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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 097 SUR
“LAS ACTITUDES NEGATIVAS DEL COLECTIVO DOCENTE COMO OBSTÁCULO EN EL DESARROLLO DEL TRABAJO PEDAGÓGICO AL
INTERIOR DEL CENTRO CULTURAL HAIM WEIZMANN”
PROYECTO DE INNOVACIÓN
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN PLAN ‘94
P R E S E N T A :
RITA ELIZABETH GONZÁLEZ GONZÁLEZ
ASESOR: MARTÍN ANTONIO MEDINA ARTEAGA
2008
AL CREADOR QUE SIEMPRE ME HA SOSTENIDO Y NUNCA ME HA DEJADO. A MIS PADRES QUE ME HAN DADO EL EJEMPLO DE LA PERSEVERANCIA Y EL
TRABAJO. MONCE GRACIAS POR AMARME.
A MIS HERMANOS: DIANA GRACIAS POR TU APOYO Y CARIÑO.
PATY PORQUE AÚN ESTAS AQUÍ Y TE PREOCUPAS. JORGE TE QUIERO
A MIS SOBRINOS CON MUCHO CARIÑO LOS AMO, GRACIAS POR SU AMOR Y APOYO PARA REALIZAR ESTE PROYECTO.
JAIM KARLA PATO
CARLOS I. A MIS MAESTROS DE LA UNIDAD 097, CON MUCHO CARIÑO GRACIAS POR SU
APOYO Y COMPROMISO CON LA EDUCACIÓN, EN ESPECIAL A CONCHITA, ORALIA Y MARTÍN.
A MIS COMPAÑERAS Y AMIGAS: EVA, ELDA, LUCY, LILIANA PATY, DIANA, PATY W. , GABY H. Y ROSY POR CREER EN ESTE PROYECTO.
A TODOS LOS ALUMNOS DE WEIZMANN QUE ME INSPIRAN MI COMPROMISO
CON LA EDUCACIÓN.
A MIS QUERIDAS PRIMAS Y TÍAS QUE ABRAZAN LA MISMA PROFESIÓN Y LAS QUE NO TAMBIÉN GRACIAS POR DARME GRATOS MOMENTOS.
BENITO, PUKA Y MATEO GRACIAS POR ESTAR EN ESTE PROYECTO CONMIGO.
A TODOS LOS INVESTIGADORES DE LA EDUCACIÓN
INDICE
INTRODUCCIÓN....................................................................................................... 2-4 1 DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO..........................................................................................................
5
1.1Contextualización (geográfica, histórica, organizacional, cultural, económica, etc.).......................................................................................................
5
1.1.1 Aspecto Social................................................................................................
8
1.1.2 Aspecto Económico.......................................................................................................
8
1.1.3 Aspecto Político.............................................................................................................
9
1.1.4 Aspectos Socioculturales..............................................................................................
10
1.2 Evaluación de la práctica docente propia......................................................................
10
1.3 Elementos de la teoría que apoyan la comprensión de la práctica docente................
20
1.4 Metodología (investigación cualitativa).........................................................................
24
1.5 Diagnóstico de la problemática.......................................................................................
28
2 PLANTEAMIENTO O DEFINICIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO.........................
30
2.1 El problema (delimitación)..............................................................................................
30
2.2 TIPO DE PROYECTO (Proyecto de Gestión Escolar)..............................
31
3 ALTERNATIVA DE INNOVACIÓN........................................................................
33
3.1 Fundamentación................................................................................................
33
3.2 Supuestos..........................................................................................................................
44
3.3 Propósitos..........................................................................................................................
45
3.4 Plan de Acción. CRONOGRÁMA......................................................................
46
3.5 Viabilidad.........................................................................................................................
51
3.6 Plan de aplicación, seguimiento y evaluación................................................................
56
Evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes.....................................
67
3.7 Redacción de informe.......................................................................................
70
BIBLIOGRAFÍA.........................................................................................................
74
ANEXOS
INTRODUCCIÓN
La colaboración mediante el trabajo en equipo permite analizar en colegiado problemas
que son comunes, con mayores y mejores criterios. Igualmente podemos proporcionar a
nuestros estudiantes la educación de calidad, que sin duda merecen, exigiendo que
entre las personas que les educamos, existan ciertos planteamientos comunes; así
como criterios y principios de actuación suficientemente coherentes. Esto no es posible
sin la coordinación adecuada que proporciona la colaboración mediante el trabajo en
equipo de los docentes y el director.
El trabajo en equipo consiste en un grupo de personas trabajando juntas, las
cuales comparten percepciones, tienen una propuesta en común, están de acuerdo con
los procedimientos de trabajo, cooperan entre sí, aceptan un compromiso, resuelven sus
desacuerdos en discusiones abiertas y que todo esto no aparece automáticamente, si no
que debe irse construyendo poco a poco.
Estamos hablando de una acción colaborativa, en la que la discusión no es el
objetivo sino el medio en el que las personas que desempeñan tareas directivas o de
coordinación de grupos y equipos no abdican ni de su autoridad ni de su responsabilidad
ni renuncian al control formativo del trabajo.
Así la educación que México requiere ser un país fuerte y competente en lo
económico, participativo en el plano político y reafirmado por sus culturas en su
identidad nacional, por lo tanto su sistema educativo debe ser coherente y eficaz; lo que
trae consigo exigencias, retos y posibilidades.
Socialmente quienes desacreditan una profesión (cualquiera que sea ésta) no son
“enemigos de fuera” sino los propios ejercitantes; esto es una triste “realidad” en el
magisterio en muchos casos por lo que con el paso de los años, corremos el riesgo de
perder el entusiasmo inicial que nos animó a abrazar esta profesión tan plena y llena de
sentido humano. Por eso es menester hacer cambios en la docencia a través de la
concienciación, sensibilización, autorregulación, autorreflexión, capacitación y
reeducación en el plano educativo, por medio de propuestas alternativas e innovadoras.
3
Ninguna profesión se ejerce dignamente si no se descubre en ella la verdadera
vocación. En la actualidad no se logra ninguna meta si no es en equipo. El docente del
siglo XXI, además de poseer conocimientos básicos y desarrollar habilidades para
acceder al manejo y aprovechamiento adecuado de la nueva tecnología, deberá ser un
individuo crítico, autónomo, auténtico, culto, solidario, honrado, respetuoso, enérgico,
honesto y laborioso, que carezca de complejos de inferioridad, estar dispuesto a
superarse permanentemente y que sea capaz de contribuir al cambio social para el
beneficio de todos.
Es por esto que decidí trabajar este proyecto de innovación con una propuesta
pedagógica (incluyendo un Plan de Trabajo) con la finalidad de dar a los maestros y
maestras una alternativa de renovación hacia una “actitud profesional”, participativa,
comprometida y responsable.
Utilizando técnicas de grupo operativo, así como cursos de actualización, escritos,
cuestionarios y análisis de películas y/o lecturas; los profesores iran identificando
actitudes y miedos manifiestos en su quehacer profesional, lo que además de ayudarles
a conocerse más, les auxiliará a dejar de lado gestos, ademanes, comportamientos
incoherentes e inmaduros que se pueden traducir como poco profesionales. Al leer este
trabajo se pretenda que los docentes vayan haciendo una reflexión crítica de ellos
mismos y su proceder en la docencia; descubriendo sus habilidades y saberes gracias a
las lecturas reflexivas, autoevaluaciones de la S.E.P. cursos, sesiones de
sensibilización, intercambios en consejos técnicos, entre otros.
Los trayectos formativos de los facilitadores son herramientas que nos permiten ir
comprendiendo la actualización de los planes y programas de estudio; así como la
aplicación de los métodos, técnicas y estrategias actuales. No obstante, no hay que
dejar de lado el ingrediente humano, ya que somos seres que sentimos, Freire1 dice
“que el educador progresista necesita estar convencido que una de sus consecuencias
es hacer de su trabajo una especificidad humana”. El maestro que no toma en cuenta
esto, no se sensibilizará ni llegará a ser empático en su que hacer docente.
La educación así como la formación humana en los docentes, “necesita lo que no
está indicado en ningún manual, pero que Platón ya había señalado como condición
indispensable de toda enseñanza: el eros, que es a la vez el deseo, placer y amor; 1 PAULO Freire, (2004), Pedagogía de la Autonomía, S. XXI México, p.137.
4
deseo y placer de transmitir, amor al conocimiento y amor por los alumnos. El eros
permite dominar el placer ligado al poder en provecho del placer unido al don. Esto es lo
que en primer lugar suscitar el deseo, el placer y el amor del alumno y maestro”. (Morin,
2000: 132)
Es ese amor, esa pasión sin límites, lo que origina el impulso vital que tienen los
buenos profesores por el conocimiento y que se vuelve didáctico cuando está orientado
a la enseñanza, pero que es a su vez una manifestación de las propias ansias por el
saber más todas las consecuencias que dicha actividad humana conlleva en toda
nuestra labor como docentes.
Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad. El
asunto no es simplemente introducir en el currículo el momento dedicado a las
preguntas, ¡no es todo! La existencia humana es, porque se hizo preguntando. La raíz
de la transformación del mundo está en el acto de preguntar.
5
1 DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
1.1 Contextualización (geográfica, histórica, organizacional, cultural, económica, etc.)
La escuela donde actualmente trabajo y desarrollé este proyecto es inclusiva,
bilingüe y personalizada; lleva por nombre Centro Cultural Haim Weizmann, con clave
31-1825-270-36-Px-025. El plantel se encuentra ubicado en la calle Bulgaria número 100
en la Colonia Portales (ANEXO 1)2, delegación Benito Juárez, en el Distrito Federal.
Se puede llegar a ella por diversas vías si no se cuenta con automóvil propio: metro
o colectivo. Del colectivo: a) del metro zapata, se puede llegar tomando un trolebús que
vaya rumbo a la colonia Sinatel. Baje en el Eje Central Lázaro Cárdenas, atraviese el Eje
Central y en la siguiente calle que se llama Monrovia, se atraviesa la Av. Zapata, y
camine dos calles (Emperadores y Presidentes) en la siguiente esquina se encuentra la
escuela. b) del metro Taxqueña, se toma el rumbo hacia Indios Verdes, se baja en
Portales, hacia la calle de Hamburgo, camine dos cuadras rumbo Taxqueña. En la
esquina tome en la calle de Suiza, un colectivo (ruta2) que diga Hospital 20 de
Noviembre. Se baja en la calle de Monrovia y se cruza la calle, luego camine una cuadra
dando vuelta a la derecha, cruce la calle y así llega la escuela3.
La institución fue inaugurada en septiembre de 1994. Su nombre se eligió debido a
las relaciones México-Israel, que han sido el fruto de un trabajo de ex-becarios de Israel
dentro de los que yo me encuentro. Haim Weizmann nació el 27 de noviembre de 1874,
en Motil (Bielorrusia) estudió en Alemania y Suiza; murió en 1952. Fue líder sionista4 que
se convirtió en el primer presidente de Israel. También fungió como científico de la
comunidad mundial además de ser un gran estadista. Algo que admiro personalmente
de él, es que fue un hombre que le preocupó su comunidad y el mundo. Como científico
creó el “Instituto de Investigación Weizmann de Rehoboth” se encuentra en Israel donde
ha habido grandes logros, ayudando a la medicina y manteniéndose a la vanguardia de
los demás centros.
De alguna manera, este personaje ha influido en la escuela de una forma por lo
que tratamos que los niños que presentan tendencias de investigar y el gusto por las
2 ANEXO I 4 Movimiento creado por la comunidad judía, para la unificación del estado de Israel.
6
ciencias, tengan acceso al Instituto de Investigación Weizmann en Rejovot Israel por
Internet o a través de periódicos y revistas que nos mandan del Centro de Amigos del
Instituto Weizmann. Debido a que no tenemos secundaria por el momento, no nos han
dado becas que permitan que el mejor estudiante visite dichas instalaciones.
Se le llamó Centro Cultural porque se pensó que en el futuro la escuela podría
tener alumnos, maestros y/o padres de familia, provenientes de otros países o
comunidades lo que ampliaría la ideología cultural para la comunidad. Dándole a la
escuela un ambiente multicultural sin prejuicios religiosos, sociales o de otros ámbitos.
La escuela tiene como antecedente un Jardín de Niños llamado “Caracol
Caracolito”, que empezó a trabajar hace 16 años con un grupo de maestras entusiastas,
poco a poco fue creciendo, por lo que hubo la necesidad de abrir la primaria y dar un
seguimiento a la propuesta de la Enseñanza Personalizada Preescolar Grutaot
(Proyecto Mishpajon)5, que se daba en este Jardín de Niños.
Es importante destacar que la mayoría del personal vive en la misma colonia,
Portales, (incluyéndome) lo que ha ayudado a conocer mejor las necesidades de la
escuela y la comunidad.
La colonia Portales como es conocida hoy día, tuvo su origen al fraccionarse en
1914 la hacienda de Nuestra Señora de la Soledad, propiedad que inicialmente
perteneció al General Manuel Sánchez de Tagle. Sus límites eran, al norte, con el
antiguo camino a Santa Cruz (hoy Miguel Laurent); al oriente la calzada Miramontes (hoy
Plutarco Elías Calles); al sur lo que hoy es Río Churubusco y al poniente la antigua
avenida Agua de Xochimilco (hoy División del Norte).
La Hacienda de nuestra Señora de la Soledad de los Portales, colindaba con el
pueblo de San Andrés y su ladrillera. También, con Churubusco mediante un tramo del
antiguo camino prehispánico que iba a Mexicatzingo y a la población de Santa Cruz
Atoyac.
Hacia 1808 la finca pasó a ser propiedad del sargento mayor de plaza, Juan de
Noriega, junto con las haciendas de San Antonio de Padua, San Nicolás Tolentino y la
5 El proyecto de educación del niño de cero a tres años, en kibutz en Israel.
7
Estrella. En la Hacienda de los Portales como ya era conocida existían siembras,
ganado, aves de corral, una fábrica de adobe y ladrillo.
En el año de 1914, el Coronel Simón Cravioto y el señor Herbert Lewis
fraccionaron los terrenos de la Hacienda, trazando libremente manzanas, calles y
parques.
La gran mayoría de los fundadores de la colonia Portales fueron en su origen
excombatientes de la batalla de Churubusco, hecho que consta en una placa ubicada en
la base de un asta bandera ubicada frente a la escuela Eduardo Novoa (antes Manuel
Suárez). Actualmente en este edificio se encuentra la Supervisión de la zona escolar 270
a la cual pertenece mi centro de trabajo.
Hacia la década de los treinta, el desarrollo de la colonia Portales comienza a
hacerse notar, alcanzando un nivel socio-económico medio. Con el paso del tiempo, las
actividades comerciales han tenido gran relevancia, tal es el caso de dos tiendas de
abarrotes conocidas como “Las Alpinas”, el Mercado de Fierros Viejos (famoso por su
oferta de libros, discos, muebles antiguos, ropa usada, etc.) o el Mercado de Plomería,
con gran oferta laboral de hojalateros, pintores y plomeros.
En sus inicios, el mercado de Portales consistía en puestos sobre las banquetas
que se acomodaban a lo largo de la calle Municipio Libre, sobre Antillas y Emperadores.
Debido al éxito, se construyó un edificio en Santa Cruz, Antillas y Balboa, siendo
inaugurado por Uruchurtú.
Es importante señalar que para fines de los años setenta con el establecimiento de
los ejes viales, Portales fue dividida en tres zonas: Portales Norte, Oriente y Sur. Esto
fue un tanto difícil de aceptar por sus habitantes, ya que para ellos Portales era una sola
colonia. La escuela se encuentra en Portales Sur, que colinda al norte con la Avenida
Emiliano Zapata (Eje 7 A Sur); al oriente con la calzada de Tlalpan y al sur con la
Avenida División del Norte.
De a cuerdo a lo que nos narra la señora Dolores Gòmez, la colonia Portales Sur
estaba llena de alfalfares, llanos y zancas; tenía muchos establos cuyos dueños eran los
Aguilar, los Higareda y los Peña.
Lo que antes era la calle de Panamá (hoy Eje Central) era poco transitada pues
estaba en muy mala condiciones. Debido a su ubicación, en Portales la comunicación es
8
muy efectiva puesto que está rodeada por varias de las avenidas más importantes de la
ciudad: Popocatépetl, Zapata, Municipio Libre, Tlalpan, Eje Central, División del Norte,
Churubusco.
La calle donde se encuentra ubicado el centro educativo, antiguamente era
conocida como California, aunque con el paso de los años su nombre cambió a Bulgaria.
Existía un tren que iba a la Villa, venía desde Mixcoac por todo Zapata.
Otro dato que cabe mencionar es que en esta colonia vivió Francisco I. Madero con
su esposa y sus hijas.
1.1.1 Aspecto Social
A través de la aplicación de una encuesta, pude conocer las características socio-
económicas de la comunidad y la institución.
En el presente la colonia Portales cuenta con bancos, bibliotecas, centros
comerciales, un mercado público y muchos sobre ruedas. Igualmente cuenta con varios
laboratorios de medicamentos, una sucursal de Luz y Fuerza, de Telmex, Registro Civil,
el Parque de los Venados, un hospital de zona del IMSS, el Deportivo Benito Juárez y
una Central de Bomberos en el Eje Central. Recientemente ha iniciado una creciente de
construcciones de edificios departamentales tanto de interés social como de lujo, lo que
preocupa a la comunidad debido a que se empieza a gravar la escasez de agua en la
zona.
