, Estadística y Probabilidad y Geometría Analítica.
Las Ciencias Naturales la conforman: Química, Biología y Física. Ciencias
Sociales y Humanísticas agrupa: Sociología, Historia y Ética. Metodología
íntegra: Lógica Metodología y Técnicas de Investigación. Mientras que
Comunicación por su parte incluye: Lengua Española e Inglés.
Por otra parte, la Fase Especializada se encuentra conformada por
tres bloques-. el Químico-Biológico, el Físico-Matemático y el de Ciencias
Sociales y Humanidades.
122
Paralelamente a toda la estructura del plan de estudios se
encuentra el programa de Orientación Educativa, el cual apoya y esfuerza
la concepción de formación integral del estudiante. En el mismo sentido,
los servicios de formación Artístico-Cultural se propone contribuir en el
desarrollo de todas las esferas de la personalidad del estudiante (DGEP,
1997).
El Plan de reforma del bachillerato Universitario se inició con la idea
de hacer la evaluación del mismo antes de terminar su aplicación a nivel
general. En esta nueva propuesta educativa continúa vigente la aspiración
de contribuir en la formación de individuos con valores humanísticos
genuinos, de personalidad íntegra y potencionalmente orientada a mejorar
los niveles de vida y de su entorno. El bachillerato se define también como
esencialmente formativo y propedéutico. Aunado a lo anterior, el
Bachillerato Universitario deberá proporcionar el conocimiento y el
compromiso de pertenencia a la cultura local, regional, nacional y universal
(DGEP, 1997).
4.7. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE LA
PROPUESTA CURRICULAR 1994
Para operar el Plan 1994, la Dirección General de Escuelas
Preparatorias propone hacerlo desde una visión constructivista. Desde
esta perspectiva, la enseñanza se convierte en prácticas guiadas y
asesoradas que desde la asimilación conceptual hasta los trabajos de 123
investigación, encaminados a generar aprendizajes significativos en
diferentes circunstancias y situaciones (DGEP, 1997). El conocimiento bajo
esta visión es a través de mecanismos de asimilación y acomodación,
modificando las estructuras cognitivas del sujeto y a la realidad misma
(DGEP, 1997).
Según la DGEP (1988), los fundamentos teórico-metodológicos de
la nueva propuesta curricular le asignan al estudiante un papel más activo
en el proceso de aprendizaje. Le confiere la capacidad de construir su
propio conocimiento. También afirma la DGEP (1997) que la intervención
pedagógica debe propiciar y abrir los espacios donde el alumno aprenda
por sí mismo a construir significados sobre su mundo social y natural, de
valores, conceptual, de normas y aptitudes: mediante el aprendizaje.
El constructivismo, dice la DGEP (1997), plantea que se puede
enseñar conceptos a través de la recepción o descubrimiento, pero
siempre intentando que el alumno le encuentre sentido a lo que está
aprendiendo.
Hasta aquí, al parecer, el constructivismo, coincide de alguna
manera con el paradigma piagetiano. Sin embargo, al rastrear el material
titulado Práctica Docente de Preparatorias que instrumentan el Plan de
Estudios 1994, encontramos, sobre todo en las páginas 25 y 26, otras
concepciones de los procesos de enseñar y aprender como las siguientes:
“se entiende el aprendizaje escolar como resultado de un proceso 124
interactivo entre alumno / profesor y, entre alumnos, es decir, aquí el
aprendizaje no es por descubrimiento como se había afirmado
anteriormente”.
También se dice que en el aula se está produciendo siempre una
negociación de significados, de donde deducimos que el alumno no
aprende por sí mismo, tal y como se había afirmado en líneas anteriores.
Estas nuevas concepciones, corresponden, a nuestro juicio, a la Teoría
Sociocultural de Vygotsky, la cual, a nuestro entender no encaja en el
paradigma constructivista, pero, la explicación, nos la reservamos para
abordarla en otro apartado de este trabajo.
4.8. PROGRAMA PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES DEL
BACHILLERATO EN EL PLAN 1994.
Con el propósito de que la labor académica de los docentes
respondiera a los planteamientos teórico-metodológicos demandados por
el nuevo proyecto, la DGEP (1996) organizó durante los dos primeros años
de aplicación del Plan Piloto, un conjunto de cursos de formación de
profesores en las diferentes zonas geográficas, enmarcados todos dentro
de una estrategia general, que en julio de 1996 se constituye formalmente
en Programa para la Formación de Profesores del Bachillerato
(PROFEBA).
125
Enseguida se presentan algunos cuadros en los que se detallan los
cursos organizados por las academias de la DGEP hasta mayo 1996, la
zonas en la que se imparten y el número aproximado de profesores que
participaron en tales cursos.
En la información que ofrecen los cuadros, se puede notar que el
mayor número de cursos se desarrollaron en la zona centro, debido a que
la proporción de docentes en ella es mayor que en el resto. Sin embargo,
debe reconocerse la insuficiencia en la cobertura de las zonas norte,
centro-norte y sur.
Respectos a estos cursos, la DGEP dice que pese a que fueron
promovidos con anticipación, la respuesta a los mismos no fue la
esperada. Entre otros factores que puedan explicar esta situación, se
mencionan los siguientes: la programación de los mismos en periodo
vacacional, la falta de normatividad al respecto, los lugares de
concentración, etc. (DGEP, 1996).
Queremos destacar, que la propia DGEP reconoce que no obstante
el esfuerzo realizado por este organismo por lograr cambios cualitativos
en la práctica docente, tanto en las preparatorias que operan con el Plan
de Estudios Vigente como aquellas donde se trabaja con el nuevo plan se
desarrolla una metodología de la enseñanza que se ubica en el concepto
de la Didáctica Tradicional (DGEP, 1998).
126
Este modelo es el que predomina en las preparatorias de la U.A.S,
donde la importancia se centra en los contenidos curriculares, mismos que
son transmitidos por el docente de manera acrítica, autoritaria, valiéndose
para ello del verbalismo y auxiliándose del uso casi exclusivo del gis y
pizarrón (D.G.E.P,1998). En segundo caso, se concibe al sujeto
(estudiante o profesor) como creador de la realidad, la cual es transferida a
la actividad del sujeto. En los dos modelos descritos se desconoce el papel
de la interacción social entre el sujeto y el objeto, y refuerzan el
individualismo.
127
CAPÍTULO V
ENFOQUE TEÓRICO EN EL BACHILLERATO UNIVERSITARIO: PLAN
1994.
5.1 EL CONSTRUCTIVISMO
M. J. Rodrigo y J. Arnay (1997) afirman que el constructivismo no
es una concepción general del mundo con pretensiones de ser un principio
explicativo universal. Tampoco es un conjunto de prescripciones sobre la
finalidad de la educación, ni tampoco es una teoría de la educación
escolar. Más bien es una perspectiva epistemológica desde la cual se
intenta explicar el desarrollo humano y que nos sirve para comprender los
procesos de aprendizaje, como las prácticas sociales formales e
informales facilitadoras de los aprendizajes. Como constructor psicológico,
dicen los mismos autores (Rodrigo y Arnay, 1997), el constructivismo es
una formulación relativa a la relación entre la actividad del sujeto y su
evolución, al modo como la evolución psicológica está en función de la
actividad del propio sujeto, y sirve para interpretar la dimensión psicológica
implicada en las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje; Sólo la
dimensión psicológica, no las muchas otras dimensiones de lo escolar.
Según M. J. Rodrigo y J. Arnay (1997), el constructivismo no es un
invento reciente, sino más bien, es una elaboración que arranca desde la
filosofía kantiana a lo que han contribuido muy diversos autores en los
últimos dos siglos. Para estos autores, el constructivismo es una opción
epistemológica particularmente interesante para la psicología porque
permite abordar de un modo creíble y sugerente la evolución del ser 128
humano. También es una herramienta de conocimiento, en la que se
puede inspirar para formular modelos y teorías, o para idear métodos de
investigación; pero no puede reducirse a una teoría, o a una metodología
concreta. Tampoco es un modelo educativo, no prescribe un determinado
modo de enseñar (Rodrigo y Arnay, 1997).
Los autores ( M. J. Rodrigo y J. Arnay, 1997) reconocen que las
teorías o modelos que pueden ser calificados como “constructivistas”
varían de autor a autor no sólo en énfasis, sino también en contenidos
concretos. Sin embargo, a su vez, creen que existen dos supuestos
centrales y comunes en las concepciones constructivistas, los cuales son
los siguientes:
1. La actividad del sujeto esta en función de su organización
cognitiva. Esta organización ha sido descrita en términos de estructuras,
esquemas estrategias, guiones.
2. El cambio en la organización cognitiva del sujeto está en función
de su actividad.
Para estos autores (Rodrigo y Arnay), las dos tendencias que han
aportado mas confusión al debate sobre el constructivismo son: La
restrictiva y la ecléctica. La primera sólo reconoce como constructivista a la
piagetana o la neopiagetana. El constructivismo piagetiano toma como
129
paradigma de la construcción del conocimiento el descubrimiento
científico. Por otra parte, la tendencia ecléctica asume los supuestos
constructivistas en unos casos, los asociacionistas en otro y los innatistas
cuando le conviene. Esta tendencia supone compatible el constructivismo
y otras epistemologías, sin encontrar contradicción entre ellas, relegando a
un plano secundario de dos supuestos referidos generando con esta
actitud una nebulosa conceptual en la que es inevitable la confusión. Y
según estos mismos autores (Rodrigo y Arnay), los partidarios de la
interpretación restrictiva y los de la interpretación ecléctica viene a estar de
acuerdo en la necesidad de distinguir entre distintos tipos de
constructivismo con lógicas inconmensurables entre si, lo cual es un
absurdo desde el punto de vista epistemológico (Rodrigo y Arnay,1997),
Sin embargo, después se contradicen al afirmar que una concepción
constructivista del aprendizaje y la enseñanza escolar se justifica si puede
contribuir a resolver los problemas que se observan en el aula.
5.2 LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y DEL
APRENDIZAJE.
César Coll es uno de los principales autores de la concepción
Constructivista. Este autor reconoce que el “Constructivismo” no es una
teoría sino una serie de planteamientos provenientes de varias teorías del
desarrollo y el aprendizaje, tales como la teoría Psicogenética de Jean
Piaget, la teoría Sociocultural de Vygotsky, la teoría del aprendizaje
130
significativo de Ausubel, el constructivismo inspirado en la psicología
cognitiva.
Cabe hacer notar que César Coll, preocupado por entender la
problemática de la educación escolar intentó primero, al parecer, abordar
esta cuestión inspirado en la teoría Psicogenética de Piaget, pero, al darse
percatarse de que esta teoría era incapaz de dar cumplida cuenta de los
diversos factores y dimensiones implicados en los procesos educativos
escolares, entonces optó por tomar en cuenta otros enfoques como los
que se mencionaron en líneas anteriores, dando como resultado algo difícil
de comprender, tal y como lo veremos líneas más adelante, cuando nos
encontraremos con una amalgama de “principios explicativos”
correspondientes a teorías que son diametralmente opuestas tales como la
de Piaget y la de Vygotsky.
Para César Coll, la aparición de la “Nueva ciencia de la mente”
(Gardner,1988) abre la vía a una eventual convergencia o
complementariedad entre teorías y explicaciones, que si bien pertenecen
en principio a tradiciones psicológicas distintas, comparten sin embargo,
un número reducido, aunque potente, de ideas fuerzas o principios
explicativos básicos acerca de los procesos de aprendizaje y de desarrollo
de los seres humanos. Y para este autor, la idea-fuerza más potente es la
que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de las
personas en los procesos de adquisición del conocimiento. De ahí el
131
término “Constructivismo” que ha adoptado por este autor para designar a
su propuesta educativa (Coll, 1990).
Aquí diferimos con César Coll porque en su concepción trata de la
teoría sociocultural de Vygotsky como una concepción “Constructivista”, y
a nuestro juicio no lo es, ya que para Vygotsky el sujeto no “construye” el
conocimiento como se afirma en la teoría psicogenética de Piaget sino que
se “apropia” de él. Las teorías de Piaget y Vygotsky, son incompatibles
entre sí y el tratar de conjuntarlas es tan sólo una utopía. Por ejemplo,
vimos que varias teorías difieren en los siguientes aspectos: la naturaleza
del compañero ideal y la manera de concebir la intersubjetividad.
Para Piaget los compañeros ideales son los iguales en cuanto a que
comparten las mismas estructuras cognitivas, ya que son las interacciones
entre iguales las que conducen a los sujetos a reconsiderar sus ideas.
Continuando con Piaget, éste consideraba que las interacciones de los
sujetos con los adultos no conducirían a la re-estructuración cognitiva,
Debido, precisamente a las diferencias que existe en las relaciones entre
adultos y sujetos. Piaget sostuvo que cuando existen una discusión entre
iguales, la asimetría no existe, y la discusión sólo es posible entre iguales;
la cooperación permitirá alcanzar lo que la coacción intelectual del adulto
fracasó en provocar.
132
En cambio para Vygotsky los compañeros ideales son los adultos
expertos y es en la interacción asimétrica con otro sujeto, donde se da el
desarrollo cognitivo de éste. En cuanto a la intersubjetividad, desde la
perspectiva piagetiana es un proceso individual que aporta a la sociedad;
mientras que para Vygotsky, la intersubjetividad es un proceso que tiene
lugar entre personas.
Dice César Coll, que existen diversas manifestaciones del
constructivismo en la educación escolar, y para evitar interpretaciones
erróneas, a su versión de constructivista le denomina “concepción
constructivista de la enseñanza y del aprendizaje”, (Coll, 1990).
La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje
sitúa el punto de partida de la indagación en el análisis de la naturaleza y
funciones de la educación escolar y de las características propias y
especificas de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje.
La siguiente figura muestra, según César Coll (1990), la estructura
jerárquica en la que se inscriben los principios explicativos que conforman
la columna vertebral de la concepción Constructivista.
133
5.3 NATURALEZA Y FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR.
Según César Coll, los principios que conforman este nivel de la
concepción Constructivista de la enseñanza y del aprendizaje pueden
resumirse como sigue:
1.- La educación escolar es uno de los instrumentos que utilizan los
grupos humanos para promover el desarrollo y la socialización de sus
integrantes más jóvenes.
II.- La educación escolar cumple también otras funciones
relacionadas con la dinámica y funcionamiento de la sociedad en su
conjunto. Por ejemplo, la de instrumentos de conservación o reproducción
del orden social y económico existen, la de control ideológico, la de
satisfacer las necesidades del sistema de producción, la de ocultar el
desempleo juvenil, etc.
III.- La educación escolar les facilita el acceso de los más jóvenes a
un conjunto de saberes y formas culturales cuyo aprendizaje y asimilación
se considera esencial para que puedan convertirse en personas adultas y
desarrolladas, con plenitud de derechos y deberes, en la sociedad a la que
pertenecen.
IV.- El aprendizaje de los saberes y formas culturales señaladas en
el currículo escolar, sólo puede ser fuente de desarrollo personal de los
jóvenes en la medida en que los ayude a situarse individualmente de una
manera creativa, constructiva y crítica en y ante el contexto sociocultural
de que forman parte.
134
V. La naturaleza Constructivista del psíquismo explica que el
aprendizaje de los saberes y formas culturales puede ser una fuente de
desarrollo personal. El aprendizaje de los contenidos escolares implica
siempre un proceso de construcción o reconstrucción en el que las
aportaciones del alumno son decisivas.
Este factor de construcción o reconstrucción y más concretamente
la aportación decisiva personal que de él se deriva, permite entender
porque el aprendizaje de unos mismos saberes o formas culturales no da
lugar a una uniformidad en los significados que se construyen en la
escuela (Coll, 1990).
Antes de pasar al siguiente nivel queremos hacer hincapié en el
hecho de que en este primer nivel se nota la fuerte influencia de la
formación piagetiana de César Coll al creer en la “naturaleza constructiva
del psíquismo humano”. Esta idea ya no la abandonará a lo largo de su
obra.
135
5.4 LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA: EL
TRIANGULO INTERACTIVO.
Enseguida se muestran los tres principios básicos que conforman el
segundo nivel:
I.- En primer lugar tenemos la actividad mental Constructiva
de los alumnos, que aparece como un elemento mediador decisivo entre
la enseñanza del profesor y el aprendizaje que llevan a cabo los alumnos.
Aceptar este principio equivale a aceptar el protagonismo del alumno en el
acto de aprender. Los profesores, los compañeros, los textos, los
materiales y otros recursos didácticos deben ayudarlos a realizar la tarea
de aprender los contenidos, pero de modo alguno puede sustituirlos, ni
ahorrarse la responsabilidad de llevarla a término.
II. En segundo lugar, el hecho de que la actividad mental
constructiva de los alumnos se aplica a formas y saberes culturales que
poseen un grado considerable de elaboración (Predefinidos). Esta
característica de la educación escolar está en el origen de la tensión a la
que se encuentra permanentemente sometido el proceso de construcción
del conocimiento en la escuela. Por otra parte, los alumnos sólo pueden
aprender los contenidos escolares en la medida en que despliegan ante
ellos una actividad mental constructiva generadora de significados y de
sentidos. Por otra parte, el desencadenamiento de esta actividad mental
136
constructiva no basta para que la educación escolar alcance los objetivos
que se propone; es necesario además que el sentido y los significados que
construyen los alumnos sean acordes y compatibles con lo que significan y
representan los contenidos escolares como saberes culturales que tienen
ya un elevado grado de elaboración. De aquí se desprende que la
construcción del conocimiento en la escuela no es un proceso solitario del
alumno, sino un proceso de construcción conjunta de profesores y
alumnos.
III. En tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior; el
papel de profesor en el proceso de construcción de significados y de
atribución de sentido que llevan a cabo los alumnos para a ocupar un lugar
prominente. La función del profesor consiste en favorecer en sus alumnos
la aparición y despliegue de una actividad mental constructiva, además
tiene la misma misión y la responsabilidad de orientarla y quitarla en la
dirección que marcan los saberes y formas culturales que aparecen en el
currículo como contenidos de aprendizaje.
En síntesis, estos principios básicos nos ofrecen, según
César Coll, una visión del aprendizaje escolar como el resultado de un
complejo proceso de interacciones que se establecen en tres elementos: el
alumno que aprende, el contenido escolar y el profesor que ayuda al
alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende (Coll,
1990).
137
En este segundo nivel, el autor señala el papel protagónico que
juega el alumno en el acto de aprender, al desplegar ante los contenidos
escolares una actividad mental constructivista generadora de significados.
Luego, César Coll reconoce la dificultad de que el alumno logre aprender
de manera solitaria los saberes y formas culturales existentes. Entonces
surge la actividad mental constructiva en sus alumnos. Además tiene el
papel de orientarla y guiarla en la dirección que señalan los saberes y
formas culturales que se encuentran en los contenidos escolares. De esta
manera aparecen indicios de otro paradigma.
Los procesos de construcción del conocimiento y los mecanismos
de influencia educativa.
En este nivel de jerarquía encontramos los siguientes principios
explicativos (Coll, 1990):
1.- La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el
crecimiento personal del alumno, está fuertemente condicionada, entre los
factores, por su nivel de desarrollo cognitivo y su competencia operatoria.
2.- La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el
crecimiento personal del alumno, también está condicionada por los
conocimientos previos pertinentes, así como los intereses, motivaciones,
138
actividades y expectativas, con que se inicia su participación en las
mismas.
3.- Tener en cuenta el estado inicial del alumno en la planificación y
desarrollo de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje exige
atender por igual a los dos aspectos mencionados.
4.- Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de
hacer y aprender por sí solo y lo que es capaz de hacer y aprender con la
ayuda y el concurso de otras personas.
5.- La cuestión clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder
prioridad a los contenidos o a los procesos, sino en asegurarse de que sea
significativo.
6.- Para que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse las
condiciones señaladas por Ausubel: el contenido de aprendizaje debe ser
potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lógico como
desde el punto de vista psicológico; y el alumno ha de tener una
disposición favorable para realizar aprendizaje significativos sobre el
contenido en cuestión.
7.- La construcción de significados y atribución de sentido son dos
aspectos indisociables del aprendizaje escolar.
8.- La significatividad del aprendizaje escolar está directamente
relacionada con la posibilidad de utilizar los aprendizajes realizados
cuando las circunstancias así lo requieran.
9.- El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo
requiere una actividad mental constructiva por parte del alumno, que debe
139
establecer relaciones sustantivas entre el nuevo contenido y los elementos
ya disponibles en su estructura cognoscitiva. La actividad mental
constructiva implica psíquicamente al alumno en su totalidad y además
pone en marcha tanto procesos cognoscitivos como afectivos y
emocionales.
10.- El alumno al mismo tiempo que construye significados y atribuye
sentido a los contenidos, aprende a situarse entre si mismo como
aprendiz, de su capacidad de aprendizaje, de sus recursos y sus
limitaciones.
11.- La memorización comprensiva y la funcionalidad del aprendizaje son
ingredientes esenciales del aprendizaje significativo. Conviene distinguir
esta memoria de comprensión de la memoria mecánica y repetitiva, que
tiene un escaso o nulo interés para el aprendizaje significativo.
12.- Aprender a aprender, sin lugar a dudas es el objetivo más ambicioso y
al mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar. Equivale a ser
capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia
gama de situaciones y circunstancias.
13.- La estructura cognitiva del alumno puede concebirse como un
conjunto de esquemas de conocimiento interrelacionados. Mediante la
educación escolar se pretende contribuir a la revisión, modificación,
diferenciación, coordinación y construcción de los esquemas de los
alumnos.
14.- Tomando como referencia el modelo de equilibración de las
estructuras cognitivas formulado por Piaget, cabe caracterizar el proceso
140
de revisión, modificación y construcción de esquemas de conocimiento en
la escuela como un proceso de equilibrio inicial, pérdida de equilibrio y
restablecimiento del equilibrio.
15.- Las fases de desequilibrio y de búsqueda de un nuevo equilibrio que
intervienen necesariamente en todo proceso de revisión, reorganización y
incomprensiones y errores en los alumnos deben ser interpretados como
momentos muy importantes, e incluso en ocasiones necesarios en el
proceso de aprendizaje.
16. El proceso de construcción de significados y de atribución de sentido
es el fruto de las interrelaciones que se establecen entre lo que aporta el
alumno, lo que aporta el profesor y las características del contenido
escolar. La clave para comprender el proceso de construcción en el aula
reside en los intercambios que se producen entre profesores y alumnos en
torno a los contenidos de aprendizaje. Es en el transcurso de estos
intercambios donde se actualizan y eventualmente se modifican tanto los
conocimientos previos de los alumnos, como sus actitudes y motivaciones
ante el aprendizaje. También en el transcurso de estos intercambios, el
profesor lleva a cabo su labor mediadora entre la actitud mental
constructiva de los alumnos y el saber colectivo culturalmente organizador,
además, en el transcurso de estos intercambios, en suma, se ejerce la
influencia educativa dirigida a lograr un engarce y una sintonización entre,
por una parte, los significados que construye el alumno, y por otra parte,
los significados que vehiculan los contenidos escolares.
141
Nos dice César Coll, (1990) que estos son los principios que reflejan
las ideas esenciales de la concepción Constructivista de la enseñanza
escolar. Estos principios proporcionan el armazón o esqueleto conceptual
básico.
En este nivel, se hace hincapié, en los primeros tres puntos, en la
importancia que tiene el hecho de tomar en cuenta el estado inicial de los
alumnos a ha hora de planificar las actividades escolares. En el punto
cuatro aparecen dos concepciones de alumno: el que aprende por sí
mismo y el que aprende con ayuda, de Vygotsky. Más adelante, en los
puntos de cinco al nueve se hace énfasis en la importancia del
aprendizaje. En el punto diez se dice que el alumno que aprende toma
conciencia de sí mismo, mientras que en el punto once se hace una
distinción entre la memoria comprensiva y la memoria mecánica. En el
punto doce, el autor da a conocer su sueño: aprender a aprender (Por sí
mismo).
En los siguientes puntos trece, catorce y quince, el autor vuelve a
retomar la teoría psicogenética al hablar de esquemas de conocimientos,
equilibrio y desequilibrio etc.
Para finalizar, reconociendo (en el punto dieciséis) la importancia
que representa la ayuda del profesor en el proceso de aprendizaje.
142
Para la concepción Constructivista de la enseñanza y del
aprendizaje, la influencia educativa debe entenderse en términos de la
ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno. Pero esta ayuda es
sólo “eso”, porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el
alumno; es el quien va a construir significados y la función del profesor es
sólo ayudarle en ese cometido (Coll, 1990).
En este párrafo se puede apreciar la inclinación que presenta César
Coll hacia la teoría Psicogenética de Piaget.
5.5 EL DISCURSO CONSTRUCTIVISTA DE CESAR COLL Y
COLABORADORES.
César Coll y colaboradores denominan a su enfoque “concepción
Constructivista de la enseñanza y del aprendizaje”
En la concepción Constructivista de la enseñanza y del aprendizaje,
el alumno aprende cuando es capaz de elaborar una representación sobre
un objeto de realidad o contenido escolar que pretende aprender. Esa
elaboración implica aproximarse a dicho objeto o contenido escolar con la
finalidad de aprehenderlo.
Esta aproximación se da desde las experiencias, intereses y
conocimientos previos del alumno, que presumiblemente puede dar cuenta
143
de la novedad. Este proceso conduce a la integración, modificación,
establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de
conocimiento que ya poseía el alumno, dotados de una cierta estructura y
organización que varía, en nudos y en relación a cada aprendizaje que
realiza (Coll y otros, 1994).
Nos dice Isabel Solé (Coll y otros, 1884), que no puede pretenderse
que los alumnos interactúan fuertemente con el contenido escolar, que lo
relacionen con sus conocimientos anteriores, que extraigan conclusiones,
que comprendan y que todo eso se haga, además a la voz de ¡Ya!. Algo
parecido suele suceder cuando un grupo de alumnos deben pasar de un
profesor a otro y de una materia a otra sin solución de continuidad,
ubicándose cada hora en un ámbito de conocimiento con poca o nula
relación aparente con el ámbito anterior o posterior, y ocupando buena
parte sus esfuerzos en conocer y adaptarse a las distintas exigencias,
estilos y manías de los docentes.
En estas condiciones (y otras similares) puede ocurrir que la
ansiedad se torne demasiado intensa provocando en el estudiante miedo
al fracaso, y en consecuencia, la adaptación de enfoques de aprendizaje
que lo eviten, principalmente enfoques superficiales y no profundos. El
enfoque profundo requiere tiempo, y si exige demasiado y muy
rápidamente, la única salida del alumno para evitar un fracaso es estudiar
de forma superficial. Todo se agudiza por la forma de evaluar mediante
exámenes, que en muchas ocasiones, las preguntas que incluyen son de 144
carácter cerrado, e invitan al alumno a reproducir, con el mínimo de
variaciones posibles, datos, conceptos o nociones que fueron estudiados
con anterioridad y si estos son frecuentes acostumbran al alumno a
“estudiar para la prueba” (Coll y otros, 1994).
La autora Isabel Solé (Coll y otros, 1994) afirma que cuando
aprendemos, aprendemos los contenidos y aprendemos además, que
podemos aprender; cuando no aprendemos los contenidos, entonces
aprendemos que no somos capaces de aprender. Todo ello tiene lugar en
el curso de las interacciones que se dan en el seno de la clase, alrededor
de la tarea, entre alumnos, y entre alumnos y el profesor y es en el curso
de esas interacciones cuando se construye la motivación intrínseca, que
no es una característica del alumno, sino de la situación que vive en el
aula y que afecta a todos sus protagonistas, Según Tapia y Montero (1990,
P.55 y 187), la meta que persigue un alumno motivado es “la experiencia
del sentido de competencia y autodeterminación, sentimiento que se
experimenta en la realización misma de la tarea y que no depende de
recompensas” (motivación extrínseca).
