las competencias profesionales de los profesores de la ...200.23.113.51/pdf/21762.pdf ·...
TRANSCRIPT
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 099, D. F. PONIENTE
LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS PROFESORES DE LA ESCUELA PRIMARIA EN LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA
DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN PLANEACIÓN EDUCATIVA
PRESENTA
PATRICIA VARGAS NAVARRETE
MÉXICO, D. F. JUNIO DE 2005
ÍNDICE
Introducción………………………………………………………………….……. 3
1. LOS PROFESORES DE LA ZONA ESCOLAR 048 Y SU ENTORNO
1.1. Contextualización de la problemática…………………………………… 4
1.1.1. México en el mundo………………………………………………… 4
1.1.2. El Distrito Federal…………………………………………………… 8
1.1.3. La Delegación Cuauhtémoc……………………………………….. 11
1.1.4. La Colonia Juárez…………………………………………………… 16
1.1.5. La Zona Escolar 048…………………………….…………….……. 19
1.2. Caracterización del docente de la Zona Escolar 048……….………….. 23
1.3. Actualización y superación profesional del docente en la política
educativa actual……………………….…………………………………..... 27
1.4. El perfil profesional del docente de educación primaria………………… 35
2. INVESTIGACIÓN DIAGNÓSTICA
2.1. La integración educativa y el ¿por qué de la investigación?.................. 38
2.1.1. A nivel internacional y nacional……………………………………… 38
2.1.2. A nivel nacional……………………………………………………….. 40
2.1.2.1. Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular….. 45
2.1.2.2. El profesor de la escuela primaria…..…..………………...... 47
2.1.2.3. Formación inicial del docente………………………………… 50
2.2. El problema: su delimitación y planteamiento……………………………. 63
2.3. La hipótesis……………………………………………………………......... 64
2.4. Los objetivos planteados…………………………………………………… 65
2.5. Estado del Arte……………….……………………………………………… 66
2.6. Zona Escolar 048: población y muestra…………………………….......... 72
2.7. El instrumento de recabación de datos……….……...………………….. 74
2.7.1. Diseño del instrumento y aplicación……….…………………........... 74
2.7.2. Análisis estadístico de la investigación e interpretación de la
información…………………………………………………………….. 77
2.8. El diagnóstico………...……………………………………………………… 118
3. CURSO-TALLER PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES EN LOS PROFESORES DE LA ESCUELA PRIMARIA
PARA LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD
3.1. Marco jurídico………………………………………………………………… 128
3.2. Marco teórico del diseño curricular ……………………………………….. 131
3.3. Propuesta de solución a la problemática: Curso-Taller “Discapacidad e
integración educativa en la escuela primaria” …………………………… 134
3.3.1. Objetivos: General y Particulares………..………….……………….. 134
3.3.2. Mapa Curricular……………………………………………………….. 135
3.3.3. Programa desglosado del Curso-Taller”Discapacidad e integración
educativa en la escuela primaria”…………………………………… 136
3.3.4. Esquema Operativo…………………………………………………… 148
3.3.5. Evaluación y acreditación……………………………………………. 149
3.3.6. Perfil de ingreso y egreso…………………………………………….. 152
Bibliografía……………………………………………………………………………. 154
3
INTRODUCCIÓN
La investigación titulada “Las competencias profesionales de los profesores de la
escuela primaria en la integración educativa de los niños con discapacidad”, que
constituye el acercamiento a una de las problemáticas educativas de nuestra
realidad actual, está estructurada en tres Capítulos: en el Capítulo 1, se
contextualiza la problemática a partir de la situación del país en una visión
mundial pasando posteriormente, por el Distrito Federal, la Delegación
Cuauhtémoc y la Colonia Juárez para derivar a la Zona Escolar 048 perteneciente
al Sector 07 de la Dirección de Educación Primaria Número 1 en el Distrito
Federal, con la caracterización del docente y la política educativa que enmarca la
actualización profesional.
En el Capítulo 2, se aborda la política de integración educativa, la justificación, el
planteamiento del problema, la hipótesis, variables, objetivos, Estado del Arte,
población, muestra, instrumento de recabación de datos, y la constatación de
la problemática a través del análisis estadístico e interpretación de la información
arrojada por el instrumento aplicado, conduciendo al Diagnóstico.
Realizado el Diagnóstico y verificada la problemática, se presenta, en el Capítulo
3, el diseño curricular del Curso-Taller “Discapacidad e integración educativa en
la escuela primaria” como propuesta alternativa dirigida a los profesores con el fin
de favorecer el desarrollo y/o consolidación de competencias profesionales que
incidan positivamente en el trabajo cotidiano y en la integración educativa de los
niños con discapacidad en la escuela regular.
4
1. LOS PROFESORES DE LA ZONA ESCOLAR 048 Y SU ENTORNO
1.1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA
La problemática detectada surge y se presenta en una realidad específica, por lo
que es necesario contextualizar la situación, ubicarla dentro de parámetros
geosociales y económicos que permitan identificar elementos del entorno que
inciden en ella directa e indirectamente.
1.1.1. MÉXICO EN EL MUNDO
La inserción de las naciones en el esquema de integración mundial es un hecho
que se ha dado de manera vertiginosa en todos los aspectos de la vida de un
país, especialmente en el terreno económico, donde los procesos productivos se
llevan a cabo a nivel de corporaciones y redes globales de tecnología, informática
y actividad financiera con los flujos de capitales que rebasan las fronteras
nacionales produciendo transformaciones geoeconómicas y geopolíticas.
El sistema económico global, según Chossudovsky, “se caracteriza por dos
fuerzas contradictorias: la consolidación de una economía global centrada en la
mano de obra barata por un lado y en la búsqueda de mercados de nuevos
consumidores por el otro. La primera mina a la segunda. La ampliación de los
mercados para las corporaciones multinacionales requiere la fragmentación y
destrucción de la economía doméstica. Se eliminan las barreras a los
5
movimientos de capital y mercancías, el crédito se desregula, la tierra y la
propiedad estatal son incautados por el capital internacional”1.
Jemes Petras refiriéndose al concepto de globalización nos dice:
“El término “globalización” se ha utilizado en muchos sentidos. Conceptos tales
como la interdependencia global de las naciones, el crecimiento de un “sistema
mundial”; la acumulación a escala mundial, la aldea global y muchos otros
conceptos… En su sentido más general, la globalización se refiere a los flujos de
mercancías, inversiones, producción y tecnología entre las naciones… estos
flujos, tanto su alcance como su profundidad, han creado un nuevo orden
mundial, con sus propias instituciones y configuraciones de poder que han
reemplazado las estructuras previamente asociadas con el Estado-nación”2
John Saxe señala que debido a la globalización, en México se ha profundizado el
proceso de desnacionalización de la economía en donde los gobiernos
”neoliberales” mexicanos demuestran gran entusiasmo en “el proceso de
integración hemisférica…permite que se le use como una “plataforma de
lanzamiento” de Estados Unidos para dar forma a un bloque hemisférico frente a
Europa y Asia.”3 Las reformas institucionales son impuestas políticamente, por
élites nacionales e internacionales, con la ayuda de un discurso teórico-ideológico
que las presenta como única posibilidad real de acceder al crecimiento económico
1 John Saxe Fernández ; James Petras ; et. al. Globalización, imperialismo y clase social. Buenos Aires-México, Editorial Lumen Humanitas, 2001. Pág. 20. 2 Íbidem. Pág. 33. 3 Roberto González Amador. Entrevista a John Saxe-Fernández. “El gobierno foxista no tiene un proyecto nacional”. México, La Jornada, Octubre 19 de 2002. Pág. 23.
6
y la estabilidad sociopolítica.4
En el aspecto cultural, la globalización condiciona los alcances y el desarrollo de
las culturas nacionales, regionales y locales, permitiendo que la penetración
cultural de los países altamente desarrollados se produzca de manera "natural",
porque representa la cultura y los valores del "mundo desarrollado". El ideal es
insertarse en el esquema de la globalización y la educación se presenta como la
oportunidad para acceder a los niveles de calidad de vida y de educación que se
tienen en los países altamente industrializados.
En este esquema, la educación, que tiene un sesgo economicista, deja de ser
vista como un gasto para asignarle un papel que contribuya al crecimiento
económico en cuanto a la inversión en capital humano y su tasa de retorno
(costo-beneficio) considerando, entre otros aspectos, los requerimientos de
recursos humanos que plantea el modelo globalizador, el desarrollo de las
capacidades básicas de aprendizaje que se da primordialmente en el nivel
primario satisfaciendo la demanda de trabajadores “flexibles”; “…la escuelas es
vista como empresa que ensambla y organiza insumos de la educación y produce
recursos humanos con un cierto nivel de aprendizaje. Y se pretende que lo haga
como cualquier empresa sometida a la competencia, al mínimo costo posible.”5
En la percepción del Banco Mundial, los sistemas educativos de los países en
desarrollo, tienen cuatro desafíos: el acceso a la educación (cobertura), equidad
4 José Luis Coraggio; Rosa María Torres. La educación según en Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos. España, Pedro Miño, 1999. Pág. 19. 5 Íbidem. Pág. 50.
7
(fundamentalmente en relación con los pobres, minorías étnicas y niñas), calidad,
y la reducción de la brecha entre la reforma educativa y la reforma de las
estructuras económicas para lo cual la prioridad está en la educación básica. 6
En el nuevo escenario de la Sociedad del Conocimiento, “…la educación tendrá
que ser más flexible en cuanto al acceso, más independiente de
condicionamientos externos al aprendizaje, más pertinente a las circunstancias
concretas de quienes la requieren, y más permanente a lo largo de la vida.”7
México en el mundo
La educación, ligada a esta serie de cambios de carácter internacional, reclama
de una escuela: calidad, eficiencia y competitividad, que hagan posible la
inserción ventajosa del país en el mercado mundial. Se espera que sirva de apoyo
para enfrentar los múltiples problemas nacionales de nuestros tiempos; por ello, 6 Íbidem. Pág. 80. 7 Programa Nacional de Educación 2001-2006. México, Secretaría de Educación Pública, 2001. Pág. 36
8
los pilares de la educación, base del Modelo Educativo Mexicano vigente y de los
países del primer mundo son: Aprender a aprender; Aprender a hacer; Aprender a
convivir y Aprender a ser.
1.1.2. EL DISTRITO FEDERAL
Distrito Federal, es la capital de los Estados Unidos Mexicanos; se localiza entre
la parte austral de la Altiplanicie Mexicana y el sistema Volcánico transversal;
limita al Norte, Oeste y Este con el Estado de México y al Sur con el estado de
Morelos. Su extensión representa el 0.1% de la superficie del país con 1 489.86
Km2., su relieve tiene una mitad norte plana con altitud de 2 200m. interrumpida
por pequeñas elevaciones: la Sierra de Guadalupe, el cerro del Chiquihuite; el
cerro de la Estrella y de San Nicolás y la Sierra Volcánica de Santa Catarina; al
Sur, el terreno se eleva en Las Lomas, la Sierra del Ajusco y la Sierra de las
Cruces hasta una alturas de más de 3 900 m.
Entidades Federativas que constituyen la República Mexicana
9
División Delegacional
Para facilitar una gestión más racional del Distrito Federal, que cuenta con
8 605 239 habitantes (año 2000),8 el gobierno de esta Ciudad, creó dieciséis
divisiones administrativas denominadas Delegaciones Políticas, siendo las que se
señalan a continuación con el porcentaje de extensión territorial correspondiente:9
Economía
El Distrito Federal cumple funciones vitales para el país, al ser el principal centro
comercial, de comunicaciones y transportes, demográfico, administrativo y
cultural.
8 http://www.df.gob.mx/ciudad/historia/index.html 9 INEGI, Anuario Estadístico del Distrito Federal, 2000.
DELEGACIÓN % DEL TERRITORIO DEL D.F. Álvaro Obregón 6.50% Azcapotzalco 2.20% Benito Juárez 1.80% Coyoacán 3.60% Cuajimalpa de Morelos 4.70% Cuauhtémoc 2.20% Gustavo A. Madero 5.90% Iztacalco 1.50% Iztapalapa 7.60% Magdalena Contreras, La 4.20% Miguel Hidalgo 3.10% Milpa Alta 19.20% Tláhuac 6.70%
Tlalpan 20.70% Venustiano Carranza 2.20% Xochimilco 7.90%
TOTAL 100%
10
Breve historia de la ciudad
Antes de la llegada de los españoles, Tenochtitlan, fue el centro del gran Imperio
azteca; tras la conquista española, se erigió la ciudad de México sobre las ruinas
del centro prehispánico llegando a ser la capital del virreinato de Nueva la España.
La ciudad de México representa un compendio de la historia de los mexicanos; en
ella, se han desarrollado civilizaciones, conflictos, batallas, luchas por la
independencia, por la soberanía, por mejores condiciones de vida y por proyectos
de unidad y crecimiento como nación.
Conforme a lo estipulado en la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos de 1824, en el Distrito Federal se estableció el lugar de residencia de
los poderes federales del país y con el tiempo, su territorio se fue ampliando con
las 12 municipalidades circundantes: Azcapotzalco, Coyoacán, Cuajimalpa,
Gustavo A. Madero, Ixtacalco, Iztapalapa, Magdalena Contreras, Milpa Alta,
Álvaro Obregón, Tláhuac, Tlalpan y Xochimilco. En 1928, se llevó a cabo una
reforma que suprimió las municipalidades existentes y las convirtió en
delegaciones, aunadas a las cuatro en que se dividió a la ciudad (Miguel Hidalgo,
Benito Juárez, Cuauhtémoc y Venustiano Carranza) haciendo un total de
dieciséis.
11
1.1.3. LA DELEGACIÓN CUAUHTÉMOC
Ubicación Geográfica
A la Delegación Cuauhtémoc corresponde una superficie de 32.44 Km2,
representando el 2.2% del área total del Distrito Federal; el terreno es de origen
lacustre, plano en su mayor parte con una altitud de 2240 m.; colinda al Norte con
la Delegación Azcapotzalco y con la Delegación Gustavo A. Madero; al Sur con
las Delegaciones Iztacalco, Benito Juárez y Miguel Hidalgo; al Poniente con la
Delegación Miguel Hidalgo y al Oriente con la Delegación Venustiano Carranza.
El territorio se delimita por las corrientes de agua de dos ríos entubados: el Río de
la Piedad y el Río Consulado, hoy día parte del Circuito Interior. 10
División Administrativa
La Delegación Cuauhtémoc es un cuerpo político complejo, mezcla de distintos
intereses y visiones que conviven en una unidad en permanente cambio; ha sido
dividida en Direcciones Territoriales denominadas: Obrera-Doctores; Centro
Histórico; Juárez- San Rafael; Roma- Condesa; Tepito-Guerrero; Tlatelolco –
Santa María11, que se coordinan con el Jefe Delegacional para una mejor
administración; así mismo, cuenta con Direcciones Administrativas para la
atención ciudadana.
10 INEGI, Gobierno del Distrito Federal. Cuaderno Estadístico Delegacional. Cuauhtémoc Distrito Federal. Edición 2001. México, INEGI, Gobierno del Distrito Federal, 2001. Pág. 8,14. 11 http://www.cuauhtemoc.df.gob.mx/historia/colonias/juarez.htm Diccionario Enciclopédico Salvat Universal. Volumen 14. México, Salvat Editores, 1981. Pág. 221-230
12
Mapa Delegacional
13
Economía
Las calles de la Delegación Cuauhtémoc, entremezclan el mundo prehispánico y
virreinal con el moderno en nuevas formas de relación con el comercio y los
negocios. Se aprecian dos zonas que se interactúan: una habitacional y otra que
concentra el 69% de actividades económico-administrativas del Distrito Federal.
Este nuevo tejido de vínculos entre las actividades mercantiles, instituciones
públicas, privadas, culturales y sociales, han hecho posible que la Delegación
Cuauhtémoc sea la séptima economía del país, aporta el 4.6% del Producto
Interno Bruto Neto, concentra el 36% del equipamiento y el 40% de la
infraestructura cultural de todo el D.F. Dispone además de una red educativa, de
servicios médicos, agua, drenaje, energía eléctrica y vialidades y, en los últimos
años, se ha convertido en un espacio democrático de trascendencia, además de
ser un lugar con una economía subterránea de peso.
Hacia el año 2000 la población de más de 12 años ascendía a 412 113 personas,
de las cuales 233 403 estaban empleadas, 3 714 desempleadas, 173 151
representaban la población económicamente inactiva y 1845 no especificaron su
situación en el censo realizado. En el Distrito Federal y en la Delegación
Cuauhtémoc, predominan las actividades económicas terciarias (servicios,
comercios, transportes), le siguen las actividades económicas secundarias con
talleres y fábricas; y en mínima proporción, las actividades económicas primarias.
14
DIVISIÓN GEOESTADÍSTICA DELEGACIONAL
CLAVE DELEGACIÓN CLAVE DELEGACIÓN
002 AZCAPOTZALCO 010 ÁLVARO OBREGÓN
003 COYOACÁN 011 TLÁHUAC
004 CUAJIMALPA DE MORELOS 012 TLALPAN
005 GUSTAVO A. MADERO 013 XOCHIMILCO
006 IZTACALCO 014 BENITO JUÁREZ
007 IZTAPALAPA 015 CUAUHTÉMOC
008 MAGDALENA CONTRERAS, LA 016 MIGUEL HIDALGO
009 MILPA ALTA 017 VENUSTIANO CARRANZA
15
Población
La cantidad total de habitantes de la Delegación Cuauhtémoc al año 2000
ascendió a 516 255 personas: corresponden 274 505 personas (53.17%) a la
población femenina y 241 750 (46.83%) a la población masculina; con una
población flotante diaria de 5 millones aproximadamente.
Educación
La Delegación Cuauhtémoc cuenta con 150 escuelas de preescolar públicas y
privadas, representando el 5.4% con relación a las existentes en el D.F.; 264
primarias que representan el 7.6% con relación al D.F.; 116 secundarias siendo el
8.6% comparativamente; 18 instituciones de educación profesional media superior
representando el 13.6% respecto al D.F.; 84 de bachillerato y 13 normales.
Los alumnos inscritos en la Delegación Cuauhtémoc con relación al Distrito
Federal representan una proporción menor al 10%, salvo en las escuelas
normales.
ALUMNOS INSCRITOS EN EL CICLO ESCOLAR 1999-200012
Nivel Educativo
Distrito Federal
Delegación Cuauhtémoc
% de alumnos de la D. Cuauhtémoc con respecto al
D.F.
Preescolar 289 284 19 036 6.5% Primaria 1 031 111 59 719 5.7% Secundaria 489 594 33 645 6.8% Profesional medio 61 108 5 214 8.5% Bachillerato 346 525 32 148 9.2% Normal 10 424 2 039 19.5%
12 INEGI, Cuaderno Estadístico Delegacional. Cuauhtémoc Distrito Federal. Edición 2001. Pág. 63
16
1.1.4. LA COLONIA JUÁREZ
La Delegación Cuauhtémoc está integrada por 34 colonias; entre ellas
encontramos: la Ex Hipódromo de Peralvillo, Santa María La Ribera; Guerrero,
Centro, Juárez, Roma, Condesa, Obrera e Hipódromo. Destacamos un interés
particular por la colonia Juárez debido a que en ella se localizan las escuelas
primarias “Horacio Mann” en la calle de Abraham González; “Miguel de Unamuno”
en la calle de Nápoles; y “Víctor María Flores” en la calle de Barcelona
pertenecientes a la Zona Escolar 048 de la Dirección de Educación Primaria No.1,
objeto de nuestro estudio.
Los límites de la Colonia Juárez son: al Norte, el ángulo que forman el Paseo de
la Reforma y Eje Bucareli; al Sur, la Av. Chapultepec; al Oriente, Eje 1 Poniente
Bucareli: y al Poniente, Circuito Interior José Vasconcelos.
Colonia Juárez.
17
Historia
En la década de los años ochenta del siglo XIX, la ciudad se había extendido,
primero, siguiendo el barrio de Santa María de la Ribera; luego, las calles de
Donato Guerra, Artes (Antonio Caso) y Madrid; después las calles de Balderas,
las calzadas del Campo Florido (Av. Chapultepec), Niño Perdido y el Paseo de
Bucareli a partir del depósito del Ferrocarril del Distrito Federal (hoy Secretaría de
Gobernación) hasta la Plaza de Toros Bucareli (Bucareli, Abraham González,
Bruselas y Barcelona). En torno a la estatua de Cuauhtémoc y a una fábrica de
ladrillos frente al monumento a Colón, existían huertos y milpas.
Anteriormente, la Colonia Juárez llevó los nombres de Bucareli, Nueva del Paseo
y Americana. La escritura pública se otorgó el 23 de agosto de 1892, a la
entonces Colonia Bucareli, y en octubre de 1903 a la Nueva del Paseo que más
tarde fueron fusionadas por el Ayuntamiento para integrar la Colonia Juárez; el
carácter campestre de la zona fue alterado con la construcción de viviendas
alineadas con la calle, perdiendo su original carácter residencial aristocrático
que los primeros propietarios y el gobierno querían preservar.
En la década de los años 70 del siglo XIX, se empezaron a fraccionar los terrenos
de la Hacienda de la Tejada situados a uno y otro lado del paseo de la Reforma
que hoy corresponden a las colonias Cuauhtémoc y Juárez. Hacia 1906 la
Secretaría de Gobierno celebró contrato con The Chapultepec Land Inprovemente
18
Company, empresa que emprendió la urbanización de la zona. Pronto los
empresarios empezaron a llamar a este fraccionamiento colonia Americana, y el
21 de marzo de 1906 (aniversario del natalicio de Benito Juárez), oficialmente
se acordó bautizarla con el nombre de Colonia Juárez.
La colonia tiene gran actividad
comercial, administrativa, finan
ciera, turística, cultural, educativa
y recreativa en intercomunicación
con la habitacional; de esta
forma, encontramos comercios
formales e informales, hipoteca
rias, Casa de Bolsa y variedad de
Bancos, entre otros.
19
Entorno de las Escuelas de la Zona Escolar 048 en la Colonia Juárez, Delegación Cuautémoc
1.1.5. LA ZONA ESCOLAR 048 La Zona Escolar 048, área propiamente del estudio, forma parte administrativa
del Sector 07, de la Dirección de Educación Primaria No. 1 en el Distrito Federal
localizada en la Delegación Cuauhtémoc. La Zona Escolar está integrada por
cuatro escuelas públicas, tres de ellas matutinas y una vespertina.
LOCALIZACIÓN DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS QUE INTEGRAN A LA ZONA ESCOLAR O48
ESCUELA TURNO DIRECCIÓN VÍCTOR MARÍA FLORES
MATUTINO
Barcelona 15. Colonia Juárez. Delegación Cuauhtémoc. C. P. 06600
HORACIO MANN *
MATUTINO
Abraham González 151. Colonia Juárez Delegación Cuauhtémoc. C. P. 06600
MIGUEL DE UNAMUNO
MATUTINO
Nápoles 67. Colonia Juárez. Delegación Cuauhtémoc. C. P. 06600
VÍCTOR MARÍA FLORES
VESPERTINO
Barcelona 15. Colonia Juárez. Delegación Cuauhtémoc. C. P. 06600
* En esta Escuela se ubica la Sede administrativa de la Zona Escolar 048
20
Escuela Primaria Horacio Mann
Escuela Primaria Miguel de Unamuno
21
Escuela Primaria Víctor María Flores turnos matutino y vespertino
De acuerdo a los datos estadísticos proporcionados por el secretario de la Zona
Escolar 048, la matrícula de alumnos y maestros, correspondiente al ciclo escolar
2003-2004 es la que a continuación se presenta:
ALUMNOS ESCUELA
GRUPOS
HOMBRES
MUJERES TOTAL
Con discapacidad
VÍCTOR MARÍA FLORES a
13
174
151
325
*
HORACIO MANN
10
126
114
240
9
MIGUEL DE UNAMUNO
12
142
126
268
*
VÍCTOR MARÍA FLORES b
6
37
30
67
*
TOTAL
41
479
421
900
a matutino b vespertino * no se proporcionó información al respecto
22
Escuelas Primarias que integran la Zona Escolar 048
MAESTROS
CLAVE
NOMBRE DE LA
PRIMARIA
TURNO
Pobla- ción
Mues
tra 11-0320-048-07-x-026
VÍCTOR MARÍA FLORES
MATUTINO
17
0
11-0321-048-07-x-026
HORACIO MANN
MATUTINO
16
16
11-0322-048-07-x-026
MIGUEL DE UNAMUNO
MATUTINO
19
19
12-0320-048-07-x-026
VÍCTOR MARÍA FLORES
VESPERTINO
10
9
TOTAL
62
44
La muestra seleccionada de profesores para aplicar el instrumento de recabación
de datos, como más adelante se expone, representa al 70.9% de la población
que conforma el universo del estudio.
Localización de las Escuelas Primarias de la Zona Escolar 048
23
1.2. CARACTERIZACIÓN DEL DOCENTE DE LA ZONA ESCOLAR 048
La población magisterial es el recurso humano más relevante para poner en
marcha cualquier tipo de política educativa dado que en la operatividad de
cualquier estrategia, es el docente, quien planea, organiza, dirige, posibilita o
limita las acciones ya sea de forma consciente o inconsciente. Desde esta
perspectiva, es necesario considerar las características de la población
magisterial, en especial, del sector en donde se presenta la problemática.