A lo largo de la zona podemos encontrar una diferencia marcada entre la que es
exclusivamente residencial y la que es comercial. Los tipos de habitaciones que
predominan, son las hechas de ladrillo, las prefabricadas o las de mampostería.
1.1.2 Aspecto Económico
Las principales actividades económicas de la comunidad escolar son: talleres
mecánicos, fábricas de ropa, refaccionarias, médicos cirujanos, dentistas, tiendas de
abarrotes, carnicerías, restaurantes, farmacias, escuelas, salones de belleza,
panaderías, mueblerías, reparadoras de calzado y fondas.
La comunidad en general cuenta con aparatos eléctricos, teléfono, automóvil,
computadoras y otros. En la colonia Portales existen todos los servicios: alumbrado
9
público, drenaje, calles pavimentadas y agua potable (aunque últimamente es un poco
escasa).
Algunas de las vías de comunicación que existen en la colonia son el transporte
colectivo metro, trolebuses, autobuses, peseros, taxis, camiones de carga, etc.
La mayoría de nuestros alumnos vienen de una clase media con padres
profesionistas y/o comerciantes. Su relación familiar es un tanto conservadora en
relación con la unidad familiar.
La escuela representa una autoridad de respeto debido a que en varias ocasiones
al año, es sede de eventos culturales tan distintos como: ferias de libro, torneos de
ajedrez, presentaciones de obras (pinturas) o conferencias de interés social.
1.1.3 Aspecto Político
La mayoría de la comunidad escolar aún respeta al Presidente de la República,
aunque no están muy contentos con los resultados de la última elección presidencial, lo
que ha originado una conciencia social en este rubro.
La mayoría de los padres de familia de la escuela votaron por el PAN, seguido del
PRD y en último lugar el PRI para la elección del nuevo jefe delegacional.
El M.V.Z. Germán de la Garza, es quien recientemente tomó posesión como
Delegado de la Benito Juárez (algo parecido a los presidentes municipales de otros
lugares). Después del delegado, siguen los Directores Generales (antes Subdelegados)
de: Obras y Servicios; Administración; Desarrollo Económico; Desarrollo Social y
Participación Ciudadana; quienes todos los jueves hacen mesas de trabajo donde los
habitantes pertenecientes a esta demarcación que tengan algún problema pueden
acudir para que se les de seguimiento.
Hoy por hoy la escuela está trabajando en colaboración con la delegación Benito
Juárez en proyectos para el mejoramiento de la comunidad como: el reciclado de
basura, tratamiento de heces fecales de mascotas, actividades culturales/deportivas y
cursos de protección civil.
10
1.1.4 Aspectos Socioculturales
La mayoría de la población tiene más de 10 años viviendo en casa propia y una
gran parte de ellos son de la colonia Portales. De a cuerdo datos estadísticos, en la
comunidad existen más mujeres que hombres. Gracias a encuestas hechas en la
comunidad y en la escuela, la mayoría de los habitantes son cultos (conocen autores de
libros, pintores, museos), hablan otros idiomas, les gustan diversos géneros de música
(aunque la pop es la favorita). Existen emigrantes de otros países como China, España,
El Salvador y Cuba.
Con relación a los alumnos chinos y sus familias, me pude percatar en pláticas,
que su alimentación no es como la nuestra. Se basa en comer arroz todos los días,
soya, algas y otros alimentos orientales. Al igual que la nuestra, es una comunidad muy
unida y conservadora, lo que la hace muy cerrada y desconfiada hacia las personas que
no son pertenecientes a su cultura por lo que no hablan bien el español. Cuando los
chinos se enferman no acuden a los doctores de medicina alópata u homeópata,
prefieren la medicina alternativa china e incluso viajan hasta su país a consultar a sus
doctores.
La mayoría de la comunidad se mantiene informados gracias a medios de
comunicación como la televisión y el periódico, aunque prefieren escuchar la radio.
Muchos de los alumnos gustan de tener mascotas como tan diversas como perros,
gatos, pájaros, peces, entre otros.
En general el ambiente de las familias que pertenecen a la escuela es de
matrimonios que trabajan y descuidan a sus hijos ocasionando conflictos afectivos. Se
observa que tienen problemas económicos por la situación del país y esto les generar
inestabilidad por momentos.
Por otro lado, una gran parte son católicos, seguidos de cristianos y en una
minoría, judíos, budistas y ateos.
1.2 Evaluación de la práctica docente propia
Desde el comienzo de mi práctica docente he trabajado en escuelas particulares.
Sólo duré seis meses en una escuela oficial debido a que me costó trabajo adaptarme al
sistema burocrático y a las limitaciones que éste conllevaba en esa época.
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En mi trayecto docente cometí errores que pude ir corrigiendo, aplicando técnicas y
métodos como el de enseñanza personalizada (que se refiere al trato de alumno-
maestra, maestra-alumno, alumnos-alumnos).
Un aspecto fundamental en mi vida profesional, lo descubrí en la licenciatura en
educación plan 94, a través de la reflexión de lecturas intensas de autores maravillosos
investigadores, comprometidos con la educación, como Jackson, Piaget, Vigotsky,
Carretero, etc.
Así como intercambios en el aula de las experiencias de compañeros y maestros
que enriquecieron mi crecimiento como maestra.
Desde entonces he procurado un trato cálido con los alumnos a mi cargo por
medio de la experimentación de técnicas innovadoras en el aula –aún cuando en
algunas ocasiones no había estado del todo preparada-. Al mismo tiempo, tengo un trato
personal con los alumnos para sentirme más cerca de ellos, logrando comprender sus
necesidades e intereses, lo que me ha ayudado a ser sensible y curiosa pues me hace
saber más acerca de ellos.
A causa de problemas personales y familiares que los alumnos enfrentan, éstos no
logran tener un desarrollo óptimo -sobre todo en el área emocional- lo que me hace
sentir frustración e incluso desazón. Me deprime escuchar a los padres de familia, que
no tienen idea de cómo educar a sus hijos, sin comprenderlos o ser sensibles a las
necesidades de ellos; y aún peor, no entienden que son la causa de los problemas que
presentan sus hijos en la escuela.
Los hijos son el reflejo de los padres lo que me causa indignación. La mayoría de
las veces, éstos no cooperan o ayudan a poner remedio a los problemas de sus niños,
que con el tiempo se agravan y esto conlleva a los padres a culpar a sus hijos de los
problemas que tienen en la escuela.
En repetidas ocasiones me he percatado que como docente tenemos experiencias
y conocimientos empíricos, que nos permiten percibir cómo se sienten los alumnos. El
hecho de conjugar la práctica con la teoría, nos lleva a la reflexión y búsqueda de
soluciones para las problemáticas que presentan alumnos durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje o en su conducta, lo que me motivaba a buscar una respuesta.
12
Como maestra procuré adaptarme a la situación de cada grupo que me tocaba,
trabajando siempre con lo que contaba. Esto fue un gran modo de crecer en el ámbito
profesional.
En el trayecto de mi madurez profesional pude haber tenido situaciones
inconscientes. Tal es el caso de una de mis vivencias:
Alguna vez llegué a dar por seguro que había dado una buena clase de
historia y que los alumnos habían aprendido lo que les había querido transmitir.
Fue entonces cuando supe de algún alumno que a pesar de estar en secundaria,
no sabía varios temas de historia fundamentales y que habían visto conmigo;
como el de la Segunda Guerra Mundial, la Revolución Mexicana o la
Independencia Francesa.
Después de esta experiencia, me preocupé y reflexioné que no había utilizado un
buen método de cómo construir la historia por lo que no logré un mayor aprendizaje
significativo.
Ahora que he madurado y complementando la teoría con mi práctica, tengo más
conciencia de mis errores. Intento analizar y clarificar los errores en mi estilo de enseñar.
En relación con mis clases en general, he tratado de ser empática pasando por
diversos momentos de aciertos y desaciertos. Con todas mis experiencias de aula he
descubierto las diferentes etapas por las que pasamos los profesores.
Una de las problemáticas a los que me afronté al inicio de mi carrera fue que
cometí muchos errores técnicos en la preparación de mis clases. Gracias a esto, he
logrado comprender el trabajo de directora; así como auxiliar a mis compañeras que
desempeñan este cargo.
Con todas estas herramientas, mi trayectoria formativa se ha enriquecido a través
de cursos de actualización en el área de aprendizaje y desarrollo para poder para apoyar
a las maestras a mi cargo así como a los alumnos(as) en la construcción del aprendizaje
y una buena gestión escolar participativa.
13
Actualmente soy Directora Técnica. Esto me ha hecho sentir con muchas
expectativas de mi parte, puesto que no estoy muy familiarizada con la gestión escolar
en el área administrativa. Aunque por otro lado, disfruto mucho el ámbito técnico (el
aula).
Como la escuela es bilingüe, cuento con apoyo técnico en el área de inglés que
es una de las mayores fortalezas de la institución que se ha destacado por su alto nivel
de inglés.
Cabe destacar que el equipo técnico de esta área ha creado un método de
aprendizaje del idioma para que se desarrollara acordemente con el proyecto escolar.
Otros de los miembros del staff de Weizmann son la coordinadora del área de
Español y los asesores pedagógicos (psicoanalista, enseñanza especial, terapista de
lenguaje).
El Sector y la Supervisión se encuentran en proceso de organización debido a los
tantos cambios que han realizado. Éstos a su vez, afectan a la escuela, por lo que una
de mis metas es ocuparme de esta situación para que no afecte de manera interna mi
trabajo.
Otro de de mis deseos es trabajar directamente con los padres de familia, los
docentes y alumnos, pues me identifico con el paradigma participativo, influencia de
Israel en mi vida profesional.
Descripción de mi Personalidad. Me llamo Rita Elizabeth González González. Nací en
la Ciudad de México. Tengo 47 años de edad y profeso la fe judeocristiana; vengo de
una familia de tres generaciones de maestros responsables y comprometidos con la
Educación.
Estudié la carrera de Maestra de Educación Primaria en el Colegio Simón Bolívar
para niñas para después cursar la carrera de derecho en la UNAM. Posteriormente
realicé un curso de Enseñanza Personalizada (Pierre Faure en Guadalajara).
Durante algunos años viví y estudié en Israel, donde participé en el Proyecto de
Educación del Niño de cero a tres años en el Kibutz Nahshon en Israel (Mishpajon).
14
También soy exbecaria del Mashav en Israel (Instituto Golda Meyer de Haifa en
enseñanza para párvulos). Durante este tiempo, aprendí a hablar inglés y hebreo.
He estudiado cursos en Educación, en la Universidad Hebraica de México e hice
un diplomado de Niños con Problemas de Atención e Hiperactividad.
En estos últimos diecisiete años he tomado varios cursos de actualización en
Educación de diversos temas y terminé estudios de Biblia en un Instituto Bíblico6.
Soy egresada de la Licenciatura en Educación plan 94 unidad 097 Sur de la UPN.
Me gusta leer, viajar, ir al cine, escribir, los animales, la naturaleza, los museos, la
fotografía y las artesanías. Tengo una vida familiar unida donde todos convivimos e
interactuamos comunicándonos de acuerdo a lo que pensamos, guiándonos bajo los
principios de una fe de respeto y confianza en Dios.
Todo esto ha influenciado en mi formación como una maestra con sólidos
principios, comprometida con la Educación y teniendo una visión de cambio constante
en mi práctica docente. Todo esto me ha ayudado a mantener mi convicción de servir a
mi comunidad con responsabilidad; en especial con mi familia, mis alumnos y mi trabajo.
En todo el proceso de mi práctica docente, desde el inicio de mi carrera hasta estos
días, he podido percatarme que los grandes cambios que he tenido como maestra, para
bien.
Toda la información y las vivencias en el aula, las he ido reestructurando con
diversos métodos y técnicas para que mi manera de enseñar no caiga en la monotonía,
teniendo siempre presente el objetivo de lograr interés por parte de mis alumnos en el
acontecer dentro del aula.
Como docente he comprendido que no solamente es necesario tener en cuenta la
teoría, sino también vivirla y aplicarla con el fin de crear un compromiso de formar
personas útiles para la sociedad, tomando en cuenta los valores y teniendo una
mentalidad crítica y reflexiva.
Actualmente la manera con la que sigo adelante mis proyectos educativos está
siendo sumamente influenciada por diversos autores que han ido marcando mi
6 Centro de Capacitación de Estudios Bíblicos de México A.C.
15
pensamiento y mi esencia de persona y maestra, lo que me motiva para seguir adelante
con mi proyecto profesional.
Creo que es imprescindible que siga trabajando en mí ser. Es necesario que me
prepare más para ofrecer una mejor calidad educativa puesto que todo maestro debe
tener presente que los valores se viven para que puedan ser transferidos en un vivo
ejemplo a sus alumnos.
Me gusta que exista un ambiente cálido y seguro en la escuela. Como directora
procuro tener relación con los alumnos de todos los grados de la escuela, al igual que
con la mayoría de los maestros.
Estoy al tanto de los niños, logrando que se sientan en confianza. Cuando hay un
conflicto en el aula, procuro ser la mediadora entre alumno–maestro y alumno–alumno
para que se resuelva en el momento. Intento guiar a mis alumnos para que busquen la
mejor forma de resolver sus conflictos. Los respeto y me agrada que se respeten no sólo
entre ellos, sino también a sus padres y autoridades.
A lo largo de los años, he visto cómo han cambiado las generaciones de los niños,
perdiéndose valores fundamentales (como el respeto) que antiguamente se aprendían
en la casa. Actualmente los padres de familia se desentienden de sus hijos dándoles
demasiadas responsabilidades o confianza en exceso lo que ha originado que los
alumnos (generalmente de 4º, 5º y 6º) se confundan y actúen en momentos agresivos,
groseros, inseguros, poco tolerantes, desafiantes, prepotentes.
Lo que provoca desfases en sus etapas de desarrollo y por otro lado los medios de
comunicación enajenantes no permiten a estos tener conciencia social. Esto me ha
llevado a reflexionar acerca de la importancia de que “los docentes y directores
debemos reeducarnos en valores y conocimientos psicopedagógicos”.
Para comprender bien esta situación que viven nuestros alumnos.
Pienso que es importante llevar una relación cálida día a día, momento a momento
ya que esto se refleja en la calidad de vida. Trato de ser auténtica y conducirme de una
manera sincera y respetuosa. Cuando existe algún conflicto en el trabajo con relación a
mis compañeros por tener diferencias académicas, procuro mediar de forma neutral el
problema para que se aclare en el momento.
16
Actualmente intento tener una buena relación con mis compañeras de trabajo
mediante una educación participativa, que consiste en tomar en cuenta las distintas
opiniones, ideas del personal que labora en el plantel, lo que nos motiva a tener una
mejor interacción en nuestras relaciones, aunque no siempre es posible debido a la
diversidad docente, que en ocasiones tienen modos que en momentos no son las que
se esperan en un grupo participativo.
Algunas veces han aparecido actitudes negativas como el egoísmo, la apatía, la
ignorancia, el enojo, la intolerancia o algún problema inconsciente que afecta en el
rendimiento del grupo. Es este tipo de situaciones las que me han llevado a buscar
estrategias que me ayuden a comprender de manera objetiva lo que sucede.
Estoy al pendiente de lo que acontece en cada aula y la situación de cada alumno -
desde 1º hasta 6º de primaria- gracias a la ayuda de los docentes y las observaciones
de los semanarios y a los acontecimientos de problemáticas que se presentan en la
escuela día a día.
Suelo hacer citas, si las considero necesarias, con los padres de familia para tener
una buena comunicación. También mantengo contacto con autoridades y otros
trabajadores de la escuela como el de limpieza y administrativo.
No olvidemos el área de gestión administrativa. Es algo que no me gusta mucho
por los trámites burocráticos de la SEP que implican mucha documentación que
considero, es innecesaria puesto que me quita mucho tiempo en el ámbito técnico
pedagógico, mi asistente es mi gran ayuda en esta área.
Otro de los retos que he tenido que enfrentar, ha sido el de adaptarme a mis
nuevas autoridades. No me gusta asistir a las reuniones sociales con los demás
directores, pues la mayoría son maestros de la ‘vieja guardia’, de ideas tradicionales y
que siempre hablan lo mismo. Considero que estos compañeros están enajenados,
debido a la educación tradicionalista autoritaria que recibieron.
He encontrado en mi supervisora de zona un gran apoyo gracias a su actitud de
cambio en la educación y ha sido una gran ayuda en mi gestión administrativa.
Me considero una directora técnica democratizadora, por lo que estoy abierta a las
propuestas, vivencias e innovaciones de mis maestros dichas durante los consejos
técnicos.
17
Dentro de mis funciones creo que es de igual importancia estar cerca de los
padres de familia escuchándolos; aún a los conflictivos, y mediar con los mismos cuando
es necesario.
Escuchar es una de las mayores cualidades que un docente puede llegar a
desarrollar. Es una gran herramienta que ayuda a los profesores a conocer y tener
mejores relaciones con la comunidad escolar.
Conforme he ido ganando experiencia he podido darme cuenta que el diálogo
constante director-padres de familia elimina los chismes entre los padres de familia
acerca de la escuela. En el caso del alumnado, los niños se estresan menos y encausan
mejor sus problemas.
Hablar con mis autoridades, ha favorecido para conocernos mejor y lograr un frente
común.
Creo en la Educación Participativa, quizás por las vivencias que tuve en Israel,
donde pude experimentar la educación desarrollada en una comunidad llena de respeto,
igualdad y autonomía en relación a los alumnos y sus pensamientos, sin imponer las
ideas de la autoridad.