Continuando con Isabel Solé, nos dice que cuando un individuo
pretende aprender a aprender, la experiencia vivida le ofrece una imagen
positiva de sí mismo y se refuerza su autoestima, lo que constituye un
buen bagaje para que continué enfrentando los retos que se presentan. El
autoconcepto, que se ve influido por el proceso seguido y los resultados
obtenidos en la situación de aprendizaje, influye a su vez en la forma de 145
comportarse, de interactuar, de estar en el mundo. El autoconcepto se
refiere al conocimiento de uno mismo, e incluye juicios valorativos, lo que
se denomina autoestima. No existe muchas dudas de que los sujetos y
adolescentes con un alto nivel de autoestima obtienen mejores resultados
en la escuela, en cambio, un autoconcepto negativo, no constituye un buen
bagaje para aprender (Coll y otros, 1994).
César Coll (1994), señala que gracias a lo que el alumno ya sabe
(conocimientos previos), puede hacer una primera lectura del nuevo
contenido, y atribuirle un primer nivel de significado y sentido e iniciar el
proceso de aprendizaje del mismo, Esto quiere decir, según este autor,
que contando con la ayuda y guías necesarias, gran parte de la actividad
mental constructiva de los alumnos consiste en movilizar y actualizar sus
conocimientos anteriores para tratar de entender la relación o relaciones
que guardan con el nuevo contenido.
Para Mariana Miras, la concepción Constructivista, concibe los
conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de
conocimiento (Coll y otros, 1994). Para César Coll (1990), en esquema de
conocimiento se define como “ La representación que posee una persona
en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad. Esta definición, dice M. Miras, implica que los alumnos poseen
una cantidad variable de esquemas de conocimiento, es decir, no tiene un
conocimiento global y general de la realidad, sino un conocimiento de
aspectos de la realidad con los que han podido entrar en contacto a lo 146
largo de su vida por diversos medios (medio familiar. Medios
audiovisuales, medios escolares. Los esquemas que poseen los alumnos
no sólo se caracterizan por la cantidad de conocimientos que contienen,
sino también por el nivel de organización interna, Los esquemas de
conocimiento de un alumno al iniciar el aprendizaje de un nuevo contenido
tiene un cierto nivel de organización y coherencia interna y, a la vez, cierto
grado de organización, relación y coherencia entre ellos.
El caso es que en la concepción constructivista, los alumnos se
enfrentan al aprendizaje de un nuevo contenido poseyendo una serie de
conocimientos previos, que se encuentran organizados y estructurados en
diversos esquemas de conocimiento (Coll y otros, 1994). Cuando los
alumnos no actualizan sus conocimientos previos (por diversos factores),
entonces, la ayuda del profesor es absolutamente necesaria para atribuir
sentido y significado al nuevo contenido.
Respecto a la exploración de los contenidos previos, M. Miras (Coll
y otros, 1994), afirma que el objeto de la indagación deben ser los
conocimientos previos de los alumnos que son pertinentes y necesarios
para poder abordar el aprendizaje de los nuevos contenidos. Para ello, un
recurso útil para decir qué conocimientos previos (por diversos factores),
entonces, la ayuda del profesor es absolutamente necesaria para atribuir
sentido y significado al nuevo contenido. Esta exploración se llevará a
cabo cuando el docente lo considere necesario y útil para realizar su labor
y ayuda a los alumnos en su aprendizaje. Ahora para llevar a cabo la 147
exploración existen diversos instrumentos de evaluación que van desde las
pruebas estandarizadas ( y cerradas) hasta instrumentos de carácter más
abierto y flexible. En términos generales, sea cual sea el instrumento de
exploración utilizado, se debe intentar relacionarlo de la forma más clara
posible en el proceso de enseñanza y aprendizaje con el que se encuentra
relacionado.
Para Teresa Mauri (Coll y otros, 1994), el alumno aprende los
conocimientos escolares gracias a un proceso de construcción personal de
ellos. En este sentido, aprender algo equivale a elaborar una
representación personal del contenido objeto de aprendizaje. Esta
representación se realiza desde un alumno con conocimientos previos que
le sirven para vincular el nuevo contenido y le permitan atribuirle
significado en algún grado. Esta vinculación no es automática sino el
resultado de un proceso activo del alumno que le permitirá, si cabe,
reorganizar el propio conocimiento y enriquecerlo. El alumno necesita
poseer toda una serie de destrezas meta-cognitivas que le permitan
asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios
procesos durante el aprendizaje. El profesor, dice la autora, se vuelve un
participante activo en el proceso de construcción del conocimiento que
tiene como centro de atención no la materia, sino el alumno que actúa
sobre el contenido que ha de aprender. Así, esta concepción se
caracteriza porque el alumno es considerado constructor activo, y porque
el profesor se ocupa de enseñarle a construir conocimientos. Por su parte,
la enseñanza se entiende como un conjunto de ayudas al alumno en el 148
proceso personal de construcción del conocimiento y en la elaboración del
propio desarrollo.
Teresa Mauri (Coll y otros, 1994), reconoce que la actividad de
aprendizaje es culturalmente mediada fundamentalmente por dos razones:
por la naturaleza de los conocimientos que el alumno construye, los
contenidos escolares, y además, porque para construir conocimiento para
aprender, el alumno necesita usar instrumentos que son objeto de
aprendizaje por parte del alumno son una selección de los valores y
saberse relevantes de la cultura. La cultura confiere significado a la
actividad humana. El significado depende no únicamente de la existencia
de signos y símbolos y sus referencias, sino de la existencia de alguien
capaz de interpretarlos.
De acuerdo a la misma autora, la actividad que el alumno
despliegue en la construcción de los conocimientos no puede llevarse a
cabo de manera solitaria. El alumno necesita la ayuda del maestro en el
proceso de representación o atribución de significados. La actividad de
construcción de conocimiento por parte del alumno es mediada
culturalmente debido, también, a la naturaleza de los instrumentos
utilizados en el proceso de elaboración. Dice T. Mauri (Coll y otros, 1994),
que no se trata únicamente de entender que la actividad se “imbuye” de
instrumentos culturales, sino que uno de éstos transforma la propia
actividad y permite que los alumnos ejerzan progresivamente un dominio
consciente y voluntario sobre ella (Coll y otros, 1994).149
Según T. Mauri, el alumno ha ido conformando su propio
conocimiento a través de diferentes medios: por la exploración sistemática
del medio físico o social, al escuchar atentamente un relato, leer un libró,
atender un programa de televisión, al observar a los demás y a los objetos
con cierta curiosidad y al aprender contenidos escolares a propuesta de su
maestro en la escuela. Estos conocimientos según la misma autora (Coll y
otros, 1994), se encuentran almacenados en la mente, organizados en
unidades llamadas esquemas de conocimiento que mantienen conexiones
entre si. Entonces, la estructura cognoscitiva podría concebirse como un
conjunto de esquemas convenientemente relacionados. Los esquemas de
conocimiento son de material simbólico en otras palabras, son una
representación personal de un parcial de la realidad.
Continuando con la misma autora (T. Mauri), en los esquemas de
conocimiento se encuentran integrados conocimientos de tipo declarativo y
procedural. El primero referido al qué decir de algo, de alguien, de alguna
situación, experiencia o suceso; mientras que el segundo (tipo
procedural), referido al como hacer cosas con las cosas.
Dice T. Mauri que uno de los objetivos fundamentales de la
educación escolar, es la modificación de los esquemas de conocimiento
del alumno. Toda modificación obliga a reorganizar los esquemas previos.
El cambio de esquema podría caracterizarse como un proceso de
150
equilibrio inicial que mantienen los esquemas de conocimiento, es el
conflicto lo que provoca insatisfacción con las propias ideas y necesita
revisarlas, reorganizarlas y ajustarlas de nuevo. El desequilibrio puede
llegar a desencadenarse porque las ideas de los alumnos se encuentran
en conflicto como resultado de una contradicción interna entre esquemas
de conocimiento, o bien, porque algo nuevo aparece que las hace difícil
seguir sosteniendo sin cambios y les compromete en reorganizarlos y
ajustarlos. Aunque no siempre el conflicto conduce a un avance en la
función de hacer reflexionar a los alumnos sobre las propias concepciones
haciéndolas explicitas, (Coll y otros, 1994).
Desde la concepción constructivista, construcción de conocimientos
y memoria pueden entenderse como una misma cosa. En ese sentido,
memorizar es el resultado de un acto de construcción, una interpretación
personal de lo nuevo que le ha sido posible comprender al alumno, es la
conformación de una idea o representación de la información a partir de
los conocimientos previos. Esta memorización (Constructivista o
comprensiva), es el proceso diferente de la memorización mecánica que
suele permitir una reproducción sin cambios de lo aprendido.
El autor Javier Onrubia (Coll y otros, 1994), se apoya en la teoría de
Vygotsky para presentar la noción de enseñanza como ayuda ajustada.
Las características de esta enseñanza se encuentran recogidas y
reflejadas en la manera de entender la enseñanza asociada a la noción de
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Según este autor (J. Onrubia), la ZDP 151
es el lugar donde, gracias a los soportes y la ayuda de otros, puede
desencadenarse el proceso de construcción, modificación, enriquecimiento
y diversificación de los esquemas del conocimiento que define el
aprendizaje escolar. La participación en la ZDP puede dar lugar a una
reestructuración duradera y a un nivel superior de esos esquemas. La ZDP
se crea en la interacción en función tanto de las características de los
participantes menos competentes, como de los diferentes tipos de grados
de soporte y los instrumentos y recursos de apoyo empleados por el
participante más competente. J. Onrubia afirma que ofrecer una ayuda
ajustada al aprendizaje escolar supone crear ZDP y ofrecen asistencia y
apoyos en ellas, para que, mediante esa participación y gracias a esos
apoyos, los alumnos puedan ir modificando en la propia actividad conjunta
sus esquemas de conocimiento, sus significados y darle sentidos, y
puedan ir adquiriendo más posibilidades de actuación autónoma y uso
independiente de tales esquemas ante situaciones y tareas nuevas, cada
vez más complejas (Coll, 1994).
El habla, dice J. Onrubia, ocupa un lugar central en la creación e
invención en las ZDP, porque es el instrumento fundamental a través del
cual los participantes pueden contrastar y modificar sus esquemas de
conocimiento y sus representaciones sobre aquello que se está enseñando
y aprendiendo. Actuar en la ZDP supone hacer avanzar al participante
menos competente hacia maneras de comprender y representar una
determinada tarea o contenido más ricas o elaboradas que las que poseía
inicialmente. En este sentido, el lenguaje juega un papel decisivo al ayudar 152
a los alumnos a reestructurar y reorganizar sus experiencias y
conocimientos, reconstruyendo así los significados culturales compartidos
por los adultos miembros del grupo social del cual forman parte (Coll y
otros, 1994).
El autor J. Onrubia expresa que la interacción profesor-alumno es,
en los procesos de aula, la fuente básica de creación de ZDP y asistencia
intencionalmente con el objeto de que el alumno aprenda determinados
saberes (los contenidos escolares), gracias a la ayuda sistemática y
planificada que ofrece alguien más competente en esos como lo es el
profesor. También expresa que la interacción competitiva entre alumno
puede resultar, bajo ciertas condiciones, base adecuada para la creación
de ZDP y origen de ayudas que puedan hacer progresar en el aprendizaje
a los participantes a través de esas ZDP (Coll y otros, 1994).
Luego de haber desarrollado el tema de la versión Constructivista
denominada concepción Constructivista de la enseñanza y del aprendizaje
del autor César Coll y colaboradores, nos queda claro que esta es una
versión “ecléctica” (aunque lo niegue César Coll), compuesta entre otras
por la teoría Psicogenética de Piaget y la teoría Sociocultural de Vygotsky.
Estas teorías, son dos concepciones con lógicas incompatibles entre sí,
por lo que tratar de conjuntarlas nos parece absurdo desde el punto de
vista epistemológico. Son, si se vale comparación, como el agua y el
aceite, que no combinan entre sí.
153
Aunque reconocemos el esfuerzo hecho por César Coll y
colaboradores por tratar de resolver la completa problemática de la
educación escolar mediante este “constructor”, sinceramente creemos más
conveniente hacerlo desde la teoría Sociocultural de Vygotsky por
considerarla más coherente y adecuada para abordar dicha problemática
educativa.
154
CAPÍTULO VI
UNIDADES DE ANÁLISIS Y CATEGORÍAS DE INVESTIGACIÓN
Las concepciones teóricas tienen en gran medida la función de guiar
la práctica docente a partir de definir las concepciones que estos tienen del
proceso de Enseñanza y Aprendizaje, lo que es determinante en la
caracterización de los estilos docentes de los profesores.
Es posible identificar la concepción de la que los profesores son
filiales a través del lenguaje que utilizan en el aula, porque “El lenguaje
actúa transmitiendo interpretaciones de intencionalidad a la vez que
significados. Sea cual fuere el mecanismo preciso la interacción social es
el elemento necesario, ya que en los intercambios comunicativos con otra
persona el niño puede comenzar a aprender. El lenguaje se convierte en
evidente y necesario”. (Garton, 1994, p. 70)
Para los fines de la presente investigación se han definido dos
Unidades de Análisis, por una parte las referentes a Categorías
Semióticas, es decir, aquellos aspectos en los que el discurso forma parte
de las relaciones dialógicas que se entablan en el proceso de enseñanza y
aprendizaje; por otra parte se encuentras las referentes a Categorías
Ecología del aula.
155
En estas unidades identificamos cinco categorías, de las cuales
cuatro corresponden a las que se identifican con los aspectos semióticos
del aula, que son: Didáctico y Desarrollo de Clase; en tanto que en el
aspecto de ecología de aula encontramos: Orden, Interrupción y
Evaluación.
Estas categorías se subdividen a su vez en subcategorías,
encontrándose el mayor número de ellas en el Desarrollo de Clase.
6.1. CATEGORÍAS SEMIÓTICAS
Las categorías semióticas se expresan en el contexto discursivo del
desarrollo de la clase, son la expresión de la condición dialógica en la que
se entabla el proceso de Enseñanza y Aprendizaje entre el profesor y el
alumno.
156
Halliday (2001) considera al lenguaje como “la codificación de un
“potencial de conducta” en un “potencial de significado”, es decir, como un
medio de expresar lo que el organismo humano “puede hacer”, en
interacción con otros organismos humanos, transformándolo en lo que
“puede significar”. Lo que puede significar (el sistema semántico), a su vez,
es codificado en lo que “puede decir” (el sistema léxico-gramatical, o la
gramática y el vocabulario); para emplear nuestra propia terminología
lingüística popular, los significados se manifiestan en expresiones.
Finalmente, las expresiones se vuelven a codificar en sonidos (sería bueno
decir “sondas”) o grafías (el sistema fonológico y el sistema ortográfico).”
De la misma manera Vygotsky establece que el lenguaje es un
conjunto de sistemas, que es una herramienta que el ser humano ha
aprendido a dominar, así como “el lenguaje; varios sistemas para contar;
técnicas mnemónicas; sistemas de símbolos algebraicos; trabajos sobre
arte; escritos; esquemas, diagramas, mapas y dibujos mecánicos; todo tipo
de símbolos convencionales, etc.” (Vygotsky, 1981, citado por Wertsch,
1988, p. 95).
Al analizar el desarrollo de las clases en el bachillerato de la UAS,
encontramos, que en estas se establece un intercambio de discursivo en el
que es el profesor el que lleva la voz cantante en el proceso de
aprendizaje, dialogando de manera reiterada con el contenido curricular
antes que con los alumnos a su cargo.
157
Entre las categorías que encontramos en el proceso de
observación, basadas en un análisis semiótico se encuentran: Académico,
Ideológico, Didáctico y Desarrollo de clase; siendo esta última en la que
más subcategorías se encontraron.
158
CATEGORÍAS SEMIOTICAS
Categorías Semióticas
Didáctico
Desarrollo de Clase
Iconográfico
Introducción
Exposición M
Exposición A
Cuestionamiento M-A
Organización de Equipos
Respuesta A-A
Cuestionamiento A-A
Cuestionamiento G-M
Participación A
Comentario fuera de tema
Respuesta M-A
Respuesta A-M
Respuesta G-M
Comentario de M
Figura 3. Fuente: Elaboración propia, 2006
.
Respecto a la categoría Desarrollo de clase tenemos, que: Los
profesores no guardan lealtad con un estilo docente al momento de
desarrollar su actividad profesional, por el contrario en el transcurso de su
clase utilizan distintas estrategias didácticas que los colocan en una
postura u otra dentro de los paradigmas que se circunscriben en la
educación; pero son aquellos profesores que cuentan con un perfil
profesional consolidado los que mejor promueven el proceso de
enseñanza y aprendizaje para sus alumnos.
“Cada hablante y cada oyente establecen un significado
subjetivo de las emisiones empleadas en un contexto dado
mediante sus respectivos sistemas interpretativos de
significado. Juntos, hablante y oyente acceden a la
comprensión de un significado compartido, que está impuesto
por aquellas partes de sus significados subjetivos que
coinciden. Tales significados compartidos pueden ir desde cero
(una comprensión completamente errónea) hasta uno (una
comprensión completa). (...) Extendiendo esta propuesta,
159
podemos hablar del desarrollo individual de un sistema de
significado compartido, esto es, de un sistema intemalizado de
representaciones de conocimiento -semántico y conceptual-
que se corresponden con las del grupo cultural” (Nelson, 1988,
p. 26, subrayados en el original).
La estructura del discurso en el aula se ve orientada por el
contenido curricular, es en éste en el que se acota el proceso de
Enseñanza y Aprendizaje, los diálogos y las negociaciones entre el alumno
y el profesor están orientados a interactuar mediados por el avance que el
programa reclama.
“como enfoque autosuficiente del estudio de la comunicación en
clase, de lo que dicen los maestros y alumnos, el análisis formal del
discurso tiene algunas limitaciones (...), trata más explícitamente de
la forma de lo que se dice que de su contenido. (...) El análisis
formal del discurso no está destinado a responder a las preguntas
que queremos hacer. Tenemos que ocuparnos del contenido, del
significado y del contexto si queremos examinar de qué modo se
establece el conocimiento compartido, sin ocuparnos tanto de cómo
consiguen las personas establecer un diálogo en forma de
secuencia.” (Edwards y Mercer, 1988, pp. 23-24, el primer
subrayado en el original, el segundo es nuestro).
160
En nuestro análisis de las clases en el bachillerato tomamos en
cuenta lo que afirma Edwards y Mercer, (1988, pg. 23) en el sentido de
que “Nos preocupa más el contenido que la forma. Es decir, nos interesa
lo que las personas se dicen unas a otras, de qué hablan, qué palabras
utilizan, qué dan a entender, y también la problemática de cómo se
establecen esos entendimientos y se construye a partir de ellos según se
desarrolla el discurso. Esto significa que nos preocupa no sólo el discurso
en sí, sino también aquellas actividades y marcos no lingüísticos que
constituyen el contexto dentro del cual tiene lugar el discurso”.
Si bien es cierto que es el contenido el que define el proceso de
dialogo en el aula, también es cierto que para que éste implique un
proceso de aprendizaje es preciso que existe una coherencia en el mismo
y la cual debe reiterarse con el fin de establecer la comprensión de los
temas abordados en la clase.
La experiencia compartida en el aula deberá establecer la relación
entre un individuo más capaz con un conjunto de individuos que habrán de
ser iniciados en los nuevos conocimiento, al cual es difícil abordar si no se
cuenta con conocimientos previos.
Un descubrimiento común en los estudios de la comunicación en
clase (...) es la dependencia del habla en el aula con respecto a un
contexto determinado de experiencia compartida, actividad, entorno
físico y charla en sí. (Edwards y Mercer, 1988, p. 77). 161
La interacción en el aula, esta mediada por el discurso del profesor,
y delimitada por el contenido, de esta manera la relación de dialogo en el
aula es una permanente búsqueda de un entorno social mediado por
los signos y los significados con que se interactúa en el contexto
escolar.
“Lo que empezó siendo un contexto físico de actividad conjunta,
pasó luego a servir de contexto mental compartido de experiencia y
comprensión. Después de haber pasado juntos por la demostración
[la tarea era la de unir dos piezas de arcilla en una clase de
cerámica], y de haber establecido el modo de hablar acerca de ella,
la maestra y los alumnos podían empezar a intercambiar
comprensiones con sólo palabras. La actividad y el discurso
conjuntos del pasado se convertían en un contexto mental
compartido para el presente.” (Edwards y Mercer, 1988, p. 96).
Tenemos así, que la enseñanza y el aprendizaje son parte de un
proceso en el que el docente apoya continuamente al alumno para que
internalice los contenidos; de ahí que sea fundamental la concepción que
el docente tenga de este proceso para establecer si es un aprendizaje de
índole memorístico o por comprensión.
162
6.1.1. DIDÁCTICO
163
Las estrategias que los profesores implementan en el aula, permiten
al docente exponer de una manera más clara el tema que se esta
abordando en la clase, la categoría “didáctico” ubicada en las
observaciones de campo nos permite ver la manera en la que el profesor
hecha mano de los instrumentos (equipo y estrategias) para establecer un
proceso de enseñanza y aprendizaje eficaz con los alumnos.
La didáctica en la educación permite capacitar al individuo para
actuar conscientemente frente a situaciones nuevas, aprovechando la
experiencia anterior, y teniendo en cuenta la inclusión del individuo en la
sociedad, la transmisión de la cultura y el progreso social. Siendo por
tanto, la educación, un proceso social más amplio y de mayor rango que la
mera instrucción, que se limita a transmitir destrezas técnicas o teorías
científicas.
El desarrollo de la categoría “didáctico” nos permite ubicar las
subcategorías de “Apoyo Iconográfico” y “Organización en Equipos”; que
denotan el uso que el profesor hace de instrumentos didácticos para
soportar sus actividades en el aula. Definimos al Apoyo Iconográfico”
como el uso de imágenes (graficas, signos o iconos) en el pintarrón para
soportar la exposición del maestro de un tema escolar; mientras que
“Organización de Equipos” es la distribución del trabajo escolar por parte
del docente entre los alumnos con el fin de hacer participe al alumno del
contenido escolar.
164
El uso del pizarrón (gis y madera) ha sido sustituido en las aulas de
la Universidad Autónoma de Sinaloa por el uso de el pintaron y los
plumones, el maestro pocas veces tiene acceso a otro instrumento
didáctico y de manera permanente escribe en él.
El APOYO ICONOGRÁFICO, del que hacen uso los profesores en
su actividad diaria, como podemos observar en la observación de
“MARÍA”, “ANTONIA” y “PEDRO” el uso del pizarrón es indistinto en las
materias de Ciencias Sociales como en las materias de Ciencias naturales.
O: La maestra pone la fecha 24/04/06 en el pizarrón
Respuestas del ejercicio anterior (MA: “María”, R1, P1)
MA: A no que, ¿hay opiniones acerca del amor? Saquen su
libreta le voy a dar el concepto de Erich Fromm,
O: y empiezan escribir en el pizarrón.
El amor no es esencialmente una definición, una relación con
una persona especifica, es una actitud, una orientación del
carácter que determina el tipo de relación de una persona con el
mundo como totalidad no con un objeto amoroso. (MA:
“Antonia”, R2, P2)
O: La maestra utiliza las manos para dar el ejemplo y lo anota
en el pizarrón el dibujo de las balanzas (MO: “Antonia”, R3, P3)
165
La interacción entre los alumnos para la resolución de tareas en
clase, requiere que el profesor organice la clase, entre las actividades
didácticas que realizan los profesores se encuentra la ORGANIZACIÓN
DE EQUIPOS, a través de ellos,
MA: a ver Francisco a ti te toco trabajar con rocío, este trabajo
es parte de la unidad, Jazmín un número del 1 al 20, el trece, te
tocó con Natividad. Y así sucesivamente va integrando los
miembros de los equipos (MA: “María”1, R2, P5)
6:48 p.m. MO: “¿Ya terminaron de leerlo? Tenemos la
necesidad de hacer equipos de 3 y quedaría uno de 4. ¿Yo los
formo o ustedes los forman por afinidad?”
AS: Los alumnos comentan nosotros los formamos.
O: Los equipos se conformaron de la siguiente manera:
Equipo uno: 4 mujeres.
Equipo dos: 2 mujeres y un hombre.
Equipo tres: tres hombres (y una mujer)
En ese momento llega una alumna y le pide se integre en el
equipo tres el cual quedo conformado por una mujer y tres
hombres. (MO: “Juan”, R1, P5)
6.1.2. DESARROLLO DE CLASE
166
En el orden que el profesor dá la clase va introduciendo una serie
de mecanismos que permiten establecer un “Desarrollo de la Clase”, en
este orden encontramos: Instrucción, Exposición del Maestro, Exposición
del Alumno, Cuestionamiento del Maestro al Alumno, Cuestionamiento del
Alumno al Maestro, Cuestionamiento del Maestro al Grupo,
Cuestionamiento de Alumno a Alumno.
El proceso de enseñanza y aprendizaje, se compone del contenido
curricular, el ambiente educativo, las estrategias y los materiales didácticos
y psicopedagógicos que el profesor despliegue en el desarrollo de la clase.
En cada uno de estos aspectos, la búsqueda de la internalización por parte
del alumno lleva a que el maestro despliegue un conjunto de mecanismos
que permita al alumno comprender el conocimiento nuevo.
“El rol del maestro como experto, controlando el desarrollo del
conocimiento a través de una guía y de un “andamiaje” cuidadoso,
se consideraba parte de un proceso más general del desarrollo
humano en el que los niños adquieren esos conocimientos y
aptitudes culturales básicos como su primera lengua (Bruner, 1984),
y de hecho, todos su procesos mentales basados en el lenguaje
dentro de lo que Vygotsky (1978) denomina “zona de desarrollo
próximo”. (Edwards y Mercer, 1988)
En la categoría de Desarrollo de Clase encontramos las
subcategorías de Introducción, Exposición de M, Exposición de A, 167
Cuestionamiento de M-A, Respuesta de A-M, Cuestionamiento de M-G,
Respuesta de G-M, Cuestionamiento de A-A, Respuesta de A-A,
Cuestionamiento de G-M, Respuesta M-G, Participación de A, Apoyo de
M-A, Comentario Fuera de Tema M, Lectura en Voz Alta.
La INTRODUCCIÓN, es el momento en el que el docente define la
actividad a desarrollar, en la disposición que el docente hace del
contenido, se permite observar la organización mental y el dominio que se
tenga del tema.
MA: Hoy vamos a iniciar a la unidad II, creación de formulas,
vamos a crear formulas con valores, relativos, absolutos.. para
eso quiero que hagan lo siguiente: (MA: “María” ,R3, P1)
La presentación de la introducción por parte del maestro, implica
también, una condicionante en la manera en la que los alumnos habrán de
tratar el tema a desarrollar en clase.
6:26 p.m. O: El maestro anota en el pizarrón el contenido de la
unidad uno “Modelo estabilizador de 1970-1982”
MO: “El propósito de esta unidad esto se refiere a lo que
conocerán las características y tendencias generales de este
modelo.” ( MO: “Juan” , R1, P3)
168
20:10 MA: Hoy vamos a ver un tema muy interesante. Se llama
el arte de amar y el autor es Erich Fromm. Haber primeramente
vamos hablar del autor para poder entrar en tema, debemos
conocer el autor verdad; para entender porque a el le interesa
hablar del autor en su 15 años fueron a visitarlo un amigo de su
padre. (MA: “Antonia “, R2, P1)
M O: Bueno este yo voy a presentarme me llamo Rodolfo soy el
encargado de impartir la materia de desarrollo humano y mis
perspectivas es de hacer de esta materia un curso teórico
vivencial este, la metodología que siguió no es la tradicional es
una metodología que consiste en revisar el contenido temático
ubicándonos en el aquí y en hatos., este yo soy “Roberto“
ustedes saben que mi nombre es “Roberto“ (MO: “Roberto”, R1,
P1)
O: Ruido en el salón antes de la entrada del profesor.