Durante el ciclo escolar 1999-2000 se reportaron estadísticamente en el Distrito
Federal 117 463 docentes, de los cuales, 10 284 se encontraban incorporados en
la Delegación Cuauhtémoc, representando el 8.7% respecto al D. F. en los
diversos niveles educativos, la población magisterial a nivel primaria representó el
menor porcentaje respecto a los demás niveles educativos de la Delegación y,
respecto al resto de las delegaciones, se mantuvo dentro del promedio.
En lo que respecta a las características principales de la muestra de la población
magisterial del estudio a desarrollar y que corresponde a los profesores de las
escuelas primarias “Horacio Mann”, “Miguel de Unamuno” y “Víctor María Flores”
(turno vespertino) pertenecientes a la Zona Escolar 048, tenemos: 44 docentes,
de ellos, 28 se encuentran frente a grupo, 2 son profesores de Educación
Artística, 2 imparten Educación Física, 2 son de apoyo, 3 desempeñan el cargo de
secretarios, 2 son adjuntos, 2 son apoyo de la Unidad de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular (USAER) y 3 se desempeñan como directivos.
24
PERSONAL DOCENTE 13 NIVEL Y
SOSTENIMIENTO DISTRITO FEDERAL
DELEGACIÓN CUAUHTÉMOC
% DELEGACIÓN CON RESPECTO AL D. F.
TOTAL 117 463 10 284 8.7% PREESCOLAR 13 367 1 032 7.7% FEDERAL a 8 233 759 9.2% PARTICULAR b 5 081 264 5.1% AUTÓNOMO c 53 9 1.6% PRIMARIA 39 886 2 584 6.4% FEDERAL d 32 225 2 054 6.3% PARTICULAR 7 661 530 6.9% SECUNDARIA 34 743 2 915 8.3% FEDERAL e 27 476 2 331 8.4% PARTICULAR f 7 237 584 8% AUTÓNOMO 30 - 0% PROFESIONAL MEDIO g 5 322 477 8.9% FEDERAL 4 484 412 9.1% PARTICULAR 350 65 1.8% AUTÓNOMO 488 - 0% BACHILLERATO h 22 788 3 006 13.1% FEDERAL 8 897 794 8.9% PARTICULAR 9 581 2 212 2.3% AUTÓNOMO 4 310 - 0% NORMAL i 1 357 270 19.8% FEDERAL 872 - 0% PARTICULAR 485 270 5.5% a Comprende preescolar general (federal, anexo a la Normal, otras Secretarías y servicio mixto) y CENDI. b Comprende preescolar general (incorporados, no incorporados y DIF) y CENDI. c Se refiere a CENDI. d Comprende primaria general, internados, de participación social, nocturna e INBA. e Comprende secundaria general (federal, anexo a la Normal e INBA), para trabajadores, telesecundarias y técnica en sus ramas: industrial y agropecuaria. f Comprende secundaria general, para trabajadores, telesecundaria y técnica en su rama: industrial. g Comprende CET, CONALEP, y otros no especificados. h Comprende generales de tres años, de Arte, CBTIS, CECYT, Tecnológico Industrial y Colegio de Bachilleres i Comprende las licenciaturas en educación especial, preescolar, primaria, educación media y física.
DOCENTES DE LA ZONA ESCOLAR 048 Y CARGOS QUE DESEMPEÑAN (MUESTRA POBLACIONAL)
*Escuela vespertina
13 INEGI, Cuaderno Estadístico Delegacional. Cuauhtémoc Distrito Federal. Edición 2001. Pág. 63.
Escuela
Prof. de
grupo
Educ.
Artística
Educ. Física
Apoyo
Secre tario
Adjunto
Apoyo USAER
Direc
tor
Total
Horacio Mann
10
1
1
1
1
0
1
1
16
Miguel de Unamuno
12
1
1
1
1
1
1
1
19
Víctor Ma. Flores*
6
0
0
0
1
1
0
1
9
TOTAL
28
2
2
2
3
2
2
3
44
25
La edad promedio de los profesores de la muestra, es de 39.6 años con una
experiencia laboral promedio de 18.3 años de servicio. Respecto a la situación
laboral, 8 cubren interinatos limitados por seis meses, 9 tienen interinatos
ilimitados y 27 cuentan con una situación laboral más estable al ser trabajadores
EDAD Y AÑOS DE SERVICO DE LOS DOCENTES DE LA ZONA ESCOLAR 048
(MUESTRA POBLACIONAL)
EDAD EN AÑOS
AÑOS DE SERVICIO
ESCUELA 21-30
31- 40
41-50
51-60
No res pon den
1- 10
11-20
21-30
31-40
Horacio Mann
4
3
6
1
2
4
7
3
2
Miguel de Unamuno
4
4
5
2
4
4
5
10
0
Víctor Ma. Flores*
0
3
4
2
0
0
3
3
3
TOTALES
8
10
15
5
6
8
15
16
5
AÑOS PROMEDIO
39.6
18.3
* Escuela vespertina
con base; de la población a la que hacemos referencia, 21 maestros participan en
carrera magisterial con diferentes categorías: 2 de ellos, participan pero aún no
han logrado ingresar a la primera categoría; 5 se encuentran en la categoría A; 5
en la categoría B; 7 más se encuentran en la categoría C; y 2 en la D; Mientras
que el resto (23 de ellos) no participa en carrera magisterial como una alternativa
para acceder a una actualización y superación profesional con la concebida
retribución de costo-beneficio que representa alguna de estas categorías.
Para complementar sus ingresos, 19 docentes trabajan con doble plaza, mientras
los otros 23 (2 no respondieron a esta interrogante) no tienen otro empleo
redituable en contraturno.
26
SITUACIÓN LABORAL DE LOS DOCENTES DE LA ZONA ESCOLAR 048 (MUESTRA POBLACIONAL)
SITUACIÓN LABORAL
CARRERA MAGISTERIAL
EMPLEO EN CONTRATUNO
CATEGORÍA
ESCUELA Interi nato limi tado
Interi nato ilimi tado
B a s e
No
Si NI
A
B
C
D
E
No
Si
No res pon dió
Horacio Mann
6
2
8
9
7
1
2
3
0
1
0
11
5
0
Miguel de Unamuno
2
6
11
10
9
1
2
1
4
1
0
11
6
2
Víctor Ma. Flores*
0
1
8
4
5
0
1
1
3
0
0
1
8
0
TOTAL
8
9
27
23
21
2
5
5
7
2
0
23
19
2
* Escuela vespertina * NI: participan pero aún no ingresan
Con relación al perfil de formación, las características son heterogéneas y oscilan
entre quien tiene formación de una escuela comercial hasta quien tiene el grado
de maestría pasando por la formación de normal básica de 3 o 4 años, normal
superior y/o licenciatura.
Cabe destacar que la mayoría de la población docente de la Zona Escolar
cuenta con una formación a nivel licenciatura ya sea por nivelación en diferentes
áreas o por su formación inicial; situación que por sí misma no garantiza el poseer
y/o haber desarrollado competencias profesionales que favorezcan la integración
educativa de niños con discapacidad en la escuela primaria regular.
La mayoría de la población se ha titulado (32) y 5 que han continuado su
formación en otras instituciones aún no lo han hecho; el periodo de egreso de la
última etapa de formación también es variado y va desde el año de 1959 al año
2003, lo que hace suponer la necesidad de alentar las acciones de actualización,
capacitación y superación profesional.
27
FORMACIÓN DOCENTE
GRADO MÁXIMO DE ESTUDIOS
TITULADO
AÑO DE EGRESO
(1959-2003)
ESCUELA
Ot ro
Nor mal bási ca
Nor mal su pe rior
Li
cen cia tura
Maes tría
No res pon dió
Si
No
No res pon dió
59-69
70-80
81-91
92-02
03
No respon dió
Horacio Mann
+ 1
3 0
10
1
1
14
0
2
0
1
3
7
2
3
Miguel de Unamuno
0
3
2
12
0
2
12
3
4
1
0
5
3
4
6
Víctor Ma. Flores*
0
3
0
4
1
1
6
2
1
1
3
2
2
1
0
TOTAL
1
9
2
26
2
4
32
5
7
2
4
10
12
7
9
* Escuela vespertina + Carrera comercial.
1.3. ACTUALIZACIÓN Y SUPERACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE EN LA
POLÍTICA EDUCATIVA ACTUAL
El docente es factor de gran relevancia para el avance, la implantación de
estrategias de transformación y el logro de objetivos; por ello, el coadyuvar en su
desarrollo profesional mediante su actualización, capacitación y superación a
través de distintos programas y acciones es una tarea fundamental de las
autoridades educativas.
El diseño y operatividad de programas de actualización, capacitación y superación
profesional del magisterio, responde a líneas direccionales contempladas tanto en
el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 como en el Programa Nacional de
Educación 2001-2006, y emanan, del marco jurídico establecido en el artículo 3°
Constitucional y en la Ley General de Educación.
28
Plan Nacional de Desarrollo 2001- 2006
El Plan, establece como la columna vertebral del desarrollo a la educación, por lo
que se pretende impulsar una ”revolución educativa” que permita elevar la
competitividad del país en el entorno mundial, así como la capacidad de todos los
mexicanos para tener acceso a mejores niveles de calidad de vida,
desarrollándose en un ambiente con igualdad de oportunidades para todos.14
El PND contempla a la educación como factor de progreso y fuente de
oportunidades para el bienestar individual y colectivo; supone, una revisión de los
objetivos, procesos, instrumentos, estructura y organización, de tal forma que, “el
propósito central y prioritario del Plan Nacional de Desarrollo es hacer de la
educación el gran proyecto nacional.” 15
Los desafíos que en materia educativa deben enfrentarse son: una educación
para todos (cobertura con equidad), una educación de vanguardia y una
educación de calidad; para hacer frente a estos retos, la educación, debe contar
con docentes preparados, dedicados y motivados, que quieran, puedan y sepan
llevar a la práctica la propuesta educativa vigente e innovar en su trabajo
cotidiano en pro de la educación.
14 Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006. México, Presidencia de la República. Poder Ejecutivo Federal, 2001. Pág. 6. 15 Íbidem. Pág.70.
29
Programa Nacional de Educación 2001-2006
Siguiendo la línea trazada por el Plan Nacional de Desarrollo, en el Programa
Nacional de Educación, se establecen como objetivos estratégicos de la
educación básica nacional:
• La justicia educativa y equidad: para garantizar la igualdad de oportunidades
en el acceso, permanencia y logro educativo de todos, en la educación básica.
• Calidad del proceso y el logro educativos: para garantizar que todos adquieran
conocimientos fundamentales, desarrollen habilidades intelectuales, valores y
actitudes necesarios para alcanzar una vida personal, familiar, ciudadana y
laboral plena permitiendo continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
• Reforma de la gestión institucional: para garantizar una política centrada en el
aula y la escuela, asegurando la eficacia en el diseño y puesta en marcha de
las políticas, su evaluación continua, así como la eficiencia y transparencia en
el uso de los recursos y la rendición de cuentas.16
Para la consecución de tales objetivos, se delinean políticas como la de
Formación inicial, continua y desarrollo profesional de los maestros de educación
básica; la articulación y el fortalecimiento del sistema nacional de formación, la
actualización, capacitación y superación profesional; la reorientación de la oferta
de cursos y programas de actualización, capacitación y superación profesional, y
el reconocimiento y estímulo académico al desempeño de los profesores,
definiendo objetivos particulares, líneas de acción, metas, programas y proyectos.
16 Programa Nacional de Educación 2001-2006. Pág. 129.
30
Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación
La política nacional de desarrollo al igual que la política en materia educativa tiene
su fundamento legal en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
y en la Ley General de Educación. El artículo 3° Constitucional, estipula entre
otros aspectos, que la educación es un derecho que todo individuo tiene y, de
acuerdo a la fracción ll, el criterio que orientará dicha educación se basará en los
resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, la
servidumbre, los fanatismos y los prejuicios; será democrática como un sistema
de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural; y
nacional, en cuanto a la comprensión de los problemas, al aprovechamiento de
los recursos, a la defensa de la independencia política y económica, y a la
continuidad y acrecentamiento de la cultura.17 Para efecto real de estas
disposiciones, la actualización y superación profesional del docente representa
una condición indispensable que le de sustento a la operatividad.
Por su parte, la Ley General de Educación refiere en su artículo 12, fracción VI, lo
relativo a la regulación de un sistema nacional de formación, actualización,
capacitación y superación profesional para maestros de educación básica; en el
artículo 13, fracción IV lo concerniente a la prestación de servicios de formación,
actualización, capacitación y superación profesional para los maestros de
educación básica por parte de las autoridades educativas locales18 ; en el artículo
20 se señala que las autoridades educativas, constituirán el sistema nacional de
17 Secretaría de Educación Pública. Artículo 3° Constitucional y Ley General de Educación. México, SEP, 1993. Pág. 27. 18 Íbidem. Pág. 55,57, 60.
31
formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros
teniendo como finalidades:
l. La formación, con nivel de licenciatura, de maestros de educación inicial, básica
–incluyendo la de aquéllos para la atención de la educación indígena- especial y
de educación física;
ll. La actualización de conocimientos y superación docente de los maestros en
servicio, citados en la fracción anterior;
lll. La realización de programas de especialización, maestría y doctorado,
adecuados a las necesidades y recursos educativos de la entidad, y
IV. El desarrollo de la investigación pedagógica y la difusión de la cultura
educativa.
Las autoridades educativas locales, podrán coordinarse para llevar a cabo
actividades relativas a las finalidades previstas en este artículo, y cuando la
calidad de los servicios o la naturaleza de las necesidades hagan recomendables
proyectos regionales.19
En el artículo 21 se establece que el educador es el promotor, coordinador y
agente directo del proceso educativo, por lo que debe proporcionársele los
medios que le permitan realizar eficazmente su labor y que contribuyan a su
constante perfeccionamiento; y finalmente, en el quinto transitorio se contempla
como otra de las finalidades, la de regularizar, con nivel de licenciatura, a
19 Íbidem. Pág. 60,61.
32
maestros en servicio que tengan un nivel de estudios distinto de dicho nivel. 20
Con base en lo dispuesto en los artículos señalados, se establece el marco
institucional de la actualización y superación profesional del magisterio.
Programa Nacional de Actualización Permanente para los Maestros de
Educación Básica en Servicio (ProNAP)
El ProNAP, es el instrumento establecido en el Programa Nacional de Educación
para apoyar a las autoridades educativas estatales en el desarrollo y
consolidación de los servicios de formación continua de maestros en servicio;
incluye la impartición de talleres, materiales de apoyo, creación de Centros de
Maestros y los cursos nacionales de actualización.
El ProNAP tiene como objetivos el asegurar la operación de los servicios de
formación continua ampliando las posibilidades de los profesores de acceder a
una formación permanente que promueva la puesta al día o la adquisición del
conjunto de saberes profesionales necesarios para enseñar; los enfoques
vigentes; los conocimientos sobre los contenidos; los métodos de enseñanza; las
habilidades didácticas y las habilidades intelectuales básicas para el estudio
autónomo y la comunicación. Además se pretende:
> Coadyuvar a la conformación del sistema integral estatal de formación,
actualización, capacitación y superación profesional de los maestros.
20 Íbidem. Pág. 61, 94.
33
> Fortalecer la capacidad de las autoridades educativas estatales para organizar,
gestionar y mejorar los logros del sistema educativo estatal.
> Evitar la dispersión de la oferta de opciones para alcanzar mejores niveles de
eficacia y eficiencia en el uso de los recursos en los sistemas estatales.
> Promover la participación de universidades en la formación de docentes.
> Promover la certificación de la actualización de los conocimientos de los
maestros en servicio.21
Corresponde a la Dirección de Actualización y Centros de Maestros,
instrumentar las acciones necesarias para fortalecer las competencias y
habilidades profesionales de los profesores mediante acciones pertinentes de
formación continua para incorporar elementos innovadores a la labor docente,
mejorarla y poder ofrecer calidad en la educación. Para cumplir con dichas tareas,
esta Dirección se ha organizado en Subdirecciones: de Actualización; de Centros
de Maestros; y de Seguimiento y Evaluación.
SUBDIRECCIÓN DE ACTUALIZACIÓN
Es el área encargada de coordinar en el Distrito Federal, las actividades que
establece el Programa Nacional de Actualización Permanente de los Maestros en
Servicio de Educación Básica (ProNAP), relacionadas con los Cursos Nacionales
21 Secretaría de Educación Pública. Reglas de operación 2004 del Programa Nacional para la Actualización permanente de los Maestros de Educación Básica en servicio. México, Diario Oficial, marzo 22 de 2004. Pág. 72-74.
34
de Actualización (CNA), los Talleres Generales de Actualización (TGA), y los
cursos propios de la entidad, los Cursos Estatales.
CURSOS NACIONALES DE ACTUALIZACIÓN (CNA)
Se conciben como la estrategia a través de la cual los docentes adquieren y/o
consolidan sus competencias profesionales, así como su conocimiento y
comprensión del Plan y Programas de Estudios a través de un paquete didáctico
integrado por una Guía de Estudio y un volumen de Lecturas, para que, de
manera autodidacta o en sesiones de asesorías, se desarrollen los contenidos.
TALLERES GENERALES DE ACTUALIZACIÓN (TGA)
Estos talleres, tienen el propósito de que, a través del trabajo colegiado, los
maestros puedan intercambiar experiencias en torno a problemáticas específicas
de la labor cotidiana, propongan alternativas para superarlas y tomen decisiones
encaminadas a mejorar la enseñanza.
CURSOS ESTATALES DE ACTUALIZACIÓN
La Subdirección de Actualización en el D.F., coordina el diseño y desarrollo de los
cursos estatales. En este proyecto se incluyen cursos y talleres encaminados a
fortalecer las habilidades y competencias para que el docente lleve a cabo sus
actividades con un alto nivel de profesionalismo.
SUBDIRECCIÓN DE CENTROS DE MAESTROS
Los Centros de Maestros son una de las herramientas privilegiadas de la
35
actualización permanente, al concebirse como espacios académicos para que, a
través del encuentro e intercambio de experiencias entre docentes, se adquieran
y consoliden las habilidades y competencias didácticas que permitan avanzar
hacia una educación básica de calidad; en ellos, el maestro encontrará servicios,
recursos e instalaciones que apoyarán sus procesos de actualización.
SUBDIRECCIÓN DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
Esta área es la encargada de llevar a cabo todas las acciones que permitan la
retroalimentación de los procesos y programas relativos a la actualización de los
docentes; el diseño de un modelo de seguimiento y evaluación de las actividades
e instrumentos para la recolección y análisis de información, que contribuya a la
toma de decisiones; permitiendo dar cuenta de los avances y limitaciones.22
En la última década se han ido estableciendo las bases para crear una cultura de
formación continua entre los profesores; sin embargo, aún hacen falta acciones
para alcanzar la meta de un desarrollo profesional sostenido con su trascendencia
favorable en los resultados dentro de las aulas y escuelas, así como en la
elevación de la calidad educativa.
1.4. EL PERFIL PROFESIONAL DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA
El perfil del docente que impera en la actualidad, dista del que se pretenden llegar
a tener para el año 2025 y lo que le caracteriza es su heterogeneidad con
diversos niveles de formación, actualización, capacitación, desarrollo de
22 http://www.pronap.ilce.edu.mx
36
competencias y compromiso, como sucede con los docentes de la Zona Escolar
048; en donde encontramos a profesores con formación de normal básica de tres
o cuatro años, licenciatura o maestría; de igual forma, existen profesores más
comprometidos con su actualización, pero también los hay quienes, por diversos
motivos, se mantienen al margen del desarrollo de competencias profesionales
que requieren nuestros tiempos.
En el contexto de transiciones (demográficas, sociales, políticas y económicas) y
cambios continuos a nivel nacional e internacional, se requiere de una
reorientación de la actividad docente, de la revaloración profesional, de la
formación, capacitación y actualización; contando con la voluntad personal de
transformar lo que se hace y la manera en que se hace.
De acuerdo al enfoque educativo para el Siglo XXI y con relación a la buena
calidad, se espera contar para el año 2025, con profesores que posean un perfil
idóneo y un fuerte compromiso con sus alumnos y la educación. Dentro de la
política educativa se establece el perfil deseado del profesional de la educación
básica que se caracterizará por:
“…un dominio cabal de su materia de trabajo, por haber logrado una autonomía
profesional que le permitirá tomar decisiones informadas, comprometerse con los
resultados de su acción docente, trabajar en colectivo con sus colegas y manejar
su propia formación permanente… dispondrá de las capacidades que le permitan
organizar el trabajo educativo, diseñar y poner en práctica estrategias y
actividades didácticas con el fin de que todos sus educandos alcancen los
propósitos de la educación; reconocerá la diversidad de los niños que forman el
37
grupo a su cargo y atenderá a su enseñanza por medio de una variedad de
estrategias didácticas, las cuales desarrollará de manera creativa…, reconocerá
la importancia de tratar con dignidad y afecto a sus alumnos; apoyará el
establecimiento de normas de convivencia en el aula y fuera de ella que permitan
a los educandos la vivencia de estos valores; dará una alta prioridad y cuidará la
autoestima de cada uno de los estudiantes bajo su cargo; aprovechará tanto los
contenidos curriculares como las experiencias y conductas cotidianas en el aula y
en la escuela para promover la reflexión y el diálogo sobre asuntos éticos y
problemas ambientales globales y locales que disminuyen la calidad de vida de la
población; propiciará el desarrollo moral autónomo de sus alumnos, y favorecerá
la reflexión y el análisis del grupo sobre los perniciosos efectos de cualquier forma
de maltrato o discriminación…poseerá las habilidades requeridas para el uso y
aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
como medios para la enseñanza; será capaz de evaluar integralmente el
aprendizaje de sus alumnos y de utilizar los resultados de esta evaluación para
mejorar su enseñanza…habrá desarrollado la disposición y la capacidad para el
diálogo y la colaboración profesional con sus colegas. Tendrá capacidad de
percepción y sensibilidad para tomar en consideración las condiciones sociales y
culturales del entorno de la escuela en su práctica cotidiana; valorará la función
educativa de la familia y promoverá el establecimiento de relaciones de
colaboración con las madres, los padres y la comunidad.”23
El profesor contará con competencias que “…pueden ser definidas como la forma
práctica en que se articula el conjunto de conocimientos, creencias, capacidades,
habilidades, actitudes, valores y estrategias que posee… y que determina el modo
y los resultados de sus intervenciones psicopedagógicas” 24 de manera pertinente
en el aula, la escuela y la comunidad.
23 Íbidem. Pág. 125-126. 24 Dirección General de Operación de Servicios Educativos en el Distrito Federal. Coordinación Sectorial de Educación Primaria en el Distrito Federal. Cuaderno de Autoevaluación de las Competencias Docentes. México, 2003. Pág. 3.
38
2. INVESTIGACIÓN DIAGNÓSTICA
2.1. LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y EL ¿POR QUÉ LA INVESTIGACIÓN?
A través del tiempo, la sociedad se ha encargado de mantener relegadas a las
personas con discapacidad, marginándolas en los diferentes ámbitos sociales; la
actitud adoptada, ha variado de acuerdo a las concepciones que se han tenido
respecto a las diferencias individuales y la discapacidad, y han oscilado entre el
rechazo y la inclusión.
En materia educativa, se ha estado experimentado en las últimas décadas, una
serie de reformas dentro del contexto de la política educativa internacional y
nacional, que ha orientado los cambios organizativos y técnicos dando apertura,
fundamentación jurídica y operatividad a la integración de niños con discapacidad
en la escuela regular.
La educación especial, que se ofrecía, dejó de entenderse como una educación
distinta para alumnos diferentes, y se transformó, en el conjunto de medios
personales y materiales puestos a disposición del Sistema Educativo para poder
responder a las necesidades particulares de los alumnos en un ambiente de
atención a la diversidad con equidad.
2.1.1. A NIVEL INTERNACIONAL
Con base en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de la ONU
(1948); la Cumbre Mundial a favor de la Infancia (1990); la Declaración Mundial
sobre Educación para Todos (1990); la Declaración de Salamanca de principios,
39
política y práctica para las necesidades educativas especiales y un Marco de
Acción (1994); y la reunión regional sobre Perspectivas de Educación Especial en
los Países de América Latina y el Caribe (1996), se formularon recomendaciones
y orientaciones en relación a los cambios e innovaciones que favorecieran la
integración educativa en la escuela regular, reflejando el consenso mundial sobre
la materia:
Reafirmar el derecho a la educación sin discriminación y una educación de
calidad para todos, a través de una legislación adecuada y políticas que
garanticen la integración gradual a la escuela regular.
Atender a la diversidad, reconociendo que el niño tiene características,
intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje propios y que una
pedagogía centrada en el niño, será capaz de satisfacer esas necesidades.
Transformar progresivamente los servicios de educación especial para
funcionar como apoyo a la educación regular.
Capacitar y formar al magisterio para la atención pedagógica de los alumnos
en el marco de la diversidad.
Fomentar el intercambio de experiencias entre los países para conocer las
estrategias empleadas, los logros y problemáticas encontradas.25
25 Cuadernos de Integración Educativa No.6. Proyecto General de Educación Especial. Pautas de Organización. México, Dirección de Educación Especial/SEP, 1996. Pág. 5-7. Cuadernos de Integración Educativa No.3. Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales. México, Dirección de Educación Especial/SEP, 1994. Pág. 4.