Los autores que más he tenido en cuenta durante mi práctica docente se
encuentran: Piaget, Vigotsky, Kamii, Carl Rogers, Paulo Freire, Shön, Giroux, Marx,
Carretero, César Coll, Rockwell, Mercado, Citlalli Aguilar, Elliot, McLaren Peter, Denzin,
Piaget, Kohlberg, Lincoln, Agnes Heller, Wilfred Carr, Stephen Kemmis, Viktor Frankl,
Jackson, etc.
Tengo 17 años procurando el cambio de mi comunidad de la escuela donde laboro.
He visto avances: los padres de familia ya no se quedan afuera de la escuela a chismear
puesto que comprenden más la autogestión en sus hijos y la forma de enseñanza de la
escuela.
Aún no he concluido lo que deseo hacer por la educación. Creo que como directora
tengo varias debilidades como: el no manejar bien los programas de la SEP (SIEP,
SIEPPRE; los maneja mi asistente), por lo que es importante contar con una buena
secretaria que ella se encargue de esos trámites. A mi consideración, ese tiempo es
mejor utilizarlo en asuntos de mayor relevancia como planear, asistir a los maestros en
18
el aula o revisar el plan y el Proyecto Escolar, escuchar a los padres de familia y
alumnos.
Con relación a la mayoría de los padres de familia. El principal problema que debo
afrontar es ético, habiendo una doble moral que se puede entender por los contextos
familiares, pero no justificar. Esta doble moral confunde a sus hijos; conflictuándolos en
decisiones que deben tomar.
En algunas circunstancias ocasionan malos entendidos que se complican,
justificando así sus actos en la comunidad escolar. Son este tipo de acciones las que los
meten en aprietos entre sus maestros y compañeros.
Es pertinente en nuestra labor como guías facilitadotes, ayudar a los alumnos
cuando se encuentran en situaciones que los confunden pues les cuesta trabajo
cuestionar a sus padres que a menudo no son coherentes con sus acciones o con lo que
dicen.
La diversidad cultural en la escuela (10% de estudiantes chinos) hace difícil que
exista una comunicación horizontal. Al ser cerrados, no comprenden el Proyecto Escolar
e impide que los alumnos lleguen a una comprensión de algunos temas de la currícula
básica, puesto que hay contradicción entre ésta y su cultura.
El idioma también ha sido un impedimento de relevancia, no ha permitido que
exista una comunicación efectiva con los padres. Esta situación me ha llevado a
implementar clases de español para los que quieran aprender español. Las clases se
imparten los lunes, miércoles y jueves durante una hora al día, lo que ha sido una grata
experiencia que ha tenido como resultado acercarnos a la comunidad china.
El maestro de música a pesar de tener un buen curriculum y bastante experiencia,
ha demostrado que le resulta difícil cambiar los métodos y técnicas en su clase, que
consisten en que los alumnos mantengan un estricto orden y no actualiza su repertorio,
utiliza un libro escrito por él (que creo que debe de renovar), pues hace en algunas
ocasiones tediosa su clase,
Menciono esto porque ha resultado difícil integrarlo a los colegiados docentes,
creando un sentimiento de disgusto de algunos compañeros de trabajo. No participa ni
19
apoya en otras actividades porque tiene que trabajar en otras escuelas. Esto se ha
convertido en un obstáculo, en la relación con docentes.
Por otro lado sigue en la escuela porque es conocedor en su área y también
considero lo bueno, es responsable, prudente y está calificado para dar música aunque
sus clases no son innovadoras los alumnos aprenden música y tocan instrumentos como
flauta, guitarra y órgano.
Como directora técnica me he visto en dilemas ya que también he considerado
tratado de considerado aplicar con todo el personal de la escuela una propuesta
innovadora que más adelante explicaré
Tomando en cuenta la corriente constructivista que se vive en la escuela, sé que
no puedo omitir a ninguno de los docentes porque, incluyéndome, presentamos
carencias metodológicas, por ejemplo el no dominar el proceso de desarrollo y
aprendizaje de los niños, necesario en la educación.
Una de las ideas que me han hecho detenerme a observar de que manera influyen
los maestros en el aula, es que varias maestras han presentado dificultades con la
comunicación y actitud, consecuencias de su trasfondo familiar, personalidad, estado
físico y emocional, entre otros.
Son factores como estos los que influyen directamente sobre la eficacia de su
trabajo, condicionando la construcción propia de los conocimientos, la contextualización
de los saberes teóricos o la comprensión de las características de los niños.
Otras, fundan su compromiso de trabajo en el sentido común, esto es, en sus
intereses. Esta práctica subjetiva no les permite contextualizar los saberes y
conocimientos que posibiliten una praxis educativa, laborando bajo actitudes discordes
al Proyecto Escolar.
Los docentes de nuevo ingreso no saben trabajar en equipo. No sólo tardan en
adaptarse en la dinámica de la escuela, sino que tampoco crean una conciencia
participativa de la cual saben su existencia, pero no la viven. Con este tipo de
integrantes en mi equipo de trabajo, ha crecido mi inquietud de expresarles mi sentir
para que trabajen con una visión más profesional y participativa.
20
Por otro lado, debo mencionar que existe una buena relación con los vecinos que
viven cerca de la escuela como: el carnicero, los trabajadores de Telmex Portales, los
que cuidan los coches, el basurero, los del agua, los de las tiendas cercanas, los de las
copiadoras, la del salón de belleza, y vecinos aledaños.
Considero que el tener buenas relaciones como directora, con los vecinos es una
forma de rescatar la relación de la escuela con la comunidad y de enseñar a los
alumnos respeto, lo que hace que la escuela represente en la sociedad un lugar de
respeto y credibilidad.
La institución educativa donde he laborado estos últimos 17años, no es un modelo
común. Nos permite interactuar entre docentes de primaria con preescolar para tener un
seguimiento entre preescolar y primaria en el ámbito de la organización y funcionamiento
de la escuela.
Con esto, he podido observar y analizar conductas interesantes en los alumnos y
los profesores. Los niños de primaria respetan a los pequeños y a su vez los pequeños
interactúan sin temor con los grandes, creando entre los grandes y pequeños un
liderazgo comunitario.
El trabajo con maestras de preescolar y de primaria ha sido enriquecedor para dar
seguimiento a los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Uno de mis estrategias favoritas para hacer adecuaciones curriculares, es mandar,
por ejemplo, a un alumno de primer grado de nuevo ingreso que viene muy inmaduro,
suelo pasarlo durante un tiempo a preescolar de acuerdo a su valoración inicial. Al
mismo tiempo, le alternamos los horarios para que también pueda estar en su grupo con
sus compañeros de primero. Poco a poco lo vamos madurando por medio se sus
adecuaciones curriculares.
Esta técnica nos ha funcionado mucho y durante años ha ayudado a los alumnos
con problemas. Lo mismo hacemos con alumnos de primaria en sus grupos, los vamos
alternando conforme a sus necesidades, lo que les da seguridad para lograr tomar su
ritmo. Algunos duran años así, pero se nivelan. La experiencia ha sido increíble, he
podido apoyar a mis maestras como directora, sacando adelante a alumnos con
problemas de inmadurez, conducta, académicos, falta de atención en casa, etc.
21
1.3 Elementos de la teoría que apoyan la comprensión de la práctica docente.
En el análisis del pensamiento pedagógico de los profesores (as) en ejercicio de
sus creencias y actitudes, se percibe un cierto “Obstáculo”7 del pensamiento, así como
la práctica de diferentes estereotipos poco flexibles y bastantes resistentes al cambio
que se apoyan en una reproducción acrítica de la tradición profesional.
Por ello, debe ser una reflexión y autocrítica serena, pausada y prolongada sobre
su desempeño docente; sobre el ejercicio y desarrollo de su actuación, como el que
propicia la investigación acción en el aula.
Estos procesos generarán un auténtico autodiagnóstico que, poco a poco, muy
probablemente, irá consolidando una actitud de mayor autonomía personal y profesional;
terminando en el autoaprendizaje y en una visión futura optimista de un auto pronóstico
confiable no sólo en el campo personal sino también en el institucional.
“Los centros educativos se transforman, así, en centros de desarrollo profesional
del docente donde la práctica se convierte en el eje de contraste de principios, hipótesis
y teorías, en el escenario adecuado para la elaboración y experimentación del
curriculum, para el progreso de la teoría relevante y para la transformación asumida de
la práctica” (Pérez Gómez, en Elliott, 1990, p18).
Schön (1987) lo llama una “epistemología de la práctica” y lo que, desde
Aristóteles, se ha denominado la “razón práctica”; porque no se trata sólo de problemas
de carácter técnico (medios para lograr fines particulares), sino que son problemas
morales y “prácticos” acerca de «cómo hacer lo que esté bien», y en el aula consistiría
en determinar «cómo aprenden los sujetos lo que deben aprender».
“Cada uno de los intereses de un equipo docente ha de poder disfrutar, en el
trabajo en grupo de una posición suficientemente gratificante y constructiva, que por un
lado le permita enriquecerse como profesional y como persona, por otro lado le posibilite
enriquecer profesionalmente al resto de los componentes, favorecer la cohesión del
7 Una práctica reflexiva y, al mismo tiempo profesionalizadota trata entre otras cosas de identificar y remover aquellos obstáculos que se interponen en la consecución de los valores educativos bajo los que organiza su práctica, por los que planifica y desarrolla un determinado curriculum. Jackson, Ph. W. (2001). La vida en las Aulas, Morata, Madrid, pp. 23
22
grupo y colaborar de manera eficaz para el óptimo desarrollo del trabajo colectivo”,
según Joan Bonals (2004)8
De acuerdo a esta perspectiva, Schön (citado en Manrique (1997)), los docentes-
investigadores logramos de nuestra propia praxis, en la medida en que alcancemos
metas u objetivos parciales: formar y desarrollar un docente reflexivo en la acción y
cotidianidad del aula de clases; vincular la teoría y la práctica del docente con el fin de
buscar soluciones a problemas educativos; reducir el espacio entre quienes producen el
conocimiento y aquellos que lo aplican; promover al docente como sujeto de la
producción de conocimiento práctico derivado de sus experiencias de aula; promover
una imagen del docente compenetrada con su realidad y práctica.
Fortaleciendo esta idea de Bonals y Schön, Freire dice:
“Los hombres no se hacen en el silencio, sino con la palabra, en el trabajo, en la
acción, en la reflexión.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el
mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los
hombres.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para
pronunciarlo no agotándose, en la mera relación yo-tú.
Siendo el amor fundamento del diálogo. De ahí que sea, esencialmente, tarea de
sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación. El amor es un acto
de valentía, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres.
Dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse
con su causa. La causa de su liberación. Este compromiso, por su carácter
amoroso, es dialógico” 9
“Toda vida social es esencialmente práctica”, dice Marx. “Pero esta totalidad
práctico-social podemos descomponerla en diferentes sectores tomando en cuenta el
objeto o material sobre el que ejerce el hombre su actividad práctica transformadora. Si
la praxis es acción —mediante ella— de una nueva realidad, podremos hablar de niveles
distintos de la praxis de acuerdo con el grado de penetración de la conciencia del sujeto
8 Bonals, Joan. (2004) El trabajo en equipo del profesorado, Grao, Barcelona, pp.17 9 Paulo Freire, (2002) Pedagogía del Oprimido, ed. SIGLO XXI, Tierra Nueva, Montevideo, p.100-103.
23
activo, en el proceso práctico y del grado de creación o humanización de la materia
puesta de relieve en el producto de su actividad práctica.
La praxis se presenta bien como praxis reiterativa, conforme a una ley
previamente trazada, y cuya ejecución se reproduce en múltiples productos que
muestran características analógicas, es decir praxis innovadora, creadora, cuya
creación no se adapta plenamente a una ley previamente trazada y desemboca en
un producto nuevo y único”.10
Es por esto que la comprensión del docente requiere del análisis de su práctica
educativa ¿es praxis o enajenamiento?
Alberto Zapata y Margarita Aguilar, de la fundación Javier Barrios Sierra, presentan
argumentos de una investigación centrada en los profesores. La hipótesis que manejan
es que la enajenación es un obstáculo para mejorar la práctica docente.
La investigación se explica con testimonios relativos a la organización escolar,
considerada en sentido amplio.
El sentimiento encontrado en los entrevistados fue el resultado de la incomprensión
de su papel social y de la organización educativa. Las críticas y explicaciones que dan
de su insatisfacción son sinceras, pero no atinadas, configurándose así un fenómeno de
enajenación.
Es real que la autoimagen de los maestros se encuentra desvalorizada debido al
reconocimiento de la falta de preparación profesional, lo cual hace que no tengan
información y formación suficientes para comprender su situación laboral. La
enajenación se encuentra presente en el magisterio, los sentimientos de los maestros
corresponden ha los que se han denominado como anomia e impotencia principalmente.
La organización social es la que condiciona y enmarca la actividad docente.
Debemos reflexionar sobre el fenómeno de la enajenación, y sus posibles vías de
superación, es necesario contar con voluntad de participación, que parece encontrarse
“reprimida” u “ocultada” por la autovaloración que actualmente tienen los docentes.
La autoimagen magisterial es el primer paso para que la voluntad de acción
actualmente frenada por los estados de ánimo detectados, se robustezca. Sin la 10 Vázquez, Adolfo. (1980) Praxis creadora y praxis reiterativa en la filosofía de la praxis” ed. Grijalbo, México, pp.302-322
24
reflexión de los maestros en servicio, no se pueden esperar sino escasos resultados, en
la transformación del magisterio.
El cambio de la situación educativa del docente debe transformarse desde la
esencia del mismo; renovándose, en academias, grupos de discusión, talleres, cursos de
actualización y lecturas. Pueden funcionar con equipos interdisciplinarios que cuenten
con todos los adelantos de la tecnología educativa.
Los saberes11 docentes no están integrados sólo por elementos intelectuales y
tecnológicos -también están presentes en su práctica cotidiana, creencias y
sentimientos-. El saber docente “…implica aprendizaje no sólo de contenidos y de teoría
pedagógica, sino también de una cantidad de elementos más sutiles e implícitos en esos
puntos donde se cruza lo afectivo y lo social con el trabajo intelectual”. (Rockwell y
Mercado, 1988 p.70.)
“... la docencia como concepto y como práctica se estudia en las instituciones
educativas formadoras de docentes; pero ser maestro se aprende dando clases,
enfrentando los conflictos, las carencias de recursos de apoyo, la inseguridad
personal y sobre todo, superando las deficiencias profesionales con mucha
voluntad, trabajo y dedicación; pero además, reflexionando, analizando, corrigiendo
y actualizando nuestra práctica constantemente ...si se puede subrayar que la
docencia es una actividad donde se manejan saberes: donde se estudia y analiza
un contenido disciplinario, se crea y recrea un conocimiento...La docencia es una
oportunidad para aprender, donde no aprende el que no quiere ,... es el arte de
enseñar un contenido específico a una persona o grupo. Pero también la docencia
se prepara se planifica, y aquí interviene el elemento sistemático y la información
científica” 12
11 Según Heller: Del saber cotidiano, de la experiencia acumulada, el particular sólo se apropia de lo que le es necesario o puede serle necesario para mantener y estructurar su vida en la época y en el ambiente determinado. Tenemos, por tanto, no un pragmatismo personal, cuya materia está dada por el saber cotidiano recibido preformado o por el conocimiento personal adquirido sobre esta base. […] El sujeto, en condiciones sociales concretas, en sistemas concretos de expectativas, dentro de instituciones concretas, ante todo debe aprender a “usar” las cosas, apropiarse de los sistemas de usos y de los sistemas de expectativas. Citada en: Mercado, Ruth. (2002) Los saberes docentes como construcción laboral, Fondo de Cultura Económica, México, pp. 13 12 Alanís Huerta, Antonio. (2001) El saber hacer en la profesión docente: formación profesional en la práctica docente, ed. Trillas, pp.79-80
25
Cada uno de los integrantes de un equipo docente ha de poder disfrutar del trabajo
en grupo de una posición suficientemente gratificante y constructiva, que por un lado le
permita enriquecerse como profesional y como persona; y que por el otro le posibilite
enriquecer profesionalmente al resto de los componentes. Favorecer la cohesión del
grupo y la colaboración de manera eficaz para el óptimo desarrollo del trabajo colectivo.
Un grupo operativo -entendido, según Bleger (1964), como un conjunto de
personas que trabajan activamente para conseguir unos objetivos fijos- ha de posibilitar
a todos sus integrantes el participar activamente y sentirse satisfechos del trabajo
conjunto. El crecimiento y enriquecimiento de cada uno ha de ser compartible y
favorecedor del crecimiento de los otros; la aportación de cada componente debe cuidar
las iniciativas del resto.
1.4 Metodología (investigación cualitativa)
La investigación-acción constituye una solución a la cuestión de la relación entre
teoría y práctica, transformándola tal como la perciben los profesores.
De aquí se debe tomar en cuenta la importancia de la transformación de los
docentes tanto en su persona como en el aula ya que es importante para la innovación
educativa tomar en cuenta el método investigación-acción; el cual como docentes hay
que conocer y vivir a través de su definición, sus características, sus modalidades, sus
formas de trabajo, sus ciencias auxiliares y sus representantes.
Se define la investigación cualitativa como “la ciencia o el arte de describir un grupo
o una cultura”.
Se caracteriza porque:
• Entiende y describe una esencia social y cultural desde adentro.