MO: Bien… hoy vamos a continuar con el método grafico para
obtener el valor de las variables x y y. Tenemos por ejemplo la
ecuación y = 2x (MO: “Pedro”, R2, P1)
El profesor interviene en la clase no solamente orientando a los
alumnos en las actividades a realizar, también da sus puntos de vista
sobre los temas que se desarrollan en la clase.169
“Las exposiciones magistrales pretenden generar la comprensión,
estructurar los conocimientos sobre un tema y estimular el interés,
representan para los alumnos una importante fuente de información
y recursos en general (primer contacto con los temas, marco teórico
básico, visiones generales, relaciones con otros temas...),
constituyen un buen medio para la comprensión de los
conocimientos y la clarificación de ideas (ejemplos, síntesis),
realizan una función de motivación y estímulo para la profundización
en los temas y proporcionan orientaciones generales. Cada
estudiante recibe la información de manera personal y la almacena
y procesa según sus conocimientos previos y experiencia.”
(Marqués, 2002)
La EXPOSICIÓN DE M, es decir, la exposición del maestro del tema
tratado en la clase, permite que los alumnos tengan un panorama general
del contenido y establece al mismo tiempo un estilo docente que pondera
poco la interacción en el aula.
MO: Cuando hablamos de nación hablamos de territorio, que
realmente que hace que tu digas que eres mexicana y no
necesariamente que hallas nacido, porque no se sienten
mexicano, y que es lo que te hace sentir a ti como mexicana, yo
pienso que en estos tiempos lo jóvenes han perdido el
nacionalismo. (MO: “Juan”, R3, P2)170
MO: Independientemente de cómo se alteren las demás
cantidades, porque nosotros tenemos la intención de eliminar
una variable no necesariamente tenemos que multiplicar las
ecuaciones por un número, nosotros tenemos que tener la
capacidad de decidir por cual ecuación debemos de multiplicar
la cantidad que hemos decidido y tampoco tiene que ser la
primera variable nosotros decidimos.
(MO: “Pedro”, R3, P3)
Algunos profesores insisten en que los alumnos tienen que ser
actores directos del proceso de enseñanza y aprendizaje, y por lo tanto
han de participar activamente en el desarrollo de la clase.
La EXPOSICIÓN DE A, durante la intervención del alumno se busca
que demuestre que tiene un dominio del tema, y al mismo tiempo denota a
un profesor que permite a los alumnos participar en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
MA: Bueno vas hacer la presentación ahorita, mañana entregas
el dibujo ¿Qué ocupas?
AM: Nada profe
O: La alumna empieza exponiendo para lo cual lee sin respetar
los signos de puntuación
AM: El oído, se divide en tres partes…
O: Termina de leer y se sienta (MA: “Marisol,” R2, P1 Y P2)171
MA: ¿Quién va a exponer hoy?
AM: Yo profe
O: la alumna se levanta y empieza a escribir en el pizarrón y el
resto de los alumnos copian la anotación.
MA: Es por eso que a través de la entonación, el hablante
puede transmitir un sentido en el terreno de la lógica, de la
voluntad o la emoción y de cada uno de los aspectos lleva
implícita una gran tan amplia que podemos señalar lo siguiente.
O: Después de esto al parecer pide apoyo a la maestra sobre su
exposición y sigue escribiendo,
MA: declaración, interrogación, afirmación, insinuación,
exclamación, ruego o mandato, ira sosiego, etc. Por ejemplo
“Volverán las obscuras golondrinas”.
La entonación es tan importante que se dice que añade un
significado más al mensaje: en el ejemplo anterior podemos
lograr diferentes efectos según la entonación puede ser
entonado como pregunta:
¿Volverán las oscuras golondrinas?
Puede ser entonado con dejo de ironía, de burla o exclamación.
6:59 ¡Volverán las oscuras golondrinas! (MA: “Marisol”, R3, P1
Y P2)
172
En el proceso de enseñanza y a aprendizaje el cuestionamiento del
profesor sobre el contenido que se ha manejado en la clase, le permite
establecer criterios con los cuales interpretar el avance de los alumnos.
En distintos momentos del Desarrollo de la Clase, el
CUESTIONAMIENTO DE M-A y RESPUESTA DE A-M, es un espacio en
el que se negocia el contenido, interactuando con él a partir de la
concepción que el docente tienen del proceso de enseñanza y aprendizaje.
AM: bueno algunos niños nos llevan a la fuerza en la
adolescencia es cuando se da ese despertar religioso.
MA: ¿de todos los jóvenes?
AM: Si de todos. (MA: “Antonia”, R1, P1)
MO: Hay una diferencia entre la gráfica tuya y la gráfica de él.
AH: Si x es igual a 4, donde la pongas (MO: “Pedro”, R3, P5)
En la interacción en el aula, el cuestionamiento del profesor hacia
los alumnos ha de ser un acto que nos indique el modelo de “clase” que el
profesor esta implementando al momento de desarrollar un tema escolar.
La interacción entre el Maestro y el grupo, define el
CUESTIONAMIENTO DE M-G Y RESPUESTA DE G-M, es común
observar que el dialogo entablado entre el maestro y el alumno en el
bachillerato no busca establecer una internalización de las actividades
173
realizadas, se prefiere por el contrario fortalecer un esquema de
memorización a corto plazo.
MA:¿ya terminaron?
A.M. ¿PROFE?
M: ¿mande?
O: La maestra esta conectando un nuevo Mouse a la
computadora de una alumna.
A.M. profe, ya
M. Ya. (MA:”María”,R1, P4)
6:30 MO: ¿Cómo se presenta una crisis que se relaciona con la
producción?
O: Nadie del grupo responde.” (MO: “Juan”, R2, P2)
MA: No te va a afectar. ¿Mientras le reviso, si quieren externar
algo o tienen alguna duda?
AS: No profe (MA: “Antonia”, R1, P2)
La interacción de los alumnos con el profesor a través de la
búsqueda de respuestas que le permitan guiar las actividades que realizan
en el aula, nos indica en que medida las instrucciones del profesor, y el
esquema de clase le permiten a alumno establecer mecanismos de
comprensión efectiva del contenido estudiado.
El CUESTIONAMIENTO DE A-M Y RESPUESTA DE M-A, se
presenta entre el maestro y el alumno para ratificar aspectos cotidianos, 174
dudas del contenido, pero no para cuestionar las interpretaciones que
sobre el contenido tienen el profesor, situación que es típica de una
comprensión superficial del contenido expuesto en el aula y en el que el
alumno no aparece como un usuario.
AH: ¿Va a dejar tarea?
MA: No. Aquí tengo un cuestionario, como terminamos la
unidad, denme chancita de sacarle copia.
AM: ¿profe No me va a quitar la falta del viernes?
MA: No te va a afectar. (MA: “Antonia”, R1, P2)
8:34, AH: ¿profe y las hojas de ayer?
MA: Ahora las checamos pues con estos puentes yo quisiera
avanzar los más que se pudiera, si adelantamos los marcamos,
vamos a continuar. (MA: “Antonia”, R2, P3)
AM: ¿Qué es falacia?
MA: Es un enunciado lógico que lleva implícito una mentira, por
ejemplo: cuando Fox dice el futuro de México son los niños, es
una mentira los niños son el presente. (MA: “Antonia”, R3, P2)
M A: a ver dale estas copias a “Juana” ¿Ya terminaste? O no le
entiendes.
AM : ya termine. (MA: “Marisol”, R1, P2)
175
El dialogo que se entabla entre los propios alumnos, par responder
a un cuestionamiento del profesor o dar respuesta a un ejercicio
establecido en clase nos indica el nivel de empatía entre los alumnos. El
CUESTIONAMIENTO DE A-A Y RESPUESTA DE A-A, cuando se
encuentra dirigida a debelar las dudas sobre el contenido expuesto no son
espacios propiciados por el profesor, sino circunstancias que aparecen
“espontáneas en el aula”.
A.M- Sabiondo ve, ¿Por qué no me aparece esto?
A.H. no lo se.
A.M. ¿Por qué me aparece inicio?
AH. No lo se (MA: “María”, R2, P1)
El CUESTIONAMIENTO DE G-M Y RESPUESTA DE M-G, son
parte del proceso de dialogo que se desarrolla en el aula, al momento de
interactuar el docente con los alumnos a partir del contenido.
A.m. ¿PROFE?
M: ¿mande?
La maestra esta conectando un nuevo Mouse a la computadora
de una alumna.
A.M. profe, ya
M. Ya.
Por favor vayan al menú edición, vallan a la opción A. y les pone
las opciones abajo aparecer a que celda queremos ir, A1, si 176
donde dice referencia, O.K. si te llevo ya no quiero que se vayan
al menú edición se lo opriman F5 y le ponen K1000 y así
sucesivamente algo. ( MA: “María”,R1,P4)
MO: “¿Ya terminaron de anotar?”
“El primer tema se refiere al movimiento de 1968 antes seria
importante que ustedes entendieran y que tomaran de
referencia el año de 1917 el termino del movimiento armado
aunque… de 1917-1968 se dio una serie de cambios políticos
y sociales desarrollados por los mismos jefes revolucionarios se
dice que durante este periodo se dio un control de tipo político
en 1968 ponen en duda ese sistema hasta el movimiento
estudiantil coinciden que el desarrollo se va a desestabilizar a
propósito de desarrollo no se ustedes digan alguna idea que
signifique el dos de Octubre.”
O:Se hace una pausa donde los alumnos se mantienen en un
silencio total.
MO: “Sabemos que fue una masacre pero es algo más que eso
debemos recordar que en México estaba por realizarse algo
importante, en México ¿No recuerdan que se dio en México?
¡En México se dio algo muy importante!” ( MO:”Juan” , R1, P4)
La PARTICIPACIÓN A, nos indica en que medida el maestro cuenta
con la atención de los alumnos en el desarrollo de la clase y el seguimiento 177
que hace del propio contenido el alumno.
MO: “Sabemos que fue una masacre pero es algo más que eso
debemos recordar que en México estaba por realizarse algo
importante, en México ¿No recuerdan que se dio en México?
¡En México se dio algo muy importante!”
AH: “Las Olimpiadas.” (MO:”Juan , R1, P4)
MO: para unir valor de x= 2 y = 5
AH: Entonces le damos a y un valor de 5
MO: ¿Perdón?
AH: Calla y le pregunta de nuevo al maestro, ¿ El valor de y no
es b negativo.
MO: Tienes razón, ya hecha la corrección, tenemos que es -1,
por tanto tenemos que el valor es de y, tenemos que el punto
de coordenada es 2, 3, bien, quien le salio bien, encuentren el
segundo punto de coordenada y lo comprobamos ahora
tenemos el siguiente caso, X = 4
F ( 2 ) = 2 ( 4 ) – 1
F ( 2 ) 7 , por lo tanto Y = 7
(MO: “Pedro”, R1, P4 y P5)
178
El APOYO DE M-A, en este apoyo encontramos aquellos
“andamios” que el docente extiende al alumno para clarificar el contenido
de la clase, pero es importante señalar que se soportan sobre los propios
contenidos, sin una extrapolación del contenido a partir de mecanismo de
comprensión, lo que se traduce en una repetición sistemática, sin una
búsqueda conciente del docente de la comprensión de los temas por el
alumno.
8:16: O: La maestra al parecer ayuda interpretar las
preguntas a un alumno.
MA: Jóvenes si hay algo que no entiendan lo dejan, así y la
próxima clase continuamos.
( MA: “Antonia”, R1, P3)
O: Una alumna le hace señas a la maestra para que se acerque
y ella acude al parecer a ayudarla.
AM: ¿Ya profe?
MA: Listo. (MA: “Antonia”, R1, P3)
M A: ¿Ya terminaste?
AM: Si ya.
M A: A ver
O: Al parecer le explica, solo se alcanza a escuchar mira, son
pasos que yo les di en los apuntes fíjate bien y búscalos en tu
libreta a que corresponde. ¿OK?
AM: Si maestra. (MA: “Marisol”, R1, P3)179
Es común el COMENTARIO FUERA DE TEMA M, porque el
maestro se maneja dentro de un esquema mental que argumenta con el
sentido común, su condición de “repetidor” del contenido no le permite
formar parte de un proceso general de entrenamiento del alumno en la
comprensión abstracta de los contenidos; porque simplemente el
bachillerato universitario no esta diseñado para la formación científica.
MO: Esto retomando la situación académica que tenemos. No
nada más aquí en la UAS, sino en todo el país de que están
precario el nivel académico, aquí esta una muestra
calificaciones de 8, 9 y 10 y no acordarse por lo que acaba de
decir sobre técnicas de Investigación y no sucede que seas tu o
yo nada más o mi amiga “Rita”, este sin ser adivino. (MO:
“Roberto”, R1, P9)
MO: Luego entonces este llego el momento que platique con las
muchachas y los muchachos y les dije, bueno ya hicimos lo que
nos corresponde el aire ya esta aquí incluso fui al departamento
de mantenimiento y hable con quien correspondía y me autorizo
la instalación y sin embargo la directora freno y bien dijeron los
muchachos y muchachas, profe que de aquí a que autoricen se
va a pasar el calor y va a llegar el invierno, después vamos a
pasar a tercer año y ya y el aire acondicionado aquí esta, bueno 180
ok, perfecto, que van a componer y los problemas de esta
comunidad, de Comala, hace algunos años me di cuenta que
no, que no vor a resolver los problemas: académicos, sociales y
políticos de esta escuela preparatoria azul (MO: “Roberto”, R2,
P4)
El Cinco que bárbaro y en esa ocasión el Cinco le dijeron con
permiso que a mi me consta yo lo conozco a él no había
solicitado ¡Que perrón! Es que son bien buenas gentes, le
dieron al Cinco permiso pa que descanse trabaja mucho hay
anda con la video pa´ arriba y pa´ abajo parece que (inaudible)y
se lo puso la persona que ahora es el Secretario Académico y
que fue mi alumno, yo le di clases, yo le impartí clases ahí en la
Prepa roja, Perla te dije Perla a no pero la Perla (inaudible) al
cabos el Cinco es pendejo, las muchachas hacen lo que les dan
la gana, bien la Perla tiene (inaudible) y viene en 3ro. ¡oh!
sorpresa final de curso la alumna más sobresaliente Perla,
Paola, C…., R…. ta, ca, tan promedio más alto, la alumna que
participo y desempeño un papel digno en el Buelna Temario se
llama Perla, Paola, Cinco, Romero, tiene un reconocimiento,
por este hecho taca tan, a (inaudible) además el Cinco es esto
es el otro bueno pues gracias a dios (MO: “Roberto”, R2, P7)
La LECTURA EN VOZ ALTA, es un acontecimiento extraordinario
en las aulas del bachillerato, pero su presencia se encuentra dislocada de 181
un programa sistemático de promoción de la lectura en las aulas de la
Universidad, y no únicamente a nivel medio superior, sino también en el
nivel profesional.
MO: Empezamos con el primer párrafo y usted va a ser la
encargada de leerlo.
Se lee el primer párrafo y la alumna confirma y el maestro
interpreta y pregunta ¿Qué se entiende como el Estado?
AH: Pues la verdad no lo entiendo bien. (MO: “Juan”, R2, P4)
6:20: O: La maestra pone a leer un documento a los alumnos.
MA: Quiero que lean el inciso de los efectos.
Aquí donde habla los efectos de conocimiento es una rima,
poema, ¿El efecto de reconocimiento ¿Cuál es? Vamos a
iniciar con el texto científico y vamos a ir contestando pregunta
¿Quién?
Óscar léalo fuerte por favor.
AH : El alumno empieza a leer (con dificultad, con poca dicción,
sin respetar puntos y comas.) (MO: “Marisol”, R1, P1)
182
6.2. CATEGORÍAS DE ECOLOGÍA DEL AULA
Las categorías de Ecología de Aula representan el orden en el que
se organizan las actividades dentro del aula por parte del profesor, es
decir, todos aquellos pasos con los que es orientada la relación Maestro-
Aprendizaje-Alumno dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
El entorno ecológico esta representado por las actividades que
determinan los tiempos en los que el proceso de enseñanza y aprendizaje
se desarrolla.
“Instructional activities were seen as systems of interaction that should be
organized purposely to facilitate a shift from collaborative activity to
individual action. Therefore, in the study of any learning activity, the unit of
analysis became the act or systems of acts by which learning was
composed (…) For this study’s purposes [which focus is writing], rather
than studying the student’s classroom writing independent of the conditions
in which they were asked to write, we focused on the child – adult
classroom interactional system which comprised ‘writing’.” (Moll y Díaz,
1987, p. 197).
[Las actividades educativas fueron consideradas como sistemas de
interacción que deben ser organizadas con el propósito de facilitar un
cambio de la actividad en colaboración hacia una acción individual. Por lo
tanto, en el estudio de cualquier actividad de aprendizaje, la unidad del
183
análisis se vuelve el acto o sistemas de los actos por los cuales el
aprendizaje fue elaborado (…) Para los propósitos de este estudio [cuyo
centro es la escritura], más que estudiar la escritura de los estudiantes en
clase independientemente de las condiciones en las cuales les pidieron
escribir, nos centramos en el sistema interacción niño - adulto en la clase
las cuáles comprenden el proceso de la escritura. (Traducción libre a Moll
y Díaz, 1987, p. 197)]
La ecología de aula permite que el profesor y el alumno modelen su
interacción en un “ritual”, a través de el seguimiento cotidiano de la
actividad el alumno interacciona con las pautas que le indica el profesor,
estableciéndose de esta manera un orden mental del desarrollo de la clase
del maestro por parte del alumno, y al mismo tiempo, el ordenamiento de
la actividad define el estilo docente del profesor, toda vez que éste se basa
en la concepción predefinida que él tiene del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
184
Figura 4. Fuente: Elaboración propia, 2006
Las categorías que desarrollamos a partir de la observación de
campo (fig. 4), nos permite observar el conjunto de interacciones que se
establecen en el aula tanto en las estructura académica de las tareas,
como en la estructura de la participación, ambos aspectos que nos dibujan
las concepciones que los profesores tienen del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
“Teachers and students engaged in doing a lesson together can be
seen as drawing on two sets of procedural knowledge
simultaneously; knowledge of the academic task structure and of the
social participation structure. The academic task structure (ATS) can
185
Ecología de Aula Interrupción
Orden
Evaluación
Pase de Lista
Solicitud de actividades realizadas
Instrucción
Maestro sale del Aula
Alumno sale del Aula
Platica entre A
Ejercicios de Aula
Criterios de Evaluación
Llamada de AtenciónCATEGORÍAS DE ECOLOGÍA DE AULA
be thought of as a patterned set of constraints provided by the logic
of sequencing in the subject-matter content of the lesson. The social
participation structure (SPS) can be thought of as a patterned set of
constraints on the allocation of interactional rights and obligations of
various rnembers of the interacting group.” (Erickson, 1982, págs.
153- 154, subrayado en el original).
[Los profesores y los estudiantes comprometidos en hacer una
lección juntos pueden ser vistos como el dibujo de dos conjuntos de
conocimientos procesal simultáneo; conocimiento de la estructura
académica de la tarea y de la estructura social de participación. La
estructura académica de la tarea (ATS) puede ser representada
como un conjunto modelado de restricciones que son
proporcionadas por la lógica de secuencia en el contenido de la
temática de la lección. La estructura social de la participación (SPS)
se puede representar como un conjunto modelado de restricciones
en la asignación de derechos y de obligaciones interacciónales de
los diversos miembros del grupo interactuante. (Traducción libre a
Erickson, 1982, págs. 153- 154)]
El profesor, ordena su clase pensando de antemano en el orden en
el que habrán de participar los alumnos, ya sea antes o después de su
exposición, permitiendo que los alumnos participen en la clase o que
escuche lo que el ha de exponer del tema, la distribución de los equipos
de trabajo o bien el orden de las exposiciones de la clase, así como las 186
cargas de trabajo que cada alumno y todo el grupo abran de tener en el
día y en el transcurso del desarrollo del contenido.
Los tiempos que el profesor da a su clase no se encuentran
soportados en la ocurrencia, sino en antecedentes con los que el cuenta
para interpretar los contenidos adecuándolos a las necesidades que le
exige el propio currículum y la comprensión de los temas por parte de los
alumnos.
“Es cierto que las reglas básicas son impuestas por los maestros;
pero no son todas arbitrarias ni triviales, ya que algunas representan
rasgos importantes de la visón del mundo de la comunidad
académica establecida. Son aspectos de la cultura, y, como tales
están sujetas a las críticas del relativismo cultural; pero ello no hace
menos valiosa su adquisición (…)” (Edwards y Mercer, 1988,p. 75)
La distribución temporal y espacial de la clase, es un aspecto en el
que es pertinente detenerse al momento de estudiar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, considerando que es en el “escenario” del aula
en el que se da la interacción entre al maestro y el alumno.
187
6.2.1. ORDEN
La distribución de las actividades en el aula tiene que ser
organizada en un ambiente de atención que permita al maestro y al
alumno acceder al proceso de enseñanza y a aprendizaje.
Los profesores en el bachillerato de la UAS deben de lidear con los
múltiples distractores que existen en el ambiente educativo del bachillerato
universitario, el más común de ellos es la distracción de los alumnos en
clase.
Díaz Barriga (1996) establece que los alumnos se mueven entre la
aceptación y el rechazo, sujetos a procesos de evaluación y de control
disciplinario, donde se encuentran y desencuentran sus visiones y valores
particulares con las de los maestros, lo que hace pensar de manera
diferente en el fracaso escolar y la práctica docente.
En la categoría de orden encontramos las subcategorías de
Llamado de Atención, Pase de Lista, Solicitud de Actividades realizadas e
Instrucción, en cada una de ellas es reiterativo la búsqueda de atención de
los alumnos por parte del docente para con el tema desarrollado en clase.
Así, el LLAMADO DE ATENCIÓN, es parte de una permanente
búsqueda del profesor por mantener al alumno en el tema que se aborda
en la clase, sustituyendo métodos didácticos por medidas disciplinarias. 188
AM:. Así profe vaya.
AM: Profe, se hubiera tardado más tiempo.
O: Después de esta intervención la maestra continúa
MA haber jóvenes si se comportan mejor. (MA: “Antonia”, R2,
P3)
MO: “Angelina” ¿A que vienes a la escuela? Y luego escuche
que me dijiste que vienes a aprender y que vienes aprender
para…….¿Qué recuerdas haber escuchado? Que no son
validos como quien dice, que si yo me quiero ir a estudiar a otro
lado del país, fuera que bueno quien dice mi carrera o mi titulo
o algo así no me lo valen porque es muy bajo el porcentaje de
aprendizaje como quien dice que tenemos nosotros a
comparación de otros países mas desarrollados. (MO:”Roberto”,
R1, P2)
O: El maestro inicia otros ejemplos en el pizarrón y los
maestros hacen algo de ruido.
MO: shh, shh, Silencio…. No siempre es 3 o -2, puede ser que
encontremos que tuviéramos un número distinto. (MO: “Pedro”,
R3, P4)
189
Los profesores insisten en que el llamado de atención debe ir
acompañado de la búsqueda por inculcar hábitos de respeto entre los
alumnos y de responsabilidad para con el estudio y los temas que se están
estudiando en la clase.
Otro aspecto en el ambiente de la clase es el PASE DE LISTA,
momento en el que se afirma la autoridad del maestro en las actividades
académicas dentro del aula y afirman los papeles que ha de jugar el
profesor y el alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
6:33 O: la maestra toma lista hay cuatro alumnas
MA: Cuanto terminen me dicen ¿ya terminaron?
AM: Yo ya termine (MA: “María”, R1, P3)
8:26 O: La maestra toma lista y los alumnos intercambian
opiniones inaudibles. (MA: “María”, R2, P5)
MA: Donde estaba, ah sí ya me acorde. Voy a tomar
asistencia.
O: al momento en la maestra toma lista un grupo de alumnos
comentan.
AS: Nada más nosotros vamos a pasar, jajajajaja
O: risas generalizadas. (MA: “Antonia”, R2, P1)
190
El proceso de enseñanza y aprendizaje amerita que el profesor instruya a
los alumnos sobre las tareas que habrán de realizarse en clase, y el orden en el
que se realizarán éstas es presentado por él de una manera que permita al
alumno internalizar la actividad, transformando la información en
conocimiento, es decir comprendiendo cada uno de los pasos indicados
por el maestro; con el fin de repetir la actividad sin ayuda e incluso
ayudando a otro a comprender la tarea.
La INSTRUCCIÓN, permite a docente enfocar la distribución de los
tiempos y los pasos en los que se dividirá la actividad a realizar.
MA: Por favor vallan al menú edición, vallan a la opción A. y les
pone las opciones abajo aparecer a que celda queremos ir, A1,
si donde dice referencia, O.K. si te llevo ya no quiero que se
vallan al menú edición se lo opriman F5 y le ponen K1000 y así
sucesivamente (MA: “María”, R1, P4)
7: 45. MA: vamos a ver como podemos introducir datos en un
rango, por ejemplo: Este es un rango para introducir datos en
por ejemplo escribimos y doy enter y me pasa al siguiente celda.
Por favor escriban de A-5 C-7. Escriban: la vida (enter) es
(enter) todo aquello (enter) que pasa (enter), uno (enter) hace
(enter) otra cosa (enter). (MA: “María”, R2, P2)
191
MO: Bueno OK, voy a hacerlo para todos y todas para que
Máximo 2 cuartillas recuerdo que te dije Ernesto que esto para
leer la tarea.
AH: Ah si, si,
Para leer la tarea que si traían 5, 10, 15 para que me engaño yo
mismo, en decirles que leí todo los trabajos, mi interés es leer el
resultad tu investigación, hay diferentes tipos de investigación y
recuerdo que dentro de este curso haber mencionado a
“Marcela” también preguntarle que si acaso hay una materia en
…..Aquí en la preparatoria que tenga como nombre este. (MO:
“Roberto”, R1, P8)
MO: Pongan atención, ya vamos a concluir el ejercicio.
O: Los alumnos ponen atención y el profesor continúa con la
clase. (MO: “Pedro”, R2, P3)
La manera en la que el profesor supervise los adelantos de los
alumnos, es variada, en gran medida obedece a criterios subjetivos, pero
también intervienen aspectos de validación de los conocimientos
adquiridos, y en este aspecto la participación y la revisión de la tarea
(ejercicios realizados en casa) le permite al docente dar cuenta de la
actitud del alumno hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje.
192
La SOLICITUD DE TAREAS, permite al docente mantener un orden
en la participación de los alumnos, y al mismo tiempo indica el papel que
representa la tarea en la concepción docente a la que circunscribe; así
tenemos que un maestro tradicional, pedirá la tarea, para posterior mente
anotar a quien se la entregue; y una vez concluida esta etapa, pasara a
otra actividad; el docente constructivista, solicitara la tarea, evaluara cada
ejercicio pensando en el proceso de resolución del problema
(…) es que son muy malos, pobrecito yo ¿Yo?, luego entonces
es cuanto a desarrollo humano quiero preguntarte ¿Quién trajo
escrito te acuerdas de la mentada cuartilla y la no cuartilla y las
2 cuartillas a cerca de la autoestima? ¿te acuerdas?
AM = yo no la traje
AM = yo si la traje.
Pa´que aprenda Mayra, llegas hasta tanto, me vez la micro
pajita que traigo, ….. y no te vez el …… que traes ….. bueno ok
luego entonces si es necesario he decidido también esto que
escuche toma nota, escuche que me dijiste, aahh entonces va a
ver trabajo final, no me andan presionando de un trabajo final,
pero no nada más un trabajo final, trabajo final examen escrito,
cuando en tu ……. Me lo debes dar a tiempo, muchachos se
termino la clase y recuerden los espero mañana. (MO:
“Roberto”, R2, P5)
20:07.- MA: ¿y la tarea Benito?.193
AH: no vine ayer (MA: “Antonia”, R2, P1)
6.2.2. INTERRUPCIÓN
La interrupción del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula
en el bachillerato de la UAS es recurrente, basta un pequeño ruido fuera
del aula para que el conjunto de los alumnos dejen de poner atención al
trabajo que se esta desarrollando.