40
2.1.2. A NIVEL NACIONAL
En 1992, se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica, mediante el cual, se puntualizó la reestructuración del Sistema
Educativo Nacional, estableciendo la política a seguir con el propósito
fundamental de elevar la calidad de la educación; con el federalismo
educativo; la reformulación de los contenidos, libros y materiales educativos y;
la revaloración de la función magisterial.
La modificación del Artículo 3° Constitucional (1993), con la obligatoriedad a la
educación secundaria y la conformación de la educación básica con los
niveles de educación preescolar, primaria y secundaria.
La sustitución de la Ley Federal de Educación por la Ley General de
Educación (1993), en la que se reglamentó sobre la equidad educativa, la
educación especial, su definición y orientación en el Artículo 41 y su posterior
reforma (2000), otorgando la cobertura legal a la integración educativa y la
obligación del Estado para atender a las personas con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad.
El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, con los propósitos
fundamentales de equidad, calidad y pertinencia de la educación, para lo cual,
sería decisivo el papel del maestro, su formación y actualización, por lo que la
transformación y fortalecimiento de las escuelas normales fueron punto clave
41
del Programa, introduciendo elementos relativos a la atención a la diversidad y
a la integración educativa.26
El Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las
Personas con Discapacidad (1995), para la atención a la desigualdad de
oportunidades educativas de la población y su integración a la sociedad.
La Ley para la Protección de los Derechos de niñas, niños y adolescentes
(2000), que contempla la protección de sus derechos, la no discriminación y la
igualdad sin distinción. Particularmente, en el capítulo noveno referente a los
niños y adolescentes con discapacidad, se ratifica la no discriminación, el
derecho a desarrollar plenamente sus aptitudes y a gozar de una vida digna
que les permita integrarse a la sociedad, para lo que, además de promover el
diagnóstico y atención tempranos, se recurre a la integración a los sistemas
educativos regulares.27
El Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006. En donde las políticas
nacionales consideran a la educación como palanca de progreso individual y
social, para transformar “al México de la injusticia y la miseria en el México de
la inclusión y la prosperidad,”28 con igualdad de oportunidades para todos;
refiriéndonos a la integración de las personas con discapacidad, dice: “Se trata
de 2.2 millones de personas que… enfrentan situaciones de discriminación y
26 Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. México, La Jornada, martes 30 de enero de 1995. Pág.19. 27 Ley para la protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. México, Diario Oficial de la Federación. Órgano del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos. Tomo DLX, No. 19; lunes 29 de mayo de 2000. Pág.2-6. 28 Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006. Pág. ix.
42
falta de oportunidades para su desarrollo educativo, laboral y cultural, entre
otros;”29los principios que sustenta el Ejecutivo Federal se apoyan en los
postulados: del humanismo, equidad y cambio; considerando como criterios
centrales para el desarrollo de la nación la inclusión, la sustentabilidad, la
competitividad y el desarrollo regional. El postulado de humanismo, concibe a
la persona como ser único que debe ser apoyado para que pueda lograr su
desarrollo integral y ejercite sus potencialidades; la equidad, sustentada en la
igualdad ante la ley para tener las mismas oportunidades de desarrollo
independientemente de las diferencias; la inclusión, busca ofrecer
oportunidades a toda la población a través de nuevas formas de inclusión
tomando en cuenta las distintas ideas, etnias, necesidades y circunstancias de
los distintos grupos.30
El Programa Nacional de Educación 2001-2006, garantiza el derecho a la
educación, la igualdad de oportunidades para el acceso y permanencia,
ratificando la política integradora, la atención a la diversidad y la educación de
calidad para todos con equidad, además de la integración y funcionamiento del
Sistema Educativo con una educación de vanguardia,31 porque si la educación
“no logra asegurar el derecho a una educación básica de buena calidad para
todos, y las condiciones para acrecentar, hacer accesibles y diversificar las
oportunidades de formación para la vida y el trabajo, actuará como
instrumento de exclusión social.”32 Se contempla, la organización del Sistema
Educativo en función de los valores de equidad y calidad, ofreciendo al país
29 Íbidem. Pág. 78. 30 Íbidem. Pág. 39-41. 31 Programa Nacional de Educación 2001-2006. Pág. 132. 32 Íbidem. Pág. 42.
43
una educación pertinente, en el sentido de que responda a las necesidades de
las personas y a los requerimientos del desarrollo nacional; incluyente al
atender a la diversidad; y formativa en sentido integral.
Refiriéndose propiamente a la equidad y justicia educativa, el PNE, tiene como
prioridad que todos los niños y jóvenes del país tengan las mismas
oportunidades de acceder, cursar y concluir con éxito la educación básica.
Respecto a los menores con discapacidad refiere: “Son poco más de 190 mil,
entre cinco y catorce años, de acuerdo con el último censo. Con frecuencia, la
incapacidad para identificar oportunamente a estos menores tiene efectos
adversos sobre sus oportunidades educativas, puesto que dejan de recibir la
atención especial que requieren durante un tiempo que puede resultar decisivo
para su desarrollo. Por otra parte, la integración de estos menores al sistema
regular no siempre funciona de la mejor manera, entre otras razones porque
los profesores carecen, con frecuencia, de la preparación para identificarlos y
tratar las discapacidades específicas que padecen”.33
El Proyecto General para la Educación Especial en México (DEE1993),
destaca como puntos esenciales: terminar con un sistema paralelo que
además de segregador, es insuficiente para cubrir la demanda potencial;”34
asumir la condición de modalidad de Educación Básica permitiendo las
equivalencias en los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria;
operar bajo criterios de la nueva concepción de calidad educativa (escuelas de
33 Íbidem. Pág. 111. 34 Cuadernos de Integración Educativa No.1. Proyecto General para la Educación Especial en México. México, Dirección de Educación Especial/SEP, 1994. Pág. 29. Cuadernos de Integración Educativa No.4. Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular. USAER. México, Dirección de Educación Especial/SEP, 1994. Pág. 2-5.
44
calidad para todos con equidad); establecer una gama de opciones para la
integración educativa con el acceso a los ambientes más normalizados
posibles; procurar la concertación intersectorial; y operar bajo el modelo
educativo, rebasando los modelos terapéutico y asistencial que le
antecedieron y que coexisten definiendo los ámbitos de acción y
responsabilidad de los sectores involucrados.35
En el Distrito Federal, se inició en el ciclo escolar 1993-1994, la reorientación
del funcionamiento operativo de los Servicios de Educación Especial tanto en
su estructura como en la oferta educativa que proporcionaban.
REORIENTACIÓN OPERATIVA DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL36
ESQUEMA ANTERIOR ESQUEMA ACTUAL
>Centro de Orientación, Evaluación y Canalización
Unidad de Orientación al Público
>Unidad de Grupos Integrados A y B >Centro de Orientación para la Integración Educativa >Centro Psicopedagógico >Unidad de Atención a Capacidades Sobresalientes
Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular
USAER (servicio de apoyo)
>Centro de Intervención Temprana >Escuela de Educación Especial >Centro de Capacitación de Educación Especial
Centro de Atención Múltiple CAM
(servicio escolarizado) Modelo Asistencial Minusválido-requiere apoyo, ser asistido
Modelo clínico o terapéutico
Alumno-paciente requiere terapia
Modelo Educativo Alumno con necesidades
educativas especiales
35 Cuadernos de Integración Educativa No.6. Pág. 9-10. 36 Íbidem. Pág. 11.
45
2.1.2.1. UNIDAD DE SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN REGULAR.
USAER
Con la reestructuración de los servicios de la educación especial, la USAER
representa la instancia técnico-operativa que ofrece apoyo teórico-metodológico
en atención de los alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.) dentro
del ámbito de las escuelas de Educación Básica, en respuesta a la diversidad de
la población escolar y en el marco de una escuela de calidad para todos, a fin de
que los alumnos con requerimiento especial con o sin discapacidad, tengan
acceso irrestricto a ambientes normalizados de educación, bajo un programa de
seguimiento y apoyo al alumno, a los padres y maestros en el centro escolar.37
La USAER debe conformarse con un Director, secretaria, maestro de apoyo
(ubicado en la escuela) y un equipo técnico interdisciplinario constituido por
personal itinerante que realiza una visita semanal a las escuelas de la zona:
psicólogo, trabajador social y maestro de lenguaje; cada USAER, en promedio
apoya a 5 escuelas. Cabe señalar que en ocasiones, este equipo no existe en
todas las escuelas o se encuentra incompleto; en la Zona Escolar 048, las
escuelas “Horacio Mann” y “Miguel de Unamuno” cuentan con el docente de
apoyo y del equipo interdisciplinario solo existe trabajadora social, además de la
directora y secretaria.
Dentro de los propósitos de la USAER, como modalidad de apoyo están:
• Atender a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales 37 Cuadernos de Integración Educativa No.1. Pág. 2-3.
46
en el ámbito de la escuela.
• Acordar con el docente de grupo regular las estrategias, actividades y
materiales didácticos que favorezcan el aprendizaje, así como la
evaluación.
• Orientar a los padres de familia acerca de los apoyos que requieren los
alumnos con necesidades educativas especiales.
La forma de trabajo debe ser determinada por el personal de la escuela en
colaboración con el personal de la USAER con corresponsabilidad y trabajo
colaborativo, considerando las formas de organización establecidas, como el
Consejo Técnico o el Proyecto Escolar.
El apoyo técnico-pedagógico considera cinco acciones fundamentales: evaluación
inicial; planeación de la intervención; intervención; evaluación y seguimiento. La
relación entre la USAER y los docentes de la Escuela Regular contempla, entre
otros aspectos:
> Identificar a los alumnos con dificultades de aprendizaje, las situaciones que
propician las n.e.e. e intercambiar estrategias de trabajo favorecedoras.
> Analizar los resultados obtenidos de la evaluación psicopedagógica que
determinen las estrategias de apoyo (intervención psicopedagógica o servicio
complementario).
> Compartir experiencias de trabajo.
> Colaborar en el diseño de las adecuaciones curriculares y estrategias de
seguimiento y evaluación.
47
> Determinar las estrategias metodológicas, recursos y apoyos específicos,
diferentes o adicionales, en el marco de una escuela abierta a la diversidad.
> Establecer estrategias de trabajo que involucren a los padres de familia.38
2.1.2.2. EL PROFESOR DE LA ESCUELA PRIMARIA
Las funciones y responsabilidades que el profesor de grupo de la escuela regular
tiene en el proceso de integración educativa de niños con discapacidad, derivan
de la normatividad y lineamientos que se mencionan a continuación:
> Artículo 3º Constitucional
En lo concerniente a que la educación que imparta el Estado, a través de los
trabajadores de la educación, tenderá a desarrollar armónicamente todas las
facultades del ser humano, con base en la igualdad de derechos de todos los
hombres y en su carácter democrático como un sistema de vida en constante
mejoramiento.
> Artículo 41 de la Ley General de Educación
En el año 2000, se reformaron los párrafos primero y segundo, estableciendo que
la educación especial ya no procurará atender, sino atenderá a los educandos de
manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social y en el caso de
menores de edad con discapacidades, “esta educación propiciará su integración
a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos,
38 Lineamientos Técnico-pedagógicos de los Servicios de Educación Especial. Documento de Trabajo. México, Dirección de Educación Especial. Pág. 63-65, 78-79. Lineamientos para la Organización y Funcionamiento de las Escuelas de Educación Primaria 2004-2005. México, SEP, Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal, 2004. Pág. 19.
48
técnicas y materiales específicos”39 que el docente de grupo (en su labor
pedagógica) llevará a cabo, contando con el apoyo de la USAER.
> Acuerdo Número 96
Relativo a la organización y funcionamiento de las escuelas primarias; establece
las disposiciones generales pedagógicas y jurídicas a las que se deben ajustar las
escuelas primarias; entre ellas están el “dotar al educando de la formación, los
conocimientos y las habilidades que fundamentan cualquier aprendizaje posterior,
así como propiciar el desarrollo de las capacidades individuales y la adquisición
de hábitos positivos para la convivencia social.”40
En lo que concierne al personal docente (Artículo 18) corresponde, entre otros
aspectos: “Responsabilizarse y auxiliar a los alumnos en el desarrollo de su
formación integral… Adecuar las tareas educativas a las aptitudes, necesidades e
intereses del alumno… Desempeñar con eficiencia las labores para las que fuera
designado… Concurrir a cursos de capacitación pedagógica, juntas de estudio y
reuniones de carácter profesional.”41
> Lineamientos para la Organización y Funcionamiento de las Escuelas de
Educación Primaria
Son de observancia y aplicación obligatoria para el personal de escuelas
39 Decreto por el que se reforman los párrafos primero y segundo del artículo 41 de la Ley General de Educación. México, Diario Oficial de la Federación. Órgano del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos. Tomo CDLXI, No. 8; lunes 12 de junio de 2000. Pág. 45. 40 Acuerdo 96 que establece la organización y funcionamiento de las escuelas primarias. México, Diario Oficial de la Federación. Órgano del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, 7 de diciembre de 1982. 41 Idem.
49
primarias.
- En el apartado 8, se establece lo concerniente a la integración educativa de los
menores con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, e indica
que se sujetarán a lo previsto en el Artículo 41 de la Ley General de Educación.
- En el apartado 14, se indica que en “ningún caso y por ningún motivo, se podrá
negar el derecho del niño o joven a recibir el servicio educativo…”42
- El apartado 42, estipula que en los instrumentos que se apliquen para los
diagnósticos de grupo, deberán emplearse estrategias de análisis cuantitativo y
cualitativo que permitan apreciar las principales necesidades y problemas de
aprendizaje, además de que cada docente integrará las actividades, las
estrategias de enseñanza y los criterios de evaluación en su Avance Programático
para garantizar la continuidad de los procesos de aprendizaje de los alumnos; los
instrumentos empleados para efecto de evaluación del aprendizaje deberán ser
elaborados por el propio docente; y ”Los maestros frente a grupo, en colaboración
del personal de la USAER, identificarán a los alumnos con necesidades
educativas especiales a fin de diseñar estrategias de atención, que deben quedar
por escrito en el Avance Programático del maestro frente a grupo.” 43
- Apartado 50, los Consejos Técnicos Consultivos de las escuelas vigilarán que
los alumnos con n.e.e. queden integrados a las actividades de la escuela y
reciban un trato respetuoso.
42Lineamientos para la Organización y Funcionamiento de las Escuelas de Educación Primaria 2004-2005. México, SEP, Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal, 2004. Pág.6. 43 Íbidem. Pág. 11
50
- Apartado 52 “El director y personal docente pondrán especial cuidado en la
identificación de alumnos con n.e.e. con discapacidad o sin ella, con el propósito
de satisfacer sus necesidades educativas con apoyo del personal de la USAER.
- En el proceso de preinscripción (apartado 56), indica que se captará a toda la
población que cumpla con el requisito de edad incluyendo a menores con n.e.e.
con discapacidad o sin ella.
- Apartado 107, “Las alternativas de atención deberán formar parte de la
planeación didáctica de los maestros…En caso de que se considere necesario,
por no contar con los instrumentos de diagnóstico específico, el personal docente
podrá solicitar el apoyo del personal de educación especial para realizar la
evaluación diagnóstica de los alumnos que probablemente presentan
necesidades educativas especiales”, el resultado de las evaluaciones será la base
para la intervención pedagógica.44
> Acuerdo Número 200. Normas de Evaluación del Aprendizaje en
Educación Primaria, Secundaria y Normal
El Acuerdo señala, que la evaluación de los educandos comprenderá la
medición en lo individual de los conocimientos, habilidades, destrezas y en
general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas; esta
evaluación permitirá al docente orientar a los alumnos durante su proceso de
aprendizaje, además de asignar calificaciones. Es obligación evaluar el
aprendizaje de los educandos a lo largo del proceso educativo con
44 Íbidem. Pág. 13, 20.
51
procedimientos pedagógicos adecuados.”45
> Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la
Secretaría de Educación Pública
Siendo de observancia obligatoria, fija las condiciones generales de trabajo del
personal de la dependencia, y en su Artículo 6, se menciona que quienes
desempeñan funciones pedagógicas, son trabajadores docentes, y para el
desempeño del cargo deberán tener los conocimientos necesarios (artículo 12,
fracción VIII) y realizarlo con la intensidad y calidad que éste requiere (artículo 25,
fracción V).46
2.1.2.3. FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE
Hacia 1970, la educación normal inició una etapa de expansión acelerada y sin
control, debido en gran medida a la duración de los estudios y a la garantía de
contar con una plaza al término de la carrera; la falta de una planeación adecuada
desequilibró la oferta y demanda de los profesores en corto tiempo y, a principios
de los años ochenta del siglo XX, siendo evidentes las tendencias hacia el
desempleo de los egresados, se decidió reestructurar el plan de estudios, y por
Acuerdo Presidencial del 22 de marzo de 1984, se estableció el nivel de
licenciatura para los estudios realizados en las escuelas normales en cualquiera
de sus tipos, y se diseñó y aplicó un nuevo plan de estudios para la formación de
45 Secretaría de Educación Pública. Acuerdo número 200 sobre evaluación del aprendizaje. México, SEP, 2000.Consideraciones y Artículo1, 2 46 Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la Secretaría de Educación Pública. México, Diario Oficial de la Federación. Órgano del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, 29 de enero de 1946. Pág. 5-9.
52
profesores.47
El Plan de Estudios de Licenciatura en Educación Primaria de 1984, se
caracterizó por dar mayor importancia a los contenidos teóricos y formación
investigativa sin enfatizar los procesos escolares; por un número excesivo de
asignaturas y objetivos; por una atención limitada al estudio del currículum de
educación primaria y a los conocimientos pedagógicos; por una escasa
vinculación con el funcionamiento de las escuelas; y pese a las líneas de
formación pedagógica, psicológica y social establecidas, “se debilitó el
cumplimiento de la función central y distintiva de las escuelas normales: formar
para la enseñanza y para el trabajo en la escuela.”48
El perfil de egreso del alumno normalista contemplaba:
Incrementar permanentemente el acervo cultural favoreciendo el desarrollo de
la personalidad, y su contribución al logro de las finalidades expresadas en el
artículo 3º, permitiendo desarrollar su actividad educativa, analizando
científicamente la realidad educativa, las bases jurídicas del Sistema
Educativo Nacional, y ejercer la tarea educativa con profesionalismo.
Preservar su salud física y mental.
Hacer de la práctica educativa un ejercicio sistemático, basado en la
investigación educativa y en las aportaciones de la ciencia y tecnología.
Analizar e interpretar críticamente la información.
Conocer las características evolutivas, intereses, necesidades y entorno de
47 Secretaría de Educación Pública. Plan de Estudios. Licenciatura en Educación Primaria. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. México, SEP, 1997. Pág. 13-14. 48 Íbidem Pág. 17.
53
los educandos.
Dominar los contenidos básicos de la cultura, promover aprendizajes de forma
sistemática, creativa e innovadora; analizar, experimentar y evaluar
alternativas para resolver problemas.
Participar responsablemente en la toma de decisiones, valorar y aplicar las
aportaciones educativas mexicanas a la pedagogía, evaluar permanentemente
el proceso de aprendizaje, la interacción grupal y los logros del alumno 49
Este plan de estudios, incluyó un curso denominado Problemas de Aprendizaje,
cuyo propósito era facilitar la determinación del grado de desarrollo alcanzado por
los alumnos en el proceso de aprendizaje, así como el identificar las causas y
factores que obstaculizaran el proceso, ya sea inherentes al desarrollo del
educando (familia, entorno, desnutrición) o al sistema escolar50; sin embargo, en
él aún no se contemplaba la atención a la diversidad, la integración de niños con
discapacidad, ni la política de una educación para todos con equidad.
La reforma curricular de la educación básica, que inició en 1993, hizo necesario
un nuevo esquema de formación para los profesores de primaria, dado que los
cambios en los enfoques y contenidos curriculares demandaban competencias
profesionales que no eran atendidas adecuadamente por el plan de estudios
vigente. Como parte del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, se derivó
el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las
Escuelas Normales, dando lugar a la sustitución del Plan de Estudios de 1984 con
49 Secretaría de Educación Pública. Plan de Estudios. Licenciatura en Educación Primaria. México, SEP, 1984. Pág. 32-34. 50 Íbidem. Pág. 39- 53.
54
PLAN DE ESTUDIOS 1984.
55
la puesta en marcha del Plan de Estudios de Licenciatura en Educación Primaria
1997, con la convicción de que las escuelas normales debían seguir formando a
los maestros de educación básica, pero respondiendo a las demandas cada vez
mayores y más complejas que exigían una educación suficiente, de calidad y
equidad para todos.
Las competencias profesionales que definen el perfil de egreso del estudiante
normalista en este plan de estudios se agrupan en cinco campos:
Habilidades intelectuales específicas: que integra el hábito de la lectura y alta
capacidad de comprensión lectora; expresión oral y escrita, clara y correcta;
planteamiento y resolución de problemas; capacidad para la investigación
científica; búsqueda, selección y uso de distintos tipos de información.
Dominio de los contenidos de enseñanza: con el conocimiento de los
propósitos, contenidos y enfoques de enseñanza (plan y programas de
estudio); dominio de los temas disciplinarios incluidos en los programas de
estudio; conocimiento de la articulación horizontal y vertical de los contenidos
curriculares; correspondencia de los contenidos educativos con los procesos
cognitivos y el nivel de desarrollo de los alumnos.
Competencias didácticas: diseño, organización y operatividad de estrategias
adecuadas a los grados, forma de desarrollo de los alumnos y características
sociales para alcanzar los propósitos del plan de estudio; conocimiento de las
diferencias individuales que influyen en los procesos de aprendizaje de los
alumnos y aplicación de estrategias didácticas para estimularlos; identificación
56
de las necesidades especiales de educación que pueden presentar algunos
niños, atención mediante propuestas didácticas particulares, sabiendo dónde
obtener orientación y apoyo para hacerlo; conocimiento y aplicación de
distintas formas de evaluación; establecimiento de un clima de relación en
el grupo que favorezcan actitudes y valores; conocimiento y uso creativo y
flexible de los materiales de enseñanza y los recursos didácticos.
Identidad profesional y ética: asumiendo como principio de acción y relación
los valores universales; conocimiento de las orientaciones filosóficas,
principios legales y organización del Sistema Educativo Mexicano;
conocimiento de los derechos y obligaciones; valorar y contar con actitudes
favorables para el trabajo en equipo; valorar la importancias de la educación
pública.
Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del
entorno de la escuela: apreciar y respetar la diversidad; valorar la función
educativa de la familia; promover la solidaridad y el apoyo; reconocimiento de
los principales problemas de la comunidad; promover el uso racional de los
recursos naturales; enseñar a los alumnos a actuar individual y
colectivamente51
La curricula de ocho semestres incluye, en el tercero, la asignatura de
Necesidades Educativas Especiales; tiene como finalidad que los normalistas
adquieran conocimientos, desarrollen habilidades y actitudes que les permitan
51 SEP. Plan de Estudios. Licenciatura en Educación Primaria. 1997. Pág. 31-35.
57
PLAN DE ESTUDIOS 1997
58
identificar y atender las n.e.e. que presentan algunos niños derivadas de su
entorno (nutrición, violencias, maltrato, etc.) o derivadas de algunas discapacidad
(lenguaje, epilepsia, debilidad visual ceguera, problemas de audición, parálisis
cerebral deficiencia mental, autismo y otras), valorando el potencial que los
maestros tienen para atenderlos pedagógicamente.
Se abordan los conocimientos relacionados con las características generales de
las discapacidades que se presentan con más frecuencia en los niños y se
destaca la importancia de la evaluación, los apoyos técnicos, metodológicos y
materiales. Se conocen las estrategias de atención que favorecen el aprendizaje y
la socialización de estos niños; se abordan las adecuaciones curriculares
(metodología, materiales, evaluación, contenidos y propósitos) que el maestro
puede desarrollar y las que requieren de apoyos especializados, así como la
manera de conseguirlos para posibilitar que estos niños se aproximen a los
propósitos y contenidos del Plan y programas de estudio de la escuela primaria.52
Al estudiar las características de las discapacidades, los estudiantes
comprenderán, que las limitaciones que imponen para el desarrollo integral de las
personas, varía de acuerdo al tipo, grado, tratamiento recibido y condiciones del
entorno, entre otros aspectos. “De esta manera tendrán las herramientas para
identificar qué tipo de atención demandan los niños en relación con la
discapacidad que manifiestan y, cuando sea factible, diseñar estrategias de
trabajo adecuadas para su atención en el aula… (permitirá) distinguir los casos
52 SEP. Necesidades Educativas Especiales. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria. 3er. Semestre. México, SEP, 2001-2002. Pág. 9-11.
59
que se pueden atender en el aula regular y aquellos en los que se requiere
intervención de personal especializado; en lo particular, identificarán los servicios
de los que se dispone en el sistema educativo y en otras instituciones”53
El conocimiento de las necesidades especiales, permitirá a los normalistas
concebir a la diversidad como un rasgo de la sociedad y asumir el compromiso de
ofrecer una educación de calidad y equidad para todos los niños. Dentro de los
propósitos que la asignatura tiene, están:
> Reconocer la diversidad como una realidad presente en la escuela y desarrollar
actitudes, formas de trabajo y relaciones para asumir el compromiso de ofrecer un
servicio educativo de calidad, teniendo presente el derecho a la igualdad de
oportunidades evitando la segregación y discriminación.