• Estudia los asuntos cotidianos de los patrones del comportamiento y pensamiento
humano.
• Permite múltiples interpretaciones de la realidad.
• No es monolítica es polisémica.
• Refiere varias formas y modalidades de investigación social.
• Maneja una realidad relativa.
• El investigador debe de ser autocrítico reflexivo, de mente abierta.
26
• Rechaza el paradigma del positivismo.
• Facilita el aprendizaje de las culturas y las estructuras organizacionales.
• No es homogénea.
• Es axiológica.
Sus tipos o modalidades:
• 1.- La etología humana: busca entender la extensión del comportamiento
humano. Los datos son recopilados mediante la observación y analizados
cuantitativamente.
• 2.- La psicología ecológica: enfatiza la interacción de las personas y el ambiente
en la producción del comportamiento. Descansa en la observación de datos
suplementados con records de los especimenes.
• 3.- La etnografía holística: busca entender el rol de la cultura mediante el empleo
de la observación partícipe. Estos etnógrafos tratan de descubrir y documentar las
perspectivas de los participantes.
• 4.- La antropología Cognitiva: asume a la perspectiva de los participantes. Está
organizada en categorías cognitivas o semánticas que le impiden significado y
que están sistemáticamente relacionadas las unas con las otras.
• 5,- La etnografía de la comunicación: se centra en datos sobre interacciones
verbales y no verbales, descansando en la observación de los participantes y la
grabación audiovisual de dichas interacciones.
• 6.- El interaccionismo simbólico.- el interés es entender cómo los individuos hacen
sentir en su interacción con otros. El énfasis es en las presiones de la
significación en la organización social.
Formas de Trabajo: Métodos dialécticos, métodos etnográfico (antropología y
sociología) método experimental (hipotético-deductivo)
Las ciencias que auxilian a la investigación cualitativa: Sociología, sociolingüística,
antropología, etnografía.
27
Representantes Destacados: Investigadores sociales de diversas disciplinas
asumen a la organización escolar como ámbito de indagación e incorporan el estudio de
las cuestiones educativas y sus particulares herramientas teórico-metodológico.
• McLaren Peter, Teoría crítica “Vida en las aulas”1981.Presenta por una parte el
conocimiento práctico e intuitivo del profesor y por otra, el dominio por el mismo
de la teoría crítica.
• Freire Paulo, Teoría Crítica “Pedagogía del Oprimido”1992. Pedagogo cuya base
se encuentra en la definición del proceso educativo como un acto de
conocimiento que tiende a la transformación del hombre.
• Giroux Henry, Teoría crítica “Multiculturalismo y las Políticas de la
diferencia”1980. Hace estudios culturales.
• Wilfred Carr y Stephen Kemmis “Teoría crítica de la enseñanza”1998. Habla
sobre la investigación-acción, suministra un método.
• Denzin y Lincoln (1994)”Handbook of Qualitative Research”. Uno de los manuales
más sobresalientes en la introducción a la investigación cualitativa.
• Elliot John, Teoría critica “El problema de la teoría y la práctica”1991. Habla sobre
el cambio educativo desde la investigación acción.
• Lincoln y Guba (1985) “Naturalistic Inquirí”. Obra considerada como el asiento de
la fundamentación filosófica de la investigación cualitativa en educación.
El objetivo fundamental de la investigación cualitativa consiste en mejorar la
práctica en vez de generar conocimientos. Eso nos invita a los docentes al cambio y a la
no frustración profesional y personal. Leer a estos y otros autores con esta visión me
han ayudado a tener un amplio panorama en referencia al cambio en mí práctica
docente.
La investigación acción integra enseñanza y desarrollo del profesor, desarrollo del
currículo (materias, contenidos) y evaluación, investigación y reflexión filosófica en un
concepto unificado de práctica reflexiva educativa. Esta práctica educativa unificada
refuerza a quienes “están dentro” los profesores.
La investigación cualitativa, por su propia concepción, habilita a los propios
participantes para encarar los cambios sociales que sean necesarios y no la toma como
28
referentes de información, por el contrario, les provee de mayores recursos para
interpretar su propia realidad.
La investigación participativa es más compleja que la investigación tradicional, ya
que involucra activamente a una comunidad. Es claramente no neutral, el conocimiento
objetivo de la realidad es la base para su transformación. Por lo tanto, la descripción
necesita un instrumentario que facilite la observación de los procesos y hechos con todo
rigor científico.
Una ciencia educativa crítica, debe ser una ciencia participativa, siendo sus
participantes o “sujetos” los profesores, los alumnos y otros que crean, mantienen,
disfrutan y soportan las disposiciones educativas. Para que la investigación logre la
transformación concreta de situaciones educacionales reales debe precisar una teoría
del cambio que vincule a investigadores y participantes en una tarea común en la que
trascienda la dualidad de los papeles de la investigación y la práctica.
La plena misión de una ciencia educativa crítica, requiere participantes que
colaboren en la organización de su propia ilustración, y que estos tomen decisiones
sobre cómo van a transformar sus situaciones; así como un análisis crítico permanente a
la luz de las consecuencias de estas transformaciones con el fin de respaldar el
compromiso del discurso científico, los procesos de ilustración y la acción práctica.
La investigación acción -en el plano de la enseñanza y el aprendizaje- suministra
un método mediante el cual los maestros y los alumnos puedan explorar y mejorar sus
propias prácticas de clase. Conclusión: La investigación acción, en si misma, es un
procedimiento educativo que plantea a los maestros el reto para que organicen el
proceso educativo en sus propias clases, a través de la autorreflexión crítica, sobre la
base de su propio desarrollo profesional.
Palabras claves que se están utilizando.
• Investigación Cualitativa, Investigación Acción, Investigación Participativa,
currículo, autorreflexión crítica, sociología, teoría crítica, Epistemología,
Etnográfica, Fenomenología, Interacción Simbólica, Teoría Crítica.
29
1.5 Diagnóstico de la problemática
Haciendo un análisis y evaluación, a través de cuestionarios, pláticas13 y
observaciones en las aulas, con relación al desempeño de los docentes y su forma de
dirigirse hacia sus alumnos, entre los mismos compañeros de trabajo, padres de familia
y autoridades. Revisar cómo entregan sus avances semanales, el PAT14, su trabajo en
el aula y su asistencia a los cursos de actualización y sobre todo la evolución que van
teniendo sus alumnos en el quehacer cotidiano15. Con sus actitudes negativas ante
diversas situaciones en la vida diaria dentro de la escuela, me he percatado de las
debilidades y fortalezas de los educadores.
Los síntomas más persistentes que he encontrado que reflejan inseguridad y
resistencia a volver la hoja y al compromiso que implica una verdadera responsabilidad
en la educación son: la falta de conocer “los saberes y habilidades de los maestros(as)”,
el desconocimiento del proceso de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes, los vicios
de sus prácticas pasadas, el quedarse en intenciones y no atreverse a experimentar
cambios por temor al fracaso.
Aunque tengan un nivel universitario, les cuesta trabajo sistematizar en el aula
técnicas que favorecen el aprendizaje de los chicos, debido a su formación tradicional16
que les dificulta el cambio.
Por otro lado, la poca experiencia en el aula de maestras que no fueron formadas
como tales, impide que logren detectar las problemáticas de sus grupos como: niños
inseguros, inadaptados, desafiantes, con problemas de aprendizaje (T.D.A. con
hiperactividad hipoacúsico, inmadurez, percepción visomotríz, esquema corporal,
depresión), dificultad en el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma español
[específicamente los alumnos chinos] y el no saber emplearlo.
13 Al pedir asesoramiento pedagógico, las docentes que fueron entrevistadas refieren un problema en específico. La actitud de una docente ha alterado el trabajo del colectivo. Al abordar a dicha docente y contrastar sus respuestas con la autoevaluación realizada por la directora, se encontró una incongruencia evidente. Mientras que en la autoevaluación refiere que existe confianza con la directora para el consejo y asesoramiento, con el asesor comenta que ‘no hay confianza para comentarle alguna opinión o sugerencia a la directora’. 14 PAT Plan Anual de Trabajo. 15 He notado que cuando los maestros son novatos en sus primeros años aún no comprenden bien su responsabilidad como docentes, creen que lo saben todo y desconocen aspectos fundamentales del docente como: metodologías, técnicas, teoría, didáctica, uso e importancia de estrategias en el aula, etc., esto es por su exceso de confianza en su práctica docente. 16 Entendiendo que educación tradicional es donde hay: control, autoritarismo y se transmite e impone, por la fuerza.
30
La carencia en la formación y el trasfondo que traen los facilitadotes es otro de los
aspectos que pesa en su desempeño laboral, la intención de cambio y la mejora de sus
deficiencias en el aula. Estas observaciones aunadas a la falta de reflexión en su
práctica docente utilizando su sentido común y sus conocimientos limitados no
renovados o los actualizados no reflexionados, sugieren un problema en la actitud al
trabajo docente, vertical y horizontal17.
En el entorno sensorial (la vida cotidiana en la que nos desenvolvemos), tanto
maestros como el director, se perciben, actitudes como gestos, ademanes o
comportamientos, tanto aislados como integrados en verdaderos complejos de prácticas
latentes18 y manifiestas que dan como resultado conflictos.
Lo cotidiano abarca en la escuela prácticas y comportamientos inconscientes,
rutinarios y triviales, que afirman la enajenación en estas prácticas. He detectado tensión
entre docentes, respecto a sus relaciones interpersonales, incongruencia en su forma de
dirigir al grupo (lo que dicen y hacen) y la falta de ética con alumnos de Weizmann y el
apoyo técnico.
17 Esto quiere decir personal (verticalidad) y en grupo (horizontalidad) 18 Individualismo, competencia, autoritarismo, histerias, poco tolerantes, transferencia de frustraciones personales, falta de compromiso, etc.
31
2 PLANTEAMIENTO O DEFINICIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
2.1 El problema (delimitación)
El problema eje que aborda este proyecto de innovación es:
“Las actitudes negativas del colectivo docente como obstáculo en el desarrollo del trabajo pedagógico al interior del Centro Cultural Haim Weizmann”
El problema se deriva de varios factores y causas; entre ellas: el contexto familiar
de los profesores, su formación heterónoma y (en algunos casos) el factor económico
crean preocupación por momentos en la práctica docente.
Entre los factores que he notado que más influyen en la práctica de un profesor son
los siguientes:
• La carente formación profesional y la reproducción de patrones aprendidos de
maestros tradicionales esa misma formación obtenida por ellos en su proceso de
enseñanza aprendizaje en sus primeros años escolares (enajenación)19
• Algunas veces malos entendidos o el menoscabo de empatía
• La falta de conocimientos de las características de los alumnos, teorías, métodos,
técnicas, y además la falta de sistematización, racionalización y comprensión de
los conocimientos nuevos en su práctica docente.
• En algunos casos la falta de autenticidad, autonomía, creatividad, compromiso,
iniciativa e inseguridad y la falta de atención de docentes al recibir una orden.
• La incongruencia de ser y hacer las cosas son factores que enmarcan este
problema
Estas situaciones implican obstáculos que no les permiten a los educadores hacer
su trabajo con plenitud y con empatía hacia los niños (as). Incluso en algunas ocasiones
hasta llega a provocar malos entendidos y problemas.
19 Es una posición cómoda ante el cambio que limita al sujeto a una actitud pasiva e impide la construcción de nuevas perspectivas, desfasándolas de la realidad.
32
El proyecto de gestión escolar se refiere a una propuesta de innovación, teórica
metodológicamente fundamentada, dirigida a mejorar la calidad de la educación, vía
transformación del orden institucional (medio ambiente) y de las prácticas institucionales.
Este tipo de proyecto permite articular los problemas educativos con las gestiones
políticas, administrativas y técnicas, al igual que la investigación sobre el currículo y
sobre la institución escolar.
Los problemas de la organización institucional, la disciplina
2.2 TIPO DE PROYECTO (Proyecto de Gestión Escolar)
Como directora de la escuela donde laboro, es muy importante poner atención a las
diversas facetas que va teniendo el desarrollo de la escuela en todas sus áreas y en la
transformación de la práctica docente. Este proyecto de gestión escolar está dirigido a
mejorar nuestra labor como facilitadores con la finalidad de llevar acabo con calidad los
proyectos escolares.
“Las actitudes de los profesores hacia su trabajo, su compromiso con la
organización y con la profesión, determina tanto, si no más que cualquier otro factor, lo
que hacen en clase días tras días, la energía que invierten en la enseñanza, y sus
esfuerzos para alcanzar niveles más altos de realización, para si mismos y para sus
alumnos” (Doworking, 1986; Farber, 1984; Firestone, et al., n.d.)
Ahora más que nunca, los equipos de maestros necesitan saber trabajar en grupo de
manera eficiente para que se pueda llevar acabo muchos de los cambios proyectados
por la Reforma Educativa.
Es imprescindible conseguir un acuerdo entre los docentes en referencia a qué,
cómo, cuándo enseñar y evaluar, en general, unos conocimientos suficientes para
funcionar con una organización y una dinámica adecuada.
A medida que crece el conocimiento, las teorías cambian y no son reemplazadas.
Las cuestiones pedagógicas todavía se siguen concibiendo al margen de las materias
propias de la gestión.
33
El papel de la gestión, más que minimizado parece descartado, en el universo de
la formación profesional. Las orientaciones normativas que se asimilan a la acción
estratégica no presentan un panorama sencillo debido al crecimiento de la burocracia
que acompañó a la expansión del sistema educativo, generó requerimientos
administrativos y técnicos que ampliaron permanentemente las obligaciones de la
escuela.
La gestión pedagógica es un concepto pertinente a la escala de las unidades
escolares; las escuelas singulares son al mismo tiempo su condición de posibilidad y su
ámbito de existencia. Hablar de gestión pedagógica implica tender un puente hacia las
gestiones política, administrativa y técnica cuya autonomización en los niveles
superiores a la escuela les ha hecho prescindir de esta instancia donde sus políticas
para realizarse necesariamente concluyen.
La elección de explorar la vida cotidiana, prescindiendo del recorte previo del
salón de clases, provenía de vislumbrar que la institución educativa resuelve su
existencia a través de innumerables procesos sociales que amenazan, pero siempre
contienen y atraviesan a los procesos de enseñanza.
Un maestro ciudadano se constituye en el cruce de múltiples relaciones sociales y
decanta intereses y valores personales múltiples y aún contradictorios. Puede
encontrarse que a parte de su profesión, es también un ciudadano, un sindicalista, un
artesano, un comerciante, mayoritariamente mujer y ama de casa entre varias otras
definiciones posibles. Son personas con ideales, proyectos y necesidades materiales
cuyos sentidos a menudo compiten entre sí.
La apertura a las múltiples determinaciones que conforman a estos profesionistas
posibilita integrar conceptualmente un elemento olvidado por la teoría pedagógica,
escindido de las exigencias que formula para el ejercicio docente; su carácter de
trabajador. Los criterios administrativos y laborales que rigen la administración de los
docentes lo suponen indiferenciados y actos, desde el comienzo, para resolver cualquier
situación de aprendizaje.
34
Hay que reconocer que la concepción burocrática del trabajo se impone sobre la
pedagógica y colocando a los que se inician en los destinos más exigentes para atender
a los sectores marginados del campo y la ciudad a aquellos que por su distancia social
con la cultural de la escuela requieren de la mayor pericia técnica.
Dentro de la escuela, por extensión de esta lógica toca a los principiantes hacerse
cargo de los grupos y grados más dificultosos. La ubicación de los maestros que, sin
entenderse como tal, constituyen una estrategia pedagógica se mueve al margen de las
necesidades y decisiones de las unidades escolares.
Las formas de control laboral constituyen otro elemento digno de mención
interpelados como profesionales por el currículo, siendo muchas veces controlados
como burócratas. La llamada evaluación profesional atiende a los comportamientos de
los futuros profesores expresándolos con los criterios y políticas locales de los directivos
salvo casos extremos. Es normalmente independiente de la competencia técnica que se
demuestra en el salón.
La creciente atención a las políticas públicas que caracterizó a la última década,
otorgó a la gestión un carácter estratégico. Lo que importa es que la dinamización de
este proceso logre articular los elementos sustanciales y específicos que caracterizan al
sector. La articulación de estrategias que sucede en el ámbito de la escuela, constituye
la única forma en que se expresan las políticas globales.
35
3 ALTERNATIVA DE INNOVACIÓN
“Estrategias de trabajo colectivo con el equipo docente para optimizar la reflexión
y mejorar las actitudes de sus miembros hacia el desarrollo del trabajo
pedagógico en el Centro Cultural Haim Weizmann”
3.1 Fundamentación.
Esta alternativa tiene por objetivo trabajar con tres aspectos: la dinámica del grupo,
la capacitación y la reflexión docente.
Para abordar la dinámica de grupo he tomado como referencia la técnica de
Grupos Operativos, del Doctor Ernesto Pichón–Rivière. Pero antes de hablar de la
Técnica de Grupos operatorios, es necesario aclarar dos conceptos trabajados, y útiles
para comprender al Grupo Operativo, El aprendizaje y el grupo.
Noción de aprendizaje, se caracteriza al aprendizaje “como la apropiación
instrumental de la realidad, para modificarla”. Adaptación activa a la realidad, donde
existe una relación dialéctica mutuamente modificante y enriquecedora entre sujeto y
medio.