En la categoría de Interrupción encontramos las subcategorías de
Alumno Sale del Aula, Maestro Sale del Aula y Platica entre Alumnos;
todas ellas demuestran las continuas distracciones en el desarrollo de la
clase.
El ALUMNO SALE DEL AULA, por el relajamiento de la disciplina
al interior de la clase, aspecto que podemos considerar como una
evolución con respecto al modelo “tradicional” que hacia énfasis en el
orden al interior de la escuela y el silencio en la aulas.
MA: Ándale así esta bien, recuerda que tienen que explicar tu
respuesta no nada más poner la respuesta.
AH: Si maestra, gracias.
6: 55 De nada.194
AM : Ya podemos salir.
Si ustedes dos (y los señala) ya pueden salir. Se acerca otra
alumna. (MA: “Marisol”, R1, P3)
AH: Bueno, esta bien Profe ¿Cuándo se acaba el curso con
usted?
MA: El día 8 Vamos empezando, hombre.
7:10 No, nada más estaba preguntando
¿Puedo salir profe?
Si pero no me entregaste nada.
AH: ¿Yo también profe?
MA: Si pero tiene que venir a clases, casi no viene a clases.
AH: Es que trabajo y pa donde vivo no hay camiones, tengo
que esperar raite.
7:13 AH: ¿Profe puedo salir?
MA: Si (MA: “Marisol”, R1, P4)
Dentro de las distracciones comunes se encuentra en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, esta el que los profesores abandonen el aula,
permitiendo con ello que los alumnos no tomen con seriedad la actividad
docente.
Cuando el MAESTRO SALE DEL AULA, lo hace interrumpiendo el
proceso de enseñanza y aprendizaje, con esto se permite implícitamente al
alumno que rompa la interacción al interior del salón de clases, y al mismo 195
tiempo nos indica que las estrategias docentes para la presentación y
explicación del contenido es escasa y se limita a la exposición discursiva e
iconográfica.
“Los resultados en general evidenciaron una pérdida de tiempo de
aproximadamente más de 50% de tiempo escolar de clase por
semana. Esta pérdida se manifestó mayormente en la entrada y
salida a destiempo del profesor y ausentismo de este.” (Benítez,
2006, p. 109)
7:25 O: Uno de los alumnos abre la puerta, Para que entre el
resto del grupo, la maestra recibe una llamada al celular y sale.
(MA: “María”, R2, P1)
6:47 p.m. O: El Maestro se encuentra sentado sobre una silla
muy pensativo. Sale a la puerta habla por corto tiempo (2 o 3
minutos) platica con una maestra, cierra la puerta pero no del
todo. (MO: “Juan”, R1, P5)
MA: ahorita le voy a explicar, me espera tantito voy por un
vasito de agua.
AM Así profe vaya. (MA: “Antonia”, R21, P2)
196
MO: F (x) = 2 (- 4), más por menos, menos, 2 (- 4) -8, y es -8,
tenemos que el último valor de la coordenada es (- 4, - 8). Ahora
quiero que dibujen en el plano cartesiano la recta y cuando
terminen me traigan el trabajo para revisarla.
O: El maestro sale del salón (15 minutos) (MO: “Pedro”, R2, P3)
Otra de las distracciones constantes es la llegada tarde de los
alumnos a la clase que les corresponden, situación que los profesores
toleran, permitiendo, así que los maestros se ausenten del salón de clase
también.
Cuando el ALUMNO LLEGA AL AULA, esta interrupción es
permanente en el salón de clases, es producto de la flexibilización del
proceso de enseñanza, lo que en su conjunto forma un “modo de hacer las
cosas” un esquema cultural en el que el relajamiento del contenido y la
comprensión limitada de los temas se circunscribe a un repaso del
contenido escolar.
O: Los equipos comienzan a trabajar. El equipo dos se dedica a
leer y a contestar en lo particular, en ese momento llega otro
alumno y deja la puerta medio abierta, el maestro le pide:
MO: “intégrese al equipo de Ernesto (equipo dos).” (MO:”Juan”,
R1, P6)
197
O: Los alumnos hablan entre ellos, no toman atención al
profesor se escucha el ruido en el salón.
Entra un alumno.
AH: Profe, profe
O: El profesor asienta con la cabeza para que pase. Suena un
claxon afuera del salón de clases (automóvil). (MO: “Pedro”, R1,
P2)
La PLATICA ENTRE ALUMNOS, en el salón de clases es otra
interrupción cotidiana en el Desarrollo de la Clase, en este punto hay que
insistir que en un modelo sociocultural, la interacción en el aula es
importante, pero el dialogo esta se conforma teniendo como eje de
articulación el contenido, aspecto del que se carece en las aulas de la
Universidad.
8:26 O: La maestra toma lista
y los alumnos intercambian opiniones inaudibles. (MA:"María”,
R2, P5)
La REVISIÓN DE TAREAS, es el punto
O: La maestra pasa “revisando” la tarea y al parecer no la des
solo, pone sobre ella (tarea) lo que aparecer es una firma.
MA: Bueno, a ver “julio” ¿si traes las copias por favor? (MA:
“Antonia” , R1, P2)198
MA: Bueno entonces les checo la tarea y es decir el
cuestionario y nos vemos mañana.
O: Los Jóvenes los alumnos se amontonaron sobre la maestras
para que le revise la tarea, al parecer les pone una rubrica. (MA:
“Antonia” , R2, P5)
6.2.3. EVALUACIÓN
En el trabajo cotidiano en el aula, el docente enfrenta diversas
situaciones que ponen en juego no solo el manejo de contenidos, sino la
experiencia didáctica obtenida a través del tiempo. De ello, solo se tienen
evidencias aportadas por los instrumentos que tradicionalmente han sido
utilizados como una forma de medir la eficiencia del profesor: los
resultados de un examen, es decir, la evaluación de la enseñanza por
medio del aprendizaje de los alumnos.
Por su parte, Rueda (2000) establece que la evaluación tiene dos
funciones; la de control y la de evaluación. En este sentido, Ardoino (2000)
declara que la evaluación puede llevar control, pero no todo control es
evaluación. Los marcos de los sistemas educativos se institucionalizan
para fines de control social. Los resultados individuales o colectivos
permitirán en el futuro un nivel global de productividad, expresada en una
función de apoyo a la toma de decisiones, tomando como criterios aquellos
199
que permitan escoger con rapidez los indicadores que logren poner en
marcha los procedimientos adecuados.
Por la relevancia que tiene la evaluación en la definición del estilo
docente nos detendremos a desarrollar un análisis del concepto de
evaluación, así tenemos que de acuerdo con Díaz Barriga (1996), la
evaluación “moderna”, que reemplaza al examen tradicional en la
pedagogía anterior surge hacia mediados del siglo pasado en el marco de
la teoría curricular que:
“... nace como expresión de una ‘nueva’ articulación entre escuela –
sociedad, (durante la)... génesis de la industrialización a través de
las máquinas y el surgimiento de los grandes monopolios. (...). Este
discurso teórico busca un control de comportamientos de docentes y
alumnos, a partir del cual se establezca una garantía de los ‘logros’
en los resultados de la educación. La eficiencia es, por lo tanto, un
elemento estructurante de esta lógica: es inherente al campo
curricular. ... De esta manera, el “nuevo” pensamiento pedagógico
genera tres vertientes que conceptualmente confluyen en tanto se
fundamentan en el funcionalismo, pragmatismo y conductismo, y
que son: tecnología educativa, teoría curricular y evaluación.” (Díaz
Barriga, 1996)
Se enfrenta un complejo desafío teórico-político si se trata no sólo
de cuestionar el posicionamiento filosófico en el cual la evaluación 200
educativa nace y se desarrolla, sino de profundizar otras
conceptualizaciones que fundamenten y orienten otras prácticas.
El problema de la evaluación es teórico y es político, antes que un
problema de gestión. La evaluación se inscribe en un proyecto pedagógico
más amplio, y en una cierta manera de entender la problemática de lo
social. Por otro lado, definir para qué, qué, cómo y quiénes van a evaluar,
no es una cuestión simplemente técnica, sino que es una operación
política en tanto que distribuye lugares y produce sentidos.
Enseñar no es un verbo transparente. Porque la educación siempre
tiene un aspecto que permanece oscuro, inconsciente, inaccesible; una
evaluación rigurosa no puede ser total, transparente, final, acabada.
Porque se corre el riesgo, en el que muy comúnmente se cae, de
considerar central en la enseñanza sólo lo que se puede medir, con lo cual
puede perderse de vista lo más rico de los procesos que ocurren en la
escuela. Desde la perspectiva en que se sostiene este proyecto diríamos
que es posible evaluar sin pretensiones de totalidad. No todo es evaluable,
no siempre lo es, y corremos el riesgo de que lo más importante se
escape.
Una evaluación rigurosa, seria, profunda, que no deje de
preguntarse por el sentido que tiene, tiene que asumir el mismo riesgo que
asume la enseñanza. Esto es, el de poner en funcionamiento un proceso
sobre el que, finalmente, no hay control posible. El riesgo de incorporar a 201
las nuevas generaciones a la sociedad, en un proceso de reproducción de
lo anterior que incluye la posibilidad de producción de lo nuevo; de lanzar
una tarea que se proponga la inclusión activa de los que están en ella
involucrados, asumiendo los problemas y las posibilidades de abrir
espacios para la participación.
Partimos del respeto al maestro como profesional al que la sociedad
le ha delegado una tarea fundamental: la transmisión de la cultura, el
traspaso de la herencia de la sociedad a los recién llegados. Por ello el
proyecto reconoce la profesionalidad docente actual, con su riqueza y sus
debilidades, y le otorga un rol activo y protagónico en la evaluación.
Asumimos el concepto de evaluación como un proceso sistemático
de producción de conocimientos, cuyo sentido es aportar a la comprensión
de la complejidad de las situaciones en las que se dan los procesos de
aprendizaje. Su propósito central de producir modificaciones que permitan
mejorar las situaciones que se analizan, en los diferentes niveles en que
se puede operar para mejorarlos: aula, institución, sistema local, provincial
y sistema nacional.
La evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y no es sólo
una actividad final, “a posteriori”. Implica cuidado y supervisión de la
enseñanza. La acreditación no es ni el único, ni su principal sentido.
202
Los problemas que plantea son secundariamente técnicos, la
cuestión son las opciones de tipo ético en que se basa: quiénes tienen
acceso a la información, quién tiene la autoridad de evaluar, y para qué
hacerlo, qué se debe comunicar sobre los resultados, qué decisiones
tomar respecto a la confidencialidad de los datos, etc.
La existencia de un parámetro o referente de comparación es
constitutivo de la tarea evaluadora, que justamente lo que hace es
comparar con un “modelo”, un “ideal”. Aunque este modelo de
comparación es social e históricamente construido, y, por lo tanto,
contingente y cambiante, suele darse por obvio y universal. Naturalizando
aquello que se considera “bueno”, o de “calidad”, el poder funciona así
“microfísicamente”. El parámetro se “naturaliza”, y ya no parece necesaria
su explicitación. Por ello decimos que en las decisiones sobre el parámetro
respecto al cual se evalúa de manera central – y no visible - las relaciones
de poder que se juegan en el proceso de evaluación.
En la categoría de Evaluación encontramos las subcategorías de
Ejercicios de Aula y Criterios de Aula, lo que nos demuestra la pobre
metodología de evaluación que aplican los docentes universitarios para
definir el avance de los alumnos en los contenidos escolares.
La TAREA, es parte sustancial de la evaluación en el bachillerato de
la Universidad Autónoma de Sinaloa; a esta actividad los docentes dedican
203
una buena parte de las actividades en el aula, pero no existe exigencia por
la entrega de la misma.
¿Ustedes creen que también pudiera hacer lo mismo con la
formula?
A.M. SI.
M. a ver háganlo.
A.M. ya profe.
Esa es la tabla del uno verdad, háganmelo hasta el diez para el
martes, si se dan cuenta yo les puse en borde, aquí bien
explicar lo del juego que les deje de tarea.
Sáquenle copia, sale. (MA:”María”, R3, P6)
Los criterios de evaluación del profesor son importantes al momento
de definir en qué teoría educativa se circunscribe, la condición de
relajamiento en el bachillerato permite asegurar que los profesores no se
encuentren inscritos en un modelo tradicional, de hecho son tan ambiguas
sus concepciones que nos es posible asegurar que el bachillerato en la
UAS no cuenta con un modelo propio de educación.
En los CRITERIOS DE EVALUACIÓN, podemos ver que el profesor
se apega a criterios específicos, pero ya no toma sólo como referencia el
examen, también se hecha mano de otros herramientas de evaluación
como lo es la participación y los ejercicios escolares.204
MO: Buenas noches repitiendo los criterios de evaluación, ¿Te
acuerdas cuales son Kary?
AM: Asistencia
MO: La tarea
MO: Las tareas
AM: ¿El examen?
MO: La participación y el examen, aunque a mi me interesa
mucho, la participación, luego entonces he estado pensando en
los días que hemos llevado este curso (MO: “Roberto”, R2, P1)
MO: Buenas noches, pobrecitas las muchachas, hacen el
sacrificio por venir a la escuela, la mayoría de ellos y de ellas
fundamentalmente en el turno nocturno tienen un trabajo donde
tienen un patrón, donde les obligan, les exigen un horario y pues
pobrecitos les voy a poner calificación aprobatoria y eso sucedía
en el primer semestre y luego en el segundo semestre les decía
a quienes según yo no había aprendido lo suficiente en voy a
hacer un trato contigo échale muchas ganas, las ganas
suficientes para que apruebes este semestre y si apruebas con
7 con 8, con 9, o con 10, solicita el examen extraordinario del 1
er. Semestre y sin hacer examen, sin que presentes el examen, 205
te anoto en el acta tu nombre y tu calificación aprobatoria (MO:
“Roberto”4, R2, P2)
Al determinar cuales son las teorías en las que se representan los
distintos profesores entrevistados, encontramos que estos no cuentan con
un esquema de organización de una clase modelo, algunos permiten la
intervención del alumno y otro no, pero, todos coinciden en una
flexibilización de los criterios de evaluación, lo que nos indica que han
transitado de una clase tradicional a un relajamiento del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
206
6.3. LA CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA
En el Capitulo I de la presente tesis se bosquejaron los distintos paradigmas
que han sido puestos en marcha en el bachillerato universitario, a partir de las
reformas que este ha experimentado a lo largo de su historia.
La concepción que el docente tiene de la enseñanza esta expresada en el
manejo del currículo por parte del profesor, tanto en el desarrollo del contenido como
en las estrategias, como nos dice Stenhouse (1991) “El profesor debe conocer su
propia disciplina y gozar de la suficiente seguridad al respecto como para regocijarse
cuando es vencido e incluso superado por su alumno. No se trata de condiciones
fáciles. Sin embargo, aunque puede muy bien argumentarse que resulta mas factible
asimilar una disciplina y dominarla que poseer en el mismo sentido un programa de
objetivos, hay que confesar, no obstante, tal maestría no es corriente en todos los
profesores. Asimismo, para un profesor, el progreso hasta el dominio de una
disciplina constituye una meta profesional satisfactoria y que vale la pena lograr. Se
trata, además, de una estrategia docente que invita al profesor a situarse dentro del
papel de aprendiz, dentro de su labor, de modo que su vida en el aula amplia, mas
que restringe, sus horizontes intelectuales. Una buena clase según este criterio, será
aquella en la que, cotidianamente, se prenden cosas que el profesor no conocía
antes.”
La concepción que el docente tiene de la enseñanza y aprendizaje esta
expresada en el manejo del currículo por parte del profesor, el desarrollo del
207
contenido, en las estrategias que dice conocer y las utiliza en el mismo, la manera en
que evalúa, el su la forma que conceptualizan el rol del alumno y suyo propio, así
como la argumentación que manifiesta para explicar la posición teórica en que se
fundamenta el currículo que actualmente esta vigente en la preparatoria.
Encontramos que los profesores cuentan con una noción de teórica del
proceso de enseñanza aprendizaje, pero reconocen que en la practica no se guían
por esas concepciones que en la entrevista describieron como rectora de su actuar.
Podemos decir que el proceso de la educación, en la medida en que tiene éxito,
consiste en gran parte en el establecimiento de estos “contextos” mentales
compartidos, de comprensiones conjuntas entre maestro y alumnos, que les permiten
realizar juntos el discurso educacional.” (Edwards y Mercer, 1988, p. 84).
“The process of education, in the broadest sense in which we have defined it,
is essentially like all acts of communication. It occurs most tangibily in the
exchange of overt messages where mutual intelligibility is heavily dependent
on the nature and extent of implicit knowledge and processes of
interpretation. It is these implicit bases of mutual interpretation that we are
calling ground rules. One of the point at which education fails is when
incorrect assumptions are made concerning shared knowledge, meanings
and processes of interpretation.” (Mercer y Edwards, 1986 p. 39).
208
[El proceso de la educación, en el sentido más amplio en el que lo hemos
definido, es esencialmente igual a todos los actos de la comunicación.
Ocurre lo más claramente posible en el intercambio de mensajes abiertos
donde la inteligibilidad mutua depende fuertemente de la naturaleza y del
grado de conocimiento implícito y de los procesos de la interpretación. Estas
bases implícitas de la interpretación mutua es lo que llamamos los principios
motivadores. Uno de los puntos en la que la educación falla es cuando se
hacen presuposiciones incorrectas sobre el conocimiento, significados y a
procesos de interpretación compartidos. (Traducción libre a Mercer y
Edwards, 1986 p. 39)]
En la pregunta número 9 del cuestionario: ¿Defina su concepto de
enseñanza? los profesores entrevistados respondieron lo siguiente:
“La enseñanza es un proceso que consiste en comunicar o transmitir por
diferentes medios, determinados conocimientos” ( MA: María)
“Considero a la enseñanza como parte del proceso de cómo se transmiten
los conocimientos utilizando diferentes técnicas o formas que permitan con
mayor facilidad la adquisición de nuevos conocimientos” ( MO: “Juan” )
209
“Enseñar no es sólo la transmisión de conocimientos, sino que va más
allá, enseñar es también conlleva la transmisión de valores, de cambios de
comportamiento, así como de una nueva cosmovisión del mundo, de una
nueva mentalidad. Enseñar es dotar al alumno de herramientas teórico-
conceptuales que ayuden para el buen aprendizaje.” ( MA: “Antonia”)
“Mostrar comunicando a través de la palabra hablada y escrita, imágenes
en dibujos figuras y películas, documentales. Conocimientos teóricos
vivenciales científicos utilizando metáforas cuentos, fantasías, juegos,
dramatizaciones, etc.” (MO:” Roberto”)
“Es un medio más practico para el estudio, instruir personas para tener un
acervo de cultura mejor.”(MA: “Marisol”)
“Desde mi muy particular punto de vista es el proceso en el cual el
profesor debe de enfrentar al alumno a situaciones problemáticas
accionando sus conocimientos previos y adoptándolos a nuevos
problemas a través de un proceso interactivo de equilibración-
desequilibración para lograr los nuevos conocimientos del alumno. “(MO:
“Pedro”)
En estas respuestas de los profesores se advierte una conceptualización que
se inscribe en una perspectiva tradicional de la enseñanza, donde esta se centra
básicamente en la transmisión de conocimiento unidireccional del profesor hacia el
alumno, dejando de lado elementos trascendentales tales como: estrategias de
210
enseñanza, la utilización conciente y/o deliberada de los recursos de los
instrumentos psicológicos dentro de los que destacan los mapas, los distintos tipos
de gráficos, materiales escritos y sobre todo la importancia de uso, comprensión e
internalización de los conceptos abordados desde una relación interpsicológica
multidireccional: maestro-alumno, alumno-maestro y alumno-alumno.
Respecto a la pregunta número 6 de la entrevista: ¿Qué hace usted para
enseñar un tema o un concepto a sus alumnos? Los maestros
respondieron lo siguiente:
Por ejemplo ver la reseña de los gráficos. Mas que hablar mucho les digo que
son los gráficos, para qué sirven, me escuchan y de allí en la computadora en Excel
hacemos un ejercicio, yo les anoto en el pizarrón el ejercicio y al final con la
referencia que yo escribí el dato a veces se pueden confundir, así que empiezo a
estructurar el ejercicio de manera oral, les digo la coordenada y así vamos
trabajando todos, OK, en este caso para este tema yo utilicé recursos de otras
unidades para ver que tanto habían puesto atención y que tanto habían aprendido.
Cada vez que puedo yo hago esto, lo reforzamos. A veces pasa que la mayoría no
entendió y no lo vuelvo a explicar pero cuando 2 o 3 personas si entendieron lo que
íbamos a hacer, sí lo explico. En ocasiones cuando les dejo tarea no la hacen por
que la mayoría trabajan y la hacen aquí o rentan una máquina en un caber. Mas que
hablar mucho hacemos un ejercicio estructurar el ejercicio lo reforzamos (MA:
“María”)
211
M: Cuando imparto la materia de análisis histórico que considero que tengo mas
interrelación, muchas veces trato de motivar al estudiante retomando conocimientos
que ellos traen desde grados anteriores, me doy cuenta que la mayoría de los
estudiantes que llegan al bachillerato desconocen lo que es la historia de nuestro
país y tienen muchos problemas para ubicar fechas, personajes y trato de hacer un
calendario en cuanto a fechas tratando de ubicar las etapas de la historia, lo hago de
la manera que el estudiante participe con preguntas, en ocasiones lo dicen o lo
anotan en el calendario. El alumno como que sí muestra interés. Por ejemplo en la
materia de Pensamiento y Cultura allí utilizo otro sistema, allí recaigo en lo tradicional
pero trato que el alumno participe.
E: Por ejemplo cuando cae en lo tradicional
M: Cuando me pongo a explicar la clase y el alumno está escuchando y no
participa directamente.
E: Me parece interesante como usted marca la diferencia entre uno el
tema, tiene relación directa con la asignatura y a su vez tiene relación
directa con el tipo de estrategia o metodología que se va a utilizar. Una
pregunta que para mi es obligada sería dependiendo, veo aquí el
elemento de el conocimiento que pudiera tener el propio alumno respecto
al tema, qué es lo que valora para marcar esa diferencia, yo le entendería
que a los antecedentes.
M: ¿a los antecedentes?
E: ¿a los antecedentes y a los propios alumnos? , yo le pediría me
ayudara en esa parte
212
M: a los antecedentes con los que llega el alumno yo siento que cuando
llega el estudiante llega al bachillerato viene mas que nada basada en una
técnica tradicional. Yo describo que cuando el alumno viene a este nivel
no tiene conciencia de ser estudiante, viene nada más y se inscribe para
ser estudiante, no muestra interés por aprender, yo lo noto en los grupos
que actualmente estoy atendiendo, por ejemplo los primeros grados.
Donde el estudiante cree que estudiar la preparatoria es sencillo y que
cualquiera la hace, viene y se sienta nada más a estar escuchando y en
ocasiones ni pone atención. O sea que a partir de aquí en la preparatoria
tiene que cambiar toda la metodología para poder realizar el aprendizaje.
Y batallo para trabajar porque simplemente para formar equipos se me
dificulta. No trae bases y se dificulta hacerlos que participen en la clase,
por ejemplo, hasta para leer con anticipación para la clase. (MO: “Juan”)
En el párrafo que a continuación se hace alusión observamos que la
inquietud expresada por el maestro es muy similar con las apreciaciones
que realizan los investigadores de la D.G.E.P.:
“En las aulas observamos alumnos y alumnas inmersos por completo en el desgano
y desinterés. El aburrimiento y la oscilación de la atención en otras actividades no
escolares caracterizan su comportamiento en el aula. (Benítez, 2006, Pág15)
Como una clase normal que tenga introducción, desarrollo y conclusión, pero
me gusta cuando le digo que me gusta plantear preguntas directas a los alumnos,
213
que los estimule y también me gusta que en la mayoría de mis clases tratar de
relacionarlas con la realidad. (MA: “Antonia”)
M: Un tema: Ecología y educación ambiental. Generalmente la dinámica que sigo es
la siguiente: Menciono el tema previamente a tratar, en el aula la forma como me
dirijo al alumno, al educando, es en segunda persona del singular, aún cuando tenga
20 0 30 personas. Para la siguiente clase vamos a tratar del tema de ecología y
educación ambiental. Puedes encontrar información en el libro de biología ambiental
de tal página a tal página y léelo. Ya llevo previamente preparado una serie de
preguntas, una batería de 20 o 30 preguntas. Una vez que nos vemos ya estamos en
otro evento, ya leíste, ya contestaste las preguntas, quiero que me platiques cuales
son las dudas que tú tienes, qué palabras, conceptos, qué de lo que tú leíste del
tema es lo que te llamó la atención a ti, de qué quieres platicar y lanzado esto lo dejo
allí en el aire, esperando de manera espontánea surja, cuando la respuesta es el
silencio, empiezo a dirigirme de la siguiente manera, pregunto de manera aleatoria
para ti ¿qué es?……., ¿tú que crees que es?….., para ti que es la ecología tu
Martha, Juan, Pedro, tú, tú, y cuando lo hago de esa manera me interesa saber lo
que Juan, lo que Pedro lo que María entiende por concepto de ecología, para ir
comparando los estudios de los investigadores para amalgamarlos, fusionarlos para
que tres vertientes: una, para que te des cuenta de tú como estudiante en este
momento estas viviendo y formas parte de un ecosistema, sin ti y sin mí va a existir.
Para dar cuenta de que tú y yo somos la única especie con tanto poder para construir
o para destruir y que la vida va a seguir después de ti y que si tu quieres puedes ser
un factor importante para mejorar, así es como lo hago, me interesa más eso, el
214
facilitarte, el apoyarte, claro si tú quieres, a que te des cuenta y si es así como
puedes hacerlo. (MO: “Roberto”)
M: Acabamos de pasar el tema de los actos de habla. Bueno, primero yo
les doy unos apuntes y ya de acuerdo a eso les voy explicando los
trabajos o las técnicas que vamos a seguir para hacer ejercicios, ya que
ellos entienden de lo que se trata, primero hago que lean y ya después les
explico el tema y hacen los ejercicios. Y también pues el alumno que
participa más es quien lee más y tiene mejor calificación.
E: Hacen el ejercicio y que más hacen, me interesa esa parte. A parte que
los pone a leer, les explica, les pone el ejercicio y acto seguido que más.
M: Pues, elaboran su ejercicio y son puntos para el alumno. Aunque es
participación no todos participan, entonces yo voy poniendo participación
por unidad.
E: Va evaluando el ejercicio y después va registrando esa participación.
M: Lo que me interesa a mí es que trabajen aquí y así me voy dando
cuenta de quien trabaja y de quien copia.
E: ¿Por qué quiere que trabajen aquí maestra?
M: Por esa situación, si yo les digo se lo van a llevar de tarea yo se que se
hace un copiadero en sus casas y si yo los pongo aquí me doy cuenta.