> Adquirir conocimientos que les permita analizar las características y las
posibles causas de las necesidades educativas especiales y, distinguir los casos
que puedan atender.
> Adquirir la capacidad para adecuar estrategias y recursos que promuevan el
aprendizaje en niños con necesidades educativas especiales.54
Con la puesta en marcha de la política educativa de integración y la normatividad
que la rige, con base a los principios de atención a la diversidad con equidad y al
derecho a una educación para todos, llegan a las escuelas y a las aulas, alumnos 53 SEP. Plan de Estudios. Licenciatura en Educación Primaria. 1997. Pág. 76. 54 SEP. Necesidades Educativas Especiales. Pág. 13.
60
con discapacidad que requieren de actitudes, planeación, adecuaciones
curriculares, organización y acciones pertinentes a sus necesidades educativas;
sin embargo, el docente de la escuela regular se enfrenta con limitaciones para
satisfacer sus requerimientos.
Generalmente, el docente de grupo regular, asume el ingreso del niño con
discapacidad con grandes reservas o rechazo, porque se desconocen las políticas
de integración y de atención a la diversidad y por no contar, en la mayoría de los
casos, con las competencias para asumir el reto, dado que los planes de estudio
de las normales anteriores a 1997 no contemplaban este tipo de formación; se
considera que el esfuerzo de atención es mayor, que se altera la dinámica
cotidiana, que se presentan dificultades para acceder a los contenidos
curriculares y en los parámetros de evaluación y acreditación se generan
conflictos, además de las presiones que ejercen los alumnos y padres de familia
al no estar de acuerdo con la integración; por lo que, con mayor frecuencia, se
opta por la incorporación, sin realizar acciones favorables al niño con
requerimientos especiales, ganando terreno la apatía e indiferencia, situaciones
que conducen a la simulación e inercia que se traducen en marginación, rezago
y/o deserción del alumno.
En las acciones emprendidas, regularmente no hay planeación respecto a los
requerimientos de los niños con discapacidad, ni trabajo conjunto y
comprometido, no se da continuidad ni seguimiento a las acciones emprendidas,
se hacen patentes la desarticulación entre los diferentes grados, profesores y
61
estrategias emprendidas; los compromisos se vuelven frágiles y la labor
educativa infructuosa.
El desconocimiento de las políticas de integración, del funcionamiento y líneas de
operatividad de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER), del trabajo colaborativo entre profesores, de las instancias a las que se
puede recurrir para contar con el apoyo necesario en caso de requerirlo, de la
caracterización de las discapacidades más recurrentes, de su detección,
planeación, adecuaciones curriculares (estrategias, técnicas, recursos, propósitos,
contenidos, evaluación) y seguimiento, reflejan la insuficiencia o la falta de
consolidación de las competencias profesionales (actitudes, conocimientos,
habilidades, destrezas, valores) del docente de la escuela regular para responder
adecuadamente a los requerimientos de los niños con discapacidad,
representando una de las amenazas a la viabilidad del programa.
La aplicación del Plan de Estudios de Licenciatura en Educación Primaria de 1997
se inició en el ciclo escolar 1997-1998 y se extendió progresivamente a un grado
cada ciclo escolar, hasta alcanzar su plena aplicación en el periodo 2000-2001;
por lo que los egresados con la formación que incluye la temática de Necesidades
Educativas Especiales (con discapacidad o sin ellas) contaban (al ciclo escolar
2003-2004), con 3 años de trabajo, representando el 15.9% de la muestra con 7
de los 44 docentes; en tal sentido, el 84.1% , 37 de los 44 docentes, carece de los
elementos formativos correspondientes a este aspecto, y requiere de una
capacitación y actualización que haga viable la política integradora.
62
Dentro de las fortalezas que el Sistema Educativo tiene para continuar con la
integración, está el potencial de los profesores en su labor pedagógica y su
disposición para actualizarse profesionalmente; en este sentido, considerando la
caracterización de la muestra poblacional, podemos tomar en cuenta las
oportunidades para acceder a la capacitación y/o actualización a través de
cursos, talleres, seminarios, diplomados o posgrados, y, siendo que de la muestra
el 52.27% de los docentes, no realiza otro trabajo remunerado en contraturno,
puede disponer de tiempo para desarrollar o consolidar las competencias
profesionales en relación a la atención de niños con alguna discapacidad, porque
además, el 47.36% de los profesores tienen una edad entre los 21 y 40 años
permitiéndoles contar con la voluntad y disposición de actualizarse y, siendo que
el 47.72% participa en carrera magisterial, ya se cuenta con determinada cultura
de actualización teniendo predisposición para ello.
El trabajo investigativo que se presenta quiere constatar la falta o insuficiencia
de competencias profesionales de los docentes para llevar adelante la integración
efectiva de niños con discapacidad a la escuela regular, siendo la práctica
cotidiana, una limitante en dicho proceso, y de esta forma presentar,
posteriormente, una propuesta de actualización que favorezca el desarrollo y/o
consolidación de competencias que enriquezcan el trabajo cotidiano y permitan a
los profesores adquirir, desarrollar o consolidar las herramientas teórico-
metodológicas que las políticas educativas actuales exigen para ofrecer a los
alumnos una educación de calidad que responda a la diversidad de la población
escolar satisfaciendo apropiadamente sus necesidades educativas específicas
dentro de un marco de equidad.
63
2.2. EL PROBLEMA: SU DELIMITACIÓN Y PLANTEAMIENTO
En la Escuela Primaria, la integración educativa de alumnos con discapacidad ha
sido limitada debido, en parte, a que los docentes, no poseen o no han
desarrollado suficientemente las competencias profesionales requeridas en este
proceso, situación que se manifiesta en la desarticulación de acciones entre
profesores de los distintos grados por los que han cursado los alumnos, entre
USAER y docentes, y al no dar una respuesta adecuada a sus requerimientos con
las estrategias, acciones, metodologías, recursos y adecuaciones pertinentes.
Considerando los criterios de delimitación del problema, tenemos como objeto de
investigación: la integración educativa de los niños con discapacidad; el enfoque:
las competencias profesionales de los profesores; la temporalidad: durante el ciclo
escolar 2003-2004; y la ubicación: en las Escuelas Primarias de la Zona Escolar
048 de la Dirección de Educación Primaria Número 1 situadas en la Colonia
Juárez de la Delegación Cuauhtémoc en México, Distrito Federal.
Después de haber conformado los rubros de delimitación de la temática, el
planteamiento problemático quedó establecido en el cuestionamiento siguiente:
¿Qué elementos pedagógicos hacen falta a los profesores de las Escuelas
Primarias de la Zona Escolar 048 de la Dirección de Educación Primaria Número
1, situadas en la Colonia Juárez de la Delegación Cuauhtémoc en el Distrito
Federal para llevar a cabo el proceso de integración educativa de niños con
discapacidad en el periodo escolar 2003-2004?
64
2.3. LA HIPÓTESIS
El planteamiento del problema nos lleva a formular la siguiente declaración a
manera de hipótesis respecto a la integración educativa de los niños con
discapacidad:
La falta de competencias profesionales que presentan los profesores de las
Escuelas Primarias de la Zona Escolar 048 de la Dirección de Educación Primaria
Número 1 situadas en la Colonia Juárez de la Delegación Cuauhtémoc en el
Distrito Federal, es una de las causas que limitan el proceso de integración
educativa en la escuela primaria regular de los niños con discapacidad durante el
periodo escolar 2003-2004.
VARIABLES
La hipótesis planteada nos conduce a la relación que se establece entre el objeto
de nuestro estudio y el fenómeno que a nuestro parecer influye para determinarlo;
en este sentido las variables a considerar son:
Variable independiente:
La falta de competencias profesionales que presentan los profesores de las
Escuelas Primarias de la Zona Escolar 048 de la Dirección de Educación Primaria
Número 1 situadas en la Colonia Juárez de la Delegación Cuauhtémoc en el
Distrito Federal.
Variable dependiente:
Una de las causas que limitan el proceso de integración educativa en la escuela
65
primaria regular de los niños con discapacidad durante el periodo escolar 2003-
2004.
2.4. LOS OBJETIVOS PLANTEADOS
Continuando con la línea de trabajo, fue necesario definir los propósitos a cubrir
en la investigación para encaminar los esfuerzos a la comprobación o rechazo de
la hipótesis planteada, en tal sentido, se fijaron los objetivos a alcanzar quedando
establecidos de la manera siguiente:
Objetivo General:
Diseñar y llevar a efecto una investigación con la intención de constatar la
existencia de la problemática.
Objetivos Particulares:
• Analizar estadísticamente y con base a un instrumento de recabación de
datos previamente diseñado, algunas de las competencias profesionales
de los profesores de las Escuelas Primarias de la Zona Escolar 048 de la
Dirección de Educación Primaria Número 1 situadas en la Colonia Juárez
de la Delegación Cuauhtémoc en el Distrito Federal, para el desempeño
de sus tareas educativas en relación a los alumnos con discapacidad.
• Diseñar una propuesta alternativa dirigida a los profesores de las Escuelas
Primarias de la Zona Escolar 048 de la Dirección de Educación Primaria
Número 1 que favorezca el proceso de integración educativa de los niños
con discapacidad en la escuela primaria regular.
66
2.5. EL ESTADO DEL ARTE
El estado del arte referido a la problemática de las competencias profesionales de
los profesores en la escuela primaria en el proceso de integración educativa de
los niños con discapacidad, presenta el estado de conocimiento revisado hasta el
momento, sobre la temática, para ello se definieron como palabras clave de
búsqueda:
Competencias profesionales de los profesores de educación primaria.
Integración educativa.
Temporalidad
El periodo a considerar, para la revisión de los trabajos de investigación
corresponde a los años que van de 1998 al 2003.
Proceso de construcción del estado del arte
La búsqueda de las investigaciones realizadas sobre la temática antes señalada
se realizó de manera individual en bibliotecas vinculadas con el campo de estudio.
Banco de datos
La búsqueda de los reportes de investigación se realizó en:
Biblioteca Nacional de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Biblioteca Gregorio Torres Quintero de la Universidad Pedagógica
Nacional, Unidad Ajusco.
Biblioteca del Centro de Maestros Luis Álvarez Barret y Guadalupe
Ceniceros de Zavaleta.
Biblioteca de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros.
Sitio Web IRESIE –UNAM www.unam.mx/cesu/iresie/
67
Clasificación de la investigación
Se localizaron 35 reportes de investigación cuyas características son:
AÑO No. DE REPORTES 1998 2
1999 11
2000 8
2001 8
2002 3
2003 3
TOTAL 35
ANÁLISIS TEMÁTICO:
De los 35 reportes de investigación, 30 versan sobre el Tema de Integración
Educativa y 5 son referentes a competencias profesionales de los profesores. De
ellos, 14 son los que mayor vinculación tienen con la temática a abordar. Los
enfoques de los reportes son de carácter social, antropológico, de políticas
educativas, administrativo y de carácter metodológico.
Ana Ma. Leticia Lugo, realiza una investigación de carácter etnográfico con un
estudio de caso sobre discapacidad motora y/o neuromotora de Eduardo,
refiriéndose a la actitud del docente de la escuela regular, en relación al niño en
tanto a su discapacidad y no al apoyo que requiere, a la problemática que se
genera cuando la escuela no está preparada ni con el espacio físico ni con el
personal docente. Los aspectos metodológicos de la investigación le dan pie para
hablar de la segregación que sufre por parte de los niños y profesores.
TIPOS DE REPORTE DE
INVESTIGACIÓN
No. DE
REPORTES
Tesis nivel Licenciatura 14
Tesis nivel Maestría 6
Tesinas 4
Artículos 5
Libros 6
TOTAL 35
68
Por su parte Elba Izquierdo, desde los contextos socioculturales, institucionales y
educativos se refiere a la política oficial de la integración educativa como una
estrategia de atención a la diversidad. Trabaja sobre la historicidad en la
institucionalización de la educación especial y analiza el caso de Mariela, en lo
que llama el juego de la visibilidad e invisibilidad en la interacción del aula con sus
respectivos registros de observaciones.
Respecto a las políticas nacionales, el Plan Nacional de Desarrollo marca los
lineamientos para conducir a México dentro de la globalización en la que nos
encontramos inmersos, hacia una visión de país con desarrollo económico,
político, social y humano, en donde se propone eliminar toda forma de
discriminación y exclusión de los grupos minoritarios y de los menos favorecidos.
La sociedad incluyente se funda en el desarrollo humano pleno en el que la
igualdad de oportunidades y la dimensión social de la justicia son prioritarias, en
donde la educación es la columna vertebral.
El Programa Nacional de Educación, acorde a los planteamientos del PND, marca
la visión que se tiene respecto a la educación para el año 2025, el enfoque que
engloba este programa de acción educativo y la etapa que corresponde a corto
plazo para sentar las bases de la transformación del Sistema Educativo Mexicano.
Se realiza el análisis de las cuatro transiciones de México (demográfica,
económica, social y política) vinculada con la educación, proponiendo una nueva
gestión educativa que tiene como desafíos la cobertura con equidad, la calidad
educativa y la educación de vanguardia.
69
Señala que la educación será pertinente, al responder a las necesidades de las
personas y a los requerimientos del desarrollo nacional, atendiendo la pluralidad
de circunstancias y ofertando diversas opciones; incluyente, al atender la
diversidad; y formativa, en el sentido de desarrollo integral. La complejidad y
riqueza del documento se amplía con el análisis y propuestas de los
subprogramas educativos, con las visiones y enfoques por subsistemas, objetivos
estratégicos, políticas derivadas, líneas de acción, metas y programas.
En sentido antropológico, encontramos la investigación de Eva América
Mayagoitia, en el que se develan procesos de integración escolar a partir de
elementos de la cotidianidad de los actores de la Escuela Primaria Ignacio
Zaragoza, dándole un sentido particular a las normas y lineamientos emanados
de las instancias oficiales. Su investigación fundamenta lo que sucede en la
escuela regular a raíz de la propuesta de integración.
En el nuevo paradigma que se presenta en la Educación Básica, Maribel
González, realiza la fundamentación teórica de las necesidades educativas
especiales y la integración educativa en un marco de equidad y calidad ante la
diversidad; para ella, las adaptaciones curriculares son la estrategia fundamental
para que el maestro logre favorecer el desarrollo de aptitudes y habilidades
recurriendo también, a los servicios de la USAER y CAM.
Martha Elvia Ángeles, se refiere al proceso de integración educativa a partir de los
antecedentes de la educación especial y las bases teóricas de la integración;
analiza 2 USAER en su intervención psicopedagógica para pasar posteriormente,
70
a las investigaciones que sobre el tema se han realizado en España, Italia,
Estados Unidos y México; la información obtenida se analiza con base a los
principios y fundamentos de la integración educativa; la atención y la operatividad
de los servicios educativos.
Juan Carlos Gopar, se refiere a los antecedentes de la integración educativa,
desde el concepto evolucionista del más apto, hasta llegar a la integración y su
marco jurídico. Sus observaciones le llevan a mencionar que no existen cambios
significativos respecto a la integración debido a que prevalecen prejuicios, por el
desconocimiento que se tiene sobre la materia, la carga administrativa y
académica. Propone un cambio de mentalidad y una cultura de respeto y equidad
para que el discapacitado se incorpore al sector educativo.
El estudio realizado por Silvia Guillermina Medrano, toma como contexto una
zona escolar para mostrarnos la importancia que en el proceso de integración
educativa tiene el director de los servicios de educación especial, por lo que
analiza su realidad, señala su perfil con los cambios de actitud, sensibilización y
concientización como agentes de cambio. Propone estrategias y actividades a
aplicar en la zona, plantea una nueva visión del directivo de educación especial, el
trabajo colegiado, la participación y la gestión escolar con el propósito de lograr
un cambio significativo.
En el texto de Ismael García, Iván Escalante, Ma. Del Carmen Escandón, y otros;
se aborda el tema de integración educativa en el aula regular a partir de los
principios que la rigen, finalidades y algunas estrategias que tienden a propiciar la
71
reflexión; se hace una breve revisión histórica de la atención a las personas con
discapacidad, se exponen algunos conceptos y fundamentos filosóficos; se dan
algunas sugerencias a considerar al hacer adecuaciones curriculares.
En relación a las competencias profesionales del docente, la información
encontrada al respecto, corresponde a los niveles medio superior y superior; por
ejemplo, Gerardo Luis Palacios, alude a las competencias profesionales del
docente de la Universidad Pedagógica Nacional, resaltando las comunicativas y
su contribución en la formación de sujetos autónomos inmersos en una
permanente educación; presenta la formación del profesor en la historia, la
concepción norteamericana, la australiana y la nacional.
La Secretaría de Educación Pública, publicó entre otros, dos cuadernos de
discusión que se refieren al desarrollo profesional de los maestros. Uno de ellos
refiere aspectos sobre el mejoramiento de la formación docente; las finalidades
formativas de la educación básica; el perfil deseable de los maestros en
correspondencia a los propósitos fundamentales de la educación; la necesidad de
vincular las instituciones con los programas de formación y profesionalización de
los maestros como proceso permanente.
La otra publicación de la SEP, contiene los trabajos de Linda Darling y Milbrey W.,
aborda el tema de desarrollo profesional de los profesores a partir de las políticas
de apoyo, con estructuras y acuerdos institucionales que dan los lineamientos
para el desarrollo profesional.
72
La Dirección General de Operación de Servicios Educativos en el Distrito Federal
y la Coordinación Sectorial de Educación Primaria, elaboraron el Cuaderno de
Autoevaluación de las Competencias para la reflexión colectiva y la autorreflexión
sobre el actuar cotidiano, identificando y valorando el desarrollo de las propias
competencias y el desempeño profesional para elevar la calidad educativa.
Las competencias se organizan en seis ejes: saberes pedagógicos; organización
de la enseñanza; comunicación; interacción social; desarrollo profesional; e
intervención psicopedagógica que representan diversos aspectos para describir y
evaluar la función docente; estos ejes se subdividen en categorías que agrupan
varias competencias con sus indicadores.
2.6. ZONA ESCOLAR 048: POBLACIÓN Y MUESTRA
La metodología empleada para llevar a cabo el estudio de las competencias
profesionales de los profesores de la escuela primaria en la integración educativa
de los niños con discapacidad y que ha guiado la investigación, considera los
aspectos siguientes:
TIPO DE INVESTIGACIÓN
El estudio investigativo es de carácter descriptivo, dado que tiene por objeto la
descripción del fenómeno abordado; se apoya en la observación de la
problemática para definirla dentro de su contexto educativo; y emplea
procedimientos fundamentalmente cuantitativos para el análisis de la información
arrojada por el instrumento de recabación de datos como el uso de las medidas
73
de tendencia central, de desviación estándar y método inferencial.
POBLACIÓN
Se consideró como el universo de análisis, como población, a los profesores de
las escuelas primarias que forman parte de la Zona Escolar 048 de la Dirección
de Educación Primaria No.1 en el Distrito Federal, por ser el entorno en el que
nos desenvolvemos cotidianamente, de donde tenemos una visión general de las
situaciones educativas cotidianas y a partir de las que derivamos desde el
enfoque elegido para la investigación, una de las problemáticas observadas,
propia de la realidad educativa.
MUESTRA
Para la selección de la muestra se empleó el método No probabilística Casual, al
seleccionar a los profesores con los que se tiene mayor facilidad de acceso en
cuanto a distancia, tiempo y ahorro de recursos.
La población total ascendió a 62 profesores; la muestra seleccionada para la
aplicación del cuestionario fue de 44 profesores que representó al 70.9% de la
población total de la Zona Escolar 048 y que por su tamaño, asegura la
representatividad de la población.
Los docentes de la escuela primaria “Víctor María Flores”, turno matutino, no
formaron parte de la muestra por que no se dieron las facilidades de acceso al
centro educativo; tampoco participó el profesor de Educación Física de la escuela
“Víctor María Flores”, turno vespertino, porque solamente asiste a la institución
74
determinados días de la semana y al aplicarse el instrumento, no era día
laborable para él en dicha institución.
2.7. EL INSTRUMENTO DE RECABACIÓN DE DATOS
2.7.1. DISEÑO DEL INSTRUMENTO Y APLICACIÓN
El instrumento de recabación de datos, fue un cuestionario de pregunta cerrada
que empleó la escala Likert descriptiva, estableciéndose 5 rangos: siempre, casi
siempre, algunas veces, no lo sé, nunca; para que los profesores respondieran
seleccionando el que consideraban apropiado como respuesta a cada indicador.
Se consideraron, en la elaboración del cuestionario, las variables dependiente e
independiente para la elaboración de 10 preguntas que pudieran arrojar
información para el análisis estadístico. El piloteo, se efectuó entre algunos
profesores y se procedió a realizar las modificaciones pertinentes para su
aplicación que se llevó a cabo de forma individual el día 7 de junio a las escuelas
“Horacio Mann” y “Víctor María Flores” y el de 17 junio, a la escuela “Miguel de
Unamuno” en horarios laborables. En los tres centros escolares la atención fue
cordial por parte de los directivos y profesores, aunque en algunos casos se
mostraron algo dudosos al contestarlo.
A continuación se presenta el instrumento de recabación de datos aplicado a los
docentes de la Zona Escolar 048 con el fin de obtener información respecto a sus
competencias profesionales en el proceso de integración educativa de los niños
con discapacidad en la escuela primaria regular.
75
CUESTIONARIO TEMA: LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS PROFESORES DE LA ESCUELA PRIMARIA EN LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD. OBJETIVO: El presente instrumento tiene como propósito recabar datos que se requieren como apoyo estadístico para la realización de una investigación diagnóstica de la realidad escolar. Los datos que Usted gentilmente nos proporcione, apegándose lo más aproximado a la realidad de su ámbito escolar, serán totalmente confidenciales y de gran utilidad para nosotros por lo que anticipadamente le agradecemos su colaboración. INDICACIONES: El cuestionario que se le presenta, es un instrumento de carácter individual; marque con una X la opción que se apegue a su situación y responda a los cuestionamientos que así lo requieran. DATOS GENERALES Fecha de aplicación: ______________________________ Edad: ________ años.
Sexo: femenino ( ) masculino ( ) Estado civil: ____________________
Nivel educativo en el que labora: Preescolar ( ) Primaria ( ) Secundaria ( )
Tipo de escuela en que labora: pública ( ) privada ( )
Turno en el que labora: matutino ( ) vespertino ( ) otros ( )
Institución en la que labora:___________________________________________
Domicilio de la institución en la que labora: ______________________________
_________________________________________________________________
Sector escolar: _____ Zona escolar: _____ Delegación Política: _____________
Años de servicio: ________________
Función que desempeña: _____________________ Grado que atiende:_______
Participa en carrera magisterial: no( ) si( ) Categoría A( ) B( ) C( ) D( ) E( )
Tiene otro empleo en contraturno: no( ) si( ) ¿Cuál? ___________________
Tipo de nombramiento: base ( ) interinato ilimitado ( ) interinato limitado ( ) duración del interinato limitado: _____________________ Último grado académico obtenido: ____________________ Año de egreso_____ Institución_____________________ Condición académica actual: titulado si( ) no( )
76
INDICACIONES: A continuación se presenta una serie de afirmaciones, marque con una X la opción que más se aproxime a la situación de su ámbito escolar en cada uno de los indicadores, y no la que crea que debiera ser. Considere para todos los indicadores las opciones siguientes: A SIEMPRE B CASI SIEMPRE C ALGUNAS VECES D NO LO SÉ E NUNCA
INDICADORES
A
B
C
D
E
1. Cuento con los saberes pedagógicos apropiados que se requieren en el proceso de integración educativa de los niños con discapacidad en la escuela primaria regular.
2. Identifico las necesidades, intereses, capacidades y requerimientos del niño con discapacidad.
3. Implanto y adecuo estrategias pedagógicas de acuerdo a las necesidades, intereses, capacidades y requerimientos del niño con discapacidad.
4. Existe comunicación continua y efectiva entre los profesores que se involucran directamente con el niño discapacitado para promover acciones que apoyen su aprendizaje e interrelación.
5. Investigo para obtener información relativa al niño que presenta alguna discapacidad.
6. El niño con discapacidad se integra a las diversas actividades que se realizan en el aula y la escuela.
7. El niño con discapacidad recibe el tiempo y el apoyo requeridos de acuerdo a sus necesidades.
8. En el aula y en la escuela se promueven actitudes colaborativas y de apoyo hacia el niño con discapacidad.
9. El niño discapacitado alcanza los objetivos de aprendizaje planeados.
10. Requiero capacitación para desarrollar competencias profesionales en relación a la integración de niños con discapacidad en la escuela primaria regular.
Gracias por su colaboración
México, D. F., junio de 2004
77
2.7.2. ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LA INVESTIGACIÓN E INTERPRETACIÓN
DE LA INFORMACIÓN
Una vez aplicado el instrumento de recabación de datos a la muestra
seleccionada, se concentraron los cuestionarios y se procedió a analizar cada uno
de los indicadores de forma cuantitativa de acuerdo a las respuestas dadas por
los profesores, obteniendo la frecuencia de cada categoría por escuela para
determinar de esta forma, la frecuencia total de la Zona en cada uno de ellos.