“Aprender es realizar una lectura de la realidad, lectura coherente, no [una]
aceptación acrítica de normas y valores. Por el contrario, apuntamos a una lectura que
implique capacidad de evaluación y creatividad (transformación de lo real)”.20
Noción de grupo, el grupo es una estructura básica de interacción, lo que la
convierte de hecho en unidad básica de trabajo e investigación. Define al grupo como el
conjunto restringido de personas, ligadas entre sí por constantes de tiempo y espacio y
articuladas por su mutua representación interna, que se propone en forma explícita o
implícita una tarea que constituye su finalidad.
Pero, ¿en qué consiste esta técnica? Se puede decir que en dos aspectos
fundamentales: el aspecto manifiesto/explícito y el aspecto implícito/latente. En este
sentido, esta técnica analítica busca hacer consciente lo inconsciente, o sea hacer
explícito lo implícito.
20 Ibidem, pp. 209
36
La tarea consiste en el abordaje del objeto de conocimiento, que tiene un nivel
explícito o manifiesto de abordaje. Pero, en este plano explícito de la ejecución de la
tarea o tratamiento del tema, surgen cierto tipo de dificultades (de lagunas, de cortes en
la red de comunicación, montos de exigencia) que aparecen como signos emergentes
de obstáculos epistemológicos21.
Este obstáculo o dificultad de abordaje denuncia una actitud22 de resistencia al
cambio, lo que nos está acercando a lo fundamental de esta cuestión: el obstáculo
epistemológico centra las resistencias al cambio y nuestra tarea es justamente promover
un cambio (en sentido grupal) operativo (cambio de una situación a otra), en que lo
explícito que tomamos como manifiesto; se interpreta hasta que aparezca algo nuevo,
un descubrimiento o un nuevo aspecto.
Analizando el porqué de la resistencia al cambio y qué significa el cambio, se
puede ver que existen en realidad dos miedos básicos en toda patología y frente a toda
tarea a iniciar: El miedo a la pérdida y El miedo al ataque.
El miedo a la pérdida fundamentalmente está relacionado con la pérdida de los
instrumentos que ya utilizaban como esquema referencial para lograr una adaptación
particular al mundo. Es decir, hay quien se siente más seguro por haber aprendido el
“oficio” (en nuestro caso la docencia), que no quiere cambiar a otra situación que le crea
mucha ansiedad y que frena el cambio.
El miedo al ataque significa que por el hecho de haber cambiado el sentimiento de
pérdida, se crea una nueva situación de ansiedad. Consiste o proviene del sentimiento
de encontrarse sin instrumento en la nueva situación, con la consiguiente vulnerabilidad.
Es sentirse indefenso ante un miedo nuevo, sin la instrumentación capaz de protegerlo.
Para dejar esto más claro, mencionemos que la Tarea consiste en resolver las
situaciones estereotipadas y dilemáticas que surgen de la intensificación de estas
ansiedades en la situación de aprendizaje.
21 Esto es, un obstáculo en la visión de un conocimiento cualquiera. 22 El término "actitud" ha sido definido como "reacción afectiva positiva o negativa hacia un objeto o proposición abstracto o concreto denotado" en un trabajo de investigación de Postgrado en Gerencia de Proyectos, realizado en la UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO HENRIQUEZ UREÑA (UNPHU), Santo Domingo, Rep. Dominicana.
37
Cuando estamos aprendiendo, forzosamente aunque no del todo conscientemente,
estamos abandonando otras maneras de ver el mundo, la realidad o cualquier cosa que
sea vivida como pérdida y eso da la dirección al trabajo del doctor Enrique Pichón–
Riviére.
La Tarea por lo tanto, busca resolver situaciones de estancamiento en el
aprendizaje o en cualquier aspecto de la vida, y hacer a esa situación dialéctica,
entonces hacemos del grupo operativo un grupo terapéutico. En términos de terapia
consideramos la solución de esa resistencia al cambio como la ruptura de la resistencia
a mejorar.
Es de suma importancia reflexionar sobre el ser social que somos, veamos por
qué:
El mundo social en el que vivimos constituye un nomos23, un todo
regido por leyes, de tal suerte que participar en la sociedad es ser
también participe de las nociones que se comparten de manera colectiva,
en consecuencia, nos es impuesta la necesidad de analizar cómo el
nomos rige el actuar humano. Es claro que para vivir en sociedad se
requiere un mundo ordenado y lleno de sentido, pero quien construye
este sentido es la sociedad misma, pues es ella “la guardiana del orden y
del sentido de la vida, no solo objetivamente a través de sus estructuras
institucionales, sino también subjetivamente en la estructuración de las
conciencias individuales”24. Las reglas del nomos son la cultura misma,
que se transmite de generación en generación determinando el
comportamiento de los individuos. La cultura no es más que un conjunto
de conocimientos creencias y anhelos colectivos.
Lo anterior surge, de acuerdo con el sociólogo Peter Berger, debido a proceso
dialéctico que lleva acabo toda sociedad, como una forma de razonar el producto
humano, éste proceso está constituido por la exteriorización, la objetivación y la
interiorización.
23 Nomos: significa fantasma. 24León-Portilla, Miguel. Filosofía Náhuatl. México: UNAM. 2001. p.40.
38
La exteriorización es la relación del ser humano con el mundo a través de
actividades físicas y mentales, la objetivación es la realidad originaria del hombre pero
ajena a el (todo lo exterior se sitúa en una realidad objetiva) y la interiorización es una
realidad con una consciencia subjetiva. De tal manera que todo lo material es sólo parte
de lo que es el producto del pensamiento humano.
Así pues, la objetivación comienza a formar las legitimaciones, que se traducen
en afirmaciones de <<que es que>>; ya que así solamente sobre esas bases
cognoscitivas no es posible darle un sentido comprensible a las proposiciones
normativas, “Todo conocimiento es socialmente objetivado”25. Dichas legitimaciones son
fundamentadas por la plausibilidad que toda una colectividad tiene en ellas, es en este
punto en el que debemos de reflexionar, e implícitamente dudar de lo que se ha
instituido como lo bueno, lo correcto, lo deseable, la felicidad etc.
Pero, ¿por qué es necesario recurrir a la reflexión del ser social? Pues porque
nuestro actuar está supeditado a lo que se ha determinado como la correcta
socialización del individuo con su entorno. “El nomos objetivo es interiorizado en el curso
de la socialización. El individuo se apropia de él y lo transforma en su propia ordenación
subjetiva de la experiencia”26. Esto quiere decir que desde nuestro nacimiento nos
hemos apropiado de los saberes colectivos y los hemos hecho propios (nuestro
pensamiento “individual”), para lo que cabe preguntarnos ¿hemos dejado de reflexionar
sobre nuestro actuar por considerarlo verdadero?
En este sentido es que debemos censar, pensarnos y considerar que la
educación no ha sido más que el instrumento que conduce al individuo a la
reapropiación de las reglas y el sentido de la vida sin intervención del análisis. Situación
que de no ser sometida a juicio, podría ser considerada como control social. Por tanto si
un individuo se educa por el nomos como sujeto acrítico, aprende las legitimaciones que
este dicta sin objeción alguna.
25 Berger Peter, El Docel Sagrado, para una teoría sociológica de la religión. Barcelona: 3ra. .edición, Kairos. 1999. p53. 26 Ibid. p. 40
39
Como consecuencia de todo lo anterior el individuo no tiene conciencia de un yo
fuera del yo socializado, como consecuencia de la alineación a las legitimaciones del
nomos, es decir, se reduce la identidad del yo individual al yo socializado, así el
individuo pierde su identidad y hace suya la identidad que del yo socializado provocando
una imposibilidad de pensarse a sí mismo, de criticarse.
Teníamos que abordar la temática del género pero ¿Por qué el género? El
género es un proceso de naturaleza simbólica que ubica al sujeto, dándole pertenecía
e identidad. Esto a partir de que la naturaleza biológica de un humano signa la
subjetividad de un sujeto, es decir el sujeto se construye como hombre o mujer a partir
de introyección de una diferencia genital, asumiendo a su vez roles determinados por la
sociedad para cada sexo.
Todo esto tiene su génesis en el seno familiar al transcurrir los primeros años de
un individuo. Dentro de la familia, el individuo comienza a interiorizar la subjetividad de
los otros para formarse como sujeto y con ello quedar inscrito en la cultura como ser
social.
Por tanto lo que acompañará a un sujeto todos los días de su vida serán los
primeros días de ésta, y es ahí donde surge una explicación racional a la forma en que
el sujeto percibe el mundo y la forma en que se sitúa en él.
Reflexionar sobre el género nos permite hacer análisis acerca de la subjetividad de
un individuo dado, y con ello evidenciar la importancia de la constitución psíquica de un
sujeto. Igualmente nos permite dar la debida importancia de la existencia de un otro para
la construcción del yo, lo que nos estimula para denotar la importancia del lenguaje.
No obstante todo esto nos permite diferenciar lo biológico de lo cultural y por
último, pero no por eso menos importante, todo lo anterior nos invita a reflexionar
acerca de las cicatrices que deja el género en la subjetividad de los individuos.
¿Qué entendemos por subjetivo? En nuestro caso, no nos referimos a lo subjetivo del
sujeto sino al sujeto de lo subjetivo, de la subjetividad, pensar que:
40
La cultura se recrea a sí misma en cada sujeto y cada sujeto da cuenta de ella, en que
las subjetividades colectivas proponen los ejes a partir de los cuales cada sujeto se
construye desde la inscripción en lo simbólico, desde una matriz de significaciones
sociales. En una subjetividad que está antes y más allá de cada sujeto y de la que cada
sujeto es cristalización, producto –siempre inacabado- de factores producentes, de
múltiples ejes de subjetivación. Los procesos de subjetivación que hacen posible al
sujeto son transubjetivos –es decir están más allá de cada subjetividad- y ordenan y
conforman, a partir de la intersubjetividad –el “espacio” construido entre subjetividades-,
los procesos de construcción de lo subjetivo.27
La Psicología social entiende a la subjetividad, no en términos individuales, sino
que está es concebida en términos de procesos, mediante los cuales, los sujetos
colectivos construyen, su visión del mundo; sin embargo, ese proceso no puede ser
explicado únicamente a partir de la realidad de los individuos que participan en el
espacio de lo social, ni tampoco se puede explicar la realidad individual únicamente a
través de lo social.
La concepción de sujeto social, “trata de de una concepción de sujeto situado en
la historia bajo determinadas condiciones políticas, económicas y sociales; de un sujeto
producto del entramado de significaciones colectivas, de una construcción social de la
realidad; de un sujeto grupal e institucional; de un sujeto atravesado por los mecanismos
de la economía del poder”.28
En consecuencia de lo anterior estamos obligados a considerar al sujeto de la
subjetividad.
27 Véase Vargas Isla, Lilia Esther. Op. Cit. p.75 28 Vargas Isla, Lilia Esther; en: Tras la huellas de la subjetividad. Jáidar Isabel (comp.).UAM-X, México 2003. p.72.
41
Para entender lo que es la subjetividad en el aula partamos del análisis del siguiente
ejemplo:
En una clase de una escuela primaria pública de la Ciudad de México, los alumnos
realizaban ejercicios de matemáticas. El primero es una sugerencia del libro de
texto de dicha asignatura; la maestra sólo ha cambiado los datos a fin de que los
niños hagan ejercicios para encontrar el número de combinaciones posibles entre
distintos artículos de vestir, en este caso, tres suéteres y tres pantalones dibujados
con gises de colores en el pizarrón. Un suéter es rosa, otro blanco y otro negro, y un
pantalón es café, otro blanco y otro lila. La respuesta correcta -de acuerdo con el
procedimiento matemático- es que existen nueve combinaciones posibles, no
obstante, una niña contesta que son ocho. La maestra pregunta a otro niño, él
responde correctamente usando la lógica matemática, y ella corrige a la niña y
repasa el procedimiento para que lo aprendan quienes se equivocaron.29
El escenario descrito presenta una situación que suele suceder durante la
impartición de clases, en donde el profesor realiza preguntas o asigna tareas a fin de
corroborar que los contenidos de aprendizaje están siendo asimilados. No obstante,
cuando el profesor observa los resultados de su clase, encuentra que algunos alumnos
no responden o realizan la tarea como se esperaba (cuestión que también depende de
un constructo social de lo que “se debe hacer”). Pero qué sucede cuando escuchamos al
sujeto situado detrás del pupitre:
Un adulto dispuesto a escuchar, pregunta a la niña por qué son ocho
combinaciones posibles. Para responder, ella sigue el mismo procedimiento que la
maestra, pero deja fuera una combinación: el suéter negro con el pantalón café.
-¿Por qué?- le pregunta el adulto.
- Porque el negro y el café no combinan – responde la niña.30
29 Maria Eugenia Toledo et al. El traspatio escolar. Una mirada al aula desde el sujeto. Paidos. México. 2001p. 22-23. 30 Op. Cit. p. 22-23.
42
En esta situación concreta la maestra asumió que la pequeña equivocó su contestación
porque respondió que había ocho combinaciones posibles, mientras que la respuesta
que se calificaba asertivamente era concluir que existen nueve combinaciones posibles,
por tal situación la maestra consideró que la niña cometió un error y la corrige.
“calificar de incorrectas o absurdas dichas respuestas significa, en realidad,
descalificarlas. “Descalificar”, de acuerdo con las acepciones que registra el
diccionario, es “desaprobar”, “censurar”, “encontrar algo mal hecho” “incapacitar o
inhabilitar”, “imposibilitar para algo. […]Permitir que los niños respondan desde
distintos puntos de vista y ubicar sus respuestas –cuales quiera que sean- en un
lugar legítimo tiene como consecuencia que este tipo de “equivocaciones” o
“absurdos” pasen a formar parte de la enseñanza y dejen de ser obstáculos contra
los que hay que luchar para evitarlos, pasar por alto o minimizarlos”. 31
Podemos decir que la niña es –no sólo un ejemplo concreto sino- una clara muestra de
la condición del sujeto, en tanto que “responde en un registro que no es el de los
contenidos institucionalizados por la educación ni el de la lógica de las disciplinas.
Responde desde el lugar de la subjetividad”.32 Entonces:
…lo que se considera un error no es tal, ya que la niña sabe seguir el procedimiento
matemático correcto. Su resultado pasa por otro lugar que no es el de los
contenidos de aprendizaje ni el de la lógica de la disciplina, sino el de lo que ella
considera que combina o no. Como consecuencia de este resultado no puede
afirmarse que la niña no aprendió el contenido pertinente y, por lo tanto, es
necesario volver a explicarle el procedimiento matemático para que responda
correctamente.33
En este sentido podemos cuestionarnos ¿por qué la niña no concebía la posibilidad de
combinar el suéter negro con el pantalón café? ¿Quién le dijo eso? ¿De qué nos esta
hablando que la niña dé tal contestación? La niña no sólo está influida por lo que ella
31 Maria Eugenia Toledo et al. El traspatio escolar… Op. Cit. p.26-27 32 Ibid. p.23 33 María Eugenia Toledo et. al, Op. Cit. p.23.
43
podría determinar que combina, sino por toda una sociedad que determina los atuendos
y en consecuencia la “lógica” que debe seguir un sujeto para combinar su vestuario. Lo
que, desde la perspectiva foucoltiana, se debe al ejercicio de la violencia cotidiana, que
nos “obliga a pensar a hablar y mirar de acuerdo con formas establecidas social y
colectivamente”.34
De tal manera que:
“Nosotros consideramos que la subjetividad es un proceso en acto, es subjetivación.
Un proceso mediante el cual lo exterior se convierte en interior (se interioriza), y a
su vez el interior se prolonga en el exterior.
La subjetividad es la construcción que de la realidad hace el sujeto para sí mismo (y
comparte con los otros a partir del orden simbólico cultural). La subjetividad se
construye al percibir la realidad (en el entramado de su deseo que es el deseo del Otro),
al significarla (a partir de los imaginarios sociales), al nombrarla (a partir del lenguaje).
La realidad externa se interioriza, se significa y resignifica; se convierte en realidad
psíquica (significada por los imaginarios sociales y resignificada por el deseo). De su
subjetividad el sujeto da cuenta a partir de su discurso: tiempo narrado, espacio
construido, mundo y realidad significados en los que ocupa un lugar desde donde él
enunciado “Yo…”
H. Kirschenbaum, en su obra Aclaración de valores (1982, Cáp.13), hace
frecuentemente referencia a las implicaciones que tiene la clarificación de valores para el desarrollo humano, basándose en la profunda interrelación que tienen las
diferentes dimensiones psíquicas. Alude a la posibilidad y a la convivencia de que la
clarificación de valores se integre con otras técnicas, como la dinámica de grupos, los
programas de desarrollo moral, el enfoque de la educación centrada en el alumno,
reconoce el valor específico que tiene las técnicas de clarificación de valores para
ayudar de un modo sistemático al proceso de valoración. En el programa de actividades
que ofrecemos se integra la clarificación de valores con el enfoque centrado en la
persona de la psicología humanista y la dinámica de grupos, por considerar que
constituyen tres perspectivas que mutuamente se apoyan. 34 María Inés García Canal. Foucault y el poder. Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco, México 2002 p. 85.
44
En relación con este punto, L. W. Howe35, considera que la base teórica de la
clarificación de valores es la psicología humanista de C. Rogers Y A. Maslow,36 según
la cual cada persona posee una tendencia natural al crecimiento y al desarrollo de su
proceso de valoración con tal de que se den en su ambiente las condiciones necesarias
para ello: aceptación, comprensión, autenticidad.