(MA:Marisol”)
215
M: Primero empezamos haciendo un bosquejo de los conocimientos
previos de un tema o un concepto, qué saben ellos sobre eso. Ellos dan
sus ideas y después tratamos de conceptualizar, ambientarnos sobre el
tema. Lo que da mucho resultado son las ideas previas que traen y a los
muchachos se les hace sentir como que es parte de, nosotros partimos
de la premisa de que nadie inicia en cero sino que todos sabemos un
poquito de los temas o conceptos. (MO: “Pedro”)
En el caso de los maestros “Juan” y “Pedro” plantean que asumen como base
para los temas a tratar los aprendizajes previos, el cual es un elemento al que
recurre el constructivismo para sentar su propuesta metodológica de enseñanza ,
pero en el caso del primero afirma que no puede rescatarlos del todo (es importante
señalar que en ningún momento hace referencia o la articula a la teoría
Constructivista), ya que en su gran mayoría los alumnos carecen de estos y tiene
que asumir a lo que el denomina técnica tradicional, asimismo el señala que se ve
orillado a utilizar esta última, ya que los alumnos no participan directamente, se le
dificulta hacerlos que participen en la clase, o no muestran interés por aprender, por
otra parte en el caso del maestro “PEDRO” tiene una idea mucho mas acabada del
proceso para enseñar un concepto desde la perspectiva Constructivista donde se
fundamenta el plan de estudios vigente de la preparatoria, es decir rescata la idea de
los aprendizajes previos para enlazarlos con los propuestos por aprender y
aterrizarlos a su propios contextos.
216
En el caso de la maestra “Marisol” en donde su respuesta tiene implícita la
idea de una serie de instrucciones para realizar actividades por parte de los alumnos
tanto de manera individual al dejarle documentos por leer, como actividades en clase
y el papel determinarte de su rol como maestro al explicar un tema en particular, otro
punto importantes a señalar es al utilizar el clásico punto para estimular a los
alumnos, en estos últimos comentarios ubicamos el proceder de la maestra en un
perspectiva tradicional.
El maestro “Roberto” para el desarrollo de clase dice recurrir a construir un
espacio de intercambio de opiniones entre los alumnos, el como maestro busca
facilitar y apoyar este condición.
Afirma Rogoff (1993, p. 27) “desde la perspectiva sociohistórica la unidad
básica de análisis ya no es el individuo (sus propiedades) sino la actividad
sociocultural (procesos), en cuanto que implica la participación activa de las
personas en las costumbres establecidas socialmente”
217
6.4. LA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE
El concepto de aprendizaje que guía la práctica docente es un aspecto que
define las estrategias que el profesor desarrollara durante su clase para promover el
aprendizaje de contenidos entre los alumnos.
Mercer nos indica (1997, p. 24) que el lenguaje es “como instrumento de
comunicación o instrumento cultural lo empleamos para compartir y desarrollar
conjuntamente el conocimiento (…) empezamos a emplearlo como instrumento
psicológico para organizar nuestro pensamientos individuales y para razonar,
planificar y revisar nuestras acciones”.
“El éxito del proceso [de enseñanza–aprendizaje] implica un traspaso
gradual de control del maestro al alumno a medida que el alumno va
siendo capaz de hacer por sí mismo lo que antes sólo podía hacer con
ayuda. (...) Un proceso educacional logrado es el que transfiere
competencia al alumno.” (Edwards y Mercer, 1988, páq. 178).
“(...) los aprendices de oficios llegan a dominar su arte. Es aquí donde
encontramos uno de los aspectos más problemáticos de la educación
formal: ¿dónde está el traspaso? ¿Por qué muchos alumnos no
alcanzan, al parecer, la competencia de los maestros?” (Edwards y
Mercer, 1988, p. 37).
218
Las respuestas que encontramos respecto a la concepción de aprendizaje son las
siguientes ante la pregunta número 10 del cuestionario: ¿Cuál es su concepto de
Aprendizaje?
El concepto aprendizaje en si, es un proceso donde se “entrena” a un
individuo o para dar solución a ciertas situaciones desde pequeños todos
pasamos por este proceso, cuando aprendimos a caminar, a caminar, a
hablar, a leer, etc. Siempre bajo un reflejo condicionado de estímulo
respuesta.
Considero que dentro del aprendizaje influyen varios factores para que
algunos alumnos aprendan con más facilidad que otros. Como puede ser
la inteligencia, la motivación, conocimientos previos, la participación
activa, su edad, su estado de ánimo, etc. Así también que existen alumnos
que participan siempre y cuando su acto sea premiado, es decir, trabajan
bajo un estímulo de premio y castigo.
(E, MA: “María”, PREG 10)
La maestra “María” tiene un concepto de aprendizaje muy ubicado en el
planteamiento conductista y lo denota en los conceptos que usa para
hacer referencia para explicar al aprendizaje dentro de los que destacan
tales: entrena, reflejo condicionado, estímulo-respuesta, premios y
219
castigos aunque lo mezcla con conceptos de origen constructivista tales
como: conocimientos previos y participación activa.
Lourdes Benítez Ontiveros (2006) realiza comentarios que en la misma
dirección que la nuestra como lo apreciamos a continuación: “En consecuencia a las
respuestas anteriores, al cuestionarles sobre el concepto de aprendizaje las
respuestas del colectivo no incorporaron la idea central del concepto, salvo algunos
amalgamados con nociones muy arraigadas, propias del conductismo. La mayoría de
respuestas, un tanto tautológicas, recogen la idea de aprendizaje como producto y no
como proceso.” (Benítez, 2006, P. 126)
El concepto aprendizaje proviene del término aprensión que es agarrar,
adueñarse y en base a esto considero que es el momento de apropiarse
de un conocimiento. (E, MO: “Juan”, PREG 10)
En el caso del maestro “Juan” usa su raíz etimológica de aprendizaje:
aprensión y agarrar, en base a lo anterior es lo que le permite al alumno
apropiarse de los conocimientos
220
Aprendizaje es adquirir valores, conocimiento, cambios de comportamiento y de
mentalidad para mejorar la calidad de vida; aprendizaje es obtener herramientas
teóricas-conceptuales. El aprendizaje conlleva a la aplicación de los conocimientos
en la vida diaria. (E, MA: “Antonia”, PREG 10)
Para el “ANTONIA” el aprendizaje lo explica a partir de adquirir valores,
conocimientos, comportamiento y de mentalidad, si como herramientas teóricas-
conceptuales y esto lleva implícito su aplicación en la vida diaria, aquí se observa
que el “ANTONIA” que al momento de plantear su concepto de aprendizaje mezcla
elementos desde la perspectiva conductista tal es el caso de comportamiento y los
intercala con elementos característicos del constructivismo como el sesgo
pragmático del uso de los aprendizajes en la vida diaria o cotidiana.
Benítez asume que los maestros no tienen una claridad con respecto al
concepto constructivista de aprendizaje y nos lo hace saber de la siguiente manera.
“Aunque la noción constructivista de aprendizaje reconoce el papel activo del
alumno, esto no quiere decir que el papel del profesor debe de ser pasivo. En
definitiva, es el profesor el que debe de disponer las condiciones para que el
aprendizaje del alumno sea realmente activo. ¿Qué advertimos en las respuestas
como la que sigue? Nociones que aún no superan la concepción tradicional de
enseñanza como transmisión de conocimientos y que hunde sus raíces en el
conductismo. (Benítez, 2006, P. 126)
221
Entiendo que deben de ser las competencias y habilidades que el alumno
adquiere para resolver situaciones problemáticas.
La enseñanza puede llegar a resolver una situación en particular pero un
aprendizaje significativo puede lograr la solución de diversas situaciones a través de
la aplicación de las habilidades o destrezas adquiridas a través de la enseñanza.
Para “PEDRO” el aprendizaje por él llamado significativo es producto de la
enseñanza y este guarda una relación muy estrecha con las habilidades,
competencias o destrezas que le permiten resolver situaciones
problemáticas a las que se enfrentará el alumno
En relación a la pregunta número 7 de la entrevista: ¿Cómo considera usted
maestro que aprenden sus alumnos? Tenemos las siguientes respuestas:
M: Yo creo que el alumno aprende cuando se encuentra un tema donde ellos
participan pero uno como maestro tiene que adjudicar con otros términos los
contenidos temáticos, darles una interpretación, que ellos mismos se la den con sus
propias palabras, este yo creo que sí muestran interés. (MO: “Juan”)
E: A qué se refiere con estos términos maestro
M: Por ejemplo la forma de pensamiento que se dio en el México independiente, los
estudiantes por ejemplo ven algunos autores que escribieron acerca de estos
pensamientos liberales, los estudiantes no interpretan algunos términos.
222
E: Veo dos aspectos muy importantes, uno serían las bases y los antecedentes de
los alumnos al llegar la bachillerato y dos la falta de estrategias de aprendizaje de los
alumnos por aprender
M: yo creo que también tiene que ver aparte de las estrategias que pueda tener el
estudiante por aprender, las estrategias que pueda tener uno como maestro darles
E: Cómo cuáles, en el caso de usted como maestro
M: Yo creo que uno como maestro debe estar constantemente preparándose, yo
creo que este es uno de los problemas que tiene la universidad, yo creo que
debemos de estar innovándonos en la forma de realizar los procesos.
E: Cómo cuales estrategias, desde su propia perspectiva. Qué estrategias considera
que puedan aportar o abonar a que los estudiantes aprendan.
M: Que cambien sus malos hábitos de aprendizaje, yo creo que eso es lo que uno
debe buscar, que el alumno se involucre.
E: Pero la pregunta es cómo hacerlo
M: Yo en ocasiones de un tema que voy a impartir saco preguntas, preguntas que no
son un cuestionario sino que son preguntas que tienen relación con cierta parte del
tema para que el alumno trate de interpretarlo. No exactamente como viene en el
contenido temático escrito sino como ellos lo entienden, yo me he dado cuenta que
cuando aplico ese sistema me doy cuenta que el estudiante si aprende porque
después de que lo hacen lo comentamos y si hay interés.
El maestro “Juan” afirma que los alumnos aprenden cuando estos se
involucran en el desarrollo de la clase participando, mas sin embargo los alumnos no
logran interpretar algunos términos, es ahí donde el maestro debe intervenir para
223
utilizar conceptos que les sean asequibles permitiéndoles así poder interpretarlos
dando por resultado consiguiente un interés por parte del alumno. Asimismo plantea
la necesidad que los maestros no se queden estáticos en su preparación profesional,
es decir que se involucren en una constante formación que les permita generar
innovaciones en la forma de realizar los procesos, a pesar de hacer patente que la
institución a la que él pertenece adolece de falta de capacitación en sus cuerpos
académicos, mas sin embargo no deja claro cual es el tipo de preparación que se
hace necesaria para subsanar a lo que él denomina problema, pero deja indicios
para suponer que él refiere a una carecía en la formación psicopedagógica.
M: Tiene que ver un acercamiento entre ellos y el texto, leyendo, compartiendo las
ideas y también escuchando al maestro. (MA: “Antonia”)
Para ilustrar lo anterior Benítez (2006) rescata las ideas elaboradas por
(Floréz y Santana) que pese a la importancia que adquiere el libro para el profesor,
pero principalmente para el estudiante, no debe de ser “camisa de fuerza” para el
profesor. Este debe incorporar a la clase muchos elementos que no están en él. La
estructura didáctico-metodológica de la clase es una actividad creadora del profesor.
La clase no puede trasladar “la manera fría” del libro (2001:6). (Benítez, 2006, P. 38)
El comentario de la “ANTONIA” se limita afirmar que los alumnos logran
aprender básicamente bajo tres criterios elementales: el acercamiento entre los
224
alumnos, leyendo el texto y escuchando al maestro, denotando una clara ausencia
de elementos teóricos metodológicos que le permitan entender y explicar el proceso
de aprendizaje.
M: Yo considero… Primero quiero decir eso de mis alumnos, lo acepto. Partiendo del
principio o de la premisa de lo que oí de un canta autor Alberto Cortéz, digo nuestro
perro porque lo que amamos lo consideramos nuestra propiedad. Bajo ese marco
referencial acepto lo de mis alumnos me apropio de ellos. Sí mi objetivo es el trato
amoroso hacia cada uno de ellos y de ellas y para eso es necesario que me ame a
mí mismo. Yo considero que ellos aprenden a través de cómo se van dando cuenta
en primer lugar de cómo soy como persona. De lo que yo puedo hacer partiendo de
lo que a mí me gusta. De la relación que establezco contigo aprendo de ello, con esa
enorme capacidad que tienen los muchachos en la adolescencia, que van a aprender
en el momento adecuado que ellos lo quieran aprender. (MO: “Roberto”)
E: ¿Cómo considera que ellos aprenden, qué mecanismos utilizan?
M: Queriendo hacerlo una buena parte del tiempo que transcurre en el aula lo dedico
a desaprender lo aprendido y yo percibo que una de las formas cómo ellos aprenden
es utilizando metáforas, analogías, vivencias reales, además de mí me apoyo en
imágenes, dinámicas de grupo y considero que cada uno de ellos toman lo poquito
de aquí y lo poquito de allá. Primero a través de lo vivencial, segundo a través de sus
lecturas, y tercero a través de su reflexión, así concretamente. (MO: “Roberto”)
225
“Roberto” se inscribe en un sentido emocional y de pertenencia sobre los
alumnos, los asume como elementos que les son propios, pero el acto de aprender
es un hecho completamente individual que no presenta mayor problema para los
alumnos, por lo tanto no parece requerir el apoyo que le puede brindar la figura del
maestro, mas sin embargo este en lo personal hace uso de una serie de recursos
dentro de los que destacan: las imágenes, dinámicas de grupo, procesos vivénciales
y lecturas.
También he aprendido, me doy permiso como te decía anteriormente de que
lo que en el pasado hice lo mejor ….. En el presente que va hacer lo mejor posible
¿en cuanto a que? ¿Ha cambiarte la vida? Para nada, en cuanto mi responsabilidad
¿Cómo me concibo? Como un facilitador ¿De qué? Del proceso de enseñanza
aprendizaje, sostengo la hipótesis de que yo como profesor no vengo a enseñar, de
que soy yo como persona, ser humano quien aprende y creo, que cuando el alumno
esta listo, el maestro va a facilitar el proceso y comenzando conmigo mismo, he
recibido y saboreado la oportunidad de aprender al lado de extraordinarios maestros,
extraordinarisimos y es tan sencillo eso, tan sencillo, como lo siguiente, aquí en el
pizarrón voy a escribir una palabra, que me gusta mucho, lee en voz alta por favor la
palabra que puse en el pizarrón.
O: el maestro escribe en el pizarrón la palabra Extraordinario y un alumno lee en voz
alta sin pensarlo
AM = Extraordinario (MO: “Roberto”, R2, P6)
226
El “MARISOL” se ubica en la idea, de que el maestro no es quien enseña sino tiene
la responsabilidad de facilitar el proceso y este tiene un carácter voluntario que
presenta cuando el alumno lo decida.
M: Explicándoles el tema, poniéndoles ejercicios. La maestra guarda silencio. (MA:
“Marisol”)
E: ¿De esas dos maneras nada más?
M: De exámenes no, yo no aplico porque en esta materia en que ya no se aplican
exámenes.
E: ¿Entonces de esas dos maneras nada más?
M: Sí
La “MARISOL” nos comenta que existen exclusivamente sólo dos elementos que a
los alumnos les permiten aprender: la explicación de un tema y la realización de
ejercicios, además afirma que de los exámenes no les permiten aprender a la vez
que comenta que ellas no utiliza los exámenes
M: Los muchachos son muy sensibles a los comentarios que uno hace, antes que
nada primero hay que darle la confianza de que uno no es solo un maestro, de que
también es un amigo. Son muy sensibles y si ven una expresión de autoritarismo por
parte del maestro pueden sentirse ser rechazados o rechazar al autoritario y para ello
hay que brindar la confianza, hay que buscar convivir con ellos, hago un ambiente de
confianza y posteriormente entramos al tema en cuestión y considero que el
muchacho tiene una capacidad de recepción de lo que uno trata de enseñarles y si le
227
damos esa confianza el muchacho tendría mas posibilidades de adquirir los
conocimientos mas significativos. (MO: “Pedro”)
El “PEDRO” plantea lo prioritario para que el estudiante tenga la oportunidad
de aprender o adquirir conocimientos a decir de él más significativos se hace
necesario generar un ambiente de confianza entre el maestro y los alumnos y lo
podemos observar su respuesta hace hincapié al usar en cuatro ocasiones la palabra
confianza, la cual usa en contraposición de la autoritario o autoritario.
6.5. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
El desarrollo de la clase demanda del profesor el uso de estrategias didácticas
que le permitan llevar adelante el traslado de los conocimientos a…
El significado de la oración (...) se relaciona con el significado del enunciado
(...), pero ambos se diferencian entre sí por el hecho de que el significado de una
oración es independiente de los contextos particulares en que pudiera ser usada.
Para determinar el significado del enunciado, muy al contrario, hemos de tener en
cuenta factores contextuales.” (Lyons, 1983, p. 37).
“El contexto determina el significado del enunciado en tres niveles distintos
de análisis del texto. Primero, nos puede decir qué oración se ha enunciado,
si realmente se ha enunciado una oración. Segundo, nos dirá normalmente
228
qué proposición se ha expresado, si se ha expresado una proposición.
Tercero, puede servir para decirnos que la proposición de que se trate ha
sido expresada con un tipo de fuerza ilocutiva en lugar de con otra.” (Lyons,
1983, p. 203).
Las estrategias didácticas guiadas por el discurso en el aula no es la única
manera en la que los profesores se dirigen a los alumnos, también lo son el orden en
el que se enuncian las palabras o se administran las pautas y los silencios en la
conversación.
“Ha de tenerse muy en cuenta que los enunciados de una lengua natural no
son sólo secuencias o cadenas de formas de palabras. Superpuesto al
componente verbal de cualquier enunciado oral, ha de haber, siempre y
necesariamente, un componente no verbal, subdividido a su vez por los
lingüistas en un subcomponente prosódico y un subcomponente
paralingüístico.” (Lyons, 1983, p. 33).
El contexto en el que son presentadas las directrices (instrucciones) del
maestro para desarrollar la actividad escolar, permite dar un orden y jerarquizar cada
una de las etapas del trabajo académico, por lo que el ambiente escolar no puede
ser desdeñado al momento de planear una actividad escolar.
“La referencia (...) es un aspecto del significado del enunciado dependiente
del contexto: es una relación que se establece entre los hablantes (en
229
términos más generales, los agentes locutivos) y aquello de lo que hablan en
cada caso.” (Lyons, 1983, págs. 221 -222).
Para acercarnos a los conceptos en los que se soportan las estrategias
didácticas de los profesores se estableció un seguimiento a través de la entrevista y
el cuestionario para poder definir cual es la noción de los docentes de lo que
teóricamente son las estrategias didácticas, nos dimos cuenta que si tiene noción
teórica pero no cuentan con las herramientas conceptuales para trasladar ese
conocimiento a su practica educativa. Para ello se elaboro la pregunta número 12 del
cuestionario: ¿Cómo desarrolla usted una clase? Describa los pasos del
proceso, obteniendo las siguientes expresiones:
Inicio recordando algunos contenidos del tema anterior que tengan alguna
relación con el tema nuevo esto mediante algunas preguntas, en seguida realizamos
una lectura del tema a exponer respondiendo dudas o preguntas que surjan del
grupo, luego mediante preguntas entre los alumnos, en ocasiones por equipos se
dan opiniones referentes al tema de que se trata evaluándose el desarrollo así como
al finalizar la exposición por equipos. (C, MA: “Juan”, P12)
El “JUAN” comenta que da inicio sus clases recordando el tema que fue analizado
con anterioridad con el tema propuesto por abordar en base a preguntas que realiza
el maestro, acto seguido se realizan lectura en voz alta, afirma que se realiza una
evaluación sin explicar en que consiste está y por último se exponen por equipos.
230
A veces lanzo primeramente una pregunta para estimular al alumno, después doy
introducción del tema, desarrollo y conclusión.
Me gusta estudiar las características psicológicas del autor, saber a que teoría se
apega, y dar mi punto de vista sobre los temas que se tratan en clase, en fin, hacer
una clase crítica y reflexiva y que a la par el alumno trate de expresar su punto de
vista. (C, MA: “Antonia”, P 12)
La “ANTONIA” asegura que en ocasiones da inicia sus clases para estimular a los
alumnos después afirma que lleva a cabo un esquema de introducción, desarrollo y
conclusiones, de igual manera busca que el alumno externe su personal punto de
vista, a decir de la maestra con lo anterior pretende hacer una clase crítica y
reflexiva.
Explicar un tema desarrollar las técnicas que voy a realizar del tema y posteriormente
los ejercicios.
Cuidar que todas las ideas que expresen sean de manera clara y precisa de tal
manera comprendan perfectamente el contenido y estructura. (C, MA: “Marisol”, P
12)
Según la “MARISOL” se da a la tarea de explicar las técnicas que se tiene
propuestas para aplicar y después se pasan a la realización de los ejercicios, cuya
preocupación es que los alumnos comprendan, para lograr anterior afirma que las
ideas se vierten de una manera clara y precisa.
231
-Hacemos comentarios previos sobre el tema preguntando a los estudiantes que
conocimientos pueden tener sobre tal.
-Conceptualizamos y tratamos de entender dichos conceptos
-Problematizamos con situaciones conocidas.
-Dejamos trabajo para (casa) tareas. (C, MO: “Pedro”, P 12)
El “PEDRO” plantea que hace una valoración sobre de los conocimientos previos en
base a cuestionamientos que el maestro realiza a los alumnos, después se busca
comprender conceptos que se van a abordar y problematiza en contextos cotidianos,
para posteriormente dejar ejercicios o tareas para realzar en casa de los alumnos.
Ante la pregunta número 4 de la entrevista ¿Utiliza estrategias didácticas? Los
maestros expresaron lo siguiente:
M: En ocasiones sí
E: ¿Cuáles serían más frecuentes?
M: En primer lugar la motivación, trato que el alumno se interese en lo que se está
tratando y a veces se utilizan algunas estrategias donde el alumno puede hacer
algunas preguntas o respuestas, pudiéramos hablar de lluvia de preguntas, trato de
que sea mas activa, que haya mas interactividad entre maestro y alumnos
E: Porqué utiliza esas estrategias didácticas
232
M: Una de las razones es porque, si nos basamos en la educación tradicional, es
receptor y se pierde el interés del estudiante, cuando se hace a manera de
exposición se pierde el interés en algunos muchachos, ahorita tengo muchos
problemas por cuestión de los distractores, ahorita la mayoría de los muchachos
traen celular y en ocasiones en clases se mandan mensajes y se pierde el interés en
lo que se está viendo y por eso utilizo las preguntas y creo que es una forma donde
realmente aprende el alumno mas que este escuchando nada mas. (MO: “Juan”)
Sin embargo, como quedo enunciado en las observaciones, el maestro “Juan” nunca
permitió la exposición de los alumnos en clase, y en todo momento fue él quien
dirigió el contenido del aprendizaje en el aula, lo que nos indicó que su estilo docente
se estableció dentro de los márgenes de una clase tradicional.
Existe una tendencia del “JUAN” por afirmar que exciten en el salón de clase una
serie de el elementos que le preocupan como son de distractores y falta de interés
por parte del alumno y asume que para resolveros el plantea lo que el denomina
interactividad, la cual al parecer consiste en desarrollar la clase sustentada en uso de
preguntas por parte del maestro y su respectivas respuestas por parte del alumno.
5.-E: ¿Cuáles le han brindado mejores resultados?
M: ¿Me puedo regresar a la otra pregunta?
E: Sí claro
M: Cuando hablamos de estrategias didácticas podemos hablar igual de lecturas, del
trabajo que realizo con las lecturas, pues sí me han brindado buenos resultados.
E: ¿Cómo es que lo conceptualiza de esa manera?
233
M: Silencio
Ante el silencio de la maestra “Antonia” podemos afirmar que la maestra no tiene
claridad en consiste una estrategia y cuales son las habilidades y destrezas que
pretende desarrollar. MA: “Antonia”
E: ¿Utiliza estrategias didácticas?
M: Sí
E: ¿Cuál o cuáles utiliza?
M: Cuándo les hago algunas preguntas en clase para tratar de motivar al alumno,
también trabajo en equipo, pues son las que más utilizo.
E: ¿Por qué las utiliza?
M: Las preguntas que se enlazan son para provocar al alumno a que participe, en
cuanto a las estrategias didácticas, pues, para que se de un buen desarrollo de la
clase. (E, MO: “Roberto”)
Esta maestra “Antonia” comparte con el “Juan” su preocupación por motivar al
alumno y utilizar las preguntas como “estrategias” didácticas, como podemos
observar a decir de ella misma sus estrategia no tiene una idea acabada de lo que
implica una estrategia didáctica.
5 ¿Cuáles son las que mejor le han dado resultados?
M: Participación de la exposición, hacemos trabajos, que desarrollen ensayos, de
acuerdo a los temas le varío los trabajos no todo el tiempo se hacen los mismos
trabajos. A veces trabajo en equipo y exposición de la clase.
234
E: ¿Las participaciones son voluntarias o las sugiere usted?
M: Cuando yo les doy el tema, les digo alguien quiere participar y de hecho yo evalúo
a los que participan más y tienen mejor calificación.
E: Debo entender que hay dos orígenes de las participaciones, uno de carácter
voluntario y el otro de carácter obligatorio o sugerido, en este caso por la maestra.
M: No, más que obligatorio es sugerido. MA: “Marisol”.
E: ¿Utiliza usted estrategias didácticas?
M: Sí utilizamos algunas estrategias didácticas. La materia se presta para que el
muchacho pueda vertir su opinión, en este caso de las matemáticas, que el
muchacho pueda ejemplificar con las cuestiones cotidianas. (E, MO: “Pedro”)
E: ¿Cuáles serían las estrategias didácticas más frecuentes?
M: La mas frecuente sería elaborar ejercicios de la vida cotidiana y que el muchacho
los pueda relacionar con su quehacer diario. Esa estrategia es la que a mí me ha
dado mejores resultados porque llama un poquito el interés del carácter abstracto de
las matemáticas, ya que a veces se hace un poco tedioso para los muchachos.
Sobre todo en los grupos pequeños existe la posibilidad de aplicar una diversidad de
ejemplos. También existe la posibilidad de utilizar las herramientas tecnológicas para
llegar al conocimiento, hemos encontrado programas muy buenos para practicar por
ejemplo el programa que se llama cabrin o algo así, podemos hacer una especie de
juegos combinando números, graficas, tablas, etc. (E, MO: “Pedro”)
235
E: ¿Y esas estrategias porqué las utiliza?
Sería interesante que comentara porqué las utiliza así.
M: Ambas estrategias son para llamar la atención del estudiante, generar el interés
por la materia. Una para que él vea que los problemas de su vida diaria se pueden
resolver aplicando estrategias matemáticas, les llama la atención que solo ver meros
símbolos abstractos que no les llama la atención y el asunto de los recursos
tecnológicos también les llama la atención porque es la novedad ahorita, es la moda,
el auge y allí voy a ir, si nosotros tuviéramos una computadora con un proyector
pudiéramos hacer muchos mas ejemplos con simplemente cambiar alguna
información y rápidamente verían como variarían esas situaciones y los muchachos
pudieran darse ideas previas sobre un posible resultado. (E, MO: “Pedro”)
El maestro “PEDRO” es reiterativo la aplicación de los ejercicios y ejemplos
relacionados con el contexto cotidiano de los alumnos con el propósito de generar
el interés de los alumnos debido al carácter abstracto de la materia que imparte, mas
sin embargo en el desarrollo de las clases nunca tuvimos la oportunidad de observar
que el maestro utilizara ejemplos de la vida cotidiana de los alumnos y por supuesto
jamás se relacionaron con su quehacer diario, en este mismo sentido a pesar de que
la preparatoria cuenta con laboratorio de computo con suficientes equipos para
atender a ser un grupo pequeño (12 computadoras) no observamos que el maestro
utilice es estos medios electrónicos y esta idea tiende a ganar fuerza al mencionar el
programa que según él se puede utilizar se llama Cabrín
236
El comentario realizado por el maestro “PEDRO” en el sentido que la preparatoria
adolece de equipo de cómputo o en general de recursos técnicos que apoyen el
proceso de enseñanza aprendizaje no es exclusivo de la preparatoria donde se llevo
a cabo la investigación como se ilustra a continuación:
Aunque la diversidad de recursos didácticos y los materiales curriculares son de
soporte pedagógico importante en la tarea del profesor, en las aulas del bachillerato
universitario sigue predominando el uso tradicional del pintarrón y el plumón en
sustitución del gis y el pizarrón. De cualquier modo, la función de estos recursos es la
misma. Otros recursos utilizados en menor proporción son los textos editados por la
DGEP, fotocopias de otros materiales bibliográficos y las socorridas notas de clase
elaboradas por los propios estudiantes durante el curso de las exposiciones de los
profesores. En menor grado observamos el retroproyector y, en caso excepcional,
cañón. (Benítez, 2006, P. 104)
237
6.6. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE
Como es de nuestro conocimiento la evaluación es un proceso que acompaña
de principio a fin la práctica educativa para develar la concepción que tienen los
maestros respecto a esta, se elaboro la pregunta número 11 del cuestionario:
¿Cómo evalúa usted un curso? Obteniendo los siguientes resultados:
La evaluación debe de ser constante tomando en cuenta la participación del alumno
en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje. (C, MO: “Juan”, PREG 11)
El maestro “Juan” afirma que para él la evaluación tiene un carácter de constancia
que acompaña al proceso Enseñanza y Aprendizaje, mas sin embargo sólo hace
mención de un elemento a tomarse en cuenta para evaluar un curso la participación
del alumno.
