las actitudes hacia educaciÓn bilingue y …las actitudes hacia educaciÓn bilingue y aprendizaje...
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LAS ACTITUDES HACIA EDUCACIÓN BILINGUE Y APRENDIZAJE DEL
ESPAÑOL: UN ESTUDIO DE ESTUDIANTES DE INMERSIÓN Y ESTUDIANTES
TRADICIONALES
Anelly Rose Arana
Submitted to the faculty of the University Graduate School in partial fulfillment of the requirements
for the degree Master of Arts for Teachers
in the Department of World Languages and Cultures
February 2008
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DEDICACIÓN
I dedicate this study to my mother, Winsome Arana, who taught me perseverance
and good work ethics, and who inspired me with her love and support.
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AGRADECIMIENTOS
Hay muchas personas que me ayudaron en el proceso de hacer la tesis.
Muchísimas gracias a Marta Antón. Esta tesis no sería posible sin su apoyo. Gracias por
pasar tanto tiempo con este trabajo. Gracias también a Kimmaree Murday y Elena Natal
por sus sugerencias e ideas.
Gracias a todos mis profesores en IUPUI y en Salamanca. No seria posible esta
tesis sin sus lecciones de gramática, cultura y la enseñanza de español.
Gracias a Traci Rodgers, Sara Silver-Lee y Giselle Andolz por el uso de sus
clases para la investigación.
Finalmente, un gran agradecimiento va a mi familia; mis padres, Belito y
Winsome Arana y mis hermanos Alicia y Andrew quienes me animaban durante el
proceso.
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ÍNDICE Introducción .........................................................................................................................1 Capítulo I
La educación de lenguas extranjeras......................................................................4 Programas de la educación bilingüe ......................................................................7 La educación bilingüe en Canadá ..........................................................................8 La educación bilingüe en Los Estados Unidos .....................................................10 Comparaciones entre programas diferentes de español ........................................13 Las actitudes..........................................................................................................15 La motivación .......................................................................................................17
Capítulo II Metodología ..........................................................................................................21
Objetivos del estudio.............................................................................................21 Participantes y escuelas.........................................................................................22 Procedimiento de recolección de dato ..................................................................23 Encuesta ................................................................................................................24 Entrevistas grupales ..............................................................................................25
Capítulo III Análisis de datos ...................................................................................................27
Actitudes hacia el aprendizaje de español ............................................................33 Actitudes hacia la educación bilingüe...................................................................40 La motivación .......................................................................................................46 Entrevistas grupales ..............................................................................................52
Capítulo IV Discusión de resultados.........................................................................................56 Conclusión ...........................................................................................................................63 Apéndice 1 Encuesta ................................................................................................................67 Apéndice 2 Preguntas para las entrevistas grupales.................................................................68 Obras Citadas .......................................................................................................................69 Curriculum Vitae
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INTRODUCCIÓN
Hoy en día muchos opinan que ser bilingüe en Estados Unidos es algo muy
ventajoso. Según Education Bureau Census en el 2005 el 14.5% de la población en
Estados Unidos era hispano o latino. Se oye español en el trabajo, en la escuela y en la
calle. Los educadores quieren que los estudiantes aprendan español a una edad temprana
para que puedan mantenerlo como adultos. Para hacer esto, los maestros tienen que hacer
frente a algunas dificultades de estudiantes de lenguas extranjeras: sus actitudes hacia la
diversidad, sus actitudes hacia el aprendizaje de español, y su falta de motivación.
¿Cuál es la mejor manera para aprender una lengua extranjera? Mary, por
ejemplo es una estudiante típica en una clase tradicional de español. En su opinión,
español sólo es otra de sus clases. Está en la clase por 50 minutos cada día sin pensar que
puede ser bilingüe sino que tiene que aprobar. John va a la escuela bilingüe. Además de
estudiar español tiene que aprender otras asignaturas en español. El maestro siempre
habla en español y a veces tiene que comunicar en situaciones reales en la lengua meta.
¿Quién tendrá una actitud más positiva hacia el aprendizaje de español? ¿La persona que
lo toma como una clase tradicional o la persona que lo toma con la intención de ser
bilingüe? ¿Quién tendrá más motivación de aprender la lengua? ¿La persona que
aprende español como asignatura, o la persona que aprende todo en español? Esta
investigación trata de las actitudes de estudiantes en la secundaria hacia el español y la
educación bilingüe. Hay un buen número de estudios sobre la manera más exitosa para
aprender una lengua y lo que funciona mejor en un aula de lenguas extranjeras. Esta
investigación da la palabra a los estudiantes y quiere descubrir qué opinan los que
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aprenden la lengua extranjera, y cómo sus sentimientos afectan sus acciones en cuanto a
sus metas para las clases.