“Que es una respuesta clarificativa no es, y que es importante tener en cuenta: 1)
El proceso clarificativo no es terapéutico. 2) El proceso clarificativo no se usa en
maestros con serios problemas emocionales.3) El proceso clarificativo no es un esfuerzo
aislado y solitario, sino un programa aplicado consistentemente durante un determinado
período de tiempo. 4) El proceso clarificativo evita moralizar, predicar, convencer,
inculcar o imponer dogmas. 5) El proceso clarificativo no es una entrevista, y no se
realiza de manera formal.6) El proceso clarificativo no tiene por objeto sustituir las otras
funciones educativas del profesor. En síntesis, el proceso clarificativo “es un instrumento
honesto de ayudar a un docente a examinar su vida y alentarle a pensar acerca de ella y
hacerlo en una atmósfera en que exista la aceptación positiva de sus decisiones”37
35 Según Howe, las estrategias de clarificación de valores tienen, sobre todo, la eficacia de producir el clima de libertad y de confianza, de aceptación y comprensión, en el cual espontáneamente, se desarrollan las habilidades propias del proceso de valoración: elección, aprecio y acción.
36 “El desarrollo del proceso de valoración de los maestros a través del diálogo clarificador y de la estrategia clarificativa, su función no es evaluar, sino retroalimentar el comportamiento y la participación desde una postura imparcial, la mediación lo lleva a aclarar su modo de pensar y su conducta. Un valor real es aquello que implica un compromiso de acción. Esta estrategia no tiene como finalidad el ser terapéutica, valorativa, ni es una entrevista, ni es formal, ni trata de ejercer el convencimiento” 37 Antonio Pascual. “Programa para el desarrollo del proceso de valoración “, en Clarificación de valores y desarrollo humano. Madrid, Narcea, 1988. pp. 41-58
45
3.2 Supuestos
1. Si no hay compromiso en el colectivo escolar se afecta la calidad de la
enseñanza.
2. Hay sentimientos encontrados de docentes en relación a su práctica, que
propician una reflexión actitudinal.
3. Existe interés por aclarar malos entendidos de tipo laboral, entre los maestros, lo
que facilita un ambiente profesional.
4. Si no hay disposición a tener un cambio profesional habrá enajenación en la
práctica.
5. Si no hay conciencia de una necesidad de cambio en los facilitadores de tipo
laboral y personal, no se lograra influir en la formación de generaciones críticas y
reflexivas.
6. Si existe la conciencia de conocer y poner en práctica métodos y técnicas de
enseñanza actuales, los profesores tendrán una praxis docente.
7. Si se trabaja multidiciplinariamente, los maestros al detectar problemas en el aula,
podrán ayudar acertivamente a sus alumnos.
8. Si los docentes se reeducan construyendo su autonomía, tendrán empatía para
sus alumnos.
9. Las actitudes de los facilitadores son un factor que influye en el proceso de la construcción
del aprendizaje.
46
3.3 Propósitos
Propósito General
Transformar las actitudes de los profesores (gestos, ademanes, comportamientos
incongruentes, etc.); y que conozcan sus propios saberes y habilidades; así como
características de los alumnos, métodos y técnicas; y aprendan a reflexionar su práctica
docente, a través de Técnicas Grupales, Cursos de Actualización, reflexiones y lecturas,
hojas de valores con el fin de propiciar la sistematización, contextualización de sus
conocimientos y mejorar el trabajo pedagógico.
Propósitos específicos
• Los profesores identificarán actitudes y miedos manifiestos de su práctica cotidiana
a través de técnicas de grupo operativo para el logro de la tarea establecida.
• Los maestros descubrirán sus habilidades y saberes a través de lecturas y redes
de reflexión, para incentivar la adquisición de la conciencia del quehacer
docente.
• Promover en los docentes la actualización constante a través de cursos de
capacitación para la mejora de su formación didáctica y pedagógica.
47
3.4 Plan de Acción. CRONOGRÁMA
Propósitos Actividades Participantes Material Fechas/horarios
1. Los
profesores
identificarán
actitudes y
miedos
manifiestos de
su práctica
cotidiana a
través de
técnicas de
grupo
operativo para
el logro de la
tarea
establecida y
/o uso del
diálogo
clarificador.
Con el diagnóstico
elaborado se realizará
un encuadre de
trabajo38.
En las reuniones de
consejo técnico, se
explicará la Tarea y
estrategias para
abordarla, se
completará con
sesiones de
sensibilización
dirigidas por la
psicóloga Elizabeth
Maza.
Se harán reuniones
de la directora técnica,
redactará las
puntualizaciones para
el consejo técnico.
Se harán las
puntualizaciones y
observaciones de la
directora técnica al
consejo.
Se harán reflexiones
en grupo y personales.
Se usará la hoja de
valores, escriben los
docentes experiencias
vividas.
Los docentes, la
directora técnica
y general-
investigador,
observador.
Administrativo.
Lic. Elizabeth
Maza, dirigirá las
sesiones de
sensibilización.,40
Salones, bitácora,
libros de consulta,
películas,
grabadora, CD,
música, camión y
videocámara.
Cuestionarios,
entrevistas, hojas,
lápices y plumas,
clips, fichas
bibliográficas
materiales diversos
(tijeras, revistas,
cartulinas, fomi,
etc.)
café, galletas,
Consejos técnicos,
último viernes de
cada mes.
Sesiones de
sensibilización una
vez por mes, 2º
viernes de cada
mes, 2 hrs., en la
tarde.
1ª sesión Encuadre e
introducción “¿quién
soy yo?”
29-sep-06
2ª sesión “Necesito
de este otro que soy
yo” 27-oct-06
3ª sesión “Mis
alumnos y yo” 24-
nov-06
4ª sesión “La
subjetividad en el
aula” 01-14-07
5ª sesión “¿Ya no
me divierto? 23 -02-
07
6ª sesión “¿Cómo
nos comunicamos?
30-03-07
7ª sesión
Evaluación
diagnóstica.27-04-07
38 Según el enfoque de trabajo de Grupos Operativos, de Enrique Pichón–Riviere. 39 O.P.A OFICINA DE PROYECTOS ACADÉMICOS. 40 Realizara un diagnóstico en seis sesiones de agosto 2006-a enero 2007.
48
2. Los
maestros
descubrirán
sus
habilidades y
saberes a
través,
cuestionarios,
de lecturas,
analogías
(películas) y
redes de
reflexión, para
incentivar la
adquisición de
la conciencia
del quehacer
docente.
Se realizarán sesiones
(Consejos Técnicos),
para reflexionar,
intercambiarán
experiencias; temas
que se abordan en los
consejos técnicos.
Lecturas: Habilidades
para la docencia
(Zarzar Charur);
Educación Física
Higiene y salud,
(alimentación,
esquema corporal,
control respiratorio y
ritmo".Psicomotricidad,
nutrición”,
“Afectomotricidad”,
”La condición humana"
(lectura), Por qué
juega el niño (Jean
Chateau) “Plática
sobre pensamiento
moral y cooperación
en el niño”;
Platica por la
Pedagoga Aurora
Patricia Monterrosa “El
rol docente como
educador moral”
Lectura de reflexión “El
saber hacer en la
profesión docente”.
Se promoverán
lecturas, artículos y
películas referentes a
Directoras y
docentes.
Libros de consulta,
artículos, copias,
lápices, hojas,
pizarrón, plumones,
borrador,
entrevistas, sala de
juntas,
cuestionarios,
películas, TV.,
DVD, CD.
Consejos Técnicos,
pláticas al final de
clases, de acuerdo a
la necesidad, se
elaborarán hojas de
valores,
cuestionarios, mesas
de reflexión.
Consejos Técnicos.
Último viernes de
cada mes.
49
las necesidades del
grupo.
Se harán círculos de
reflexión de lecturas,
artículos, y películas;
LIBROS: La Cuestión
Escolar, El Hombre en
búsqueda del sentido,
El grito manso, La
educación errónea,
Las Ciencias
Experimentales, El
Traspatio Escolar, La
Evolución Psicológica
del niño, La
Educación Laboral y la
Enseñanza, El daño
que hacemos a
nuestros hijos, Patas
Arriba, El Fracaso de
la Educación en
México, Educación y
Constructivismo, El
valor de elegir, Bola de
Sebo, Política para
Amador, El
crecimiento moral de
Piaget a Kohlberg,
Educación y
Constructivismo M.
Carretero, etc.
ARTÍCULOS: Revista
Contrastes UPN 097,
año 7 nº 24 invierno
2004” Re-pensando la
práctica docente
“(Lucía Parga
Romero),
Investigación-
Consejos Técnicos,
pláticas al final de
clases, de acuerdo a
la necesidad
50
docencia como las
partes de la unidad
dialéctica en la
formación y en la
práctica académica
(héctor reyes Lara),
Hacia un modelo
parcial de análisis de
la práctica docente, un
camino hacia su
transformación. (Ma.
Del Pilar Chapela, etc.
Blanco Mendoza.
PELÍCULAS: La
lengua de las
Mariposas; Padre
nuestro, El milagro de
Lorenzo, Sostiene
Pereyra, Y tú…sabes,
Ni uno más,
Promesas, Dog Ville,
Monster. Mi vida en
rosa.
Socio dramas.
Se les darán
cuestionarios de
autorreflexión.
Técnicas de
integración, relajación
y respiración. (ver
anexos)
Asistirán a cursos de
capacitación las
docentes y directora.
-“Razonamiento
Lógico
Matemático,
Durante el mes de
Junio y Noviembre
de 2005 y
FEBRERO, MARZO
Y MAYO de 2006.
51
3. Promover
en los
docentes la
actualización
constante a
través de
cursos de
capacitación
para la mejora
de su
formación
didáctica y
pedagógica.
-Evaluación por
Competencias,
-Estrategias para
Enseñar a
Aprender,
-Estilos de
Aprendizaje,
Inteligencia
Emocional,
Programación
Neurolingüís-
tica,
Constructivismo;
-El Placer de
Aprender a
Aprender
-Afectomotrici-dad.
-Didáctica de las
Ciencias.
-Competencias,
plantación,
estrategias y
trabajo docente”
Platica de la Profa.
Pedagoga Rosa Ma.
Eva Vera Ramírez de
O.P.A39. DE LA
DIRECCIÓN nº 3 para
Escuelas Primarias,
Directoras y
docentes.
Presentadora.
Cursos de
capacitación,
sesiones grupales.
Grabadora, música,
aromaterapia,
hojas,
21 de Abril 2007. Por
las tardes, de una a
dos veces por
semana, la duración
de los cursos fue de
tres horas y media.
Por la tarde y en
sábados.
Consejos Técnicos,
horas libres de los
docentes.
CONSEJOS
TÉCNICOS
27-05-05
30-09 2005
28-10-2005
17-02-06
31-03-06
26-05-06
“Desarrollo vivencial
de la inteligencia
emocional” 23-05-06
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3.5 Viabilidad
¿Por qué es viable este plan de acción en el trabajo con el colectivo docente?
Considero que este plan es viable por el tipo de escuela, desde su creación tuvo
una visión diferente a las escuelas convencionales. El modelo desde sus inicios y hasta
la fecha ha sido autogestivo con una tendencia constructivista por lo que el ambiente de
trabajo permite romper con esquemas hegemónicos. Sin embargo, por las
características personales de las maestras ha sido necesario reeducar la acción
docente.
El hecho de ser la directora y socia de la escuela, contar con el apoyo de mis
autoridades, y la disposición de las docentes ha facilitado poner en práctica el plan de
acción.
Por otro lado el trabajo de la innovación se dirige a la dinámica de trabajo de mi
equipo de profesoras. Así que el tomar técnicas de Pichón–Rivière como parte de mi
plan de acción, fomentarán la reflexión del docente y sus cuestiones inconscientes. El
Colegiado docente cumple con los elementos esenciales para la aplicación de esta
técnica: es un grupo con una tarea a cumplir, miedos que obstaculizan el aprendizaje y/o
sistematización y contextualización de conocimientos, contenidos manifiestos y latentes
que influyen en sus actitudes hacia el trabajo, y lo más importante, tienen un deseo por
el cambio.
Estas características configuran la viabilidad del plan de acción, debido a que el
problema se circunscribe en la actitud, y el objetivo del grupo operativo es la ruptura de
la resistencia a mejorar.
El plan de acción busca, a través de las actividades en los consejos técnicos,
trabajar en grupo para resolver la construcción de estrategias que mejoren sus actitudes
y logren así la tarea establecida. Además se busca reducir la ansiedad del equipo en
cuanto a su formación, ésta es una variable que puede posibilita un incremento en la
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calidad de la educación, así se concibe la formación como un instrumento que le permita
realizar —al docente— un análisis personal y grupal de su papel.
Con la técnica grupal sucede que contribuyen a la tarea todos los que están
comprometidos en el grupo, cada uno por su experiencia personal, por su forma de ser y
por la interrelación que juega entre ello; se va a lograr en un momento dado un pasaje
de una situación estancada o dilemática, a una situación de movimiento o dialéctica.
Como la resistencia al cambio se expresa en términos de dificultades en la
comunicación y el aprendizaje, el desarrollo del grupo se ve obstaculizado por la
presencia del estereotipo en el pensamiento y la acción grupal. La rigidez y el
estereotipo constituyen el punto de ataque principal.
Allí se centra la tarea que se realiza mediante el abordaje y resolución de los
miedos básicos en un trabajo compartido de esclarecimiento grupal.
Este esclarecimiento implica el análisis, en el “aquí y ahora” de la situación grupal,
de los fenómenos de interacción, los procesos de adjudicación y asunción de roles,
las formas de la comunicación, en relación con las fantasías que generan esas formas
de interacción; los vínculos entre los integrantes, los modelos internos que orientan la
acción y los objetivos y tarea prescrita del grupo.
Un paso importante en este proceso de esclarecimiento, de aprender a pensar, es
un trabajo orientado hacia la reducción del índice de ambigüedad grupal por la
resolución dialéctica de las contradicciones internas del grupo.
El grupo operativo es la primera instancia de aporte de lo cotidiano. El encuadre o
la técnica operativa del conjunto facilitan, a través de la confrontación de esos modelos
internos en una nueva situación de interacción, y en el análisis de sus condiciones de
producción, la comprensión de las pautas sociales internalizadas que generan y
organizan las formas observables de interacción.
La situación central a evaluar y en la que convergen los distintos vectores de
análisis41 es la actitud ante el cambio, que se modifica en términos de incremento o
resolución de los miedos básicos, generadores de estereotipo.
41 Los vectores de esa categorización incluyen: los procesos de afiliación, pertenencia, cooperación, pertinencia, comunicación, aprendizaje, telé (capacidad o disposición que cada uno tiene para trabajar con otros), actitud ante el cambio y la capacidad de planificación.
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El segundo aspecto, la capacitación docente, es un trabajo de reflexión sobre los
recursos didácticos, pues no motivan —por ellos mismos— a los profesores ni
contribuyen a un nivel más alto de productividad profesional.
Los recursos adecuados son una condición necesaria pero no suficiente para un
nivel de motivación y productividad de profesorado. De ahí la importancia de un ambiente integrado que proporcione un grado de seguridad y confianza a los profesores, ya que se esfuerzan por adquirir nuevas habilidades y estrategias. Freire nos dice, respecto a esto que:
Enseñar no es transferir conocimientos, contenidos, ni formar es la acción por la
cual un sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado […]
Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender42
Así, Milbery McLaughlin43, considera a los profesores como responsables de una
empresa y a la escuela como una empresa educativa, que busca lograr una mejor
calidad…
Es por esto, que los docentes, así como la directora, deben ser capacitados,
adecuadamente, para no limitarse a los recursos didácticos o técnicos y puedan así —
adentrándonos al tercer aspecto— tener una profunda reflexión sobre su práctica para
mejorarla44.
Estos aspectos favorecerán las actitudes de la directora y su equipo de maestros,
para lograr así una gestión participativa.
El profesor responsable (director) debe ser el principal motivador de sus colegas,
es también el encargado de buscar formas que permitan cubrir las necesidades tanto de
los maestros como de los alumnos; buscar mecanismos que permitan la integración de
todo el personal y de este con los padres de familia; y favorecer en todo momento, la
formación de grupos colegiados para tener un mejor desarrollo de la Escuela.
42 Freire, Paulo. (2004). Pedagogía de la autonomía, Siglo XXI, México, pp. 25 43 Citado en: UPN, (1994) Antología: La gestión como quehacer escolar, México. 44 Según Viktor E. Frankl, el análisis existencial es la toma de conciencia de la propia responsabilidad, es por esto que considero pertinente la reflexión docente. Frankl, Víctor. (2003). El hombre en busca del sentido último, Paidós, México.
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La dirección escolar, tienen que transformarse para convertirse en algo que tenga
relevancia en el quehacer escolar y eso es bastante complicado, requiere de una
estrategia gradual.
El director debe de tener una participación directa en el trabajo que le permita
hacer evaluaciones, diagnósticas de las necesidades de superación de los profesores;
integrándose como parte del personal y no como un observador externo al grupo de
profesores.
La motivación y la productividad de los docentes son un producto de los valores y
metas, así como de la política de la escuela, la evaluación del profesorado y formación
(integración, colegialidad, resolución de problemas e inversión). De esta manera se
genera el ambiente institucional asociado con niveles altos de motivación y productividad
de los profesores.
El trabajo de la innovación se dirige a la dinámica de trabajo del equipo. Así, las
técnicas de Pichón–Rivière fomentarán la reflexión de los maestros y sus cuestiones
inconscientes. El Colegiado docente cumple con los elementos esenciales para la
aplicación de estas técnicas: es un grupo con una tarea a cumplir, miedos que
obstaculizan el aprendizaje y/o sistematización y contextualización de conocimientos,
contenidos manifiestos y latentes que influyen en sus actitudes hacia el trabajo, y lo más
importante, tienen un deseo por el cambio.