Se elaboraron tablas de frecuencia reportando los datos de las respuestas por
indicador y categoría de la Zona Escolar 048, incluyendo la frecuencia relativa con
los porcentajes acumulados.
Se asignaron los valores correspondientes a cada una de las categorías para que
a partir de ellos, se mostrara por cada indicador en la tabla correspondiente los
datos estadísticos arrojados por el Programa de Cómputo Statistical Program for
Social Sciences (SPSS), con las medidas de tendencia central: mediana, media,
moda y suma; las medidas de dispersión: mínimo, máximo, amplitud, varianza y
desviación estándar; así como los percentiles como medidas de posición.
Posteriormente, y de acuerdo a los estadísticos obtenidos, se presenta por cada
pregunta que conformó el cuestionario, un histograma de frecuencias, una gráfica
con las frecuencias relativas y un gráfico adicional que muestra la tendencia
central en bloque.
78
INDICADOR:
1. Cuento con los saberes pedagógicos apropiados que se requieren en el
proceso de integración educativa de los niños con discapacidad en la
escuela primaria regular.
TABLA DE FRECUENCIA POR ESCUELA FRECUENCIA DE CADA CATEGORÍA
ESCUELA SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NO LO SÉ
NUNCA
HORACIO MANN
4
2
10
1
2
MIGUEL DE UNAMUNO
0
2
0
4
3
VÍCTOR MARÍA FLORES
2
2
11
1
0
TOTAL
6
6
21
6
5
Valores asignados a cada categoría:
1. Nunca (E)
2. No lo sé (D)
3. Algunas veces (C)
4. Casi siempre (B)
5. Siempre (A)
Frecuencia Porcen
taje Porcentaje
válido Porcentaje Acumulado
Nunca (E)
5
11.4
11.4
11.4
No lo sé (D)
6
13.6
13.6
25.0
Algunas Veces (C)
21
47.7
47.7
72.7
Casi Siempre (B)
6
13.6
13.6
86.4
Siempre (A)
6
13.6
13.6
100.0
Válido
Total
44
100.0
100.0
79
0 1 2 3 4 5 6
1.Cuento con los saberes pedagógicos apropiados que se requieren en el proceso de integración educativa de los niños con
discapacidad en la escuela primaria regular.
0
5
10
15
20
25
Freq
uenc
y
Mean = 3.05Std. Dev. = 1.14N = 44
Histogram
Graph
Nunca (E) No lo se (D) Algunas Veces (C)
Casi Siempre (B)
Siempre (A)
1.Cuento con los saberes pedagógicos apropiados que se requieren en el proceso de integración educativa de los niños con discapacidad en la escuela primaria regular.
0
10
20
30
40
50
Perc
ent
11.36%13.64%
47.73%
13.64% 13.64%
80
Válidos 44 N Perdidos 0
Media 3.05 Std. Error of Mean .172 Mediana 3.00 Moda 3 Desviación Std. 1.140 Varianza 1.300 Rango 4 Mínimo 1 Máximo 5 Suma 134
25 2.25 50 3.00
Percentiles
75 4.00
1.Cuento con los saberes pedagógicos apropiados que se requieren en el proceso de integración educativa de los niños con discapacidad en la escuela primaria regular.
1
2
3
4
5
81
NPar Tests Runs Test
1. Cuento con los saberes pedagógicos
apropiados que se requieren en el
proceso de integración educativa
de los niños con discapacidad en la escuela primaria
regular. Test Value(a) 3 Cases > Test Value 12 Cases =< Test Value 32 Total Cases 44 Number of Runs 2 Z -6.151 Asymp. Sig. (2-tailed) .000
a Mode
Los datos estadísticos demostraron que las medidas de tendencia central, la
media (3.05), la moda (3) y la mediana (3), se ubicaron en la categoría de que
algunas veces y no siempre ni casi siempre los profesores cuentan con los
saberes pedagógicos apropiados que se requieren en el proceso de integración
educativa de los niños con discapacidad; de igual forma, se percibió que el
porcentaje acumulado de la categoría, nunca cuento con los saberes
pedagógicos a la de algunas veces, representó el 72.7% correspondiente a más
de la mitad de la muestra con 32 de los 44 casos iguales y/o menores que 3
(algunas veces cuento con los saberes pedagógicos apropiados).
Lo anterior nos llevó a conjeturar que los docentes no cuentan con los saberes
que se requieren en el proceso de integración educativa de los niños con
discapacidad en la escuela primaria regular.
82
INDICADOR: 2. Identifico las necesidades, intereses, capacidades y requerimientos del
niño con discapacidad.
TABLA DE FRECUENCIA POR ESCUELA FRECUENCIA DE CADA CATEGORÍA
ESCUELA SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NO LO SÉ
NUNCA
HORACIO MANN
5
9
2
2
1
MIGUEL DE UNAMUNO
0
2
4
2
1
VÍCTOR MARÍA FLORES
4
3
9
0
0
TOTAL
9
14
15
4
2
Valores asignados a cada categoría:
1. Nunca (E)
2. No lo sé (D)
3. Algunas veces (C)
4. Casi siempre (B)
5. Siempre (A)
Frecuen
cia Porcen
taje Porcentaje
Válido Porcentaje Acumulado
Válido Nunca (E)
2
4.5
4.5
4.5
No lo sé (D)
4
9.1
9.1
13.6
Algunas Veces (C)
15
34.1
34.1
47.7
Casi Siempre (B)
14
31.8
31.8
79.5
Siempre (A)
9
20.5
20.5
100.0
Total
44
100.0
100.0
83
0 1 2 3 4 5 6
2.Identifico las necesidades, intereses, capacidades y requerimientos del niño con
discapacidad.
0
5
10
15
20
Freq
uenc
y
Mean = 3.55Std. Dev. = 1.066N = 44
Histogram
Graph
Nunca (E) No lo se (D) Algunas Veces (C)
Casi Siempre (B)
Siempre (A)
2.Identifico las necesidades, intereses, capacidades y requerimientos del niño con discapacidad.
0
10
20
30
40
Perc
ent
4.55%
9.09%
34.09%31.82%
20.45%
84
Válidos 44 N Perdidos 0
Media 3.55 Std. Error of Mean .161 Mediana 4.00 Moda 3 Deviación Std. 1.066 Varianza 1.137 Rango 4 Mínimo 1 Máximo 5 Suma 156
25 3.00 50 4.00
Percentiles
75 4.00
2.Identifico las necesidades, intereses, capacidades y requerimientos del niño con discapacidad.
1
2
3
4
5
54
85
NPar Tests
Runs Test
2. Identifico las necesidades,
intereses, capacidades y
requerimientos del niño con
discapacidad. Test Value(a) 3 Cases > Test Value 23 Cases =< Test Value 21 Total Cases 44 Number of Runs 4 Z -4.569 Asymp. Sig. (2-tailed) .000
a Mode
Las gráficas en su conjunto mostraron una inclinación hacia la postura de que se
identificaron los requerimientos del niño discapacitado en su permanencia en la
escuela regular; sin embargo, las medidas de tendencia central mostraron una
media de 3.55 y una moda de 3 con el predominio porcentual de 34.1% que se dio
nuevamente en la categoría de: solamente algunas veces identifico las
necesidades, intereses, capacidades y requerimientos del niño con discapacidad
en la escuela primaria regular, situación que limitó el proceso de integración
educativa de estos niños dado que en la frecuencia mayor, los docentes
solamente en algunas ocasiones, determinaron la situación y requerimiento de
estos niños.
86
INDICADOR: 3. Implanto y adecuo estrategias pedagógicas de acuerdo a las necesidades,
intereses, capacidades y requerimientos del niño con discapacidad.
TABLA DE FRECUENCIA POR ESCUELA FRECUENCIA DE CADA CATEGORÍA
ESCUELA SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NO LO SÉ
NUNCA
HORACIO MANN
5
5
8
1
0
MIGUEL DE UNAMUNO
2
2
3
1
1
VÍCTOR MARÍA FLORES
1
7
7
0
1
TOTAL
8
14
18
2
2
Valores asignados a cada categoría:
1. Nunca (E)
2. No lo sé (D)
3. Algunas veces (C)
4. Casi siempre (B)
5. Siempre (A)
Frecuencia Porcen
taje Porcentaje
válido Porcentaje Acumulado
Válido Nunca (E)
2
4.5
4.5
4.5
No lo sé (D)
2
4.5
4.5
9.1
Algunas Veces (C)
18
40.9
40.9
50.0
Casi Siempre (B)
14
31.8
31.8
81.8
Siempre (A)
8
18.2
18.2
100.0
Total
44
100.0
100.0
87
0 1 2 3 4 5 6
3.Implanto y adecuo estrategias pedagógicas de acuerdo a las necesidades, intereses,
capacidades y requerimientos del niño con discapacidad.
0
5
10
15
20
Freq
uenc
y
Mean = 3.55Std. Dev. = 0.999N = 44
Histogram
Nunca (E) No lo se (D) Algunas Veces (C)
Casi Siempre (B)
Siempre (A)
3.Implanto y adecuo estrategias pedagógicas de acuerdo a las necesidades, intereses, capacidades y requerimientos
del niño con discapacidad.
0
10
20
30
40
50
Perc
ent
4.55% 4.55%
40.91%
31.82%
18.18%
88
Válidos 44 N Perdidos 0
Media 3.55 Std. Error of Mean .151 Mediana 3.50 Moda 3 Desviación Std. .999 Varianza .998 Rango 4 Mínimo 1 Máximo 5 Suma 156
25 3.00 50 3.50
Percentiles
75 4.00
3.Implanto y adecuo estrategias pedagógicas de acuerdo a las necesidades, intereses, capacidades y requerimientos del niño con discapacidad.
1
2
3
4
5
54
89
NPar Tests Runs Test
3. Implanto y adecuo estrategias
pedagógicas de acuerdo a las necesidades,
intereses, capacidades y
requerimientos del niño con
discapacidad. Test Value(a) 3 Cases > Test Value 22 Cases =< Test Value 22 Total Cases 44 Number of Runs 3 Z -4.634 Asymp. Sig. (2-tailed) .000
a Mode
Los gráficos indicaron que la media y mediana se localizaron en el valor 3.5 y
correspondió nuevamente a la moda el valor 3, lo que significó que el 40.9 % de
los docentes de la muestra, consideraron que solamente algunas veces
implantaron y adecuaron estrategias pedagógicas de acuerdo a las necesidades,
intereses, capacidades y requerimientos del niño con discapacidad, y aunado al
9.1% de las respuestas con valores 1 y 2 de quienes opinaron que no saben o
que nunca han implantado o adecuado estrategias en estas condiciones, dan un
porcentaje acumulativo de 50% de la muestra, por lo que mitad de los docentes
vieron limitada su actuación profesional respecto a la integración de los niños con
discapacidad.
90
INDICADOR:
4. Existe comunicación continua y efectiva entre los profesores que se
involucran directamente con el niño discapacitado para promover acciones
que apoyen su aprendizaje e interrelación.
TABLA DE FRECUENCIA POR ESCUELA FRECUENCIA DE CADA CATEGORÍA
ESCUELA SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NO LO SÉ
NUNCA
HORACIO MANN
3
6
7
2
1
MIGUEL DE UNAMUNO
0
1
3
2
3
VÍCTOR MARÍA FLORES
7
4
4
1
0
TOTAL
10
11
14
5
4
Valores asignados a cada categoría:
1. Nunca (E)
2. No lo sé (D)
3. Algunas veces (C)
4. Casi siempre (B)
5. Siempre (A)
Frecuencia Porcen
taje Porcentaje
válido Porcentaje Acumulado
Válido Nunca (E)
4
9.1
9.1
9.1
No lo sé (D)
5
11.4
11.4
20.5
Algunas Veces (C)
14
31.8
31.8
52.3
Casi Siempre (B)
11
25.0
25.0
77.3
Siempre (A)
10
22.7
22.7
100.0
Total
44
100.0
100.0
91
0 1 2 3 4 5 6
4.Existe comunicación continua y afectiva entre los profesores que se involucran
directamente con el niño discapacitado para promover acciones que apoyen su
aprendizaje e interrelación
0
3
6
9
12
15
Freq
uenc
y
Mean = 3.41Std. Dev. = 1.226N = 44
Histogram
Graph
Nunca (E) No lo se (D) Algunas Veces (C)
Casi Siempre (B)
Siempre (A)
4.Existe comunicación continua y afectiva entre los profesores que se involucran directamente con el niño discapacitado para promover acciones que apoyen su
aprendizaje e interrelación
0
10
20
30
Perc
ent
9.09%11.36%
31.82%
25.0%22.73%
92
Válidos 44 N Perdidos 0
Media 3.41 Std. Error of Mean .185 Mediana 3.00 Moda 3 Desviación Std. 1.226 Varianza 1.503 Rango 4 Mínimo 1 Máximo 5 Suma 150
25 3.00 50 3.00
Percentiles
75 4.00
4.Existe comunicación continua y afectiva entre los profesores que se involucran directamente con el niño discapacitado para promover acciones que apoyen su aprendizaje e interrelación
1
2
3
4
5
5
43
2
93
NPar Tests
Runs Test
4. Existe comunicación continua y afectiva entre los profesores que se involucran directamente con el niño discapacitado para promover acciones que apoyen su aprendizaje e interrelación.
Test Value(a) 3 Cases > Test Value 21 Cases =< Test Value 23 Total Cases 44 Number of Runs 4 Z -5.137 Asymp. Sig. (2-tailed) .000
a Mode
Las medidas de tendencia central media, mediana y moda, se ubicaron en los
valores 3.5, 3.5 y 3 respectivamente, asignándosele el 31.8% de las opiniones a
la categoría: algunas veces existe comunicación continua y efectiva entre los
profesores que se involucran directamente con el niño discapacitado para
promover acciones que apoyen su aprendizaje e interrelación; y que, acumulado a
los porcentajes de los valores 1 y 2 que apreciaron que nunca se dio esta
comunicación o no saben, el porcentaje acumulado, ascendió a 52.3% y por ende
se expresaron, limitantes en las competencias profesionales de los profesores
que no favorecieron al proceso de integración educativa de los niños con
discapacidad en la escuela primaria regular.
94
INDICADOR
5. Investigo para obtener información relativa al niño que presenta alguna
discapacidad.
TABLA DE FRECUENCIA POR ESCUELA FRECUENCIA DE CADA CATEGORÍA
ESCUELA SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NO LO SÉ
NUNCA
HORACIO MANN
6
6
5
2
0
MIGUEL DE UNAMUNO
4
1
3
0
1
VÍCTOR MARÍA FLORES
8
4
3
0
1
TOTAL
18
11
11
2
2
Valores asignados a cada categoría:
1. Nunca (E)
2. No lo sé (D)
3. Algunas veces (C)
4. Casi siempre (B)
5. Siempre (A)
Frecuencia Porcen
taje Porcentaje
Válido Porcentaje Acumulado
Válido Nunca (E) 2 4.5 4.5 4.5
No lo sé (D) 2 4.5 4.5 9.1
Algunas Veces (C) 11 25.0 25.0 34.1
Casi Siempre (B) 11 25.0 25.0 59.1
Siempre (A) 18 40.9 40.9 100.0
Total 44 100.0 100.0
95
0 1 2 3 4 5 6
5.Investigo para obtener información relativa al niño que presenta alguna discapacidad.
0
5
10
15
20
Freq
uenc
y
Mean = 3.93Std. Dev. = 1.129N = 44
Histogram
Graph
Nunca (E) No lo se (D) Algunas Veces (C)
Casi Siempre (B)
Siempre (A)
5.Investigo para obtener información relativa al niño que presenta alguna discapacidad.
0
10
20
30
40
50
Perc
ent
4.55% 4.55%
25.0% 25.0%
40.91%
96
Válido 44 N Perdidos 0
Media 3.93 Std. Error of Mean .170 Mediana 4.00 Moda 5 Desviación Std. 1.129 Varianza 1.274 Rango 4 Mínimo 1 Máximo 5 Suma 173
25 3.00 50 4.00
Percentiles
75 5.00
5.Investigo para obtener información relativa al niño que presenta alguna discapacidad.
1
2
3
4
5
97
NPar Tests
Runs Test
5. Investigo para obtener información relativa al
niño que presenta alguna discapacidad.
Test Value(a) 5 Cases < Test Value 26 Cases >= Test Value 18 Total Cases 44 Number of Runs 4 Z -5.612 Asymp. Sig. (2-tailed) .000
a Mode
Los estadísticos arrojados en la moda con valor 5 (siempre investigo para
obtener información relacionada con el niño discapacitado) y la mediana con valor
4 (casi siempre investigo para obtener información relacionada con el niño
discapacitado), representaron un porcentaje acumulado de 65.9%, mientras que
el porcentaje acumulado de los valores 1 (nunca) 2 (no lo sé) y 3 (algunas
veces) representó el 34.1%, y la media con valor de 3.9 (cercano a casi
siempre), expresaron que en su mayoría los profesores investigaron para obtener
información relativa al niño que presentó alguna discapacidad.
98
INDICADOR:
6. El niño con discapacidad se integra a las diversas actividades que se
realizan en el aula y la escuela.
TABLA DE FRECUENCIA POR ESCUELA FRECUENCIA DE CADA CATEGORÍA
ESCUELA SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NO LO SÉ
NUNCA
HORACIO MANN
9
5
4
1
0
MIGUEL DE UNAMUNO
0
2
5
1
1
VÍCTOR MARÍA FLORES
6
5
4
1
0
TOTAL
15
12
13
3
1
Valores asignados a cada categoría:
1. Nunca (E)
2. No lo sé (D)
3. Algunas veces (C)
4. Casi siempre (B)
5. Siempre (A)
Frecuencia Porcen
taje Porcentaje
Válido Porcentaje Acumulado
Válido Nunca (E)
1
2.3
2.3
2.3
No lo sé (D)
3
6.8
6.8
9.1
Algunas Veces (C)
13
29.5
29.5
38.6
Casi Siempre (B)
12
27.3
27.3
65.9
Siempre (A)
15
34.1
34.1
100.0
Total
44
100.0
100.0
99
0 1 2 3 4 5 6
6.El niño con discapacidad se integra a las diversas actividades que se realizan en el
aula y la escuela.
0
5
10
15
20
Freq
uenc
y
Mean = 3.84Std. Dev. = 1.055N = 44
Histogram
Graph
Nunca (E) No lo se (D) Algunas Veces (C)
Casi Siempre (B)
Siempre (A)
6.El niño con discapacidad se integra a las diversas actividades que se realizan en el aula y la escuela.
0
10
20
30
40
Perc
ent
2.27%
6.82%
29.55%27.27%
34.09%
100
Válidos 44 N Perdidos 0
Media 3.84 Std. Error of Mean .159 Mediana 4.00 Moda 5 Desviación Std. 1.055 Varianza 1.114 Rango 4 Mínimo 1 Máximo 5 Suma 169
25 3.00 50 4.00
Percentiles
75 5.00
6.El niño con discapacidad se integra a las diversas actividades que se realizan en el aula y la escuela.
1
2
3
4
5
101
NPar Tests
Runs Test
6. El niño con discapacidad se integra a las diversas actividades
que se realizan en el aula y la escuela.
Test Value(a) 5 Cases < Test Value 29 Cases >= Test Value 15 Total Cases 44 Number of Runs 4 Z -5.539 Asymp. Sig. (2-tailed) .000
a Mode Las medidas de tendencia central ubicaron una moda con valor 5 que representó
el 34.1% de las respuestas de la muestra correspondiente a que siempre el niño
con discapacidad se integró a las diversas actividades que se realizaron en el
aula y en la escuela; una mediana con valor 4 (casi siempre el niño se integró a
las diversas actividades) y una media de 3.84 localizada entre algunas veces y
casi siempre se integró el niño con discapacidad a las diversas actividades.
De igual forma, se obtuvo un porcentaje acumulado de los valores 4 y 5 de
61.4%, mientras que el porcentaje acumulado de los valores 1 (nunca), 2 (no lo
sé) y 3 (algunas veces) fue de 38.6% por lo que de acuerdo a la opinión de la
mayoría de los docentes los niños con discapacidad si se integraron a las
diversas actividades que se realizaron en el aula y la escuela.
102
INDICADOR:
7. El niño con discapacidad recibe el tiempo y el apoyo requeridos de
acuerdo a sus necesidades.
TABLA DE FRECUENCIA POR ESCUELA
FRECUENCIA DE CADA CATEGORÍA ESCUELA
SIEMPRE CASI
SIEMPRE ALGUNAS
VECES
NO LO SÉ
NUNCA HORACIO MANN
4
9
5
1
0
MIGUEL DE UNAMUNO
1
0
3
1
4
VÍCTOR MARÍA FLORES
3
4
8
1
0
TOTAL
8
13
16
3
4
Valores asignados a cada categoría:
1. Nunca (E)
2. No lo sé (D)
3. Algunas veces (C)
4. Casi siempre (B)
5. Siempre (A)
Frecuencia Porcen
taje Porcentaje
Válido Porcentaje Acumulado
Válido Nunca (E)
4
9.1
9.1
9.1
No lo sé (D)
3
6.8
6.8
15.9
Algunas Veces (C)
16
36.4
36.4
52.3
Casi Siempre (B)
13
29.5
29.5
81.8
Siempre (A)
8
18.2
18.2
100.0
Total
44
100.0
100.0
103
0 1 2 3 4 5 6
7.El niño con discapacidad recibe el tiempo y el apoyo requeridos de acuerdo a sus
necesidades.
0
5
10
15
20
Freq
uenc
y
Mean = 3.41Std. Dev. = 1.148N = 44
Histogram
Graph
Nunca (E) No lo se (D) Algunas Veces (C)
Casi Siempre (B)
Siempre (A)
7.El niño con discapacidad recibe el tiempo y el apoyo requeridos de acuerdo a sus necesidades.
0
10
20
30
40
Perc
ent
9.09%6.82%
36.36%
29.55%
18.18%
104
Válidos 44 N Perdidos 0
Media 3.41 Std. Error of Mean .173 Mediana 3.00 Moda 3 Desviación Std. 1.148 Varianza 1.317 Rango 4 Mínimo 1 Máximo 5 Suma 150
25 3.00 50 3.00
Percentiles
75 4.00
7.El niño con discapacidad recibe el tiempo y el apoyo requeridos de acuerdo a sus necesidades.
1
2
3
4
5
5
43
2
105
NPar Tests
Runs Test
7. El niño con discapacidad recibe el
tiempo y el apoyo requeridos de acuerdo a
sus necesidades. Test Value(a) 3 Cases > Test Value 21 Cases =< Test Value 23 Total Cases 44 Number of Runs 4 Z -4.817 Asymp. Sig. (2-tailed) .000
a Mode Los estadísticos indicaron que la moda se ubicó en el valor 3 (algunas veces el
niño con discapacidad recibió el tiempo y el apoyo que requirió) con el 36.4% de
opiniones; la mediana también ocupó el valor 3 correspondiente a que algunas
veces el niño recibió el tiempo y apoyos requeridos y la media representó el valor
3.41; estas medidas de tendencia central obtuvieron un porcentaje acumulado de
52.3% representando la postura de 23 de los 44 profesores que piensan que
nunca, algunas veces o no saben si el niño con discapacidad recibe el tiempo y
el apoyo requeridos de acuerdo a sus necesidades, por lo que desde su
percepción existieron limitaciones de tiempo y apoyo por parte de los docentes en
el proceso de integración educativa de los niños con discapacidad.
106
INDICADOR:
8. En el aula y en la escuela se promueven actitudes colaborativas y de
apoyo hacia el niño con discapacidad.
TABLA DE FRECUENCIA POR ESCUELA FRECUENCIA DE CADA CATEGORÍA
ESCUELA SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NO LO SÉ
NUNCA
HORACIO MANN
7
5
3
1
3
MIGUEL DE UNAMUNO
3
0
3
0
3
VÍCTOR MARÍA FLORES
6
5
4
0
1
TOTAL
16
10
10
1
7
Valores asignados a cada categoría:
1. Nunca (E)
2. No lo sé (D)
3. Algunas veces (C)
4. Casi siempre (B)
5. Siempre (A)
Frecuencia Porcen
taje Porcentaje
Válido Porcentaje Acumulado
Válido Nunca (E)
7
15.9
15.9
15.9
No lo sé (D)
1
2.3
2.3
18.2
Algunas Veces (C)
10
22.7
22.7
40.9
Casi Siempre (B)
10
22.7
22.7
63.6
Siempre (A)
16
36.4
36.4
100.0
Total
44
100.0
100.0
107
0 1 2 3 4 5 6
8.En el aula y en la escuela se promueven actitudes colaborativas y de apoyo hacia el
niño con discapacidad.
0
5
10
15
20
Freq
uenc
y
Mean = 3.61Std. Dev. = 1.418N = 44
Histogram
Graph
Nunca (E) No lo se (D) Algunas Veces (C)
Casi Siempre (B)
Siempre (A)
8.En el aula y en la escuela se promueven actitudes colaborativas y de apoyo hacia el niño con discapacidad.
0
10
20
30
40
Perc
ent
15.91%
2.27%
22.73% 22.73%
36.36%
108
8.En el aula y en la escuela se promueven actitudes colaborativas y de apoyo hacia el niño con discapacidad.