Mi evaluación final consiste en tomar en cuenta los siguientes elementos: Asistencia,
participación, tareas, trabajos en clase, disciplina y ensayo.
La evaluación se hace todos los días siempre en clase, por lo que es importante que
los alumnos estén siempre trabajando, participando, atentos, etc. (C, MA: Antonia”,
PREG 11)
Para la maestro “Antonia” es un proceso de orden cotidiano destacando el trabajo en
clase , tareas, ensayo, es de subrayar que la maestra destaque la atención, disciplina
y la asistencia cuando estos tres últimos se da por supuesto que son precondiciones
o prerrequisitos básicos para desarrollar un curso, considero que la maestra los
238
destaca por las características por ser frecuentes las inasistencias a las cuales se le
suman la atención dispersa de los alumnos además de no respetar las reglas que
rigen la relaciones interpersonales en el salón de clases.
Trabajos en equipo o individuales, tareas, investigación de temas, ejercicios
realizados en clase, asistencias, (C, MA: “Marisol”, PREG 11)
Es esta respuesta de la “MARISOL” destaca los trabajos en clase tanto individuales
como en equipos dando lugar en estos últimos a las interacciones alumno-alumno,
en el caso de los temas de investigación es importante hacer notar que la
preparatoria carece de un espacio para la biblioteca, asimismo al igual que la
“ANTONIA” toma en cuenta las asistencias.
El curso se evalúa desde la primera entrevista que tenemos con los alumnos, es
decir como la evaluación es algo complejo tenemos que tener cuidado a la forma de
como la manejamos no es un simple examen, sino más bien todo un proceso. (C,
MO: “Pedro”, PREG 11)
El “PEDRO” afirma que la evaluación es algo complejo el cual implica todo un
proceso y este parte desde la primera clase por lo tanto no puede reducirse a un
examen mas sin embargo no explica los elementos integrados en éste así como qué
es este complejo proceso.
239
6.7. CONCEPTUALIZACIÓN SOBRE EL ALUMNO
Frente a la pregunta número 8 del cuestionario: ¿Qué significa para usted ser
estudiante? se inclinaron por responder:
Significa compromiso consigo mismo, ya que de ahí dependerá que pueda utilizar
sus capacidades y talentos al máximo obteniendo un mejor aprendizaje.
(C, MA: María”, PREG 8)
El caso de “María” afirma que básicamente el estudiante implica el uso de sus
capacidades y talentos (omitiendo mencionar cuales son éstos, como interactúan e
influyen en el aprendizaje) donde tanto las capacidades como los talentos dependen
exclusivamente del compromiso que el estudiante tenga consigo mismo
Es todo aquella persona que busca mejorar su fuerza de trabajo, y que mediante la
adquisición de conocimientos mejorará su intelecto. (E, MO; “Juan”, PREG 8)
Para el maestro “Juan” ve implícito en el rol de estudiante la posibilidad de potenciar
su fuerza de trabajo gracias a la adquisición de conocimientos y por añadidura elevar
su intelecto.
Ser estudiante es comprometerse con adquirir un aprendizaje significativo, es
adquirir hábito a la lectura. (C, MA: “Antonia”, PREG 8)
240
La maestra “Antonia” plantea al igual que para “María” el estudiante es un
compromiso aprendizaje previo y este último a su tiene a su vez una relación directa
con el hábito a la lectura.
6.8. CONCEPTUALIZACIÓN SOBRE EL MAESTRO
El concepto que el maestro tiene de su profesión es de sentido común, con un halo
de idealismo y romanticismo como lo podemos apreciar sus respuestas ante la
pregunta número 7 del cuestionario ¿Qué es para usted ser maestro?:
Es una gran responsabilidad y un compromiso el compartir y/o transmitir
conocimientos, tomando en cuenta que dentro del aula se viven muchas experiencias
y emociones. (C, MA: “María”, PREG 7)
El “MARÍA” afirma que el papel del maestro tiene implícito una gran responsabilidad y
compromiso donde su principales funciones son compartir o transmitir conocimientos
(y ocasiones ambas), plantea que el aula es un escenario donde se presentan
muchas experiencias y emociones.
Un maestro para mi, es quien hace posible la enseñanza aprendizaje, con un
compromiso social muy elevado, es quien a logrado obtener un lugar muy especial
en la sociedad, pero sobretodo es quien con esfuerzo ha logrado un postgrado
(maestría) (C, MO: “Juan”, PREG 7)
241
El maestro “Juan” hacer saber del importante valor social que posee el maestro
como elemento indispensable dentro del proceso de enseñanza aprendizaje,
después confunde el concepto de maestro al ponderar aquellas personas que han
obtenido un postgrado.
Es una responsabilidad de las personas: como maestro debe de estar actualizado
para su docencia. (C, MA: “Marisol”, PREG 7)
Aquí el “MARISOL” asume que el ser maestro es una responsabilidad y para
cumplir con esta, el maestro deberá tener el compromiso de estar actualizado para
su práctica.
Es una gran responsabilidad por que no solo tenemos o debemos tener el
compromiso con la institución en cuanto a sacar adelante el curso, sino también
debemos se amigos de nuestros alumnos para ganar su confianza y poder
aprovechar de mejor manera el tiempo de relación (maestro-alumno). (C, MO:
“Pedro”, PREG 7)
El maestro “PEDRO” al igual que el maestro “MARÍA” hace explicito que el ser
maestro implica una gran responsabilidad y compromiso pero no con los alumnos,
sino con la institución cumpliendo con los compromisos al parecer formales que
plantean los objetivos del curso, asimismo asume como necesario el generar un
242
ambiente de confianza con los alumnos con el objetivo de hacer mas productivo el
tiempo que comparten en el aula.
6.9. CONCEPCIÓN TEÓRICA DEL MAESTRO
Pregunta número 1 de la entrevista: ¿Conoce algunas teorías educativas?
MA: “María”
M: Eh, pues, eh, ¿dentro del proceso enseñanza aprendizaje se refiere?
E: Sí
M: En lo que se refiere un poquito en el plano psicológico tiene que ver en que el
alumno esté motivado dentro de una clase, yo esto lo he enfocado en cada una de
mis clases, es la que más conocimiento tengo yo hay muchas otras, muchas otras
maneras de motivar al alumno a que aprenda, ver el semblante de que aprenda, de
su motivación.
En la respuesta de la “María” se observa que no posee referentes precisos sobre las
distintas perspectivas teóricas educativas, sólo atina a decir que le preocupa la
motivación de los alumnos
1.- BIS E: ¿Cuáles recuerda de esas teorías?
M: Pues, como le digo no se si sean teorías.
E: Diga su nombre como lo estaba diciendo
M: Pues, mmm, puede ser que mmm, la observación no sé
243
E: Alguna otra que se le pase
M: Teorías educativas
E: Sí teorías educativas
M: como le mencioné, motivación (silencio por un rato) tengo muchas ideas pero no
sé si sean teorías educativas
E: Menciónelas sin miedo
M: Pues, ehh, mmm, que le puedo decir
E: Sí no, no se preocupe, mire, ahorita con las preguntas creo yo que va a ir
surgiendo la respuesta a esta pregunta.
Ante esta pregunta se sostiene la idea de que la maestra no le ubica las distintas
posiciones teóricas
MA: “María”
Pregunta número 2 de la entrevista: ¿Su práctica educativa está guiada por
alguna teoría pedagógica?
M: Más que nada, quizá en alguna, ehh, de la manera en cómo observarlos a cómo
están aprendiendo, de la manera en que muestran algún interés, su estado de
ánimo, en ver qué es lo que yo les estoy dando, en ver si existe un estímulo
respuesta en lo que estoy dando.
E: ¿Cómo lo hace?
M: En el momento que a veces me dicen ¿maestra que dijo? Y yo les digo: -No
escucharon mi pregunta y en eso algunos se callan entre sí diciendo a ver, a ver,
cállate. Y todos se están callando y empiezan a contestar y a decir miles de cosas
verdaderamente falsas, erróneas, esto puede ser un signo para mí, pero también hay
momentos en que responden a castigos, me traen tareas en tal fecha y si ellos no
244
aprecian su trabajo yo no les voy a estar obligando porque me ha pasado mucho,
mucho que se da hay maestra se me olvidó, no escuche la tarea y entonces yo con
eso estoy segura que a veces es bueno un castigo.
E: Identifica esa serie de principios que usted me está diciendo, principios de
estímulo positivo por un lado, el asunto de quién responda a una pregunta, a un
trabajo o a esa actividad que usted dio la instrucción o poner un castigo por ejemplo,
identifica eso con una teoría por ejemplo, no alcanza a ver la relación con alguna
teoría
M: En sí, en sí con una teoría, no
E: Plenamente con una teoría
M: no
Como podemos danos cuenta la maestra no es conciente de que su práctica
educativa, esta siendo guiada por un teoría educativa, donde sobresalen el uso de
los estímulos y castigos generados a partir de la conducta observable y estas
consideraciones obedece a la propuesta conductista.
MA: “María”
Pregunta número 3 de la entrevista: ¿Qué opinión tiene del constructivismo?
M: constructivismo mmm, (silencio por un rato) pues, ¿es una teoría?
E: Sí de hecho es una perspectiva de la teoría educativa que tiene implicaciones en
la práctica docente
M: En sí no recuerdo bien, bien, pero a lo que recuerdo, puedo decir que hacer
prácticas constructivas, no sé.
E: ¿Algún curso que haya recibido de constructivismo?
245
M: Actualmente no
E: ¿Hace cuanto?
M: Le estoy hablando desde la prepa, desde que estaba en la secundaria
E: ¿Desde su formación académica?
M: Sí
Se observa que la maestra desconoce por completo que el constructivismo es una
teoría educativa y su idea la ubica en la época de estudiante el secundaria o en la
preparatoria.
Nuestro comentario tiene puntos de encuentro con en el encontrado en el documento
Práctica Docente en Bachillerato Universitario que a continuación destaca y versa
así: “En estas nociones no se advierten ideas que justifiquen una práctica docente
más coherente con los fundamentos pedagógicos del bachillerato universitario.
Aunque se declara algunas ideas, al igual que los conceptos anteriores como el de
constructivismo, estas no se articulan ni recuperan el concepto”. (Benítez, 2006, P.
126)
MO: “Juan”
Pregunta número 1 de la entrevista: ¿Conoce algunas teorías educativas?
M: Ahorita como que se me borró pero sí si debo de conocerlas.
Esta claro que el maestro desconoce el nombre las distintas teorías educativas
1.- BIS E: ¿Cuáles recuerda?
M: Sobre, pudiéramos, como que me bloquee un poquito
E: Relájese maestro
M: sería cuestión de poner a trabajar el cerebro
246
E: teorías educativas que hablen de una propuesta pedagógica, que hablen del
proceso enseñanza aprendizaje, las que le sean mas comunes
M: A ver si mas o menos ubico la respuesta, pudiéramos pensar que en cuanto a la
forma de enseñanza aprendizaje donde el alumno es el constructor de su propio
aprendizaje pero ahorita no ubico los nombres.
El maestro continúa sin poder mencionar ninguna teoría educativa.
MO: “Juan”
(Pregunta número 2 de la entrevista: ¿Su práctica educativa está guiada por
alguna teoría pedagógica?)
No se preocupe, en el mismo proceso de la entrevista puede recordar algo de
esto. ¿Su práctica educativa está guiada por una teoría pedagógica?
M: La verdad que, mas que nada me baso en algunos conocimientos que tengo de
formas de enseñanza, técnicas, con la finalidad que el alumno participe, de hacer
más atractiva la clase, buscando que el mismo alumno trate de construir el
aprendizaje, trato de guiarlos.
E: ¿En cuál teoría pudiera ubicar esa descripción que usted hace?
M: El constructivismo (se le pega la lengua) cómo pudiéramos decir el nombre, cuál
sería el nombre es que se me, se me
E: constructivismo
M: constructivismo
Como podemos darnos cuenta en esta ocasión el maestro “JUAN”, ya logra ubicar
una teoría ante la pregunta expresa donde esta es la guía su aprendizaje y asegura
que su preocupación básica es que el alumno participe, haciendo más atractiva la
247
clase, asimismo el alumno debe de tratar de construir su aprendizaje y el maestro
tiende a guiarlos.
Pregunta número 3 de la entrevista: ¿Qué opinión tiene del constructivismo?
M: Yo creo que es una de las mejores formas que se pueden utilizar en la enseñanza
aprendizaje, porque el alumno aprende construyendo, deja al lado lo tradicional, pero
en ocasiones uno cae en ello, pero creo que es porque en ocasiones como que uno
lo relaciona, por la falta de bases, no hay una conducción del conocimiento por el
alumno directamente, faltaría aplicar técnicas mas adecuadas para que el alumno lo
haga, creo yo que se da una relación tradicional y tratar que el alumno construya el
conocimiento, no sé cómo explicárselo pero no se lleva una relación directa con el
estudiante, creo yo que nos falta a los maestros tener más conocimientos, más de
metodologías para aplicarlo realmente, yo siento que en ocasiones vuelvo a caer en
lo tradicional cuando les pido a los alumnos que expongan pero mas bien no hacen
una exposición real, a veces caen en la lectura y no entienden lo que están leyendo,
quizá sea porque es un problema que viene arrastrando el alumno o quizá uno como
maestro.
Si bien es cierto el maestro tiene una idea esta es vaga de lo que implica el
constructivismo, para observarlo podemos ubicarlo donde por un lado, él sólo afirma
que este tiene implicaciones en aprendizaje del estudiante a fuerza de irlo
construyendo, por otra parte acepta que si bien es cierto se tiene una intención por
materializarlo en las aulas se desconocen su técnica, metodología y se infiere de
igual manera que este mismo nivel se encuentran las implicaciones prácticas y sus
raíces teóricas.
248
MA: “Antonia”
Pregunta número 1 de la entrevista: ¿Conoce algunas teorías educativas?
M: sí
E: ¿Cuáles conoce?
M: El constructivismo, tecnología educativa, me acuerdo desde la normal.
La maestra hace mención de dos teorías educativas: el constructivismo, tecnología
educativa, pero observamos que sus referentes no proceden de los programas de
formación o actualización docente de la institución en la que trabajo sino de su
formación profesional previa: la Escuela Normal de Sinaloa.
Pregunta número 2 de la entrevista: ¿Su práctica educativa está guiada por
alguna teoría pedagógica?
M: Sí, por la constructivista, es la que mas recuerdo.
Pregunta número 3 de la entrevista: ¿Qué opinión tiene del constructivismo?
M: Pues, creo que es una teoría muy buena para aplicarse en la educación ya que lo
que trata de propiciar es la construcción del conocimiento, que él lo construya y
nosotros los maestros somos los guías nada más, sobre todo, dotar al alumno de
herramientas que le permitan a él construir ese conocimiento. También es una teoría
que trata que el alumno reflexione, que no se quede en lo pasivo.
MO: “Roberto”
Pregunta número 1 de la entrevista: ¿Conoce algunas teorías educativas?
M: Sí
E: ¿Cuáles recuerda?
249
M: Recuerdo una de la teoría del aprendizaje centrado en el estudiante
Pregunta número 2 de la entrevista: ¿Su práctica educativa está guiada por
alguna teoría pedagógica?
M: No
El “ROBERTO” afirma conocer teorías educativas, pero sólo menciona la teoría
centrado en el aprendizaje, pero al preguntarle si su práctica educativa esta guiada
por una teoría pedagógica este asegura que no, pero al preguntarle si por ninguna
contesta lo siguiente.
E: ¿Por ninguna?
M: Más que por ninguna yo considero que es una mezcla de varias, esto del 99 a la
fecha me he concentrado en el hacer en el sentir y menos en la percepción de
algunos conceptos teóricos de alguna metodología. Lo que he hecho es darme la
oportunidad de estar atento a lo que sucede en el aula, en primer lugar conmigo
mismo y posteriormente con el educando, el estudiante, en eso es donde me centro
donde me concentro y mas de estar previamente, haber planificado qué metodología
voy a utilizar en tal o cual clase, me confío al aprendizaje anterior de hace 15 o 20
años y me permito ir fluyendo independientemente de cual es la metodología
educativa que en ese momento estoy utilizando, yo considero que no me apego a un
modelo educativo tradicional, a un modelo educativo de los que he conocido, si no
que yo considero pues mas bien una mezcla adaptándolo allí, en el momento preciso
en el que estoy.
250
Mas sin embargo a pesar de darle la oportunidad de reconsiderar su respuesta, no
plantea una posición clara respecto a la teoría pedagógica que guía su practica
educativa y sigue con una tendencia a resistirse aceptar que se apega a un modelo
tradicional y afirma que trabaja desde una perspectiva ecléctica donde a su entender
intervienen posiciones tales como: el conductismo, la cognitiva y algunas teorías que
tienen su origen en el psicoanálisis.
E: ¿Me puede mencionar esas varias teorías a su entender?
M: Conductista, la cognitiva, las teorías a partir del psicoanálisis. Eso para mí es muy
importante porque antes yo me percibía como una persona o un maestro rígido
donde el uno siempre ha de estar en el uno y el dos en el dos. Me cansé de eso
porque invertía dos o tres horas en un modelo teórico a la práctica en el aula y los
resultados que obtenía eran muy pobres comparados con el esfuerzo que yo invertía
y comparados con el esfuerzo que les pedía y es exigía a los muchachos y a las
muchachas.
Pregunta número 3 de la entrevista: ¿Qué opinión tiene del constructivismo?
M: Platícame un poquito de lo que para ti es el constructivismo
E: Eso podría trastocar su propia concepción del constructivismo, si gusta después
de la entrevista tocamos el tema para no trastocar su concepción y la entrevista.
M: Me parece adecuado. En este momento no logro definir, conceptualizar, ubicar, lo
que es el constructivismo.
Ante la pregunta ¿Qué opinión tiene del constructivismo? Al parecer el maestro no
tiene información al respecto y como resultado pretende que el entrevistador
251
proporcione de algunos indicios sobre la respuesta, a lo que entrevistador le explica
que eso no es posible en ese instante ya que tergiversaría el proceso de entrevista
pero esta abierta la posibilidad para otra ocasión.
MA: “Marisol"
Pregunta número 1 de la entrevista: ¿Conoce algunas teorías educativas?
M: Sí, pues yo me baso primeramente le doy una leída a mi trabajo cuando no estoy
bien informada del programa, me baso para dar un programa para dar la clase.
E: O sea, las teorías educativas tienen que ver con propuestas que hayan hecho los
investigadores sobre la manera de trabajar, de interpretar el proceso enseñanza
aprendizaje. Existen algunas propuestas de teorías educativas.
M: (se ríe)
E: No se preocupe si a lo largo de la entrevista se acuerda me dice y nos regresamos
a la pregunta.
M: Sí
En la repuesta de la maestra “MARISOL” se observa que confunde las teorías
pedagógicas con el proceso de preparar las clase y los contenidos planteados en el
programa por lo que se claramente de infiere que no tiene referentes pedagógicos
Pregunta número 2 de la entrevista: ¿Su práctica educativa está guiada por
alguna teoría pedagógica?
M: Sí son de los mismos libros que nos proporciona la DGEP, los que llevamos a los
cursos
252
Pregunta número 2 bis de la entrevista: ¿Cuál teoría identifica usted que guía su
práctica pedagógica?
M: Pues, ahí yo no entro mucho en la pedagogía porque soy contador público pero
nos han dado cursos y hemos hecho la propuesta que a mí me hubiera gustado ser
normalista pero solamente tengo los cursos que nos brinda la DGEP
¿Son cursos sobre metodología, sobre teorías pedagógicas y metodologías de
intervención en el aula o son cursos que tienen que ver con aspectos
específicos de su materia?
M: Sí, son específicos a la materia nada más, allí nos dan el programa y yo me baso
en el programa y allí nos dan los libros y allí viene todo lo del programa. No todo lo
que nos dan viene en el programa y yo busco en el programa anterior.
Como podemos observar aun a pesar que el entrevistador utiliza dos preguntas más
a parte de la pregunta que ya se tenía contemplada, al maestra sólo atina a decir que
a recibido algunos cursos pero estos tiene como objetivo el programa y los libros
contemplados para este así mismo, seguramente en el afán de justificarse, afirma
que su perfil es de contador público aunque le hubiera gusto haber estudiado para
normalista.
César Carrizales nos ayuda a recordar el compromiso social que los maestros
deben tener al estar a cargo del escenario educativo más allá de desarrollar los
objetivos de los planes y programas, este debe seducir al alumno el gusto por
aprender y nos los ilustra de la siguiente manera:
253
“Se analiza la indiferencia del docente ante la formación del estudiante y ante
su propio trabajo; asimismo se recupera un tema también olvidado por los
discursos de la formación que es el de la seducción, viendo en ésta una
posibilidad para combatir la indiferencia, recuperando así un antiguo propósito
pedagógico que consistía en cautivar, motivar e interesar al estudiante por su
formación y no la obsesión “pedagógica” actual por detectar y medir
rendimientos escolares y eficiencias terminales, con indicadores propios del
control de calidad.”
(Carrizales, 1984, p. 59)
Pregunta número 3 de la entrevista: ¿Qué opinión tiene del constructivismo?
M: jejejeje (la maestra no contesta sólo se ríe y mueve la cabeza de un lado a otro
haciendo una señal de negación)
E: Si no se acuerda ahorita, volvemos después con la pregunta, quizá más adelante
se acuerde.
M: bueno
La maestra no contesta únicamente mueve la cabeza de un lado a otro a la vez que
ríe nerviosamente, a lo que el entrevistador le sugiere que la pregunta puede se
abordada en otro momento y la maestra acepta de inmediato.
Como podemos observar en la respuesta de la “MARISOL” con respecto la opinión
que tiene del constructivismo, coincide con los resultados arrojados en el trabajo de
254
investigación que realizaron los investigadores de la D.GE.P. publicado
recientemente (2006) :
En los fundamentos pedagógicos del curriculum 1994, constructivismo es una
categoría central. Aunque en una noción incorporada al discurso del profesorado,
estos no logran dilucidar si es una postura epistemológica, pedagógica, didáctica o
de aprendizaje. Esta vaguedad impide que la asuman en el plano docente práctico
coherentemente ¿Qué encontramos en las construcciones del constructivismo? Tres
profesores de los 18 encuestados no respondieron a la pregunta. Quienes lo
hicieron, asociaron el constructivismo con el aprendizaje, otros, a la realización de
actividades diferentes; una minoría lo concibió como una expresión de la enseñanza
y el aprendizaje a la vez. De cualquier modo, ninguna respuesta lograba el nivel de
conceptualización, sino solo algunas categorías centrales contenidas en la definición,
pero que no articulaban la idea central. (Benítez, 2006, P. 122)
MO: “Pedro”
Pregunta número 1 de la entrevista: ¿Conoce algunas teorías educativas?
M: Sí
E: ¿Cuáles se le vienen a la mente maestro?
M: Ahorita lo que tratamos de implementar es el constructivismo que siempre lo
usamos como un escudo para decir que estamos trabajando y a veces nos damos
cuenta que caemos en lo mismo y el constructivismo se supone y creo según lo que
he estudiado que es una buena base para que los muchachos lleguen a la
construcción de su propio conocimiento.
255
E: ¿Qué otras recuerda?
M: (Se queda pensando) Ahorita no me viene ningún nombre de alguna teoría en
particular.
E: Está bien maestro, durante el proceso de la entrevista si se acuerda de alguna nos
regresamos a la pregunta.
Cuando el maestro afirma que es el constructivismo la teoría que recuerda así
menciona que es esta la pretende implementar seguramente se debe porque el
programa educativo formal de la preparatoria es el constructivismo, aunque al refriere
a este usa la figura de escudo, así mismo refuerza la idea anterior, al mencionar que
existe resistencia al afirma que se cae en lo mismo, a pesar de esto no logro recordar
el nombre de otra teoría.
Pregunta número 2 de la entrevista: ¿Su práctica educativa está guiada por
alguna teoría pedagógica?
M: Tratamos de hacer el constructivismo aunque caemos en la premura de los
tiempos en lo tradicional, en lo común.
E: Haciendo un análisis en el sentido de que existe la intención de trabajar en la
premisa del constructivismo y a veces por los mismos tiempos y la premura lo hacen
trabajar en lo tradicional y a veces hace una combinación de lo tradicional con el
constructivismo.
256
M: Claro que sí de hecho las planeaciones que hacemos nosotros en la clase van en
ese sentido, de que el muchacho a través de hacerles preguntas hagan un análisis
de lo que se plantea pues ellos lleguen al conocimiento pero en ocasiones los
tiempos nos absorben, nos atrasamos y a veces tenemos que improvisar y dejamos
de lado lo planeado.
“Pese a que la introducción de estos referentes que confrontan al conductismo
como paradigma psicológico de la enseñanza data de algunas décadas, su
arraigo en las prácticas educativas contemporáneas ha dejado una impronta
difícil de erradicar. El conductismo sostiene la práctica contemporánea pero de
manera incongruente. Se aprecia prácticas de enseñanza y aprendizaje de
corte conductista, pero sin realizar un desempeño sistemático y riguroso. Los
profesores sostienen nociones y prácticas dentro de las cuales conviven ideas
conductistas y constructivistas.” (Benítez, 2006, P. 55)
El maestro parte de la idea que existe la intención de hacer uso de el
constructivismo, pero los la preocupación por los tiempos, se improvisa olvidándose
de lo que originalmente se pretendía implementar y para resolver lo anterior se
recurre a la practica tradicional teniendo como “resultado” una combinación de
ambos.
Pregunta número 3 de la entrevista: ¿Qué opinión tiene del constructivismo?
257
Es un buen apoyo si las clases fueran planeadas en ese sentido y que contáramos
con equipamiento para que los muchachos se formaran con ese sentido indagatorio
de buscar el conocimiento por sus propios medios y que el maestro fuera solo un
guía que los lleve por ese camino y que el maestro pudiera entrar cuando lo
solicitaran los estudiantes pero considero que es un buen elemento y que debiera
considerarse por todos los maestros para llevarlo a la práctica, de hecho haciendo
una revisión del currículo del bachillerato universitario está fundamentado en el
constructivismo.
Carecemos de la formación pero también hay que entender que hay
resistencia a los cambios, la mayoría de la planta docente, quizá soy muy extremoso
en eso y crecemos de formación como docentes pero cuando se nos plantea la
oportunidad de adquirir nuevas teorías pedagógicas existe una resistencia al cambio,
soy profesor y ya soy profesor para que voy a cambiar. En lo particular toda persona
que esté haciendo un intento por estudiar y buscar nuevas opciones es un buen
comienzo para que ese cambio se genere y se pueda dar.