Estas características configuran la viabilidad del plan de acción, debido a que el
problema se circunscribe en la actitud y el objetivo del grupo operativo es la ruptura de
la resistencia a mejorar.
El plan de acción busca, a través de las actividades en los consejos técnicos,
trabajar en grupo para resolver la construcción de estrategias que mejoren sus actitudes
y logren así la tarea establecida. Además se busca reducir la ansiedad del equipo en
cuanto a su formación, esta variable puede posibilitar un incremento en la calidad de la
educación al concebir la formación como un instrumento que le permita realizar —a los
profesores— un análisis personal y grupal de su papel.
Otra variable posible que tomaré encuenta, es el desarrollo del proceso de
valoración, que tiene sus bases teóricas en la Psicología Humanista de C. Rogers y A.
Maslow. En su plan de acción se podrá percibir la tendencia del ser humano hacia el
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crecimiento y desarrollo del proceso de valoración, siempre y cuando se dé en un
ambiente de aceptación, comprensión y autenticidad. Su pretensión es desarrollar
habilidades tales como la elección, el aprecio y la acción, encaminadas a desarrollar el
proceso de valoración, el cual se llevará a través respuestas clarificadoras y la hoja de
valores. Se integrará con el grupo operativo.
3.6 Plan de aplicación, seguimiento y evaluación.
EVALUACION: Es el proceso de atención de información y del empleo de la misma para formar juicios
que a su vez, se usan para la toma de decisiones. La evaluación parte de lo que se
quiere aprender y lograr. Se trata de marcar metas y de establecer criterios que permitan
conocer el estado la cuestión a lo largo del recorrido, así como indicadores que sirvan
para controlar los distintos elementos que entran en juego.
La alternativa que se propone está situada en el paradigma de la complejidad45 que
toma en cuenta criterios de suficiencia, pertinencia y congruencia; éstos serán la base
del juicio que se emita en la evaluación del producto.
La evaluación se sitúa en el paradigma crítico dialéctico46, el cual asume que la
realidad no existe afuera para que cada quien la vea y la experimente de la misma
manera, sino que el mundo se encuentra (como realidad objetiva) y se elabora (esto es
cada individuo lo construye socialmente). Es decir la parte más importante de nuestra
realidad es construida socialmente.
El evaluador o el investigador busca encontrar los significados que las personas
llevan en sí. Este paradigma sugiere que el comportamiento humano sea estudiado tal
como ocurre naturalmente, en ambientes naturales y dentro de su contexto total. De 45 Paradigma de la complejidad: policausalidad, equilibrio dinámico, apertura del sistema, sincronía, diacronía, método dialéctico; enfoque de la autoorganización, intervención pedagógica: analizadores (naturales, construidos), segmentaridad. 46 Paradigma naturalista : raíces filosóficas (fenomenológico, holista, cargado de valores); orientación técnica (usa teorías bien fundamentadas, relaciones plausibles, conformación mutua y simultánea); diseño (se desenvuelve, asegurando resonancia sin separar a quien conoce de lo que se conoce); la situación de la evaluación /investigación (ecológica, en el contexto natural ) muestreo (propositito, de élite, especializado, el tamaño se determina en la marcha, se completa cuando la información disponible se completa; todo conocimiento es aceptable; orientación metodológica ( libre de objetivos cualitativa, cargada de descripciones) ; instrumentos (no estructurados, con frecuencia que no perturban la situación natural, el evaluador o investigador mismo se convierte en una herramienta e recolección de datos.
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naturaleza holista por su orientación, busca estudiar la realidad como un todo, sin
dividirla artificialmente en partes y segmentos para ajustarla a la convivencia del
evaluador.
Es cualitativo y fenomenológico, busca primero descubrir los fenómenos y luego en
busca de métodos y modelos. El investigador naturalista va en busca de comprender la
situación específica que puede iluminar después de otras situaciones similares.
Emprende diferentes pasos y sigue distintos procedimientos para recolectar datos
significativos. Sus muestras son propositivas más que aleatorias. Los instrumentos son
siempre inestructurados y generan datos cualitativos. Se busca la aplicabilidad y
adecuación de los resultados más que su generalización.
A continuación, he elaborado un cuadro con diversos indicadores para poder explicar de una forma más concreta mi propuesta; por lo que primeramente he decidido explicarles cada uno de los indicadores con tal de que haya una mejor comprensión a la hora de leer el cuadro.
(1). LA RECIPROCIDAD.- En los equipos docentes cada profesional se siente
potenciado por sus compañeros de trabajo en la consecuencia de sus aspiraciones
personales. Cuando se establece este tipo de relaciones se llaman siguiendo a Sartre
(1963) relaciones de reciprocidad positiva. En las relaciones de reciprocidad positiva los
diferentes proyectos de los miembros de la institución se favorecen mutuamente: cada
individuo de los otros aportaciones que van a favor de algunas de sus aspiraciones.
Las relaciones de reciprocidad positiva implican relaciones de confianza básica: supone
la consideración del otro, desde el principio, en términos positivos, como un colaborador
en potencia de los propios proyectos. Los individuos, precisa Laing (1963) se relacionan
con espíritu de “dejar ser”: establece un vínculo y se relacionan entre sí en forma
afirmativa. El individuo en estas condiciones, se puede sentir vivificado por los otros, los
puede experimentar como enriquecedores. Como dice G. Morente (1963), existe la
voluntad por parte de cada uno de tratar al otro como una finalidad en sí, de ponerse
mutuamente al servicio del otro.
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(2)LA POSICIÓN DE CADA DOCENTE EN LA SITUACIÓN ESCOLAR.- En el espacio,
un componente de un grupo puede: ocupar un espacio aproximadamente proporcional
en relación al espacio y al número de componentes que integran el grupo, expedirse,
retirarse y quedar anulado. Estas cuatro maneras de situarse pueden estar
condicionadas por aspectos personales y a la vez por aspectos del contexto, sean
básicamente físicas o bien de otra manera de posicionarse los integrantes del grupo.
En relación a la participación y la toma de decisiones, este posicionamiento es
fundamental para entender como se siente cada uno dentro del grupo, y tiene
consecuencias en la eficacia de la organización y de la dinámica.
(3) EL SENTIMIENTO DE CONFIANZA BÁSICA.- siguiendo a Erikson y a otos autores
de orientación psicoanalítica, Tizón (1988) describe las relaciones de confianza básica y
analiza su génesis: Nacemos afirmamos él, con grandes carencias; pero desde el
nacimiento estamos ya preparados para la relación. Nos vinculamos a los otros desde el
primer momento, en primer lugar a nuestros padres o figuras sustitutivas. Las primeras
relaciones tienen una importancia cabal porque marcan las pautas generales de
relación, las formas de sentir y de reaccionar frente las ansiedades, y la manera de
defendernos de ellas. El desarrollo infantil se produce en la realidad social, microsocial y
macro social. Las relaciones de confianza básica estarían, ciertamente, en el lado de las
relaciones de reciprocidad positiva.
(4) LAS POSICIONES EXISTENCIALES.- J. Jongeward, M. James (1977) describe las
diversas posiciones básicas de los individuos. Estas posiciones pueden ser reducidas a:
“yo estoy bien”, “tú estás mal”. Entre ellas se complementan para construir las cuatro
posiciones básicas sobre la vida: 1ª “yo estoy bien” “tú estas bien”, el individuo se valora
bien y valora de igual manera a los otros; si es realista, puede resolver los problemas de
manera constructiva.
2ª “yo estoy bien tú estás mal”, el individuo tiene una buena imagen de si mismo, se
valora bien, pero ubica a los otros en un lugar negativo; opina que las personas de su
entorno le hacen daño o se lo pueden hacer, tienen la culpa de sus problemas. El
comportamiento de características paranoicas estaría dentro de esta posición.
3ª “yo estoy mal ““tu estás bien”. Es la posición inversa a la anterior. El individuo se
ubica en una posición negativa: para él, lo que le pasa es culpa suya; no sabe, no
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puede, no tiene, lo bueno está en otro lugar, los otros saben, tienen, pueden. Esta
posición hace que se sientan deprimidos.
4ª “yo estoy mal” “tú estás mal”. El individuo se ubica en un lugar negativo, a la vez que
sitúa a los otros en una posición también negativa. Es la posición más ingrata y más
generadora de desinterés por la vida. Como casos extremos se encuentran los suicidas
y homicidas.
Los profesionales docentes y los equipos de maestros podrán tomar conciencia de las
propias posiciones, de su género, de los efectos que generan en las relaciones con los
otros, de las consecuencias negativas de ubicarlos, de buen principio y
sistemáticamente, en un lugar descualificado; y también de los efectos profilácticos de
ponerlos, de entrada, en una posición cualificada. La toma de conciencia de las
posiciones de cada uno puede favorecer la modificación de pautas que tengan efectos
contrarios al buen desarrollo de la tarea colectiva y de la cohesión del grupo.
(5) LA ACTITUD Y TOLERANCIA Y EL RESPETO A LA DIVERSIDAD.- La tolerancia
descansa ideológicamente sobre el convencimiento de que nadie tiene el monopolio de
la verdad. La actitud tolerante contiene, de manera subyacente, la idea de que las
personas (docentes)- como dice Victoria Camps (1990), siguiendo a Kant- tiene fines
propios, son capaces de reflexionar sobre sus circunstancias y de actuar según razones
diversas de estas reflexiones. Mostrarse tolerante con los compañeros de trabajo y ser
respetuosos son la diversidad de maneras de ser de los demás es casi imprescindible
para conseguir que las relaciones en el seno de los equipos sean suficientemente
satisfactorios y gratificantes para todos. La diversidad puede llevar un enriquecimiento
personal, de otro lado no deja de ser molesta en la medida que requiere muy a menudo
aceptar aquello que no coincide con las maneras de hacer, sentir o pensar propias.
(6) LAS GRATIFICACIONES.- Las comunicaciones gratificantes son necesarias no
solamente entre los profesionales de los equipos de maestros, sino entre todas las
personas, desde el nacimiento: como dice D. Jongeward y M. James, los niños no
crecen con normalidad sin caricias; aquéllos que son desatendidos o que no
experimentan suficiente contacto o que experimentan suficiente contacto físico se
desmejoran. A medida de que las personas crecen, las necesidades de contacto físico
se van convirtiendo en necesidades de reconocimiento. En la medida que las personas
60
dedican el tiempo a gratificarse, lo sacan del que podrían emplear para transmitirse
comunicaciones menos funcionales.
(7) LAS ANSIEDADES.- Como plantea R. Ekstein (1972), cada docente se encuentra
posicionado en el cruce de un juego de fuerzas opuestas: en un extremo están los
alumnos, cada uno con su nivel de conocimientos particular, el ritmo propio de
aprendizaje, la personal manera de aprender, las peculiares modalidades de estar en
grupo, de relacionarse, de vivir la situación escolar, las características intelectuales, la
situación familiar, las carencias, dificultades y ansiedades; y cada uno con su también
peculiares resistencias a renunciar a moverse según el principio del placer y aceptar las
imposiciones de la escuela. En otro extremo se encuentra la demanda social que llega a
la enseñanza por vías formales e informales, y que le enmarca aquello que de él se
espera.
Cada docente, dentro de su propio grupo de pertenencia afronta este juego de fuerzas
desde la propia idiosincrasia: con los recursos profesionales con que dispone, las
carencias personales, las propias ansiedades y las peculiares maneras de afrontarlas.
Su respuesta a todos estos aspectos afectará, a la vez, al resto de miembros docentes
que trabajan con él, a los alumnos, a las familias y a los otros individuos, o entidades
más o menos relacionados con el trabajo educativo.
Su malestar, generado por la situación donde se encuentra, las tensiones, ansiedades y
particulares maneras de afrontarlas, llegarán, en más o menos grado a todo el resto de
implicados cercanos al mundo educativo. Junto con las tensiones y el malestar que
genera el trabajo docente, unas y otras coexisten y acompañan al trabajo cotidiano –a
veces, también el marco extraescolar- durante el ejercicio de la profesión. Se deben de
tomar las diferentes etapas por las que pasan los grupos en el propio proceso de
construcción, en las que se deberán enfrentar a problemas diferentes, y las relaciones
interpersonales, vehiculadas a través del trabajo, tendrán también características
específicas.
Las relaciones en el seno de los equipos bien enmarcadas, frecuentemente, por las
ansiedades de sus componentes, procedentes de las características del trabajo, del
contexto donde se ubican y de los mismos equipos.
61
Estrechamente relacionado con el origen externo o interno de las ansiedades, podemos
diferenciar, como propone Bion (1980), el grupo en contacto en la realidad centrado en
el trabajo, capaz de diferenciar las dificultades, conflictos y ansiedades externas de las
que tienen un origen interno, y el grupo que confunde la realidad externa e interna, y
proyecta los propios conflictos al exterior.
Si el grupo de trabajo no puede afrontar estos fenómenos de su vida intrapsíquica,
pierde contacto con la realidad y el trabajo queda viciado.
(8) EL PODER.- Las relaciones de reciprocidad y el poder: Respecto a las
distribuciones de recursos y a la atención a la diversidad de intereses, los docentes
muchas veces tienen presente la manera de equilibrarlos y de hacer compatibles sus
necesidades con las de los demás; en ocasiones, no obstante hay quienes están
centrados solamente en las propias y desatienden la volición de los compañeros. Las
relaciones interpersonales peligran en convertirse en un conflicto de poder, en el cual lo
que predomina es la lucha por arrebatar aquellos elementos supuestamente escasos en
beneficio personal.
La recíproca generosidad en la atención a las necesidades ajenas, cuando no es
encubridora de un utilitarismo exagerado, paradójicamente suele generar ganancias muy
superiores, para aquellos miembros o equipos sensibles a esta manera de relacionarse,
que la dinámica atrapada en un juego de fuerza.
La posición de cada docente en la situación escolar y el poder: La posición que
ocupa cada profesional docente dentro de la situación escolar y dentro de su equipo de
pertenencia como reflejo de las relaciones de poder. En la medida que la participación
de cada miembro, su presencia y sus posibilidades de toma de decisiones, se organizan
por la vía de la fuerza, se instala en las relaciones internas del equipo, un conflicto, más
o menos manifiesto, en el cual cada uno lucha por conseguir el mayor predominio
posible respecto a los otros.
Encargarse de la dirección de una escuela implica un posicionamiento con
características diferenciadas del resto de los miembros docentes. Suele representar un
incremento de la capacidad de participación, de toma de decisiones, un aumento del
prestigio personal y una consideración diferenciada por parte de los demás
62
componentes del equipo y de otras personas externas. Cuando el acceso a la dirección
está muy marcado por las relaciones de poder fácilmente pueden aparecer conflictos
entre el componente del equipo que le detenta y los otros miembros que desearían
ocupar esta posición.
Para algunos, a veces con una posición muy dependiente, no resulta un problema
aceptar directores dictatoriales o paternalistas logrando someterse a ellos con gusto
aunque para el resto muchas veces se crean situaciones de malestar y de conflicto.
El respeto a la diversidad y el poder: Las actitudes intolerantes encubren dificultades
de renuncia a maneras personales de trabajar, ritmos o formas de entender la tarea y
que sirven como herramientas para reafirmar las propias posiciones y para interferir en
otras diferentes. El respeto a la diversidad debe poner el peso en al capacitación de los
diferentes miembros a soportar unas relaciones con tendencia a la equitatividad de
aportaciones y de renuncias.
La lucha por la tenencia de la palabra y del poder: La secuencia de turnos de
intervención en reuniones de trabajo no siempre queda regulada a través de un
moderador que vaya dando la palabra a quien la pide, y a menudo el acceso a las
intervenciones se resuelve por un acto de fuerza: quien es más ágil acapara el uso de la
palabra y desatiende las necesidades de participación de los otros. Cuando la
participación queda regulada de esta manera se producen, constantes interferencias en
las aportaciones de los participantes, de lo que se derivan múltiples defectos negativos.
Las dificultades en el trabajo y el poder: Iniciar trabajos que sólo interesan a una
parte de los miembros, con una metodología poco concensuada o sin consenso por lo
que se refiere a la conveniencia de priorizarlas. Si no se ha trabajado cuidadosamente la
situación desde el inicio, es posible que genere conflictos que boicoteen su calidad o su
ágil resolución; una parte del grupo es posible que utilice estrategias de fuerza más o
menos encubiertas para implicar al resto de componentes del equipo en unas
actuaciones que éstos no ven convenientes o no están interesados en llevar a término
pudiendo provocar comportamientos interferentes.
Las técnicas de trabajo en grupo y el poder: La mayoría de estas técnicas favorecen
el equilibrio de todos los miembros, tienen efectos reguladores de la participación,
63
posibilitan un suficiente equilibrio participativo de los diferentes integrantes y rompen las
dinámicas poco funcionales en que los grupos se encuentran frecuentemente atrapados.
Éstas técnicas de trabajo suelen disminuir notablemente los conflictos de poder internos.
(10) Los roles negativos y el poder: La presencia de roles negativos puede
considerarse como un síntoma, detrás de los que se debe analizar el peso que tiene la
presencia de cada integrante del grupo. Los equipos de maestros se han de entrenar
para permitir la suficiente presencia de cada miembro, a la vez que han de poder evitar
que cualquier componente, debido a sus necesidades personales, bloquee o frene el
grupo en un intento de apropiarse de un excesivo protagonismo.