1
2
3
4
5
Válidos 44 N Perdidos 0
Media 3.61 Std. Error of Mean .214 Mediana 4.00 Moda 5 Desviación Std. 1.418 Varianza 2.010 Rango 4 Mínimo 1 Máximo 5 Suma 159
25 3.00 50 4.00
Percentiles
75 5.00
109
NPar Tests
Runs Test
8. En el aula y en la escuela se promueven
actitudes colaborativas y de apoyo hacia el niño
con discapacidad. Test Value(a) 5 Cases < Test Value 28 Cases >= Test Value 16 Total Cases 44 Number of Runs 4 Z -5.569 Asymp. Sig. (2-tailed) .000
a Mode
El resultado arrojado por los estadísticos fue que se promovieron en el aula y en
la escuela actitudes colaborativas y de apoyo hacia el niño con discapacidad
siendo que la moda representó el valor 5 (siempre) y la mediana el valor 4 (casi
siempre) con un 59.1% de porcentaje acumulado con 26 de las 44 opiniones de
los docentes que conformaron la muestra, y una media de 3.61, colocada entre
los valores algunas veces y casi siempre en el aula y en la escuela se
promueven actitudes colaborativas y de apoyo hacia el niño con discapacidad.
110
INDICADOR:
9. El niño discapacitado alcanza los objetivos de aprendizaje planeados.
TABLA DE FRECUENCIA POR ESCUELA FRECUENCIA DE CADA CATEGORÍA
ESCUELA SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NO LO SÉ
NUNCA
HORACIO MANN
0
8
7
2
2
MIGUEL DE UNAMUNO
0
0
8
1
0
VÍCTOR MARÍA FLORES
2
3
9
2
0
TOTAL
2
11
24
5
2
Valores asignados a cada categoría:
1. Nunca (E)
2. No lo sé (D)
3. Algunas veces (C)
4. Casi siempre (B)
5. Siempre (A)
Frecuencia Porcen
taje Porcentaje
Válido Porcentaje Acumulado
Válido Nunca (E)
2
4.5
4.5
4.5
No lo sé (D)
5
11.4
11.4
15.9
Algunas Veces (C)
24
54.5
54.5
70.5
Casi Siempre (B)
11
25.0
25.0
95.5
Siempre (A)
2
4.5
4.5
100.0
Total
44
100.0
100.0
111
0 1 2 3 4 5 6
9.El niño discapacitado alcanza los objetivos de aprendizaje planeados.
0
5
10
15
20
25
Freq
uenc
y
Mean = 3.14Std. Dev. = 0.852N = 44
Histogram
Graph
Nunca (E) No lo se (D) Algunas Veces (C)
Casi Siempre (B)
Siempre (A)
9.El niño discapacitado alcanza los objetivos de aprendizaje planeados.
0
10
20
30
40
50
60
Perc
ent
4.55%
11.36%
54.55%
25.0%
4.55%
112
Válidos 44 N Perdidos 0
Media 3.14 Std. Error of Mean .128 Mediana 3.00 Moda 3 Desviación Std. .852 Varianza .725 Rango 4 Mínimo 1 Máximo 5 Suma 138
25 3.00 50 3.00
Percentiles
75 4.00
9.El niño discapacitado alcanza los objetivos de aprendizaje planeados.
1
2
3
4
5
54
113
NPar Tests
Runs Test
9. El niño discapacitado alcanza los objetivos de aprendizaje planeados.
Test Value(a) 3 Cases > Test Value 13 Cases =< Test Value 31 Total Cases 44 Number of Runs 4 Z -4.817 Asymp. Sig. (2-tailed) .000
a Mode
Las medidas de tendencia central mostraron que la moda y mediana con valor 3
expresaron que el 24 de los 44 docentes de la muestra consideraron que sólo
algunas veces, el niño discapacitado alcanzó los objetivos de aprendizaje
planeados, y que junto con los valores de nunca (1) y no lo sé (2) acumularon 31
de las 44 opiniones y un porcentaje de 70.5% con una media de 3.14 frente al
29.5% de los valores 5 (siempre) y 4 (casi siempre) demostrando lo limitado de
las competencias profesionales docentes en el proceso de integración educativa
de los niños con discapacidad al no alcanzar siempre o casi siempre los
objetivos de aprendizaje planeados.
114
INDICADOR:
10. Requiero capacitación para desarrollar competencias profesionales en
relación a la integración de niños con discapacidad en la escuela regular.
TABLA DE FRECUENCIA POR ESCUELA FRECUENCIA DE CADA CATEGORÍA
ESCUELA SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NO LO SÉ
NUNCA
HORACIO MANN
13
3
2
0
1
MIGUEL DE UNAMUNO
7
1
1
0
0
VÍCTOR MARÍA FLORES
11
2
2
1
0
TOTAL
31
6
5
1
1
Valores asignados a cada categoría:
1. Nunca (E)
2. No lo sé (D)
3. Algunas veces (C)
4. Casi siempre (B)
5. Siempre (A)
Frecuencia Porcen
taje Porcentaje
Válido Porcentaje Acumulado
Válido Nunca (E)
1
2.3
2.3
2.3
No lo sé (D)
1
2.3
2.3
4.5
Algunas Veces (C)
5
11.4
11.4
15.9
Casi Siempre (B)
6
13.6
13.6
29.5
Siempre (A)
31
70.5
70.5
100.0
Total
44
100.0
100.0
115
0 1 2 3 4 5 6
10.Requiero capacitación para desarrollar competencias profesionales en relación a la integración de niños con discapacidad en la
escuela regular.
0
10
20
30
Freq
uenc
y
Mean = 4.48Std. Dev. = 0.952N = 44
Histogram
Graph
Nunca (E) No lo se (D) Algunas Veces (C)
Casi Siempre (B)
Siempre (A)
10.Requiero capacitación para desarrollar competencias profesionales en relación a la integración de niños con
discapacidad en la escuela regular.
0
20
40
60
80
Perc
ent
2.27% 2.27%
11.36% 13.64%
70.45%
116
Válidos 44 N Perdidos 0
Media 4.48 Std. Error of Mean .144 Mediana 5.00 Moda 5 Desviación Std. .952 Varianza .906 Rango 4 Mínimo 1 Máximo 5 Suma 197
25 4.00 50 5.00
Percentiles
75 5.00
10.Requiero capacitación para desarrollar competencias profesionales en relación a la integración de niños con discapacidad en la escuela regular.
1
2
3
4
5
5
4
117
NPar Tests
Runs Test
10. Requiero capacitación para desarrollar competencias
profesionales en relación a la integración de niños con
discapacidad en la escuela regular.
Test Value(a) 5 Cases < Test Value 13 Cases >= Test Value 31 Total Cases 44 Number of Runs 4 Z -5.456 Asymp. Sig. (2-tailed) .000
a Mode
Con esta pregunta se confirmó la hipótesis planteada en el trabajo siendo que la
mayoría de los profesores, con una media de 4.48 (casi siempre-siempre) y una
moda y mediana de valor 5 (siempre), consideran que requieren de capacitación
para desarrollar competencias profesionales en relación a la integración de niños
con discapacidad en la escuela primaria regular con un 84.1% referente a 37 de
los 44 docentes de la muestra, frente al 15.9% con 7 profesores que opinaron que
sólo algunas veces, nunca o no saben si requieren de capacitación para
desarrollar competencias profesionales que favorezcan la integración educativa
de los niños con discapacidad.
118
2.8. EL DIAGNÓSTICO
El Sistema Educativo Mexicano presenta una serie de problemáticas y retos a los
que debe hacer frente y que han sido definidos en el Plan Nacional de Desarrollo
y en el Programa Nacional de Educación como:
• Cobertura con equidad: para garantizar la igualdad de oportunidades en el
acceso y permanencia a la educación básica.
• Educación de calidad: tanto en el proceso como en el logro educativo.
• Educación de vanguardia: con la consiguiente reforma de la gestión
institucional.
Para responder a estos retos satisfactoriamente, es apremiante emprender
acciones que contribuyan prioritariamente a la actualización, capacitación y
profesionalización de los profesores, por las repercusiones educativas que
favorecen a la formación y educación de los alumnos al elevar los niveles de
calidad educativa, la eficiencia y eficacia.
Particularmente, las políticas de integración de los sectores sociales que
tradicionalmente han sido marginados o excluidos de las diversas actividades,
incluyendo las educativas, como es el caso de los niños con discapacidad,
requieren de la capacitación docente a fin de favorecer el ingreso, la permanencia
e integración educativa en la escuela primaria regular de estos alumnos.
La capacitación del profesor es un requerimiento que las autoridades educativas
han contemplado a través del Programa Nacional de Actualización Permanente
119
de los Maestros de Educación Básica en Servicio (ProNAP), en el que se incluyen
los Cursos Nacionales de Actualización (CNA), los Talleres Generales de
Actualización (TGA) y los Cursos Estatales de Actualización (CEA).
En los CNA, los docentes de Educación Primaria pueden acceder a los cursos de:
La enseñanza de las Matemáticas en la Escuela Primaria I y II; La Adquisición de
la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria; y La Enseñanza de las Ciencias
Naturales en la Escuela Primaria. El curso existente de Integración Educativa, a la
fecha, está dirigido únicamente a docentes de Educación Especial.
Los TGA, no contemplan acciones vinculadas con el tema de estudio; por su
parte, los Cursos Estatales de Actualización para el ciclo escolar 2004-2005 en el
Distrito Federal ofertaron 51 cursos, de los cuales, dos versan sobre la integración
educativa: Actualización sobre Integración educativa para profesores de
educación especial y regular; e Integración educativa: hacia la generación de una
escuela para todos.
Ambos cursos están dirigidos a los docentes de Educación Básica del Distrito
Federal, adscritos en los diferentes niveles y modalidades educativas (Educación
Inicial, Preescolar, Primaria, Secundaria General, Secundaria Técnica, Educación
Especial, considerando además la función que desempeñan (maestros frente a
grupo, directivos, y apoyos técnico-pedagógico).
120
De acuerdo a los datos del INEGI55, hacia el año 2001 el personal docente de
preescolar en el Distrito Federal era de 13 367 profesores, de primaria 39 886 y
de secundaria 34 743, haciendo un total de 87 996 profesores; mientras que las
plazas a estos cursos ascendieron a 1213, representando el 1.37% respecto a la
población a la que fueron dirigidos.
No todos los profesores pueden acceder a la actualización y capacitación para el
desarrollo de competencias profesionales, el servicio es insuficiente, además de
que, a pesar de que están dirigidos a los docentes en general, su inscripción se
restringe en la práctica, a los profesores que participan en el Programa de Carrera
Magisterial.
La asistencia y permanencia en estos cursos, tiene como motivación principal la
obtención de un puntaje que permita a los docentes participantes en Carrera
Magisterial, acumular los puntos correspondientes a este Factor a evaluar para
acceder a las promociones futuras; la inscripción a ellos, en general, se lleva a
cabo por la cercanía que la sede al lugar de residencia o sitio de trabajo de quien
se registra; además, si el curso le llega a interesar a un profesor y ya no existen
plazas, se incorpora a otro, simplemente para cubrir el requisito por lo que los
esfuerzos realizados no están trascendiendo con los resultados esperados.
La operatividad y logros de estos cursos también se ven limitados por el tipo de
trabajo que en ellos se realiza; se basan en la capacidad y habilidad lectora a la
que no se está acostumbrado o se tiene diferente nivel de desarrollo, y en otras
55 INEGI, Cuaderno Estadístico Delegacional. Cuauhtémoc Distrito Federal. Edición 2001. Pág. 63.
121
situaciones, las más de las veces, solamente se da una revisión superficial del
material; además, el conductor del curso, frecuentemente adolece de la
preparación apropiada.
Cabe señalar que los Cursos derivan básicamente a aspectos teóricos
superficiales, a la obtención de trabajos y productos simplificados que cubran el
tiempo, avalen la permanencia en él y permitan la asignación del puntaje; en
general, podemos señalar que no se han obtenido los impactos esperados en el
aula, ni los resultados favorables para elevar la calidad educativa, contribuir a la
equidad e integración educativa de los niños con discapacidad en la escuela
primaria regular, entre otros aspectos.
Por otra parte, la investigación descriptiva realizada, partió de la definición de la
problemática observada en las Escuelas Primarias de la Zona Escolar 048 de la
Dirección de Educación Primaria No.1 en el Distrito Federal y empleó, como
instrumento de recabación de datos un cuestionario con diez preguntas cerradas
recurriendo a la escala Likert al establecer cinco rangos o categorías: nunca, no
lo sé, algunas veces, casi siempre y siempre.
En la selección de la muestra se recurrió al método No probabilística Casual y
ésta constó de 44 de los 62 profesores (70.9%) que conformaban la población
total de la Zona Escolar, permitiendo asegurar la representatividad.
Una vez aplicado el instrumento de recabación de datos, se procedió a analizar
las respuestas estadísticamente por cada indicador, como puede verse en el
122
apartado correspondiente56. Con los resultados arrojados, consideramos la
tendencia de los docentes a contestar positivamente a los cuestionamientos que
se les hacen y que tienen implicaciones directas de su actuación como
profesionistas en su trabajo cotidiano, debido en gran parte a una actitud
autoproteccionista, como sucedió en las respuestas predominantes en los
indicadores 2, 5, 6 y 8:
2. Identifico las necesidades, intereses, capacidades y requerimientos del niño
con discapacidad; en donde el porcentaje acumulado en las categorías casi
siempre y siempre correspondió al 52.3%.
5. Investigo para obtener información relativa al niño que presenta alguna
discapacidad; cuyo porcentaje acumulado ascendió a 65.9% en las categorías
casi siempre y siempre.
6. El niño con discapacidad se integra a las diversas actividades que se realizan
en el aula y la escuela; arrojó el 61.4% de porcentaje acumulado en las categorías
casi siempre y siempre.
8. En el aula y en la escuela se promueven, actitudes colaborativas y de apoyo
hacia el niño con discapacidad; representando el porcentaje acumulado en las
categorías casi siempre y siempre de 59.1%.
Sin embargo, la observación de la práctica laboral, permitió identificar que la
56 Vid Supra. Pág. 101-152.
123
realidad distó de las respuestas dadas, y estas apreciaciones se corroboraron
científicamente con los estadísticos arrojados, en especial, con las medidas de
tendencia central. En dicho sentido se presentan los siguientes indicadores:
1. Cuento con los saberes pedagógicos apropiados que se requieren en el
proceso de integración educativa de los niños con discapacidad en la escuela
primaria regular; el porcentaje acumulado de las categorías nunca, no lo sé y
algunas veces, fue de 72.7%.
3. Implanto y adecuo estrategias pedagógicas de acuerdo a las necesidades,
intereses, capacidades y requerimientos del niño con discapacidad; obtuvo el 50%
del porcentaje acumulado de las categorías nunca, no lo sé y algunas veces.
4. Existe comunicación continua y efectiva entre los profesores que se involucran
directamente con el niño discapacitado para promover acciones que apoyen su
aprendizaje e interrelación. En este indicador las categorías nunca, no lo sé y
algunas veces acumularon un porcentaje de 52.3%.
7. El niño con discapacidad recibe el tiempo y el apoyo requeridos de acuerdo a
sus necesidades; la información arrojó un porcentaje acumulado de 52.3% en las
categorías nunca, no lo sé y algunas veces.
9. El niño discapacitado alcanza los objetivos de aprendizaje planeados; el 70.5%
fue el porcentaje acumulado de las categorías nunca, no lo sé y algunas
veces.
124
Si el docente por una parte señala que identifica las necesidades y
requerimientos del niño con discapacidad, que investiga al respecto, que se
promueven actitudes colaborativas y de apoyo favorables, así como la integración
del niño discapacitado a las distintas actividades; ¿por qué entonces sólo algunas
veces se cuentan con los saberes pedagógicos apropiados, por qué sólo algunas
veces se implantan y adecuan acciones pertinentes, por qué sólo algunas veces
recibe el tiempo y el apoyo requeridos, por qué sólo algunas veces se logran los
objetivos planeados?, ¿qué significan estos resultados? ¿se tienen o faltan
competencias profesionales en los docentes para llevar adelante el proceso de
integración educativa de los niños con discapacidad en la escuela primaria
regular?
Como se aprecia, 5 de los porcentajes acumulados de las categorías nunca, no
lo sé y algunas veces dieron un porcentaje = o > al 50% de las respuestas a los
cuestionamientos realizados y 6 de las modas en relación a las competencias
profesionales que presentan los profesores correspondieron a la categoría de
algunas veces.
Lo anterior, aunado al indicador 10. Requiero de capacitación para desarrollar
competencias profesionales en relación a la integración de niños con
discapacidad en la escuela primaria regular; que arrojó un porcentaje acumulado
de 84.1% en las categorías siempre y casi siempre, y una moda de 5 en
siempre, representando 31 profesores de los 44 de la muestra, verificaron que a
los profesores de las Escuelas Primarias de la Zona Escolar 048 de la Dirección
de Educación Primaria No. 1 situadas en la Colonia Juárez de la Delegación
125
Cuauhtémoc en el Distrito Federal les faltó desarrollar competencias
profesionales, limitando el proceso de integración educativa de los niños con
discapacidad en la escuela primaria regular.
La existencia de la problemática se constató, así como la comprobación de la
hipótesis planteada; apreciándose al mismo tiempo, la necesidad de capacitación,
actualización y superación del profesor.
Tabla con las frecuencias de las modas por indicador.
INDICADORES
MODA
FRECUENCIA
% DE RESPUESTA
1. Cuento con los saberes pedagógicos apropiados que se requieren en el proceso de integración educativa de los niños con discapacidad en la escuela primaria regular.
3
Algunas Veces
21
47.7
2. Identifico las necesidades, intereses, capacidades y requerimientos del niño con discapacidad.
3 Algunas Veces
15
34.1
3. Implanto y adecuo estrategias pedagógicas de acuerdo a las necesidades, intereses, capacidades y requerimientos del niño con discapacidad.
3 Algunas Veces
18
40.9
4. Existe comunicación continua y efectiva entre los profesores que se involucran directamente con el niño discapacitado para promover acciones que apoyen su aprendizaje e interrelación.
3
Algunas Veces
14
31.8
5. Investigo para obtener información relativa al niño que presenta alguna discapacidad.
5 Siempre
18
40.9
6. El niño con discapacidad se integra a las diversas actividades que se realizan en el aula y la escuela.
5
Siempre
15
34.1
7. El niño con discapacidad recibe el tiempo y el apoyo requeridos de acuerdo a sus necesidades.
3 Algunas Veces
16
36.4
8. En el aula y en la escuela se promueven, actitudes colaborativas y de apoyo hacia el niño con discapacidad.
5
Siempre
16
36.4
9. El niño discapacitado alcanza los objetivos de aprendizaje planeados.
3 Algunas Veces
24
54.5
10. Requiero de capacitación para desarrollar competencias profesionales en relación a la integración de niños con discapacidad en la escuela primaria regular.
5
Siempre
31
70.5
126
MODA
0
1
2
3
4
5
6
INDICADORES
CA
TE
GO
RÍA
S
I- 1I- 2I- 3I- 4I- 5I- 6I- 7I- 8I- 9I-10
La investigación realizada y el diagnóstico obtenido, permiten indicar que es
necesario desarrollar las competencias profesionales de los docentes de la
Escuela Primaria para trascender el discurso y hacer factible, con el compromiso,
la calidad y el profesionalismo requeridos, el proceso de integración educativa de
los niños con discapacidad en la escuela regular.
La integración de los niños con discapacidad requiere de profesores capacitados,
con deseos de una ininterrumpida superación, que desarrollen sus competencias,
que se sientan y estén involucrados con la educación y la niñez, que estén
comprometidos con la sociedad, los cambios, los retos y la innovación.
La integración educativa será factible si se parte de una actualización y
capacitación bien cimentada de los maestros en servicio, que impacte en primer
CATEGORÍAS
1 Nunca
2 No lo sé
3 Algunas veces
4 Casi siempre
5 Siempre
127
instancia y directamente en el salón de clase y en la escuela, que conduzca a la
transformación de la práctica cotidiana y a la búsqueda continua de nuevas
alternativas a fin de dar respuesta al derecho que todo individuo posee, de recibir
educación de calidad que procure y tienda a desarrollar sus capacidades,
habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes de manera armónica en un
ambiente de respeto, valoración y dignidad hacia la persona, reconociéndole
como un ser partícipe en una sociedad de la cual forma parte.
En este sentido, sustentándonos en el marco jurídico establecido en el Artículo 3°
Constitucional, la Ley General de Educación, el Plan Nacional de Desarrollo 2001-
2006 y el Programa Nacional de Educación 2001-2006, respecto a la
actualización y superación del magisterio, y apelando a las disposiciones
emanadas en torno a la equidad y derecho a la educación; así como a la
normatividad que rige el trabajo docente, proponemos la creación, planeación y
estructuración de un Curso-Taller denominado “Discapacidad e integración
educativa en la escuela primaria” para los profesores de Educación Primaria en
servicio, cuyo propósito fundamental será generar, desarrollar y/o consolidar las
competencias profesionales de los docentes que favorezcan el proceso de
integración de los niños con discapacidad en la escuela primaria regular, y que
permitan ir alcanzando los niveles de calidad y equidad educativa que nuestra
diversidad social requiere y demanda.
128
3. CURSO-TALLER PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES EN LOS PROFESORES DE LA ESCUELA PRIMARIA PARA
LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD.
3.1. MARCO JURÍDICO
La actualización y superación docente, se sustentan en las disposiciones de
carácter legal estipuladas en el Artículo 3° de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educación.
• ARTÍCULO 3° DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS
UNIDOS MEXICANOS
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en su artículo 3° señala
que “Todo individuo tiene derecho a recibir educación”57, y ésta tenderá a
desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano; en este sentido,
el Estado adquiere la obligación de proporcionar un servicio educativo que atienda
a la diversidad de los alumnos y al desarrollo de sus competencias; situación que
requiere de una práctica docente profesional que apela al mismo tiempo, al
derecho del docente a su capacitación, actualización y superación que cubra tales
expectativas.
La fracción ll de este artículo establece, que la educación “… se basará en los
resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las
servidumbres, los fanatismos y los prejuicios”, 58 que haciendo referencia a su
57 SEP. Artículo 3° Constitucional y Ley General de Educación. Pág. 27. 58 Ídem.
129
carácter democrático como un sistema de vida fundado en el constante
mejoramiento económico, social y cultural del pueblo y con el aprecio hacia la
dignidad de la persona e igualdad de derechos, se contribuirá a la mejor
convivencia humana. Para el logro de estos fines, se contempla implícitamente, la
continua capacitación y actualización del profesor; con la consecuente
repercusión en su cotidiana labor educativa.
• LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
La Ley General de Educación confirma el papel central que desempeña el
maestro en la educación, y se reconoce al educador como promotor y agente
directo del proceso educativo. En su artículo 2°, reafirma el hecho de que todo
individuo tiene derecho a recibir educación, por ser ésta el medio fundamental
para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura, al tiempo que contribuye al
desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad.
El artículo 12, apartado VI, señala que corresponde a la autoridad educativa
federal el “Regular un sistema nacional de formación, actualización, capacitación
y superación profesional para maestros de educación básica”;59 mientras que las
autoridades educativas locales (artículo 13, apartado IV) tienen entre sus
atribuciones el “Prestar los servicios de formación, actualización, capacitación y
superación profesional para los maestros de educación básica…”60
Por su parte el artículo 20, refiere que las autoridades educativas, en sus ámbitos
59 Íbidem. Pág. 55. 60 Íbidem. Pág. 57.
130
respectivos constituirán el Sistema Nacional de formación, actualización,
capacitación y superación profesional para maestros, teniendo entre sus
finalidades la actualización de conocimientos y superación docente de los
maestros en servicio, siendo que el artículo 21, caracteriza al educador como
promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo, por lo que deben
proporcionársele los medios que contribuyan a su perfeccionamiento constante.61
En el capítulo correspondiente a la equidad en la educación, el artículo 32 refiere
a que las autoridades educativas tomarán medidas, dirigidas preferentemente a
grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrenten condiciones
económicas y sociales de desventaja, tendientes al logro de la efectiva igualdad
en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos; y una vez
más se involucran las competencias profesionales del profesor.
Específicamente el artículo 41 indica:
“La educación especial está destinada a individuos con discapacidades
transitorias o definitivas, así como a aquéllos con aptitudes sobresalientes.
Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con
equidad social.
Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará
su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación
de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa
integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de 61 Íbidem. Pág. 60, 61.
131
aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se
elaborarán programas y materiales de apoyo didáctico necesarios.
Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los
maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a
alumnos con necesidades especiales de educación.”62 De esta forma la
integración educativa de los niños con discapacidad contempla la capacitación,
actualización y superación de los maestros.
3.2. MARCO TEÓRICO DEL DISEÑO CURRICULAR
Para la elaboración del diseño curricular de la propuesta de solución, se
consideraron las aportaciones teóricas-metodológicas de César Coll y Margarita
Pansza que a continuación se expresan y que parten de la conceptualización del
diseño curricular como “el proyecto que preside y guía las actividades educativas
escolares explicitando las intenciones que están en su origen y proporcionando un
plan para llevarlas a término…es el instrumento para la práctica pedagógica que
ofrece guía de acción a los profesores.”63
En tal sentido, el diseño curricular incluye información de qué, cuándo y cómo
enseñar y evaluar junto a las consideraciones reales en las que va a
desarrollarse. Las intenciones educativas, se ordenan en niveles progresivos de
62 Íbidem. Pág. 69-70 y Decreto por el que se reforman los párrafos primero y segundo del artículo 41 de la Ley General de Educación. México, Diario Oficial de la Federación. Órgano del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos. Tomo CDLXI, No. 8; lunes 12 de junio de 2000. Pág. 45. 63 César Coll Salvador. “Un modelo de Currículo para la enseñanza obligatoria” en Psicología y curriculum. México, Paidós, 1992. Pág. 96-97.