Ante esta pregunta, en la respuesta del maestro “PEDRO” deja claro que las clases
no son planeadas desde el constructivismo, sumado a esto la escuela adolecen de
materiales de a apoyo, donde los maestros fueran su guía e intervinieran cuando
fuera solicitado, por lo anterior los muchachos no se forman con un sentido de
búsqueda.
258
Sí el plan 1994 toma como un referente que la construcción del currículo y del
proceso enseñanza aprendizaje como elemento básico la metodología
constructivista, pero al parecer los maestros no han sido formados en ese sentido,
existe la propuesta por parte del plan de estudios de echar a volar la propuesta pero
no me he encontrado por acá con un proceso de formación de profesores bajo la
perspectiva del constructivismo, algo que me parece incongruente de la propuesta
pedagógica del plan 94.
“La revisión de las nociones y el pensamiento de los profesores y profesoras
ratifican las conclusiones anteriores. Evidencian que la práctica docente se
sostiene por nociones difusas que no alcanzan el plano conceptual y el marco
teórico-metodológico de los fundamentos pedagógicos del currículum del
bachillerato 1994. Esto es así aun en aquellos profesores de preparatorias que
iniciaron desde 1994 con la propuesta curricular y han asistido a eventos
formativos académicos.” (Benítez, 2006, P. 152)
El maestro abiertamente asegura que no es la falta de oportunidad para
formarse en el área pedagógica, sino en cambio existe una resistencia por parte de
los maestros a los cambios, complementándolo con el hecho que ya tienen el rol y
estatus definido como maestros para que es necesario cambiar
Las categorías deducidas a partir de las observaciones nos permiten
caracterizar los estilos docentes que se presentan en la práctica educativa del
bachillerato universitario y establecer de esta manera la relación que guarda el
259
currículo formal, establecido por la reforma del bachillerato, y el manejo didáctico
que los profesores desarrollan en el aula a partir de sus concepciones de enseñanza
y aprendizaje.
260
DEBATE DE RESULTADOS
CONCEPCIÓN TEORICA DE LOS MAESTROS
Sólo para recordar cual son en términos formales u académicos, la concepción
teórica que debería de guiar a los maestros del bachillerato universitario retomamos
lo siguiente:
“Viene al caso señalar que los fundamentos psicológicos y pedagógicos de la
propuesta curricular 1994 del bachillerato universitario son constructivistas. El
constructivismo se entiende como un paradigma de la enseñanza y el
aprendizaje que confronta al conductismo. Se puede considerar como una
perspectiva anticonductista (Hernández, 2002). De frente a concebir al
aprendizaje como una memorización de información, el constructivismo se
apoya en la idea de un aprendizaje significativo.” (Benítez, 2006, P. 27)
Una vez después de aplicados los instrumentos diseñados para determinar las
concepciones de enseñanza aprendizajes y analizar las respuestas de los seis
maestros seleccionados del bachillerato universitario podemos concluir los que a
continuación se menciona de cada uno de ellos:
261
En el caso de “María”, no posee una formación teórico pedagógica que le
permita ubicarse de manera conciente en determinada posición, por lo tanto
sostenemos que su práctica educativa se fundamenta en el sentido común.
“Juan” tiene la intención de aplicar en el aula el constructivismo afirma que
desconoce las implicaciones metodológicas y sus orígenes teóricos, por lo que
acepta que cae en la practica ubicada en la categoría de tradicional y esto subyace al
hacer patente su preocupación por motivar al alumno.
“Antonia” afirma que conoce dos teorías educativas la tecnología educativa y
el constructivismo, las cuales a decir de ella las aprendió en su paso por la Escuela
Normal de Sinaloa, se observa que la maestra pretende que los temas abordados en
clase tengan una conexión con la realidad que viven sus alumnos aunque no rompe
del todo con la práctica tradicional al afirmar que le preocupa la estimulación y
cambio de comportamientos en sus alumnos, por otra parte afirma que los alumnos
aprenden teniendo acercamiento entre ellos, leyendo el texto y escuchando al
maestro, en cuanto a las estrategias didácticas sólo comenta las lecturas pero
desconoce que habilidades y destrezas pretende desplegar con ésta.
En “Roberto” se observa una clara contradicción ya que afirma conocer la
teoría centrado en el aprendizaje después reconsidera su respuesta y afirma que su
práctica educativa esta compuesta una perspectiva ecléctica donde a su entender
intervienen posiciones tales como: el conductismo, la cognitiva y algunas teorías que
tienen su origen en el psicoanálisis, en este sentido el maestro desconoce por
completo que es el constructivismo.
262
En las repuesta de “Marisol” afirma que enseñar esta relacionado con el
concepto de instruir y utiliza el ya clásico punto para estimular a sus alumnos, se
observa que no tiene precisión conceptual, confunde las teorías pedagógicas con el
proceso de preparar las clase y los contenidos planteados en el programa por lo que
claramente se infiere que no tiene referentes pedagógicos.
“Marisol” no alcanza a ubicar qué significa una teoría pedagógica y comenta
que sólo a recibido algunos cursos pero éstos tiene como objetivo conocer el
programa y los libros en que se sustenta para preparar y dar clase. La maestra
desconoce lo que es el constructivismo.
“Pedro” tiene un concepto mucho mas acabado respecto a lo que es el
constructivismo, en este sentido el maestro parte de la idea que existe la intención de
su parte por hacer uso del constructivismo, pero por el problema de los tiempos que
le marca el programa educativo realiza improvisaciones dejando de lado lo que al
inicio del curso tenía planeado llevar a cabo, por ello, recurre a la practica
tradicional.
“Pedro” deja claro que el diseño de las clases no son concebidas desde el
constructivismo, la escuela carece de recursos tecnológicos que le permitan
implementar las clases de esa manera, de tal forma, que los maestros fueran guías
e intervinieran cuando fueran solicitado, por lo anterior los muchachos no se forman
con un sentido de búsqueda.
263
Ante la pregunta ¿Cuál es la concepción teórica que da certidumbre a la
práctica educativa de los maestros del bachillerato universitario? Retomamos la
apreciación que se plantea a continuación:
“Haciendo un recuento empírico de lo que se hace cotidianamente en el
aula, nos percatamos que un docente realiza de manera inevitable varias
tareas que complejizan y hacen mas ardua su tarea, tornándola, la mayoría de
los casos, en su práctica exageradamente relajada y carente de sustento
teórico-metodológico.” (Benítez, 2006, P. 15)
LA CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA
Para los maestros “María”, “Juan”, “Antonia” y “Roberto” la enseñanza la
conceptualizan como el proceso de comunicación por distintos medios; figuras,
gráficos, películas, etc. con marcada ponderación al uso de la palabra donde el
maestro produce una transmisión de conocimientos indiscutiblemente ya acabados,
los que ponen a plena disposición para ser “agarrados” por los alumnos, los cuales
son de carácter exclusivamente individual aunque en algunos se observa que hacen
alusión al análisis o a la reflexión, los maestros no plantean el proceso de
interacciones interpsicológicas y su repercusiones intrapsicológicas en el desarrollo
cognitivo de los alumnos, sólo la maestra “Antonia” comenta la necesidad de
favorecer herramientas teórico-conceptuales, las que considera importantes para
que ayuden al alumno en “un buen aprendizaje”, que le permita generar cambios de
264
orden mental y de comportamiento, mas sin embargo no explica cómo pudiera ser
posible ésto, ni qué herramientas teórico-conceptuales utiliza ella en su práctica
educativa.
En el caso de “Pedro” si bien es cierto, que tiene algunos acercamientos o
una idea mas acabada del concepto de enseñanza desde la perspectiva
constructivista en términos metodológicos, para él, la enseñanza se manifiesta
cuando el maestro busca rescatar los aprendizajes previos de los alumnos para
enfrentarlos ante nuevas situaciones problemáticas que les plantea en clase, pero el
proceso lo pretende explicar desde dos conceptos muy identificados en la teoría
psicogenética de Jean Piaget: en equilibración y la desequilibración. Lo que nos
recuerda otros trabajos de investigación realizados que pretenden conocer sobre los
fundamentos pedagógicos de los maestros del bachillerato Universitario
“Al inicio de un curso de formación, a un colectivo de 20 profesores de una
preparatoria ubicada en zona urbana se le aplicó un cuestionario con preguntas
cerradas y abiertas, el cual indagaba sobre su nivel de conocimiento de los
fundamentos pedagógicos de la propuesta curricular 1994 del bachillerato, y sobre el
concepto de aprendizaje. Las respuestas explícitas dieron cuenta de que no tienen
noción de aprendizaje que recupere los principios básicos del constructivismo ni si
quiera los profesores y profesoras que afirmaron conocerlo. Este nivel de
conocimiento fue similar en otras preparatorias de zona urbana a través de
entrevistas semiestructuradas y en ponencias recogidas en el “Primer Encuentro
Estatal sobre Práctica Docente del Bachillerato Universitario”. El hallazgo ante esta
265
indagación fue un desconocimiento de fundamentos pedagógicos.” (Benítez, 2006, P.
120).
LA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE
“María” no es conciente que su concepción de aprendizaje la sustenta en
planteamientos conductistas como son: entrenar, reflejos condicionado, estímulo-
respuesta, premios y castigos y éstos los mezcla con conceptos que podemos ubicar
en la perspectiva constructivista tales como: participación activa y conocimientos
previos.
“Juan” tiene un concepto de aprendizaje que no tiene ninguna relación con el
constructivismo, ya que para explicarlo hace un análisis del significado etimológico
del latín apprehendĕre (Asir, agarrar, sujetar algo) lo que posibilita al alumno
apropiarse de los conocimientos.
“Antonia” hace serios intentos por ubicarse en la posición constructivista al
mencionar que para ella el aprendizaje implica cambio de mentalidad, adquirir
valores, herramientas teórico metodológicas y conocimientos, los cuales deberán de
llevarse a la práctica, sin embargo asegura que el aprendizaje se a través de tres
elementos básicos: el acercamiento entre los alumnos, leyendo el texto y
escuchando al maestro. Lo anterior le podemos dar cierto crédito, ya que afirma que
266
las lecturas le han brindado buenos resultados, sin embargo no supo explicar cómo
es que las lecturas le han generado esos resultados.
“Roberto” se inscribe en un sentido emocional y de pertenencia sobre los
alumnos, los asume como elementos que les son propios, pero el acto de aprender,
para él, es un hecho completamente individual que no presenta mayor problema para
los alumnos, por lo tanto, el estudiante, no requiere el apoyo que le puede brindar la
figura del maestro, sin embargo, en lo personal hace uso de una serie de recursos de
los que destacan: las imágenes, dinámicas de grupo, procesos vivenciales y lecturas.
“Roberto” se ubica en la idea, de que el maestro no es quien enseña sino
tiene la responsabilidad de facilitar el proceso y éste tiene un carácter voluntario que
se presenta cuando el alumno lo quiere o decide.
“Marisol” nos comenta que existen básicamente dos elementos que a los
alumnos les permiten aprender: la explicación de un tema y la realización de
ejercicios, pero podemos observar que la maestra carece de elementos
conceptuales sólidos para explicarnos en qué consiste el aprendizaje, afirmamos por
ello que su concepto de aprendizaje se fundamenta en el sentido común.
“Pedro” afirma que para dar lugar al aprendizaje, al que le adiciona el adjetivo
de significativo, es importante que el maestro construya en el aula un ambiente de
confianza, considera que el aprendizaje significativo es producto de la enseñanza y
267
éste se caracteriza por estar constituido de habilidades y destrezas las cuales tiene
el propósito de que el alumno solucione asuntos problemáticos a los que se enfrenta.
Sin lugar a dudas “PEDRO” hace uso de los elementos clásicos para intentar explicar
en que consiste el aprendizaje, sin embargo no tiene una explicación de que es el
aprendizaje significativo, que significa su coherencia lógica y psicológica, así como la
utilidad que debe ver el alumno cuando aprende.
268
Las reformas en el bachillerato universitario han sido guiadas por distintas teorías a
lo largo de su presencia en la vida institucional de la UAS, estas reformas al igual
que las teorías que las han impulsado carecen de fortalezas conceptuales que
permitan guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje por no contar con un
programa consolidado de formación y/o capacitación pedagógica que les permita a
los maestros tener conciencia y claridad conceptual y metodológica de la perspectiva
teórica que da sustento al plan de estudios, en el caso que nos ocupa el
denominado plan de estudios 1994.
Las distintas reformas del bachillerato, se soportan, con mayor claridad en la
reforma de 1994 en consignas ideológicas, que si bien se basan en un legítimo
deseo de la sociedad y la comunidad universitaria en relación a la calidad
académica, carecen de la fortaleza conceptual para alcanzar esta meta. Ya que no
tiene una explicación del desarrollo cognitivo; del papel que juega otro más capaz en
este proceso y la acción mediada, así como el uso de instrumentos psicológicos.
269
Si entendemos por el nivel medio superior en la UAS como un espacio
escolar en donde se favorece el desarrollo cognitivo; es decir, el uso de la mente en
la resolución de problemas y a la alfabetización como instrumento de pensamiento
reflexivo y medio para seguir aprendiendo, la idea es que las personas alfabetizadas
negocian conceptos científicos descontextualizados, es decir racionalizados,
desarrollando para ello un lenguaje oral con dominio tenga dominio de la lengua
escrita; la lectura y la escritura, como un instrumentos del pensamiento, y por lo
tanto de lo que Vygotsky ha denominado los procesos psicológicos superiores o
desarrollo de la conciencia. Es entonces que con estas reflexiones vemos las
deficiencias en las reformas curriculares del bachillerato universitario.
Cuando un sujeto alfabetizado no logra adquirir el hábito de la lectura, y no
logra comprender lo que lee, el modelo educativo bajo el que se ha formado ha
fracasado, porque su visión del mundo será limitada y no logrará “ir más allá de la
información dada” (Bruner, 1988)
La educación maneja situaciones descontextualizadas donde se comparte un
código cultural (parte de él son los contenidos), o temas mediante los cuales se
promueven los conocimientos dentro y fuera del aula en la interrelación contenido-
maestro-alumno.
“Mucho se afirma que la escuela surgió como una necesidad, sobre todo como
una promesa de socialización de la cultura, y para formar individuos para
270
integrarse a la vida social y laboral. Esta función social de la escuela debe
orientar a todo profesor a cuestionarse permanentemente sobre los propósitos
del desempeño de su profesión. Este objetivo conlleva el compromiso de
conocer con profundidad los fundamentos teóricas que sostienen al currículum
formal. Sólo de este modo los profesores tendrán un asidero agrupado en una
hipótesis sistematizada que pueda desencadenar la intervención pedagógica.”
(Benítez, 2006, P. 23)
Es en la reforma educativa de 1994 donde el bachillerato universitario ha
tenido la más notable incoherencia teórica, al aplicar el llamado constructivismo que
es un planteamiento ecléctico ideológico que sale al paso de la debacle de la teoría
evolutiva de Jean Piaget en la década de los ochentas.
En la teoría sociocultural de Vygotsky, el papel protagónico lo tiene el maestro,
sólo que aquí la importancia se centra en el desarrollo cognitivo del alumno, en la
actividad sociocultural y no en los contenidos como lo hace el modelo tradicional.
Pero para comprender el desarrollo cognitivo, es necesario tener en cuenta la mutua
implicación de los sujetos y del mundo social (Rogoff, 1993). Bajo la concepción
sociocultural, se considera que el alumno y el mundo social están mutuamente
entrelazados y ello hasta el punto que no podemos definir a uno con independencia
del otro. El desarrollo implica tanto el esfuerzo y la predisposición individual, como el
contexto sociocultural en el que el individuo está inmerso e, incluso lo ha estado
antes de ser concebido (Rogoff, 1993).
271
En la teoría de Vygotsky es fundamental la idea de que la participación del
sujeto en actividades culturales, bajo la guía de compañeros más capaces, le permite
interiorizar los instrumentos necesarios para pensar y acercarse a la resolución del
problema de un modo más maduro que el que pondría en práctica si actuara por sí
sólo (Rogoff, 1993). Lo atractivo de esta teoría radica en la importancia que se
concede a “mente” en la sociedad (Vygotsky, 1987). Vygotsky sostiene que el origen
y desarrollo de la mente está localizado a nivel de la actividad social del hombre. Al
tratar los orígenes sociales de los procesos psicológicos superiores, hace referencia
básicamente al funcionamiento interpsicológico que se da entre los individuos en un
plano social, primero en una interacción comunicativa en pequeños grupos (cara a
cara) en una actividad dinámica de una tarea determinada. Además, Vygotsky
considera que existe una estrecha relación entre el funcionamiento interpsicológico y
el funcionamiento intrapsicológico (plano interno). Los procesos externos son
transformados para crear procesos internos. Vygotsky defiende la idea de que una
función psicológica superior atraviesa necesariamente por una etapa externa.
La teoría sociocultural de Vygotsky se opone a la manera de evaluar el
desarrollo mental de los sujetos basados principalmente en pruebas estandarizadas
tal como se hace en las preparatorias de la U.A.S. ya que este tipo de evaluación se
concreta a medir sólo las funciones intrapsicológicas (el nivel desarrollo real) sin
tomar en cuenta el proceso de aprendizaje, es decir, el interés de esta didáctica se
centra principalmente en lo que el sujeto puede hacer por sí mismo sin ayuda del
experto. En cambio para Vygotsky el interés se centra principalmente en el nivel de
desarrollo potencial, que consiste en lo que el sujeto es capaz de realizar con la
272
ayuda de otro. Este otro puede ser un adulto experto, o bien, un igual, pero con una
mayor capacidad. Esta capacidad permite predecir el nivel de desarrollo en que se
encuentra el sujeto con una mayor exactitud.
La práctica de la didáctica tradicional halla su expresión esencial en lo que se
ha dado en llamar “enseñanza intuitiva”, es decir, en una propuesta educativa que
consiste en ofrecer elementos sensibles a la percepción y observación de los
alumnos. Según Hans Aebli, (1994) la didáctica tradicional se ubica en la lógica de la
psicología sensual-empirista, dado que concibe la noción de las cosas y de los
fenómenos como derivados de imágenes mentales, de intuiciones y de percepciones.
Esta psicología explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible y no
atribuye al sujeto sino un papel insignificante en su adquisición. Esta concepción
encuentra su expresión más clara en la clásica postura filosófica de que el espíritu
del sujeto es una tabla rasa sobre las que se imprimen progresivamente las
impresiones proporcionadas a través de los sentidos, y que lo único que varía de un
sujeto a otro es el grado de sensibilidad.
Vygotsky parte del marxismo para desarrollar su teoría bajo los fundamentos
del materialismo histórico y el materialismo dialéctico, y por tanto, el supuesto
epistemológico medular en su planteamiento es el interaccionismo dialéctico, en el
cual juega un papel capital la actividad del sujeto cognoscente mediada por el uso de
instrumentos socioculturales. En la concepción de Vygotsky se intenta desarrollar
una articulación precisa de los procesos psicológicos y los factores socioculturales.
Un concepto clave en este sentido lo constituye la mediación semiótica (el lenguaje
por ejemplo), la cual transforma las funciones psicológicas naturales en superiores.
273
En la educación tradicional se maneja un concepto receptivista de aprendizaje,
porque se concibe como la capacidad para retener y repetir información, es decir, la
acción cognoscitiva registra “los estímulos procedentes del exterior y el producto de
este proceso de conocimiento, es un reflejo cuya génesis está en la relación
mecánica del objeto sobre el objeto”. En este modelo los educandos no son llamados
a conocer sino a memorizar. En oposición a este modelo diremos en palabras de
Vygotsky (1989), que “el camino que va del sujeto al objeto y del objeto al sujeto
pasa a través de otra persona. Esto significa que la relación sujeto-objeto esta
mediada por un adulto u otra persona más capaz (la cual ya posee procesos
sociales maduros), es decir, que el sujeto aprende la realidad no de manera directa
interactuando con el objeto sino a través de otra persona”.
En una clase tradicional los alumnos se encuentran sentados formando filas,
de tal manera que no se ven las caras sino las nucas, lo cual no permite la
interacción alumno-alumno. Además como el maestro va a toda prisa exponiendo su
cátedra, sin importarle si el tema se comprende o no por parte del alumno, tampoco
se da la interacción profesor-alumno. Todo conlleva necesariamente al escaso
desarrollo cognitivo del alumno y por ende al fracaso escolar. En cambio bajo el
enfoque Vygotskyano, en primer lugar se sitúa a los alumnos de tal manera que
queden colocados cara a cara, luego el maestro provocará el proceso de
comunicación entre el grupo. La comunicación es una actividad social que puede ser
considerada como el puente entre dos interpretaciones de una misma situación
(Rogoff, 1983). La comunicación supone intersubjetividad, es decir comprensión
274
compartida sobre la base de un centro de atención común y de algunos
presupuestos compartidos, que contribuyen el fundamente de la comunicación
(Rogoff, 1993). De esta manera el maestro enseña en una situación interactiva
haciendo participar a los alumnos con espíritu de foro, de diálogo, de negociación de
significados en un estado de intersubjetividad (en un mundo social, temporalmente
compartido) negociando la cultura.
La interacción adulto-sujeto y la colaboración en una situación activa y
constantemente cambiante posibilita el desarrollo de conocimientos y habilidades
apropiadas y pertinentes en relación con una cultura (Garton, 1994). Tal y como se
puede ver, nosotros no concebimos la educación sin la participación interactiva entre
el profesor y el alumno, pero, a la vez, reconocemos la importancia que representa la
generación de ambientes que propicien el aprendizaje.
Para Vygotsky, la instrucción crea la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
y aviva la actividad del sujeto, despierta y pone en funcionamiento toda una serie de
procesos en desarrollo. Cuando esto sucede, se dice que la instrucción es positiva
porque va más allá del desarrollo. La ZDP es la región dinámica de la sensibilidad en
la que puede relacionarse la transición desde el funcionamiento interpsicológico al
funcionamiento intrapsicológico (Wertsch, 1998). Desde esta concepción
Vygotskyana, el profesor juega un papel protagónico, ya que tiene que construir un
sistema de apoyo para el alumno, al que Jerome Bruner denomina “andamiaje”, ,
por donde deben transitar éstos a niveles de desarrollo cada vez más avanzados,
procurando que avance tanto el grupo como los individuos, auxiliándose para ello de
275
los alumnos más adelantados. Cuando los “brotes en desarrollo” ya han
madurado, entonces, el profesor debe crear una nueva ZDP.
Nosotros, guiados por la concepción de Vygotsky, tenemos una visión del
fenómeno educativo en el que a nuestro juicio y coincidiendo con D. Edwards y N.
Mercer, la mejor manera de describir la educación es el de un proceso de
comunicación consistente en gran medida, en el desarrollo de contextos mentales y
términos de referencia compartidos a través de los cuales los diversos discursos
educacionales llegan a hacerse inteligentes para quienes lo utilizan (Edwards y
Mercer, 1988, P.77).
Estos intercambios se producen como transacciones entre sujeto y adulto en
la “zona de desarrollo próximo” precisamente en los puntos en que se crea el
conocimiento compartido. Y es el adulto (que en nuestro caso lo representa el
profesor) quien tiene el rol principal en cuanto a atraer la atención hacia ellas,
establecer un conocimiento que sea a la vez compartido y comunicable (Edwards y
Merecer, 1988, P. 10). La misión del profesor consiste en proporcionar un
“andamiaje” a los primeros pasos del sujeto para guiarlo e introducirlo en la cultura
de supervisar su entrada en el universo del sujeto un marco contextual para los
procesos educativos. Entonces, uno de los principales objetivos de la enseñanza es
el desarrollo de un conocimiento compartido.
La enseñanza debe coordinarse con el desarrollo del sujeto en sus niveles: el
real y el potencial para promover niveles superiores de desarrollo y autorregulación.
276
El concepto de “zona de desarrollo próximo” es clave y entremezcla el desarrollo
cognitivo y la cultura, esto es, producen conocimientos y formas sobre cómo
enseñarlos, las cuales se van autogenerando mutuamente.
Las nociones de “andamiaje” y de “zona de desarrollo próximo” tienen
dos propiedades importantes. En primer lugar representan el principio de que gran
parte de la adquisición de la cultura, incluida la educación formal como informal tiene
lugar en el contexto de una dirección por parte de alguna persona, ya sea profesor,
padre o alumno más competente. Se trata de un descubrimiento dirigido en el que la
competencia de un individuo empieza con su papel en una “transacción social”,
los principales constituyentes son la actividad conjunta y las concepciones sustituida
por otra que haga hincapié en la base discursiva del conocimiento y el aprendizaje
(Edwards y Mercer, 1988).
De acuerdo a investigaciones realizadas por la D.G.E.P. en 1997 sólo el
10.67% de los alumnos del bachillerato universitario realiza lectura de textos de
divulgación científica. Acerca del material que utiliza para la preparación de
exámenes, un 56.43% afirmó utilizar únicamente los apuntes dictados por el maestro
en clase, mientras que sólo un 3.4% prefiere hacer uso del libro de texto (D.G.E.P.
1997). Si aunado a esto, el maestro insiste bajo una óptica tradicional a que los
alumnos aprendan por sí solos, en un ambiente escolar donde las condiciones de
infraestructura detectadas en los espacios escolares de las preparatorias no poseen
las características adecuadas para el desarrollo óptimo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, los laboratorios son infuncionales, las bibliotecas no
277
cuentan con el material bibliográfico adecuado, etc., entonces, se ve difícil que el
alumno por sí mismo logre superar la problemática del fracaso escolar.
Nos vamos a detener un poco en este punto para comentar algunas cosas que
consideramos son importantes. A partir de 1982, una de las actividades prioritarias
de la D.G.E.P ha sido la elaboración de libros de texto con el propósito de apoyar los
procesos de enseñanza y aprendizaje (D.G.E.P, 1997). No obstante la atención que
se le ha dedicado a este renglón, la misma D.G.E.P. reconoce que no ha sido posible
cubrir la totalidad de los cursos que contempla el plan de estudios (D.G.E.P., 1997,P.
46). También, por experiencia sabemos que muchos de los libros de texto editados
por la D.G.E.P., resultan confusos para los alumnos, además de tener un costo
elevado y en muchas ocasiones llegan fuera de tiempo.
En el documento titulado “Curriculum de Bachillerato UAS 1994”,
encontramos carencias en todos los renglones: el 50% de los planteles no posee
espacios destinados para realizar prácticas de laboratorio. Son mínimos los espacios
de bibliotecas y salas audiovisuales. Doce extensiones no cuentan con espacios
administrativos. El 50% de los planteles no tienen canchas deportivas. Y el colmo:
seis extensiones carecen de instalaciones sanitarias y en el resto son infuncionales.
A la deficiente calidad y cantidad de las instalaciones debe sumarse el escaso
material y equipo didáctico para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. El
Bachillerato Universitario carece de equipos de apoyo didáctico y los pocos que
existen se encuentran descompuestos o simplemente no se usan.
278
“En general, el sistema de bachillerato presenta serias deficiencias de
infraestructura y equipamiento. El servicio de biblioteca exhibe evidentes carencias
tanto infraestructurales como de acervo bibliográfico. Nueve preparatorias, por
ejemplo, no cuentan con bibliotecas, lo cual suplen con préstamo externo y otras
acciones emergentes.” (Benítez, 2006, P. 145)
Según Carlos Zarzar Charur (1980), en el aprendizaje grupal, lo ideal se
logra cuando el grupo se responsabiliza de su funcionamiento, es decir, de la
planeación, organización e instrumentación del proceso Enseñanza y Aprendizaje.
En cambio en la teoría Sociocultural de Vygotsky, lo ideal ocurre cuando se logra el
“traspaso” del control sobre el conocimiento y el aprendizaje del maestro al
alumno, a través del cual el alumno alcanza la autorregulación, es decir su
autonomía.