64
INDICADORES ASPECTOS A CONSIDERAR VALORACIÓN
NUNCA A VECES
SIEMPRE
RECIPROCIDAD (1) EL GRUPO PONE LAS
CONSIDERACIONES PARA
QUE CADA MIEMBRO
POTENCIE SUS
ASPIRACIONES INDIVIDUALES;
CON LA MIRA DE SATISFACER
LAS NECESIDADES Y
ASPIRACIONES DE CADA
COMPONENTE
X
POSICIÓN DE CADA DOCENTE (2)
EL GRUPO PROCURA QUE
CADA MIEMBRO DISFRUTE DE
UNA POSICIÓN
GRAFICAMENTE Y
PARTICIPATIVA, QUE LE
PERMITA ENRIQUECERSE
PROFESIONALMENTE Y
ENRIQUECER A LOS OTROS
CON SUS APORTACIONES
X
CONFIANZA BÁSICA (3) SI BIEN ES PERMEABLE A
ANALIZAR Y A RECONOCER
LAS PROPIAS CARENCIAS, EL
GRUPO CONFÍA EN SUS
POSIBILIDADES Y EN LAS DE
SUS COMPONENTES
X
POSICIONES EXISTENCIALES (4)
SI BIEN EL GRUPO RECONOCE
LAS PROPIAS CARENCIAS,
TIENE UNA IMAGEN POSITIVA
DE SI MISMO Y TIENDE A
CONSIDERAR A LOS OTROS
INDIVIDUOS Y GRUPOS EN
TÉMINOS POSITIVOS
X
65
RESPETO A LA DIVERSIDAD (5)
EL GRUPO RESPETA LAS
DIFERENTES MANERAS DE
PENSAR, DE HACER Y DE SER
DE SUS COMPONENTES
X
GRATIFICACIONES (6) LOS COMPONENTES DEL
GRUPO SE TRANSMITEN
RECÍPROCAMENTE
GRATIFICACIONES
X
ANSIEDADES (7) LOS COMPONENTES DEL
GRUPO SE SIENTEN LIBRES
DE ANSIEDADES
PERSISTENTES
PROVENIENTES DEL
TRABAJO, CON LOS ALUMNOS,
DE LAS FAMILIAS, DE OTRAS
ENTIDADES PRÓXIMAS AL
TRABAJO Y DEL PROPIO
EQUIPO
X
PODER (8) EN LAS RELACIONES
INTERNAS HAY UNA RELACIÓN
SATISFACTORIA DE LAS
RELACIONES DE PODER,
ATENDIENDO AL BAJO NIVEL
DE CONFLICTOS QUE
GENERAN Y EN RELAIÓN A LA
COHESIÓN Y COMUNICACIÓN
DEL GRUPO
X
COMPROMISO (ver anexo, cuadro de competencias docentes)
COMPRENDE Y ACTÚA CON
CREATIVIDAD, INICIATIVA, SE
INVOLUCRA EN TODO LO
RELACIONADO A LA
ORGANIZACIÓN Y
FUNCIONAMIENTO DEL
CENTRO
X
66
ACTITUDES (5) ACTITUD GENERAL DEL
PROFESOR ANTE EL GRUPO Y
SUS COMPAÑEROS DE
TRABAJO (EMPATIA,
INICIATIVA, LIDERAZGO,
PARTICIPACION,)
X
RESPONSABILIDAD
(ver anexo, cuadro de competencias docentes)
EN SU QUEHACER DOCENTE
PRESENTAN EN TIEMPO Y
FORMA SUS PROPOSITOS DE
TRABAJO
X
ROLES NEGATIVOS (10) ESCASA INTERVENCION, X
TRAYECTO FORMATIVO (formación profesional, cursos
de actualización)
ENCAUSADO A LAS
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Y EN LA SISTEMATIZACIÓN DE
CONOCIMIENTOS
X
DESEMPEÑO (ver anexo,
cuadro de competencias docentes, cuestionarios de autoevaluaciones)
PRODUCTOS, TAREAS, DIARIO
DE CAMPO, ENTREVISTAS,
PLANEACIONES,
AUTOEVALUACIONES,
X
VALORACIÓN EN EL EQUIPO DOCENTE DE WEIZMANN
MEJORAR LAS RELACIONES EN EL EQUIPO DOCENTE
67
Instrumentos de Evaluación Del Aprendizaje y De La Modificación De Actitudes
Se sabe que la evaluación de las actitudes y los valores es menos común que la de
los contenidos declarativos y los procedimentales. Una razón de ello radica en la gran
complejidad que tiene la evaluación de este tipo de contenidos curriculares. Otras
razones tienen que ver con el respeto a la diversidad personal y con los propios sesgos
que el evaluado en un momento dado puede inducir en estos dominios (Zabalza, 1998).
Para la evaluación de las actitudes y los valores es necesario contar con
instrumentos y técnicas poderosas para poder valorar con veracidad las que éstas se
expresan ante objetos, personas o situaciones.
Un aspecto relevante a tomar en consideración sobre la evaluación de las actitudes
y los valores es no quedarse en una valoración a nivel declarativo (quedándose
simplemente en el nivel del discurso). En su lugar hay que tratar de orientarla de modo
tal, que permita valorar la coherencia entre el discurso y la acción -es decir la coherencia
entre lo que los maestros dicen en relación con ciertas actitudes o valores y lo que
realmente hacen respecto de las mismas-.
“Bolivar (1995) ha propuesto recientemente una clasificación de técnicas e
instrumentos para la evaluación de este tipo de contenidos, que aquí simplemente
describimos […]
1. Uso de la observación directa. En la evaluación de las actitudes es mejor
si se planifica y sistematiza. Recordemos que se realiza durante periodos
largos y de manera indirecta. Para ello se pueden utilizar distintas
técnicas, como el:
• Registro anecdótico
• Diario de clase (maestro)
• Autoevaluación
• Triangulación (entrevistas, observaciones participantes, relatos)
2. Cuestionarios e instrumentos de autoinforme47. El uso de dichos
instrumentos permite una valoración predominantemente cuantitativa de
47 Se anexan cuestionarios.
68
las actitudes expresadas en forma verbal. Su aplicación es poco costosa
cuando se cuenta con los instrumentos apropiados. La interpretación y el
análisis en ocasiones exige una cierta preparación técnica, pero en general
no resulta difícil. Sin embargo, su uso debe ser reservado porque como
cualquier instrumento de reporte los maestros suelen falsear las
respuestas por diversos motivos (Por motivos de deseabilidad social o
autopresentacionales) o aún el instrumento llega a propiciar un efecto de
reactividad.
3. El análisis del discurso y la solución del problema. Pueden realizarse
análisis de lo que los maestros dicen y opinan de manera incidental o entre
tareas estructuradas. Es también pertinente, buscar formas de relacionar lo
que dicen con lo que hacen en los distintos momentos en que la acción
que se tienen en ellos en el aula. En este rubro podemos encontrar los
siguientes instrumentos o técnicas:
• Entrevistas. (anexos)
• Intercambios orales incidentales, debates en Consejo Técnico, cine–
forum. (fotos)
• Solicitud de redacciones sobre temas elegidos de interés. (anexos)
• Tareas de clarificación de valores.(anexos)
• Resolución de dilemas morales (platicas en Consejo Técnico).
• Contar historias vividas, (Consejo Técnico)
La recomendación dada, de realizar la evaluación, entre “la intuición y la
instrumentación” ayuda a solventar un poco el problema mencionado.
Sobre la interpretación de la exploración valoración de las actitudes, Sarabia
(1992) presenta un cuadro integrador donde se engloban las dimensiones que deben
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considerarse para la evaluación de las actitudes (tiempo, lugar, circunstancia, lenguaje,
etc.)”.48 Ver anexos.
La evaluación formativa constituye el recurso más valioso del profesor desde el
marco interpretativo constructivista, por las posibilidades que abre para la regulación del
proceso de enseñanza-aprendizaje y para la autorregulación del propio maestro. De ahí
la importancia de tomar cursos de actualización en el plan de acción, donde las docentes
crearán sus trayectos formativos que son los marcos que nos hacen crecer a los
maestros y actualizar nuestra formación docente, formando una conciencia crítica.
El uso de dichos instrumentos permite una valoración predominantemente
cualitativa de las actitudes expresadas en forma verbal se puede alternar en forma
escrita.
Aquí se refleja el espíritu y trabajo del docente donde se va valorando y
reflexionando a través de pláticas entre el director, sus compañeros de trabajo y sus
alumnos. Observo la actitud del docente (cómo se conduce) pues creo que es
importante tener empatía, experiencia en el aula y conocimientos de psico-pedagogía
para lograr sistematizar las observaciones y llevar acabo una autorreflexión con los
profesores en su campo laboral al confrontarlos con sus problemáticas.
A través de: observaciones, entrevistas, intercambio orales incidentales,
solicitudes de redacciones, escala de valores, registros anecdóticos, diario de clase,
resolución de dilemas, listas de control, redacciones del docente (solicitudes), la
triangulación (con otros maestros), intercambios orales, debates en consejo técnico,
cine-forum, solicitud de redacción sobre temas elegidos de interés, tareas de
clarificación de valores, resolución de dilemas morales, contar historias vividas y
observaciones hechas de los maestros hacia los alumnos.
Todo esto me ayudó a analizar el pensamiento docente (qué tienen los maestros
en relación a sus actitudes en el aula y su influencia).
La reciprocidad, posiciones de cada docente, confianza básica, posiciones
existenciales, respeto a la diversidad, gratificaciones, ansiedades, poder, compromiso, actitudes, responsabilidad, roles, son indicadores de evaluación que
21Diaz Barriga, Arceo Frida y Alfredo Hernández (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, Mc Graw Hill, México, pp. 419-420
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me permitieron contar con las evidencias en la evaluación de las actitudes de mi equipo
de trabajo.
En relación a los registros anecdóticos, éstos les ayudarán a los profesores a
reflexionar respecto a práctica permitiéndoles hacer autoevaluación que les formará
conciencia. (Observaciones, en sus avances semanales)
Al recoger ésta información, mi intención es la de mejorar al personal sin
convertir la evaluación en un mecanismo de control para definir los despidos o las
promociones. La secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas donde las
capacidades de los profesores crecen continuamente mientras enfrentan, define y
resuelven problemas prácticos. La evaluación es un proceso comprensivo y formativo.
3.7 Redacción de informe
Esta última etapa de mi quehacer docente ha sido muy intensa, ya que fue cuando
puse en práctica un plan de acción que contribuyera en la mejora de actitudes del
equipo docente (tomando conciencia de la gran diversidad de personalidades,
experiencias y pensamientos de maestros y maestras que en un momento dado trabajan
para un objetivo en común: “Los niños y las niñas de Weizmann”). Con esta aparente
unidad, hemos trabajado en las actitudes negativas que tenemos ya sea en el aula, en el
trato diario entre nosotros, alumnos y padres de familia.
De ahí la importancia de trabajar más con los maestros en relación a su práctica
docente (debilidades y fortalezas) para consolidarnos como un equipo de trabajo con
calidad, compromiso, conciencia y madurez.
Al ir aplicando mi plan de acción, se fueron presentando diversas problemáticas
entre los integrantes debido a la diversidad de pensamientos, experiencias y
preparación, así como el contexto familiar al que pertenecen.
Otra la dificultad fue que les resultaba difícil a los profesores sistematizar los
cursos de actualización en el aula debido a su formación profesional hegemónica y
vicios adquiridos en su devenir docente. Al principio les costó mucho trabajo pero con el
tiempo y con la ayuda de las estrategias del plan de acción, se han ido presentando
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actitudes diversas en las docentes (como el hecho de tomar más conciencia del “ser” y
no del “deber ser”).
Eso se ha podido lograr más en los docentes que tienen mayor antigüedad en la
escuela quizás, porque juntos hemos podido crear proyectos y métodos de enseñanza a
pesar de actitudes no del todo buenas. Cuando empezaron las sesiones de grupo
empecé a ver diversos cambios que en algunos resultaban molestos y en otros había
silencio ; me fui encontrando con problemas con algunos de ellos debido a los vicios
que traían y a la educación tradicional que recibieron desde niños donde el poder lo
ejercían los docentes.
Fueron estas actitudes aunadas a sus problemas personales actuales y los que
acarrean desde su niñez lo que representó el mayor obstáculo para que algunos de ellos
sistematizaran los cursos de actualización en el aula. Cabe mencionar que debido a la
falta del desarrollo de habilidades y creatividad por su formación tradicional, toma
tiempo para ir rompiendo este paradigma que impide la innovación en el aula.
Aunadas a sus problemas personales, el inconsciente en muchos de ellos les
ganaba, sacando a flote actitudes enajenantes y que no les dejaba ser acertivas con sus
alumnos (as) a la hora de resolver conflictos.
Debido a esta incapacidad de separar sus problemas personales del ámbito de
trabajo, en su lucha interna, ví quebranto, desazón; puesto que aún como docente
cuesta trabajo hacer una autorreflexión a pesar de cursos, pláticas, lecturas de reflexión
etc., las educadoras caían en prácticas inconcientes y las justificaban.
Me llegué a cuestionar de qué servía intercambiar experiencias, analizar la práctica
docente y el plan de acción. Incluso yo misma he caído en comportamientos
tradicionales como el irritarme con alumnos por actitudes irresponsables el lugar de
mantenerme en calma.
Otro aspecto que ha ido resaltando en este proceso de las sesiones, es la Ética en
la que están o estamos educadas: algunas tienen una doble intención, otras se guían
por reglas, algunas por resultados, lo que en momentos de reflexión impide meditar
acerca de nuestras actitudes, pues hay justificaciones.
Tal es el caso de la maestra “T” con una formación normalista,
Licenciatura en Educación Plan 94 y 35 años de servicio. Ella, en apariencia,
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es muy buena porque cumple con la currícula básica de sus grupos 5º y 6º,
además, aplica técnicas diversas aprendidas en diversos cursos en español y
matemáticas.
En un principio ella no tomaba en cuenta las percepciones de sus
alumnos en relación a su aprendizaje significativo; debido a sus prácticas
tradicionales sólo se basaba con resultados, pero no en el verdadero
aprendizaje significativo.
Aunque cumplía, yo notaba a sus alumnos “en el aire”. Quiero decir que
aunque salían bien, sólo era para los exámenes. No había conciencia en sus
alumnos del verdadero sentido de ir a la escuela, aunque hemos procurado
formar en los alumnos durante muchos años una convicción de asistir a ella y
no por cumplir.
De igual forma le costaba en un principio trabajar en equipo y sujetarse a
su coordinadora de español debido a que es mucho más joven y en apariencia
más inexperta que ella.
La maestra “T” es diabética, siendo este otro factor que influye en una
actitud viciada que impide el cambio. He llegado a pensar que todo lo
aprendido en mi plan no es del todo importante, porque para ella es mejor
quedarse en una posición cómoda.
Los docentes debemos ser innovadores, críticos, reflexivos, auténticos, autónomos.
Comentar este punto es importante en el desarrollo de mi Plan de Acción porque uno de
mis objetivos es que los docentes formen compromiso y conciencia de su
responsabilidad y sepan manejar la gestión escolar con gusto y plenitud sin limitación;
de ahí la necesidad de que asistan a cursos de actualización o a estudios alternos como
estudiar en la universidad otra carrera como fue mi caso.
A pesar de esto, en general, he visto un avance en las maestras de Weizmann,
porque a pesar de sus diferencias y problemas personales (crisis), siento más
consolidado al equipo técnico, cosa que se refleja en sus comentarios (ver anexos).
En general la mayoría de de los docentes de Weizmann se han ido formando
juntos en un paradigma constructivista de competencia social y de desarrollo moral, lo
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que les facilita la internalización de la importancia de una reflexión docente constante, al
igual de un ambiente cálido que permite sentirse apoyadas (os).
Las profesoras han podido ubicar sus carencias y problemáticas actitudinales entre
ellas, familiares, alumnos y padres de familia. Estamos aprendiendo a confrontar
conflictos de diferente forma en un tono de diálogo o discusión sana sin dejar pasar de
lado la adquisición de novedades educativas creativas.
Estamos aprendiendo a utilizar las fortalezas y debilidades como criterios de
autoevaluación y autorregulación para mejorar nuestra actitud en el aula.
Creo que la constancia, el compromiso, la responsabilidad, el amor, el respeto y la
reflexión los iremos consolidando a través de nuestra praxis.
Siento que un factor muy importante para la influencia en las actitudes de los
docentes es el Director. Si uno como Director no cree en el cambio y lo lleva acabo
primero, no será creíble para que los demás docentes lo realicen.
Otro aspecto que no contemplé en mi plan de acción y que considero importante
mencionar, es la fe que profesan las maestras, como algo determinante en el proceso de
reflexión. Noté que esto también influye en su actitud de forma positiva, lo que me
recordó a la organización protestante de la época de Calvino y que contribuyó a mejorar
su comunidad.
Quiero decir que este factor también contribuyó en las reflexiones de las docentes
referentes a su vida y por ende a sus actitudes.
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EVIDENCIAS
Esta es la fachada del Centro Cultural Haim Weizmann
Esta es mi oficina
Esta es un aula en donde se llevan a cabo los consejos técnicos
Maestras trabajando la “Triangulación”
Poniendo en práctica la actualización de metodologías de sensibilización con
los alumnos
Apoyo de mi equipo técnico en el administrativo
Estas son las docentes de Weizmann