132
concreción y temporalidad, traduciéndose en una serie de contenidos que
procede de lo simple y general a lo complejo y detallado.
El diseño curricular se nutre de: un marco legal; formas culturales, que permiten
el crecimiento personal (análisis sociológico); de factores y procesos implicados
en el crecimiento personal (psicológico); de la estructura de los contenidos de
aprendizaje (análisis epistemológico); y de la práctica pedagógica (análisis
pedagógico); en él, se refleja una concepción constructivista del aprendizaje
mediante el aprendizaje significativo y la funcionalidad de lo aprendido.64
Margarita Pansza, propone para su elaboración, una serie de etapas cuya
consecución no es lineal ni rígida, debido a las situaciones o problemáticas
concretas; entre ellas consideramos:
La definición del tipo de unidad didáctica: que da una perspectiva general de la
metodología a seguir; en este caso el Curso-Taller, en el que se entremezclan
elementos teóricos con la práctica permitiendo la reflexión y una actitud
propositiva al abordar una problemática concreta.
La relación con el plan de estudios: dado que los programas no son unidades
aisladas, sino que forman parte de un Plan de Estudios o Programa y debe de
considerarse la continuidad, secuencia e integración.
El análisis de la situación concreta de docencia: contando con el diagnóstico que
64 Íbidem. Pág. 97.
133
caracteriza la acción educativa a fin de que el diseño responda a la realidad.
La selección de los objetivos: con lo que se delimitan y precisan los aprendizajes
que se pretenden en el Curso-Taller; se incluyen dos tipos de objetivos de
acuerdo a su nivel de generalidad: general y particulares. La delimitación permite
instrumentar los medios, el trabajo y la evaluación a realizar.
La presentación del programa: incluyendo los datos generales, objetivos,
metodología, criterios de evaluación y acreditación; así como bibliografía.
Los ajustes: se realizarán al instrumentarse el diseño con las adaptaciones a la
situación concreta que se afronte en cada grupo.65
La propuesta de diseño metodológico se instrumenta en bloques teniendo
presente el pensamiento de Pansza, para conformar una estructura
multidisciplinaria de actividades de aprendizaje, que contempla la unidad teoría y
práctica, la reflexión sobre problemas de la realidad y la interrelación de los
contenidos y experiencias de los bloques constitutivos del diseño.66
65 Margarita Pansza; Esther Pérez J.; Porfirio Morano. Operatividad de la didáctica. Tomo 2. México, Ediciones Gernika, 1997, Séptima Edición. Pág. 16-35. 66 Margarita Pansza. Pedagogía y currículo. México, Ediciones Gernika, 6° Edición, 1998. Págs. 47-48.
134
3.3. PROPUESTA DE SOLUCIÓN A LA PROBLEMÁTICA: CURSO-TALLER
“DISCAPACIDAD E INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA PRIMARIA”
3.3.1. OBJETIVOS: GENERAL Y PARTICULARES
OBJETIVO GENERAL:
El participante reflexionará sobre su trabajo cotidiano y lo enriquecerá con la
adquisición e incorporación de elementos teórico-metodológicos concernientes a
la discapacidad, integración educativa, construcción del conocimiento, planeación,
adecuaciones curriculares y evaluación, a fin de favorecer la integración de los
niños con discapacidad a la escuela primaria regular.
OBJETIVOS PARTICULARES:
El participante:
Conocerá y analizará las políticas y los fundamentos legales de la integración
educativa y reflexionará, en relación a su práctica pedagógica, sobre las etapas
de desarrollo cognitivo, la construcción del conocimiento y los aspectos generales
de la evaluación en su vinculación con el proceso de integración.
Conocerá las características fundamentales de la discapacidad visual, auditiva,
lingüística, motriz e intelectual, así como algunos requerimientos educativos de
niños en esta situación.
Analizará y diseñará estrategias educativas favorables al proceso de integración,
vinculadas a la planeación de clase, a las adecuaciones curriculares y evaluación
pertinentes.
135
3.3.2. MAPA CURRICULAR CURSO-TALLER
“DISCAPACIDAD E INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA PRIMARIA”
BLOQUE 2 DISCAPACIDAD VISUAL No. DE SESIÓN HORAS
2.1 Ceguera y debilidad visual 4 2 2.2 Necesidades educativas del niño con discapacidad visual 5 2 2.3 Planeación, adecuaciones curriculares y evaluación 6 3
TOTAL 3 7 BLOQUE 3 DISCAPACIDAD AUDITIVA No. DE SESIÓN HORAS
3.1 Sordera e hipoacusia 7 2 3.2 Necesidades educativas del niño con discapacidad auditiva 8 2 3.3 Planeación, adecuaciones curriculares y evaluación 9 3
TOTAL 3 7
BLOQUE 4 DISCAPACIDAD LINGÜÍSTICA No. DE SESIÓN HORAS
4.1 Mudez, rinitis, labio leporino, paladar hendido y tartamudeo 10 2 4.2 Necesidades educativas del niño con discapacidad lingüística 11 2 4.3 Planeación, adecuaciones curriculares y evaluación 12 3
TOTAL 3 7 BLOQUE 5 DISCAPACIDAD MOTRIZ No. DE SESIÓN HORAS
5.1 Discapacidad músculo esquelética y discapacidad neuromotriz 13 2 5.2 Necesidades educativas del niño con discapacidad motriz 14 2 5.3 Planeación, adecuaciones curriculares y evaluación 15 3
TOTAL 3 7
BLOQUE 6 DISCAPACIDAD INTELECTUAL No. DE SESIÓN HORAS
6.1 Discapacidad intelectual 16 2 6.2 Necesidades educativas del niño con discapacidad intelectual 17 2
6.3 Planeación, adecuaciones curriculares y evaluación 18 3 TOTAL 3 7
No. DE
SESIONES
HORAS TOTAL 18 42
BLOQUE 1 INTEGRACIÓN EDUCATIVA No. DE SESIÓN HORAS
1.1 Discapacidad e Integración educativa 1 2 1.2 Marco legal 2 2 1.3 Desarrollo cognitivo, aprendizaje y evaluación 3 3
TOTAL 3 7
OBJETIVO GENERAL: El participante reflexionará sobre su trabajo cotidiano y lo enriquecerá con la adquisición e incorporación de elementos teórico-metodológicos concernientes a la discapacidad, integración educativa, construcción del conocimiento, planeación, adecuaciones curriculares y evaluación, a fin de favorecer la integración de los niños con discapacidad a la escuela primaria regular.
136
3.3.3. PROGRAMA DESGLOSADO DEL CURSO-TALLER “DISCAPACIDAD E
INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA PRIMARIA”
BLOQUE 1 INTEGRACIÓN EDUCATIVA
OBJETIVO PARTICULAR
El participante conocerá y analizará las políticas y los fundamentos legales de la
integración educativa y reflexionará, en relación a su práctica pedagógica, sobre
las etapas de desarrollo cognitivo, la construcción del conocimiento y los aspectos
generales de la evaluación en su vinculación con el proceso de integración.
CONTENIDO
1.1 Discapacidad e Integración educativa.
1.2 Marco legal.
1.3 Desarrollo cognitivo, aprendizaje y evaluación.
METODOLOGÍA
Lectura, análisis de la información, exposición, observación y análisis de video,
debate, argumentación y vinculación con la experiencia, a través de la
organización del trabajo en equipo e individualmente.
BIBLIOGRAFÍA
AUSUBEL, David; SULLIVAN, Edmund. El desarrollo infantil 3. Aspectos lingüísticos, cognitivos y físicos. México, Paidós Psicología Educativa, 1983. 219 Pág.
137
BAUTISTA, Rafael (coordinador). Necesidades educativas especiales. Educación para la diversidad. 3ª. Edición, Málaga Ediciones Aljibe, 2002. 371 Pág. DEBORAH DEUTSCH, Smith. Bases psicopedagógicas de la educación especial. 4ª. Edición. Madrid, Pearson Educación, S. A., 2003. 664 Pág. DÍAZ BARRIGA, Frida; HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México, McGraw-Hill, 1999. 232 Pág. COLL, César; BRONCKART, Jean Paul; SOLÉ, Isabel; et. al. Piaget y Vigotski ante el siglo XXI: referentes de actualidad. Cuadernos para el análisis 13. Barcelona, Horsori/ICE, 2000. 129 Pág. COLL, César; compilador. Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid, Siglo XXI . 4ª. Edición 2002, 200 Pág. COLL, César. Aprendizaje Escolar y construcción del conocimiento. Barcelona, Paidós, 1990. GARCÍA CEDILLO, Ismael; ESCALANTE HERRERA, Iván; et. al. La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México, SEP, Cooperación Española, 2000. 205 Pág. GÓMEZ PALACIOS, Margarita; VILLARREAL, Ma. Beatriz; et. al. El niño y sus primeros años en la escuela. Biblioteca para la actualización del maestro. México, SEP, 1997, 229 Pág. LÓPEZ MELERO, Miguel; GUERRERO, José Francisco, compiladores. Lecturas sobre integración escolar y social. España, Paidós, 1996. 283 Pág. MAURI, Teresa; SOLÉ, Isabel; et. al. El currículum en el centro educativo. Cuadernos de educación 4. Barcelona, Horsori/ICE, 1990. 172 Pág. PLAN NACIONAL DE DESARROLLO 2001-2006. México, Presidencia de la República. Poder Ejecutivo Federal, 2001. 157 Pág. PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN 2001-2006. México, Secretaría de Educación Pública, 2001. 269 Pág. SANCHO, Juana Ma. Los profesores y el currículum. Cuadernos de educación 2. Barcelona, Horsori/ICE, 1990. 224 Pág. SEAMUS, Hegarty; POCKLINGTON, keith. Programas de integración. Estudios de casos de integración de alumnos con necesidades especiales. España, SigloXXI Editores, Ministerios de Educación y Ciencia. 1996. 380 Pág.
138
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Acuerdo número 200 sobre evaluación del aprendizaje. México, SEP, 2000. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Artículo 3° Constitucional y Ley General de Educación. México, SEP, 1993. 96 Pág. Video Integración educativa. Vol. l, México, SEP/Cooperación Española,1999. Duración aprox. 60 min. Video Integración educativa. Vol. 1 y 2. México, SEP/Cooperación Española, 2000. Duración aprox. 60 min. BLOQUE 2 DISCAPACIDAD VISUAL
OBJETIVO PARTICULAR
El participante conocerá las características fundamentales de la discapacidad
visual, así como algunos requerimientos educativos del niño en esta situación; de
igual forma, analizará y diseñará estrategias educativas favorables, vinculadas a
la planeación de clase, a las adecuaciones curriculares y evaluación pertinentes.
CONTENIDO
2.1 Ceguera y debilidad visual.
2.2 Necesidades educativas del niño con discapacidad visual.
2.3 Planeación, adecuaciones curriculares y evaluación.
BIBLIOGRAFÍA
BAUTISTA, Rafael (coordinador). Necesidades educativas especiales. Educación para la diversidad. 3ª. Edición, Málaga Ediciones Aljibe, 2002. 371 Pág.
139
CALVO RODRÍGUEZ, Ángel R.; MARTÍNEZ ALCOLEA, Antonio. Técnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares. España, CISS/PRAXIS/EDUCACIÓN, 2001. 3ª. Reimpresión. 295 Pág. DEBORAH DEUTSCH, Smith. Bases psicopedagógicas de la educación especial. 4ª. Edición. Madrid, Pearson Educación, S. A., 2003. 664 Pág. GARCÍA CEDILLO, Ismael; ESCALANTE HERRERA, Iván.; et. al. La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México, SEP, Cooperación Española, 2000. 205 Pág. INEGI. Directorio Nacional de Asociaciones de y para personas con discapacidad. Edición 1998. México, INEGI, 1998. 365 Pág. MAURI, Teresa; SOLÉ, Isabel; et. al. El currículum en el centro educativo. Cuadernos de educación 4. Barcelona, Horsori/ICE, 1990. 172 Pág. MC INNES, Jhon M.; TREFFRY, Jacquelyn A. Guía para el niño sordociego. 3ª. Edición. México, Siglo XXI, 1996. 309 Pág. PATTON, James R.; PAYNE S. J.; et. al. Casos de educación especial. México, Limusa, 1996. 308 Pág. SANCHO, Juana Ma. Los profesores y el currículum. Cuadernos de educación 2. Barcelona, Horsori/ICE, 1990. 224 Pág.
SEAMUS, Hegarty; HODGSON; et. al. Aprender juntos. La integración escolar. 3. edición Madrid, Morata, 1998, 227 Pág.
SEAMUS, Hegarty; POCKLINGTON, keith. Programas de integración. Estudios de casos de integración de alumnos con necesidades especiales. España, SigloXXI Editores, Ministerios de Educación y Ciencia. 1996. 380 Pág. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Acuerdo número 200 sobre evaluación del aprendizaje. México, SEP, 2000. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales. Antología de Ararú. Biblioteca para la actualización del maestro. Compilación Noemí García García. México, SEP, 1997. 63 Pág. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Orientaciones didácticas para la educación primaria de niños con transtornos visuales. México, SEP-DGEE, 1988. TOLEDO GONZÁLEZ, Miguel. La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales. México, Aula XXI/ Santillana, 1998. 285 Pág.
140
URÍA, Ma. Esther. Estrategias didáctico-organizativas para mejorar los centros educativos. Madrid, Narcea, 1998. 225 Pág. Video Integración educativa. Vol. ll. México, SEP/Cooperación Española, 1999. Duración aprox. 60 min. Video Integración educativa. V. 2 y 3. México, SEP/Cooperación Español, 2000. Duración aprox. 60 min. BLOQUE 3 DISCAPACIDAD AUDITIVA
OBJETIVO PARTICULAR
El participante conocerá las características fundamentales de la discapacidad
auditiva, así como algunos requerimientos educativos del niño con estas
características; además, analizará y diseñará estrategias educativas favorables,
vinculadas a la planeación de clase, a las adecuaciones curriculares y evaluación
pertinentes.
CONTENIDO
3.1 Sordera e hipoacusia.
3.2 Necesidades educativas del niño con discapacidad auditiva.
3.3 Planeación, adecuaciones curriculares y evaluación.
BIBLIOGRAFÍA
BAUTISTA, Rafael (coordinador). Necesidades educativas especiales. Educación para la diversidad. 3ª. Edición, Málaga Ediciones Aljibe, 2002. 371 Pág. CALVO RODRÍGUEZ, Ángel R., MARTÍNEZ ALCOLEA, Antonio. Técnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares. España, CISS/PRAXIS/EDUCACIÓN, 2001. 3ª. Reimpresión. 295 Pág.
141
DEBORAH DEUTSCH, Smith. Bases psicopedagógicas de la educación especial. 4ª. Edición. Madrid, Pearson Educación, S. A.,2003. 664 Pág. GARCÍA CEDILLO, Ismael; ESCALANTE HERRERA, Iván.; et. al. La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México, SEP, Cooperación Española, 2000. 205 Pág. INEGI. Directorio Nacional de Asociaciones de y para personas con discapacidad. Edición 1998. México, INEGI, 1998. 365 Pág. MAURI, Teresa; SOLÉ, Isabel; et. al. El currículum en el centro educativo. Cuadernos de educación 4. Barcelona, Horsori/ICE, 1990. 172 Pág. MC INNES, Jhon M.; TREFFRY, Jacquelyn A. Guía para el niño sordociego. 3ª. Edición. México, Siglo XXI, 1996. 309 Pág. ORRI DE CASTORINO, Rosa. La adquisición de la lengua en el discapacitado auditivo. Modos de comunicación en la sordera-ceguera. Colección Respuestas educativas Serie de Educación Especial. Argentina, Magisterio del Río de la Plata, 1998. 237 Pág. PATTON, James R.; PAYNE S. J.; et. al. Casos de educación especial. México, Limusa, 1996. 308 Pág. ROMERO CONTRERAS, Silvia; NASIELSKER, L. Elementos para la detección educativa de los alumnos con pérdida auditiva. Integración Educativa. Materiales de Trabajo. México, SEP/ Cooperación Española, 2001. 150 Pág. SANCHO, Juana Ma. Los profesores y el currículum. Cuadernos de educación 2. Barcelona, Horsori/ICE, 1990. 224 Pág. SEAMUS, Hegarty; POCKLINGTON, keith. Programas de integración. Estudios de casos de integración de alumnos con necesidades especiales. España, SigloXXI Editores, Ministerios de Educación y Ciencia. 1996. 380 Pág.
SEAMUS, Hegarty; HODGSON; et. al. Aprender juntos. La integración escolar. 3. edición Madrid, Morata, 1998, 227 Pág.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Acuerdo número 200 sobre evaluación del aprendizaje. México, SEP, 2000. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales. Antología de Ararú. Biblioteca para la actualización del maestro. Compilación Noemí García García. México, SEP, 1997. 63 Pág.
142
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Orientaciones didácticas para la intervención temprana en niños con trastornos auditivos. México, SEP-DGEE, 1987. TOLEDO GONZÁLEZ, Miguel. La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales. México, Aula XXI/ Santillana, 1998. 285 Pág. URÍA, Ma. Esther. Estrategias didáctico-organizativas para mejorar los centros educativos. Madrid, Narcea, 1998. 225 Pág. Video Integración educativa. V. 2. México, SEP/Cooperación Española, 2000. Duración aprox. 60 min. Video Integración educativa. V. l. México, SEP/Cooperación Española, 1999. Duración aprox. 60 min.
BLOQUE 4 DISCAPACIDAD LINGÜÍSTICA
OBJETIVO PARTICULAR:
El participante conocerá las características fundamentales de la discapacidad
lingüística, así como algunos requerimientos educativos del niño en esta
situación; de igual forma, analizará y diseñará estrategias educativas favorables,
vinculadas a la planeación de clase, a las adecuaciones curriculares y evaluación
pertinentes.
CONTENIDO
4.1 Mudez, rinitis, labio leporino, paladar hendido y tartamudeo.
4.2 Necesidades educativas del niño con discapacidad lingüística.
4.3 Planeación, adecuaciones curriculares y evaluación.
143
BIBLIOGRAFÍA
BAUMGART, Diane; JOHNSON, Jeanne; et. al. Sistemas alternativos de comunicación para personas con discapacidad. Madrid, Alianza Psicológica, 1996. 222 Pág. BAUTISTA, Rafael (coordinador). Necesidades educativas especiales. Educación para la diversidad. 3ª. Edición, Málaga Ediciones Aljibe, 2002. 371 Pág. CALVO RODRÍGUEZ, Ángel R., MARTÍNEZ ALCOLEA, Antonio. Técnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares. España, CISS/PRAXIS/EDUCACIÓN, 2001. 3ª. Reimpresión. 295 Pág. DEBORAH DEUTSCH, Smith. Bases psicopedagógicas de la educación especial. 4ª. Edición. Madrid, Pearson Educación, S. A., 2003. 664 Pág. GARCÍA CEDILLO, Ismael; ESCALANTE HERRERA, Iván.; et. al. La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México, SEP, Cooperación Española, 2000. 205 Pág. INEGI. Directorio Nacional de Asociaciones de y para personas con discapacidad. Edición 1998. México, INEGI, 1998. 365 Pág. MAURI, Teresa; SOLÉ, Isabel; et. al. El currículum en el centro educativo. Cuadernos de educación 4. Barcelona, Horsori/ICE, 1990. 172 Pág. PATTON, James R.; PAYNE S. J.; et. al. Casos de educación especial. México, Limusa, 1996. 308 Pág. ROMERO CONTRERAS, Silvia. La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de educación básica. Integración Educativa. Materiales de Trabajo. México, SEP/ Cooperación Española, 1999. 226 Pág. SANCHO, Juana Ma. Los profesores y el currículum. Cuadernos de educación 2. Barcelona, Horsori/ICE, 1990. 224 Pág. SEAMUS, Hegarty; POCKLINGTON, keith. Programas de integración. Estudios de casos de integración de alumnos con necesidades especiales. España, SigloXXI Editores, Ministerios de Educación y Ciencia. 1996. 380 Pág. TOLEDO GONZÁLEZ, Miguel. La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales. México, Aula XXI/ Santillana, 1998. 285 Pág. URÍA, Ma. Esther. Estrategias didáctico-organizativas para mejorar los centros educativos. Madrid, Narcea, 1998. 225 Pág.
Video Integración educativa. V. 2. México, SEP/Cooperación Española, 2000. Duración aprox. 60 min.
144
BLOQUE 5 DISCAPACIDAD MOTRIZ
OBJETIVO PARTICULAR
El participante conocerá las características fundamentales de la discapacidad
motriz, así como algunos requerimientos educativos del niño con estas
características; además, analizará y diseñará estrategias educativas favorables,
vinculadas a la planeación de clase, a las adecuaciones curriculares y evaluación
pertinentes.
CONTENIDO
5.1 Discapacidad músculo esquelética y discapacidad neuromotriz.
5.2 Necesidades educativas del niño con discapacidad motriz.
5.3 Planeación, adecuaciones curriculares y evaluación.
BIBLIOGRAFÍA
BAUTISTA, Rafael (coordinador). Necesidades educativas especiales. Educación para la diversidad. 3ª. Edición, Málaga Ediciones Aljibe, 2002. 371 Pág. CALVO RODRÍGUEZ, Ángel R., MARTÍNEZ ALCOLEA, Antonio. Técnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares. España, CISS/PRAXIS/EDUCACIÓN, 2001. 3ª. Reimpresión. 295 Pág. DEBORAH DEUTSCH, Smith. Bases psicopedagógicas de la educación especial. 4ª. Edición. Madrid, Pearson Educación, S. A.,2003. 664 Pág. GARCÍA CEDILLO, Ismael; ESCALANTE HERRERA, Iván.; et. al. La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México, SEP, Cooperación Española, 2000. 205 Pág. INEGI. Directorio Nacional de Asociaciones de y para personas con discapacidad. Edición 1998. México, INEGI, 1998. 365 Pág. MAURI, Teresa; SOLÉ, Isabel; et. al. El currículum en el centro educativo. Cuadernos de educación 4. Barcelona, Horsori/ICE, 1990. 172 Pág.
145
PATTON, James R.; PAYNE S. J.; et. al. Casos de educación especial. México, Limusa, 1996. 308 Pág. SANCHO, Juana Ma. Los profesores y el currículum. Cuadernos de educación 2. Barcelona, Horsori/ICE, 1990. 224 Pág. SEAMUS, Hegarty; POCKLINGTON, keith. Programas de integración. Estudios de casos de integración de alumnos con necesidades especiales. España, SigloXXI Editores, Ministerios de Educación y Ciencia. 1996. 380 Pág. TOLEDO GONZÁLEZ, Miguel. La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales. México, Aula XXI/ Santillana, 1998. 285 Pág. URÍA, Ma. Esther. Estrategias didáctico-organizativas para mejorar los centros educativos. Madrid, Narcea, 1998. 225 Pág.
Video Integración educativa. Vol. lll. México, SEP/Cooperación Española, 1999. Duración aprox. 60 min.
BLOQUE 6 DISCAPACIDAD INTELECTUAL
OBJETIVO PARTICULAR
El participante conocerá las características fundamentales de la discapacidad
intelectual, así como algunos requerimientos educativos del niño en esta
situación; de igual forma, analizará y diseñará estrategias educativas favorables,
vinculadas a la planeación de clase, a las adecuaciones curriculares y evaluación
pertinentes.
CONTENIDO
6.1 Discapacidad intelectual.
6.2 Necesidades educativas del niño con discapacidad intelectual.
6.3 Planeación, adecuaciones curriculares y evaluación.
146
BIBLIOGRAFÍA
BAUTISTA, Rafael (coordinador). Necesidades educativas especiales. Educación para la diversidad. 3ª. Edición, Málaga Ediciones Aljibe, 2002. 371 Pág. CALVO RODRÍGUEZ, Ángel R., MARTÍNEZ ALCOLEA, Antonio. Técnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares. España, CISS/PRAXIS/EDUCACIÓN, 2001. 3ª. Reimpresión. 295 Pág. CASTANEDO, Celedonio. Deficiencia mental. Aspectos teóricos y tratamientos. Madrid, Editorial CCS, 1999. 452 Pág. DEBORAH DEUTSCH, Smith. Bases psicopedagógicas de la educación especial. 4ª. Edición. Madrid, Pearson Educación, S. A., 2003. 664 Pág. GARCÍA CEDILLO, Ismael; ESCALANTE HERRERA, Iván.; et. al. La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México, SEP, Cooperación Española, 2000. 205 Pág. INEGI. Directorio Nacional de Asociaciones de y para personas con discapacidad. Edición 1998. México, INEGI, 1998. 365 Pág. MAURI, Teresa; SOLÉ, Isabel; et. al. El currículum en el centro educativo. Cuadernos de educación 4. Barcelona, Horsori/ICE, 1990. 172 Pág. MYERS, Patricia. Métodos para educar niños con dificultades en el aprendizaje. Métodos para su educación. México, Limusa, 1994. PATTON, James R.; PAYNE S. J.; et. al. Casos de educación especial. México, Limusa, 1996. 308 Pág. SANCHO, Juana Ma. Los profesores y el currículum. Cuadernos de educación 2. Barcelona, Horsori/ICE, 1990. 224 Pág. SEAMUS, Hegarty; POCKLINGTON, keith. Programas de integración. Estudios de casos de integración de alumnos con necesidades especiales. España, Siglo XXI Editores, Ministerios de Educación y Ciencia. 1996. 380 Pág.