La misma D.G.E.P. (1988), está consciente del problema del fracaso escolar
al afirmar que el estudiante aprende en la escuela sólo como requisito para ser
promovido y no para aplicar conocimientos en la solución de los problemas que se le
presentan en la vida diaria, dentro y fuera de la escuela. También afirma que la
evaluación de los aprendizajes se realiza de manera arbitraria y se restringe a la
aplicación de exámenes de conocimientos, de preferencia escritos y como un
requisito institucional para asignar una calificación que acredite o no a los
examinados.
279
Una de las mayores críticas al desempeño del profesorado del bachillerato
universitario consiste en advertir un alto porcentaje emergido de las aulas
universitarias sin ninguna formación previa para ejercer la docencia; que tiene,
generalmente el conocimiento de la disciplina que pretende enseñar, pero carece de
saberes psicopedagógicos. (Benítez, 2006, P. 19)
Por todo lo anterior se concluye que hasta ahora, el bachillerato universitario,
situado en medio de las carencias administrativas, se sigue motivado con la
búsqueda teórica y metodológica científicamente fundada para los conceptos de
enseñanza y aprendizaje que aporten sustento y certidumbre a su práctica docente.
280
CONCLUSIONES
Es importante hacer énfasis en el hecho de que las categorías de nuestra
investigación se desarrollaron a partir de la observación de la práctica docente
siguiendo los preceptos de la teoría sociocultural, son producto del seguimiento
puntual de la interacción entre los alumnos-profesor y los alumnos entre sí en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que nos ha permitido encontrar un conjunto
de elementos con los que podemos determinar la presencia o no fundamentos
teóricos en la practica docente y la concepción teórica del mismo.
Como ha quedado expuesto en esta investigación, a través de los diferentes
cursos y reformas que la DGEP ha promovido de 1980 a la fecha, se pueden
localizar cuerpos teóricos definidos acerca de los procesos de enseñar y aprender,
que en su desarrollo ha ido conformando el "capital cultural" con el que se orienta la
práctica docente, y que a su vez caracteriza al bachillerato universitario con todas
sus consecuencias.
La historia de las distintas reformas educativas en el bachillerato de la UAS
corresponden a tendencias internacionales de difusión de paradigmas específicos
que dominaron o dominan disciplinas con una influencia decisiva en las ciencias de
la educación; así tenemos que en la década de 1980 a la Teoría crítica y el
psicoanálisis (Grupos operativos), en la década de 1980 la teoría evolutiva de Jean
Piaget, mientras que en la reforma de 1994 lo que predomina es el constructivismo.
281
El transito de un paradigma a otro en la explicación del proceso de enseñanza
y aprendizaje en el bachillerato de la UAS no significa sin embargo que los
profesores guíen su práctica docente con base en ellos.
Las concepciones de los profesores de enseñanza y aprendizaje, no pocas
veces, están excentas de referentes teóricos y se circunscribe a la aplicación de un
conjunto de técnicas que les permiten concluir el repaso por el contenido de los
temas que se encuentran contenidos de la materia que les corresponde impartir.
Los esfuerzos de la DGEP desde los años 80’s por homogenizar los criterios
con los que se desarrollan los planes y programas de estudio la han llevado a
fundamentar teóricamente cada una de las reformas educativas que se han
presentado en el bachillerato de la universidad, pero este esfuerzo no ha sido
suficiente para transformar la concepción y la práctica docente de los profesores de
este nivel educativo.
Consideramos, que uno de los factores que impiden que se establezca una
relación más estrecha entre la teoría y la práctica en la enseñanza y el aprendizaje
en el Bachillerato de la Universidad es la falta de núcleos docentes que promuevan el
desarrollo de paradigmas que aporten otras concepciones más coherentes y sólidas
de los procesos de enseñar y aprender con los que llegar a constituirse programas
alternativos que permitan el cambio de la práctica docente a un nivel que se
caracterice por poner en el centro de su trabajo el desarrollo cognitivo de los
alumnos.
282
La multiplicidad de concepciones que predominan en la práctica docente en el
bachillerato de la UAS constituye uno de los principales obstáculos para que se
consideren criterios de evaluación que vayan más allá de los métodos tradicionales,
lo que junto con el bajo seguimiento del contenido por parte de los profesores
representa uno de los principales limitantes en la transformación de este nivel
educativo.
Las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los profesores de la
Universidad pocas veces corresponden con su práctica, lo que nos indica que las
distintas reformas en el bachillerato de la universidad han sido retomadas de manera
denominativa, constituyéndose en la mayoría de los casos en un conjunto de
elementos discursivo que permiten ordenar un conjunto de documentos
administrativos que pocas veces tienen relación con lo que sucede en el aula.
Tanto en nuestras categorías Semióticas como de Ecología del Aula logramos
precisar a lo largo de la observación etnográfica las contradicciones que se
presentan entre las concepciones en las que denominativamente se circunscriben los
profesores con respecto a la práctica que desarrollan en el aula, lo que nos permite
constatar que la internalización de los aspectos teóricos desarrollado en los distintos
talleres de formación de profesores de la DGEP han tenido un bajo impacto en la
transformación de modos de proceder de los profesores en su actividad escolar.
283
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---------- (1993). Obras Escogidas tomo II. Ed. Visor. Madrid.
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WERTSCH J. (1993). Voces de la Mente. Ed. Visor. Madrid.
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ZARZAR Chaurur (1980) La dinámica de los grupos de aprendizaje, desde un
enfoque operativo. En Perfiles Educativos No. 8 Julio-Agosto-Septiembre. CISE-
UNAM. México.
294
ANEXOS
295
Nombre del Investigación:LA CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LOS MAESTROS DEL BACHILLERATO EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA.
Nombre del Investigador: Jesús Alberto Morales León
Asesor: M.C. Rafael Eduardo De Jesús Mota López
Instrucciones: el presente instrumento tiene una finalidad exclusivamente académica, lo por que le solicitamos atentamente, responda las preguntas que a continuación se le presentan los más sinceramente posible.
Nombre del entrevistado:___________________________________________________________________
Fecha de Nacimiento: Día____Mes:____Año___
1.- ¿Cuántos años de experiencia docente tiene? __________________________________2.- ¿Cuál es su antigüedad en esta institución? __________________________________3.- ¿Cuál es su formación académica? A) Estudios Profesionales (Titulado) ___ inconclusos______Fecha de Inicio_________ Fecha de Término_______Nombre de la Institución_____________________
B) Especialidad___ Nombre:______________ Fecha de Inicio_________ Fecha de Término_______ Nombre de la Institución_______________C) Maestría___ Nombre:______________ Fecha de Inicio_________ Fecha de Término_______Nombre de la Institución_________________ Nombre del Programa que estudió:_______________________________
D) Doctorado ___ Nombre:______________ Fecha de Inicio_________ Fecha de Término_______Nombre de la Institución_________ Nombre del Programa que estudió:_______________________________
4.- ¿Qué opinión tiene del Plan de Estudios de 1994?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5.- ¿Ha recibido de manera regular cursos de actualización pedagógica?
Si__ No__
296
Si su respuesta es positiva favor mencionar los datos que a continuación se le solicitan:
Tema del curso Fecha en que fue impartido Nombre institución o dependencia (Aproximada)
________________________ ___________________ ___________________________ ________________________ ___________________ ___________________________ ________________________ ___________________ ___________________________ ________________________ ___________________ ___________________________ ________________________ ___________________ ___________________________
6.- ¿En qué medida considera que aplica aspectos teóricos de la Enseñanza y Aprendizaje a su práctica docente?Siempre______ Algunas veces______ Rara vez______ Nunca______
¿Por qué?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7.- ¿Qué es para usted ser maestro?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8.- ¿Qué significa para usted ser estudiante?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9.- ¿Defina su concepto de Enseñanza?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10.- ¿Cuál es su concepto de Aprendizaje?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
297
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11.- ¿Cómo evalúa usted un curso? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
12.- ¿Cómo desarrolla usted una clase? Describa los pasos del proceso: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
298
Por su valiosa colaboración, muchas gracias.
Nombre del Investigación:LA CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LOS MAESTROS DEL BACHILLERATO EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA.
Nombre del Investigador: Jesús Alberto Morales León
Asesor: M.C. Rafael Eduardo De Jesús Mota López
1.- ¿Conoce algunas Teorías Educativas? ¿Cuáles recuerda?
2.- ¿Su práctica educativa esta guiada por una teoría pedagógica? ¿Cuál?
3.- ¿Qué opinión tiene del Constructivismo?
4.- ¿Utiliza estrategias didácticas? ¿Cuál o cuáles utiliza más frecuentemente? ¿Por qué?
5.- ¿Cuáles le han brindado mejores resultados? ¿Por qué?
6.- ¿Qué hace usted, para enseñar un tema o un concepto a sus alumnos? Me puede dar más detalles… ¡Qué interesante! , me podría platicar más……..
7.- ¿Cómo considera usted, que aprenden sus alumnos?
8.- ¿Describa su relación con sus alumnos?
Por su valiosa colaboración, muchas gracias.
299
PLANO ARQUITECTONICO DE LA PREPARATORIA
Figura 1 Fuente: Departamento de Planeación y de Proyectos UAS, 2007
300
PLANO ARQUITECTONICO DE LA PREPARATORIA
Figura 2. Fuente: Departamento de Planeación y de Proyectos UAS, 2007
301
CATEGORÍAS DE CONCEPTUALIZACIONES DE LOS MAESTROSINSCRIPCIÓN
TEÓRICACONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA SOCIOCULTURAL
CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA
Modificar cambios conductuales previamente establecidos
Los contenidos curriculares deben de ser presentados y organizados para que los alumnos encuentren sentido aprenderlos
Las interacciones con otros iguales o mas capaces permite el acceso a la cultura
CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE
Cambio estable en la conducta
Consiste en la adquisición de información sustancial relacionándolo con los aprendizajes previos
Es la negociación de significados socialmente compartidos
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Se plantean los objetivos y se establecen las conductas que deberán modificar para lograrlo
Se busca enlazar la información por aprender con los aprendizajes previos
Construir contextos de interacción para enlazar el conocimiento especifico y procedimientos óptimos que faciliten el la negociación en las zonas
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE
Se centra exclusivamente en el producto del aprendizaje
Pondera los estados de conocimiento, hipótesis e interpretaciones logrados por lo alumnos. Permite conocer la pertinencia de las acciones para promover los aprendizajes previos.
Se pondera mas el proceso que el producto destacado: la evaluación de habilidades como la colaboración, cooperación y capacidad de argumentación
Conceptualización DEL ALUMNO
Sujeto cuyo aprendizaje puede se manipulado desde el exterior
Sujeto activo procesador de la información que posee competencia cognitiva suficiente para aprender y solucionar problemas
Es un ser social producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra
Conceptualización DEL MAESTRO
Es quien desarrolla arreglos de contingencias de reforzamientos y control de estímulos para enseñar
Es el que confecciona y organiza experiencias didácticas para lograr sus fines
Agente cultural que media entre los el saber sociocultural y los procesos de internalización de los alumnos
Tabla 5. Fuente: HERNÁNDEZ ROJAS
302
CATEGORÍAS DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS: SOPORTE DE AULA R1
CATEGORÍAS INTERPRETACIÓN “MARÍA” “JUAN” “ANTONIA” “ROBERTO” “MARISOL” “PEDRO” TOTAL PORCENTAJEAPRENDIZAJES PREVIOS
La utilización de aprendizajes abordados en clases anteriores 1 1 2 4 3,54
APOYO ICONOGRÁFICO
El maestro utiliza el pizarrón para escribir o hacer dibujos o diagramas 1 2 5 8 7,08
INTRODUCCIÓN El maestro explica los temas abordar en clase 2 1 2 2 7 6,19
EXPOSICIÓN DE M El maestro explica un tema de clase 1 2 8 11 9,73EXPOSICIÓN DE A El alumno explica un tema de clase 0 0,00CUESTIONAMIENTO DE M-A Y RESPUESTA DE A-M
Maestro pregunta a un alumno en particular y Alumno responde a pregunta de Maestro 2 1 4 28 5 1 41 36,28
CUESTIONAMIENTO DE M-G Y RESPUESTA DE G-M
Maestro pregunta al grupo y Grupo responde a maestro 2 7 5 1 1 3 19 16,81
CUESTIONAMIENTO DE A-M Y RESPUESTA DE M-A
Alumno pregunta al maestro y Maestro responde a pregunta de alumno 1 5 6 5,31
CUESTIONAMIENTO DE A-A Y RESPUESTA DE A-A
Alumno pregunta alumno y Alumno responde a pregunta de alumno 0 0,00
CUESTIONAMIENTO DE G-M Y RESPUESTA DE M-G
El grupo pregunta a maestro y Maestro responde a pregunta de grupo 1 1 0,88
PARTICIPACIÓN A Alumno participa de manera voluntaria 1 3 1 1 6 5,31APOYO DE M-A Maestro brida apoyo o explica de
manera individualizada a alumno 2 2 4 3,54COMENTARIO FUERA DE TEMA M
Maestro realiza en clase comentario sin una relación con el tema a desarrollar 1 1 0,88
ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS
Maestro proponer actividades grupales 2 2 1,77
AUTO PERCEPCIÓN DOCENTE
Maestro se autodefine en el rol como maestro 0 0,00
PERCEPCIÓN DE M DE ESCUELA
Maestro sobre la condición de la escuela 0 0,00
LECTURA EN VOZ ALTA
Ejercicio de lectura en voz alta 1 2 3 2,65
TOTAL 7 17 23 32 12 22 113 100,00Tabla 6. Fuente: Elaboración propia, 2006
303
CATEGORÍAS DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS: SOPORTE DE AULA R2CATEGORÍAS INTERPRETACIÓN “MARÍA” “JUAN” “ANTONIA” “ROBERTO” “MARISOL” “PEDRO” TOTAL PORCENTAJEAPRENDIZAJES PREVIOS
La utilización de aprendizajes abordados en clases anteriores 2 2 2,04
APOYO ICONOGRÁFICO
El maestro utiliza el pizarrón para escribir o hacer dibujos o diagramas 1 2 2 1 2 3 11 11,22
INTRODUCCIÓN El maestro explica los temas abordar en clase 2 1 1 1 5 5,10
EXPOSICIÓN DE M El maestro explica un tema de clase 3 8 2 5 18 18,37EXPOSICIÓN DE A El alumno explica un tema de clase 2 2 2,04CUESTIONAMIENTO DE M-A Y RESPUESTA DE A-M
Maestro pregunta a un alumno en particular y Alumno responde a pregunta de Maestro 3 2 4 3 4 1 17 17,35
CUESTIONAMIENTO DE M-G Y RESPUESTA DE G-M
Maestro pregunta al grupo y Grupo responde a maestro 1 3 9 4 6 23 23,47
CUESTIONAMIENTO DE A-M Y RESPUESTA DE M-A
Alumno pregunta al maestro y Maestro responde a pregunta de alumno 2 4 1 7 7,14
CUESTIONAMIENTO DE A-A Y RESPUESTA DE A-A
Alumno pregunta alumno y Alumno responde a pregunta de alumno 1 1 1,02
CUESTIONAMIENTO DE G-M Y RESPUESTA DE M-G
El grupo pregunta a maestro y Maestro responde a pregunta de grupo 0 0,00
PARTICIPACIÓN A Alumno participa de manera voluntaria 1 1 1,02APOYO DE M-A Maestro brida apoyo o explica de
manera individualizada a alumno 1 1 1,02
COMENTARIO FUERA DE TEMA M
Maestro realiza en clase comentario sin una relación con el tema a desarrollar
4 4 4,08
ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS
Maestro proponer actividades grupales1 1 1,02
AUTO PERCEPCIÓN DOCENTE
Maestro se autodefine en el rol como maestro 1 1 1,02
PERCEPCIÓN DE M DE ESCUELA
Maestro sobre la condición de la escuela 1 1 1,02
LECTURA EN VOZ ALTA
Ejercicio de lectura en voz alta 1 2 3 3,06
TOTAL 9 13 26 16 13 21 98 100,00
Tabla 7. Fuente: Elaboración propia, 2006
304
CATEGORÍAS DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS: SOPORTE DE AULA R3CATEGORÍAS INTERPRETACIÓN “MARÍA” “JUAN” “ANTONIA” “ROBERTO” “MARISOL” “PEDRO” TOTAL PORCENTAJEAPRENDIZAJES PREVIOS
La utilización de aprendizajes abordados en clases anteriores 1 1 2 2 6 6,82
APOYO ICONOGRÁFICO
El maestro utiliza el pizarrón para escribir o hacer dibujos o diagramas 2 2 8 12 13,64
INTRODUCCIÓN El maestro explica los temas abordar en clase 1 1 2 2,27
EXPOSICIÓN DE M El maestro explica un tema de clase 2 2 2 5 1 16 28 31,82EXPOSICIÓN DE A El alumno explica un tema de clase 1 1 1,14CUESTIONAMIENTO DE M-A Y RESPUESTA DE A-M
Maestro pregunta a un alumno en particular y Alumno responde a pregunta de Maestro 3 1 1 6 1 12 13,64
CUESTIONAMIENTO DE M-G Y RESPUESTA DE G-M
Maestro pregunta al grupo y Grupo responde a maestro 4 2 2 2 5 15 17,05
CUESTIONAMIENTO DE A-M Y RESPUESTA DE M-A
Alumno pregunta al maestro y Maestro responde a pregunta de alumno 2 1 1 2 6 6,82
CUESTIONAMIENTO DE A-A Y RESPUESTA DE A-A
Alumno pregunta alumno y Alumno responde a pregunta de alumno 1 1 1,14
CUESTIONAMIENTO DE G-M Y RESPUESTA DE M-G
El grupo pregunta a maestro y Maestro responde a pregunta de grupo 1 1 1,14
PARTICIPACIÓN A Alumno participa de manera voluntaria 2 2 2,27APOYO DE M-A Maestro brida apoyo o explica de manera
individualizada a alumno 2 2 2,27
COMENTARIO FUERA DE TEMA M
Maestro realiza en clase comentario sin una relación con el tema a desarrollar 0 0,00
ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS
Maestro proponer actividades grupales 0 0,00
AUTO PERCEPCIÓN DOCENTE
Maestro se autodefine en el rol como maestro 0 0,00
PERCEPCIÓN DE M DE ESCUELA
Maestro sobre la condición de la escuela 0 0,00
LECTURA EN VOZ ALTA
Ejercicio de lectura en voz alta 0 0,00
TOTAL 17 6 9 14 9 33 88 100,00Tabla 8. Fuente: Elaboración propia, 2006
CATEGORÍAS DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS: SOPORTE DE AULA TOTAL DE REGISTROSCATEGORÍAS INTERPRETACIÓN “MARÍA” “JUAN” “ANTONIA” “ROBERTO” “MARISOL” “PEDRO” TOTAL PORCENTAJE
305
APRENDIZAJES PREVIOS
La utilización de aprendizajes abordados en clases anteriores 2 0 2 2 0 6 12 4,01
APOYO ICONOGRÁFICO
El maestro utiliza el pizarrón para escribir o hacer dibujos o diagramas 4 4 4 1 2 16 31 10,37
INTRODUCCIÓN El maestro explica los temas abordar en clase 3 3 1 2 2 3 14 4,68
EXPOSICIÓN DE M El maestro explica un tema de clase 2 6 12 7 1 29 57 19,06EXPOSICIÓN DE A El alumno explica un tema de clase 0 0 0 0 3 0 3 1,00CUESTIONAMIENTO DE M-A Y RESPUESTA DE A-M
Maestro pregunta a un alumno en particular y Alumno responde a pregunta de Maestro 8 4 9 37 10 2 70 23,41
CUESTIONAMIENTO DE M-G Y RESPUESTA DE G-M
Maestro pregunta al grupo y Grupo responde a maestro 7 12 16 1 7 14 57 19,06
CUESTIONAMIENTO DE A-M Y RESPUESTA DE M-A
Alumno pregunta al maestro y Maestro responde a pregunta de alumno 3 1 8 4 3 0 19 6,35
CUESTIONAMIENTO DE A-A Y RESPUESTA DE A-A
Alumno pregunta alumno y Alumno responde a pregunta de alumno 1 0 0 0 1 0 2 0,67
CUESTIONAMIENTO DE G-M Y RESPUESTA DE M-G
El grupo pregunta a maestro y Maestro responde a pregunta de grupo 0 0 1 0 1 0 2 0,67
PARTICIPACIÓN A Alumno participa de manera voluntaria 0 1 3 1 0 4 9 3,01APOYO DE M-A Maestro brida apoyo o explica de manera
individualizada a alumno 2 1 2 0 2 0 7 2,34
COMENTARIO FUERA DE TEMA M
Maestro realiza en clase comentario sin una relación con el tema a desarrollar 0 0 0 5 0 0 5 1,67
ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS
Maestro proponer actividades grupales1 2 0 0 0 0 3 1,00
AUTO PERCEPCIÓN DOCENTE
Maestro se autodefine en el rol como maestro 0 0 0 1 0 0 1 0,33
PERCEPCIÓN DE M DE ESCUELA
Maestro sobre la condición de la escuela0 0 0 1 0 0 1 0,33
LECTURA EN VOZ ALTA
Ejercicio de lectura en voz alta0 2 0 0 2 2 6 2,01
TOTAL 33 36 58 62 34 76 299 100,00Tabla 9. Fuente: Elaboración propia, 2006
CATEGORÍAS DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS: DIMENSIÓN ECOLOGÍA DEL AULA R1
306
CATEGORÍAS INTERPRETACIÓN “MARÍA” “JUAN” “ANTONIA” “ROBERTO” “MARISOL” “PEDRO” TOTAL PORCENTAJE
LLAMADO DE ATENCIÓN
Maestro solicita orden o atención 1 2 3 6,82
PASE DE LISTA
Maestro haciendo uso de la lista para tomar asistencia
1 1 2,27
INSTRUCCIÓN Maestro da indicaciones 5 2 4 1 2 14 31,82
SOLICITUD DE TAREAS
Maestro solicita al grupo las tareas pendientes por revisar
0 -
ALUMNO SALE DEL AULA
Alumno sale de aula en pleno desarrollo de clase
1 2 3 6 13,64
MAESTRO SALE DEL AULA
Maestro sale del aula en pleno desarrollo de clase
2 1 3 6,82
ALUMNO LLEGA AL AULA
Alumno llega a clase tarde o después de haber salido
3 5 1 1 1 1 12 27,27
PLATICA ENTRE ALUMNOS
Conversación entre alumnos 1 1 2,27
REVISIÓN DE TAREAS
Maestro revisa tareas en horario de clase
1 1 2,27
TAREA 0 - EJERCIOS EN AULA
El maestro deja ejercicios para llevarlos a cabo en clase
1 1 1 3 6,82
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
El maestro plantea los elementos que serán tomados en cuenta para evaluar a los alumnos
0 -
TOTAL 11 12 6 3 7 5 44 100,00 Tabla10. Fuente: Elaboración propia, 2006
CATEGORÍAS DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS: DIMENSIÓN ECOLOGÍA DEL AULA R2
307
CATEGORÍAS INTERPRETACIÓN “MARÍA” “JUAN” “ANTONIA” “ROBERTO” “MARISOL” “PEDRO” TOTAL PORCENTAJE %
LLAMADO DE ATENCIÓN
Maestro solicita orden o atención 2 2 4 11,76
PASE DE LISTA
Maestro haciendo uso de la lista para tomar asistencia
1 1 2 5,88
INSTRUCCIÓN Maestro da indicaciones 4 2 1 7 20,59
SOLICITUD DE TAREAS
Maestro solicita al grupo las tareas pendientes por revisar
1 1 2 5,88
ALUMNO SALE DEL AULA
Alumno sale de aula en pleno desarrollo de clase
1 1 2 5,88
MAESTRO SALE DEL AULA
Maestro sale del aula en pleno desarrollo de clase
1 1 1 3 8,82
ALUMNO LLEGA AL AULA
Alumno llega a clase tarde o después de haber salido
4 1 2 7 20,59
PLATICA ENTRE ALUMNOS
Conversación entre alumnos 1 1 2 5,88
REVISIÓN DE TAREAS
Maestro revisa tareas en horario de clase
0 -
TAREA 0 - EJERCIOS EN AULA
El maestro deja ejercicios para llevarlos a cabo en clase
1 1 2 5,88
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
El maestro plantea los elementos que serán tomados en cuenta para evaluar a los alumnos
3 3 8,82
TOTAL 7 5 5 5 8 4 34 100,00 Tabla 11. Fuente: Elaboración propia, 2006
CATEGORÍAS DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS: DIMENSIÓN ECOLOGÍA DEL AULA R3
308
CATEGORÍAS INTERPRETACIÓN “MARÍA” “JUAN” “ANTONIA” “ROBERTO” “MARISOL” “PEDRO” TOTAL PORCENTAJE
LLAMADO DE ATENCIÓN
Maestro solicita orden o atención 2 2 4 28,57
PASE DE LISTA
Maestro haciendo uso de la lista para tomar asistencia
0 -
INSTRUCCIÓN Maestro da indicaciones 1 2 1 4 28,57
SOLICITUD DE TAREAS
Maestro solicita al grupo las tareas pendientes por revisar
0 -
ALUMNO SALE DEL AULA
Alumno sale de aula en pleno desarrollo de clase
0 -
MAESTRO SALE DEL AULA
Maestro sale del aula en pleno desarrollo de clase
0 -
ALUMNO LLEGA AL AULA
Alumno llega a clase tarde o después de haber salido
1 1 7,14
PLATICA ENTRE ALUMNOS
Conversación entre alumnos 0 -
REVISIÓN DE TAREAS
Maestro revisa tareas en horario de clase
1 1 7,14
TAREA 1 1 7,14 EJERCIOS EN AULA
El maestro deja ejercicios para llevarlos a cabo en clase
2 1 3 21,43
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
El maestro plantea los elementos que serán tomados en cuenta para evaluar a los alumnos
0 -
TOTAL 4
-
5 -
3 2
14 100,00
Tabla 12. Fuente: Elaboración propia, 2006
CATEGORÍAS DE LA UNIDAD DE ANÁLISIS: DIMENSIÓN ECOLOGÍA DEL AULA TOTAL DE REGISTROS
309
CATEGORÍAS INTERPRETACIÓN “MARÍA” “JUAN” “ANTONIA” “ROBERTO” “MARISOL” “PEDRO” TOTAL PORCENTAJE
LLAMADO DE ATENCIÓN
Maestro solicita orden o atención 0 0 4 1 0 6 11 11,96
PASE DE LISTA
Maestro haciendo uso de la lista para tomar asistencia
2 0 0 0 1 0 3 3,26
INSTRUCCIÓN Maestro da indicaciones 10 2 6 1 5 1 25 27,17
SOLICITUD DE TAREAS
Maestro solicita al grupo las tareas pendientes por revisar
0 0 1 1 0 0 2 2,17
ALUMNO SALE DEL AULA
Alumno sale de aula en pleno desarrollo de clase
1 3 0 0 3 1 8 8,70
MAESTRO SALE DEL AULA
Maestro sale del aula en pleno desarrollo de clase
1 2 1 0 1 1 6 6,52
ALUMNO LLEGA AL AULA
Alumno llega a clase tarde o después de haber salido
3 9 2 2 3 1 20 21,74
PLATICA ENTRE ALUMNOS
Conversación entre alumnos 0 1 1 0 1 0 3 3,26
REVISIÓN DE TAREAS
Maestro revisa tareas en horario de clase
0 0 1 0 1 0 2 2,17
TAREA 1 0 0 0 0 0 1 1,09 EJERCIOS EN AULA
El maestro deja ejercicios para llevarlos a cabo en clase
4 0 0 0 3 1 8 8,70
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
El maestro plantea los elementos que serán tomados en cuenta para evaluar a los alumnos
0 0 0 3 0 0 3 3,26
TOTAL 22
17
16
8
18
11
92 100,00
Tabla 13. Fuente: Elaboración propia, 2006
310