SEAMUS, Hegarty; HODGSON; et. al. Aprender juntos. La integración escolar. 3. edición Madrid, Morata, 1998, 227 Pág.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales. Antología de Ararú. Biblioteca para la actualización del maestro. Compilación Noemí García García. México, SEP, 1997. 63 Pág.
147
TOLEDO GONZÁLEZ, Miguel. La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales. México, Aula XXI/ Santillana, 1998. 285 Pág. URÍA, Ma. Esther. Estrategias didáctico-organizativas para mejorar los centros educativos. Madrid, Narcea, 1998. 225 Pág.
Video Integración educativa. Vol. ll. México, SEP/Cooperación Española, 1999. Duración aprox. 60 min. Video Integración educativa. V. 1. México, SEP/Cooperación Española, 2000. Duración aprox. 60 min.
METODOLOGÍA DE LOS BLOQUES 2 A 6
Lectura, análisis de la información, exposición, observación y análisis de caso,
puesta en común, debate, argumentación, vinculación con la experiencia,
investigación y elaboración de una propuesta de planeación, adecuación
curricular y evaluación mediante una organización de trabajo en equipo e
individual.
148
3.3.4. ESQUEMA OPERATIVO
CURSO-TALLER
“DISCAPACIDAD E INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA PRIMARIA”
ESQUEMA OPERATIVO
EJE TEÓRICO
Discapacidad
Marco legal
Desarrollo cognitivo y aprendizaje
Ceguera y debilidad visual
Sordera e hipoacusia
Mudez, rinitis, labio leporino, paladar hendido y
tartamudeo Discapacidad músculo
esquelética y discapacidad neuromotriz
Discapacidad intelectual
EJE PRÁCTICO
Integración educativa
Necesidades educativas del niño con discapacidad visual
Necesidades educativas del
niño con discapacidad auditiva Necesidades educativas del
niño con discapacidad lingüística
Necesidades educativas del niño con
discapacidad motriz Necesidades educativas del
niño con discapacidad intelectual
EJE
TEÓRICO-PRÁCTICO
Planeación,
adecua ciones
curriculares, y
evaluación
149
3.3.5. EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
ESQUEMA DE EVALUACIÓN
EJE TEÓRICO
BLOQUE 1
DISEÑO CURRICULAR
BLOQUE 2
BLOQUE 3
BLOQUE 4
BLOQUE 5
PRODUCTO PARCIAL
BLOQUE 6
PRODUCTO PARCIAL
PRODUCTO PARCIAL
PRODUCTO PARCIAL
PRODUCTO PARCIAL
PRODUCTO PARCIAL
PRODUCTO FINAL
EJE PRÁCTICO
EJE TEÓRICO-PRÁCTICO
COMO RESULTADO DEL CONJUNTO DE ACTIVIDADES PARCIALES, ELABORACIÓN DE
150
• PRODUCTOS PARCIALES
BLOQUE 1 INTEGRACIÓN EDUCATIVA Ensayo sobre la integración educativa del niño con discapacidad
en la escuela primaria regular considerando el marco legal.
BLOQUE 2 DISCAPACIDAD VISUAL Con base a un caso real o hipotético, caracterizar la discapacidad,
definir las necesidades educativas y realizar la planeación de una
clase con las adecuaciones curriculares y evaluación pertinentes.
BLOQUE 3 DISCAPACIDAD AUDITIVA Con base a un caso real o hipotético, caracterizar la discapacidad,
definir las necesidades educativas y realizar la planeación de una
clase con las adecuaciones curriculares y evaluación pertinentes.
BLOQUE 4 DISCAPACIDAD LINGÜÍSTICA Con base a un caso real o hipotético, caracterizar la discapacidad,
definir las necesidades educativas y realizar la planeación de una
clase con las adecuaciones curriculares y evaluación pertinentes.
BLOQUE 5 DISCAPACIDAD MOTRIZ Con base a un caso real o hipotético, caracterizar la discapacidad,
definir las necesidades educativas y realizar la planeación de una
clase con las adecuaciones curriculares y evaluación pertinentes.
BLOQUE 6 DISCAPACIDAD INTELECTUAL Con base a un caso real o hipotético, caracterizar la discapacidad,
definir las necesidades educativas y realizar la planeación de una
clase con las adecuaciones curriculares y evaluación pertinentes.
• PRODUCTO FINAL
Integrar una Antología con los productos parciales incorporando
la propuesta de un formato de expediente para dar seguimiento al
151
niño con discapacidad durante su permanencia en la escuela
primaria, anexando un Directorio con las principales Instituciones
de apoyo.
CRITERIOS DE ACREDITACIÓN
• Modalidad presencial con asistencia mínima de 90%
• Entrega de productos parciales y final, contando con un mínimo de 70
puntos acumulados de acuerdo a la siguiente distribución:
PUNTUACIÓN
BLOQUE
ASISTENCIA
PARTICIPACIÓN
PRODUCTO DE
BLOQUE
TOTAL
1
2
4
5
11
2
2
4
5
11
3
2
4
5
11
4
2
4
5
11
5
2
4
5
11
6
2
4
5
11
TOTAL
12
24
30
66
PRODUCTO
FINAL
34
TOTAL
100
152
3.3.6. PERFIL DE INGRESO Y EGRESO
PERFIL DE INGRESO
- Ser profesor de Educación Primaria en servicio frente a grupo, administrativo o
de apoyo.
- Estar comprometido con el quehacer educativo y la formación integral de la
niñez.
- Querer contribuir a elevar la calidad de la educación en México.
- Desear contrastar, ampliar y/o modificar su visión y competencias profesionales
en relación a la integración educativa.
- Querer contribuir positivamente en el proceso de integración educativa de niños
con discapacidad a la escuela regular.
- Tener la disponibilidad y habilidad para la lectura, reflexión, crítica,
argumentación, intercambio de experiencias, la observación, el debate e
investigación.
- Ser creativo y propositivo.
- Tener disponibilidad para trabajar individualmente y en equipos.
153
PERFIL DE EGRESO
Al término del Curso-Taller, el participante:
- Habrá adquirido, desarrollado y/o consolidado competencias profesionales
(conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas) que incidan favorablemente en
su práctica docente y consecuentemente, en el desarrollo de las competencias de
sus alumnos; de forma particular, en el proceso de integración educativa de los
niños con discapacidad en la escuela primaria regular.
- Detectará oportunamente a alumnos con discapacidad, identificará sus
necesidades educativas y fomentará el trabajo colaborativo para su atención,
siempre que sea factible.
- Realizará adecuaciones curriculares pertinentes atendiendo a la diversidad.
- Planeará, diseñará y operará estrategias y adecuaciones curriculares que
respondan a las necesidades educativas de los alumnos con discapacidad en la
escuela primaria regular.
154
BIBLIOGRAFÍA Acuerdo 96 que establece la organización y funcionamiento de las escuelas primarias. México, Diario Oficial de la Federación. Órgano del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, 7 de diciembre de 1982. American Association on Mental Retardation. Retraso infantil. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid, Alianza Editorial, 1997. 204 Pág. ÁNGELES MOLINA, Martha Elvia. Integración educativa. Implicación del niño con necesidades educativas especiales. México, 2000, 226 Pág. (Tesis Licenciatura.) AUSUBEL, David; SULLIVAN, Edmund. El desarrollo infantil 3. Aspectos lingüísticos, cognitivos y físicos. México, Paidós/ Psicología Educativa, 1983. 219 Pág.
BAENA PAZ, Guillermina. Calidad y educación superior. Los retos para el tercer milenio. México, Ariel Practicum, 1999. 118 Pág.
BAUTISTA, Rafael (coordinador). Necesidades educativas especiales. Educación para la diversidad. 3ª. Edición, Málaga Ediciones Aljibe, 2002. 371 Pág. BEST, J. W. Como investigar en educación. 9ª. Edición. Madrid, Ediciones Morata, 1982. 510 Pág. Colección Pedagogía. BISQUERRA, Rafael. Métodos de investigación educativa. Guía práctica. Barcelona, Ceac, 1988. 382 Pág. BORSANI, María José; GALLICCHIO, Ma. Cristina. Integración o exclusión. México, Novedades Educativas, 2000. 171 Pág. Colección Psicología y Educación. CALVO RODRÍGUEZ, Ángel R., MARTÍNEZ ALCOLEA, Antonio. Técnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares. España, CISS/PRAXIS/EDUCACIÓN, 2001. 3ª. Reimpresión. 295 Pág. CASTANEDO, Celedonio. Deficiencia mental. Aspectos teóricos y tratamientos. Madrid, Editorial CCS, 1999. 452 Pág. CASTANEDO, Celedonio. Bases psicopedagógicas de la educación especial. Evaluación e intervención. 4ª. Edición. Madrid, Editorial CCS, 2002. 384 Pág. COLL, César; BRONCKART, Jean Paul; SOLÉ, Isabel ; et. al. Piaget y Vigotski ante el siglo XXI: referentes de actualidad. Cuadernos para el análisis 13. Barcelona, Horsori/ICE, 2000. 129 Pág. COLL, César; compilador. Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid, Siglo XXI . 4ª. Edición 2002, 200 Pág.
155
COLL, César. Aprendizaje Escolar y construcción del conocimiento. Barcelona, Paidós, 1990. COLL SALVADOR, César. Psicología y curriculum. México, Paidós, 1992. CORAGGIO, José Luis; TORRES, Rosa María. La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos. España, Pedro Miño, 1999. 174 Pág. Cuadernos de Integración Educativa No.1. Proyecto General para la Educación Especial en México.México, Dirección de Educación Especial/SEP, 1994. 40 Pág. Cuadernos de Integración Educativa No.2. Artículo 41. Comentado de la Ley General de Educación. México, Dirección de Educación Especial/SEP, 1994. 19 Pág. Cuadernos de Integración Educativa No.3. Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales. México, Dirección de Educación Especial/SEP, 1994. 41 Pág. Cuadernos de Integración Educativa No.4. Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular. USAER. México, Dirección de Educación Especial/SEP, 1994. 24 Pág. Cuadernos de Integración Educativa No.5. La integración Educativa como Fundamento de la Calidad del Sistema de Educación Básica para Todos. México, Dirección de Educación Especial/SEP, 1994. 28 Pág. Cuadernos de Integración Educativa No.6. Proyecto General de Educación Especial. Pautas de Organización. México, Dirección de Educación Especial/SEP, 1996. 44 Pág. Cuadernos de Integración Educativa No.7. Declaración de la Conferencia Nacional. Atención Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales. Equidad para la diversidad. México, Dirección de Educación Especial/SEP, 1997. 36 Pág. DARLING-HAMMOND, Linda; W. MC.LAUGHLIN, Milbrey. El desarrollo profesio nal de los maestros. Nuevas estrategias y políticas de apoyo. Cuadernos de discusión 9. México, SEP, 2003. 31 Pág. DEBORAH DEUTSCH, Smith. Bases psicopedagógicas de la educación especial. 4ª. Edición. Madrid, Pearson Educación, S. A., 2003. 664 Pág. Decreto para la celebración de convenios en el marco del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. México, Diario Oficial de la Federación. Órgano del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos. Tomo CDLXIV, No. 11; martes 19 de mayo de 1992. 128 Pág.
156
Decreto por el que se reforman los párrafos primero y segundo del artículo 41 de la Ley General de Educación. México, Diario Oficial de la Federación. Órgano del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos. Tomo CDLXI, No. 8; lunes 12 de junio de 2000. 96 Pág. DEL RIO, María José. Lenguaje y comunicación en personas con necesidades especiales. España, Martínez Roca. Libros universitarios y Profesionales, 1997. 205 Pág. Biblioteca de Psicología, Psiquiatría y Salud Práctica. DÍAZ ALEDO, Loles. Vivir con discapacidad. Guía de recursos. Madrid, Escuela Libre Editorial Fundación ONCE, 1999. 353 Pág. DÍAZ BARRIGA, Frida; HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México, McGraw-Hill, 1999. 232 Pág. Diccionario Enciclopédico Salvat Universal. Volumen 14. México, Salvat Editores, 1981. 540 Pág. Dirección General de Operación de Servicios Educativos en el Distrito Federal. Coordinación Sectorial de Educación Primaria. Cuaderno de Autoevaluación de las Competencias Docentes. México, 2003. 25 Pág. Enciclopedia metódica. Tomo l. México, Larousse, 1997. 414 Pág. FORTES RAMÍREZ, Antonio. Teoría y práctica de la integración escolar: los límites de un éxito. Málaga, Aljibe, 1995. 145 Pág. GALLARDO JAUREGUI, María Victoria; SALVADOR LÓPEZ. Desigualdad motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga, Ediciones Aljibe, 1999. 323 Pág. Colección Educación para la diversidad. GARCÍA CEDILLO, Ismael; ESCALANTE HERRERA, Iván.; et. al. La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México, SEP, Cooperación Española, 2000. 205 Pág. GARRIDO LANDIVAR, Jesús; SANTANA HERNÁNDEZ, Rafael. Adaptaciones curriculares. Guía para los profesores tutores de Educación Primaria y de Educación Especial. Madrid, Ciencias de la Educación Preescolar y Especial, 1995. 287 Pág. GÓMEZ CASTRO, José Luis. Gestión académica de alumnos con necesidades educativas especiales. Educación infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y FP. España, Editorial Escuela Española, 1998. 183 Pág. GÓMEZ PALACIOS, Margarita; VILLARREAL, Ma. Beatriz; et. al. El niño y sus primeros años en la escuela. Biblioteca para la actualización del maestro. México, SEP, 1997, 229 Pág.
157
GONZÁLEZ AMADOR, Roberto. Entrevista/John Saxe-Fernández. “El gobierno foxista no tiene un proyecto nacional”. México, Diario La Jornada, Octubre 19 de 2002. Pág. 23.
GONZÁLEZ VIVIAN, Maribel. La integración educativa en México, una reflexión crítica. México, 1999, 65 Pág. (Tesina Licenciatura.) GONZALO GÓMEZ, Dacal. Rasgos del alumno, eficiencia docente y éxito escolar. Madrid, Editorial la Muralla, S.A., 1992. 388 Pág. GOPAR LÓPEZ, Juan Carlos. Hacia una educación en México para la diversidad: integración educativa. México, 2001, 80 Pág. (Tesina Licenciatura.) INENGI, GOBIERNO DEL DISTRITO FEDERAL. Cuaderno Estadístico Delegacional. Cuauhtémoc Distrito Federal. Edición 2001. México, INEGI, Gobierno del Distrito Federal, 2001. 140 Pág. INEGI. Directorio Nacional de Asociaciones de y para personas con discapacidad. Edición 1998. México, INEGI, 1998. 365 Pág. IZQUIERDO CASTAÑEDA, Elba. La integración educativa: el tránsito de una política a la complejidad de la práctica. México, 1999, 214 Pág. (Tesis Maestría.) Ley para la protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes. México, Diario Oficial de la Federación. Órgano del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos. Tomo DLX, No. 19; lunes 29 de mayo de 2000. 112 Pág. Lineamientos para la Organización y Funcionamiento de las Escuelas de Educación Primaria 1999-2000. México, SEP, Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal, 1999. 26 Pág. Lineamientos para la Organización y Funcionamiento de las Escuelas de Educación Primaria 2001-2002. México, SEP, Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal, 2001. 28 Pág. Lineamientos para la Organización y Funcionamiento de las Escuelas de Educación Primaria 2004-2005. México, SEP, Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal, 2004. 33 Pág. Lineamientos Técnico-pedagógicos de los Servicios de Educación Especial. Documento de Trabajo. México, Dirección de Educación Especial, 235 Pág. LÓPEZ MELERO, Miguel; GUERRERO, José Francisco compiladores. Lecturas sobre integración escolar y social. España, Paidós, 1996. 283 Pág.
LUGO LÓPEZ, Ana Ma. Leticia. La integración de los niños con discapacidad motora y/o neuromotora a la escuela primaria regular (estudio de un caso). Mérida, 1999, 90 Pág. + anexos. (Tesis Maestría.)
158
LUS, María Angélica. De la integración escolar a la escuela integradora. Argentina, Paidós, 1997. 172 Pág.
LLOSA, Jorge Guillermo. La identidad histórica de América Latina. México, Diana, 1992. 183 Pág.
MAURI, Teresa; SOLÉ, Isabel; et. al. El currículum en el centro educativo. Cuadernos de educación 4. Barcelona, Horsori/ICE, 1990. 172 Pág. MAYAGOITIA PADILLA, Eva América. La integración escolar en la Escuela Primaria Ignacio Zaragoza: Prácticas cotidianas y conflictos institucionales. Chihuahua, 1999, 124 Pág. (Tesis Maestría.) MC INNES, Jhon M.; TREFFRY, Jacquelyn A. Guía para el niño sordociego. 3ª. Edición. México, Siglo XXI, 1996. 309 Pág. MEDRANO MARTÍNEZ, Silvia Guillermina. La función del director frente al proceso de integración educativa. Chihuahua, 1999, 86 Pág. + anexos. (Propuesta de innovación.) Microsoft Encarta Biblioteca de Consulta 2002. Microsoft Corporation. MIKLOS, Tomás; TELLO, Ma. Elena. Planeación prospectiva: Una estrategia para el diseño del futuro. México, Limusa/Noriega, 2003. 193 Pág. MONTERO LLERANDI, José Manuel. De la exclusión a la integración, un ensayo sobre la situación social de los minusválidos. Grupo de Estudio sobre tendencias sociales. Madrid, Escuela Libre Editorial, 1998. 257 Pág. MYERS, Patricia. Métodos para educar niños con dificultades en el aprendizaje. Métodos para su educación. México, Limusa, 1994. Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional. Periodo Escolar 2001-2002. México, SEP, Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal, 2001. 51 Pág. ORRI DE CASTORINO, Rosa. La adquisición de la lengua en el discapacitado auditivo. Modos de comunicación en la sordera-ceguera. Colección Respuestas educativas Serie de Educación Especial. Argentina, Magisterio del Río de la Plata, 1998. 237 Pág. PALACIOS VALDÉS, Gerardo Luis. Competencias comunicativas del docente para formar sujetos autónomos. México, 1999, 184 Pág.+ anexos. (Tesis Maestría.) PANSZA, Margarita. Pedagogía y currículo. México, Ediciones Gernika, 6° Edición, 1998.
159
PANSZA, Margarita; PÉREZ J, Esther; MORANO, Porfirio. Operatividad de la didáctica. Tomo 2. México, Ediciones Gernika, 1997, Séptima Edición. 125 Pág. PATTON, James R.; PAYNE S. J.; et. al. Casos de educación especial. México, Limusa, 1996. 308 Pág. Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006. México, Presidencia de la República. Poder Ejecutivo Federal, 2001. 157 Pág. PORRAS VALLEJO, Ramón. Una escuela para la integración educativa. Una alternativa al modelo tradicional. Sevilla, M.C.E.P, 1998. 321Pág. Cuadernos de Cooperación Educativa 8. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. México, La Jornada, martes 30 de enero de 1995. Programa Nacional de Educación 2001-2006. México, Secretaría de Educación Pública, 2001. 269 Pág. Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la Secretaría de Educación Pública. México, Diario Oficial de la Federación. Órgano del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, 29 de enero de 1946. ROMERO CONTRERAS, Silvia; NASIELSKER, L. integración educativa. Materiales de trabajo. Elementos para la detección e integración educativa de los alumnos. México, SEP, 1999. 150 Pág. ROMERO CONTRERAS, Silvia; NASIELSKER, L. Elementos para la detección educativa de los alumnos con pérdida auditiva. Integración Educativa. Materiales de Trabajo. México, SEP/ Cooperación Española, 2001. 150 Pág. ROMERO CONTRERAS, Silvia. La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de educación básica. Integración Educativa. Materiales de Trabajo. México, SEP/ Cooperación Española, 1999. 226 Pág. SACRISTÁN GIMENO, José. La educación obligatoria: su sentido educativo y social. España, Ediciones Morata, 2000. 127 Pág. SALVADOR MATA, Francisco. Didáctica de la educación especial. Málaga, Ediciones Aljibe, 1999, 324 Pág. SÁNCHEZ CANILLAS, Juan Francisco. Supuestos prácticos en educación especial. España, CISS/PRAXIS/Educación, 2001. 279 Pág. SANCHO, Juana Ma. Los profesores y el currículum. Cuadernos de educación 2. Barcelona, Horsori/ICE, 1990. 224 Pág.
160
SAXE-FERNÁNDEZ, John; et. al. Globalización, imperialismo y clase social. Buenos Aires-México, 2001. 342 Pág.
SEAMUS, Hegarty; POCKLINGTON, keith. Programas de integración. Estudios de casos de integración de alumnos con necesidades especiales. España, SigloXXI Editores, Ministerios de Educación y Ciencia. 1996. 380 Pág.
SEAMUS, Hegarty; HODGSON; et. al. Aprender juntos. La integración escolar. 3. edición Madrid, Morata, 1998, 227 Pág.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Acuerdo número 200 sobre evaluación del aprendizaje. México, SEP, 2000. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Artículo 3° Constitucional y Ley General de Educación. México, SEP, 1993. 96 Pág. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. Cuadernos de discusión 1. México, SEP, 2003 88 Pág. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales. Antología de Ararú. Biblioteca para la actualización del maestro. Compilación Noemí García García. México, SEP, 1997. 63 Pág. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Necesidades Educativas Especiales. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria. 3er. Semestre. México, SEP, 2001-2002. 72 Pág. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Normatividad Básica. Educación Primaria. México, SEP, 2000. 83 Pág. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Orientaciones didácticas para la intervención temprana en niños con trastornos auditivos. México, SEP-DGEE, 1987. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Orientaciones didácticas para la educación primaria de niños con transtornos visuales. México, SEP-DGEE, 1988. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Plan de Estudios. Licenciatura en Educación Primaria. México, SEP, 1984. 85 Pág. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Plan de Estudios. Licenciatura en Educación Primaria. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. México, SEP, 1997. 94 Pág.
161
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Plan y Programas de estudio 1993. Educación Básica. Primaria. México, SEP, 1993. 164 Pág. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Proyecto de cooperación educativa. México, SEP/ Subsecretaría de Servicios Educativos para el D.F. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Reglas de operación 2004 del Programa Nacional para la Actualización permanente de los Maestros de Educación Básica en servicio. México, Diario Oficial, marzo 22 de 2004. Pág. 71-85. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Seminario de actualización para profesores de educación especial y regular. Módulos 1 y 2. Sensibilización. Integración educativa: conceptos básicos. Integración Educativa. Materiales de Trabajo. México, SEP/ Cooperación Española, 2000. 154 Pág. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Seminario de actualización para profesores de educación especial y regular. Módulo 3. Currículo, didáctica y adecuaciones curriculares. Integración Educativa. Materiales de Trabajo. México, SEP/ Cooperación Española, 2000. 144 Pág. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Seminario de actualización para profesores de educación especial y regular. Módulo Cuatro. Evaluación. Integración Educativa. Materiales de Trabajo. México, SEP/Cooperación Española, 2000. 196 Pág. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Seminario de actualización para profesores de educación especial y regular. Módulo Cinco. Relación con padres y madres. Integración Educativa. Materiales de Trabajo. México, SEP/ Cooperación Española, 2000. 152 Pág. TYLER, Raph W. Principios básicos del currículo. Argentina, Edit. Troquel, 1998. 82 Pág. TOLEDO GONZÁLEZ, Miguel. La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales. México, Aula XXI/ Santillana, 1998. 285 Pág. URÍA, Ma. Esther. Estrategias didáctico-organizativas para mejorar los centros educativos. Madrid, Narcea, 1998. 225 Pág. WANG, Margaret C. Atención a la diversidad del alumnado. Madrid, Ediciones Narcea, S. A., 2001. 6ª. Edición. 407 Pág.
162
Video Integración educativa. Vol. 1, México, SEP/Cooperación Española, 1999. Duración aprox. 60 min. Video Integración educativa. Vol. ll. México, SEP/Cooperación Española, 1999. Duración aprox. 60 min. Video Integración educativa. Vol. llll. México, SEP/Cooperación Española, 1999. Duración aprox. 60 min. Video Integración educativa. V. 1. México, SEP/Cooperación Española, 2000. Duración aprox. 60 min. Video Integración educativa. V. 2. México, SEP/Cooperación Española, 2000. Duración aprox. 60 min. Video Escuela y diversidad. V. 3. México, SEP/Cooperación Española, 2000. Duración aprox. 60 min. YAHOO. Directorio Telefónico Móvil de la Ciudad de México. Páginas útiles 2003-2004. México, 2003. 960 Págs. http://www.df.gob.mx/ciudad/historia/index.html http://www.cuauhtemoc.df.gob.mx/historia/colonias/juarez.html http://www.inegi.gob.mx http://www.galileo.inegi.gob.mx/website/mexico/viewer.htn http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_1478_actualizacion http://www.pronap.ilce.edu.mx