Es difícil hablar sobre las actitudes sin mencionar la motivación. Dornyei (1994)
definió los dos conceptos:
“Attitude” is used in social psychology and sociology, where action is seen as the function of the social context and the interpersonal/intergroup relational patterns. Motivational psychologists, on the other hand, have been looking for the motors of human behavior in the individual rather than in the social being, focusing traditionally on the concepts of such as instinct, drive, arousal, need, and on personality traits like anxiety and need for achievement, and more recently on cognitive appraisals of success and failure, ability, self-esteem, etc.
(p.274)
Entonces, según esta definición, la motivación de una persona afecta sus
actitudes. Si alguien tiene motivación alta, se refleja en sus actitudes. La propuesta de
esta investigación es contrastar las actitudes de estudiantes en escuelas tradicionales y
escuelas bilingües hacia la educación bilingüe, el español y el aprendizaje de español y
comparar las actitudes de estudiantes en escuelas tradicionales entre niveles. También,
esta investigación establece conexiones entre la motivación y las actitudes hacia el
español y la educación bilingüe.
Este estudio está dividido en cuatro capítulos. El primer capítulo es un resumen
de estudios realizados sobre los temas de la educación bilingüe, en Canadá y Estados
Unidos: comparaciones de programas tradicionales y de inmersión y comparaciones de
programas bilingües. Este capítulo da un sumario también de estudios anteriores sobre
actitudes de estudiantes en clases de lenguas extranjeras, y sobre la motivación. El
segundo capítulo expone información específica del estudio. Se presenta el propósito del
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estudio con las preguntas específicas que tiene la investigación. También da una
descripción de los participantes, las escuelas y las clases; y explica los métodos de
análisis. El tercer capítulo presenta un análisis de los datos recogidos durante el estudio,
y una discusión de los resultados. También se trata de responder a las preguntas
específicas descritas en el segundo capítulo. El cuarto capítulo da un resumen del estudio
y los resultados e ilustra algunas implicaciones pedagógicas.
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CAPÍTULO 1 Este capítulo provee información sobre la educación de lenguas extranjeras.
Incluye una síntesis de aspectos relevantes sobre la enseñanza de L2; la edad, métodos de
enseñar y la educación bilingüe. Empieza la discusión de la educación bilingüe con una
definición de este tipo de enseñanza y una descripción de los diferentes modelos. El
capítulo continúa con un resumen de los estudios anteriores de programas bilingües en
Canadá. Luego se trata la educación bilingüe en Estados Unidos dando una breve
historia de ésta, una discusión del debate político, una ilustración de algunas escuelas
bilingües y estudios comparando programas diferentes del español. El capítulo termina
con un análisis de estudios sobre las actitudes y la motivación.
La educación de lenguas extranjeras
En su artículo, ‘Encouraging Growth by Changing Perception’ Webb (2002) da
una anécdota graciosa y honesta de reuniones con padres sobre la lengua extranjera que
estudia su hijo. La mayoría de los padres indican que estudiaron español o cualquier
lengua extranjera cuatro años en la secundaria y no pueden decir ni una palabra ahora.
Webb afirma que lo peor es que si no cambia nada, sus hijos van a decir lo mismo. Los
maestros de lenguas extranjeras promueven los idiomas como algo que va a ser útil en el
futuro. Mantienen que los bilingües tendrán empleos más lucrativos, que generalmente
sacan mejor notas en otras clases, que puede ser una parte integral en su vida fuera de la
escuela. Pero no se puede ver los éxitos porque es raro que los estudiantes salgan de la
escuela secundaria siendo bilingües. Por eso, los padres y los estudiantes no ven un valor
en estudiar una segunda lengua. Creen que es mejor usar el tiempo para estudiar las
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clases más importantes. Webb afirma que hay que crear programas para lograr estos
sueños y para que el departamento de lenguas extranjeras tenga más significado en la
escuela secundaria. Rhodes y Christian (2002) también piensan que la educación de
lenguas extranjeras en Estados Unidos puede mejorar mucho. En otros países los
estudiantes pueden salir de la escuela con un nivel intermedio de la segunda lengua. Por
ejemplo, en Austria, el inglés es obligatorio y los estudiantes tienen que continuarlo en la
universidad. Entonces, Rhodes y Christian, pensando que pueden aprender algo de otros
países hicieron una investigación con maestros de lenguas extranjeras de 18 países
diferentes: Australia, Austria, Brasil, Canadá, Chile, República Checa, Dinamarca,
Finlandia, Alemania, Italia, Israel, Kazajstán, Luxemburgo, Marruecos, Holanda, Nueva
Zelanda, Perú, España, y Tailandia. El propósito fue descubrir cómo mejorar la
enseñanza de lenguas extranjeras en Estados Unidos por medio de entender lo que hacen
los maestros en otros países. Los resultados muestran seis recomendaciones importantes:
1. La lengua extranjera tiene que ser una asignatura principal
2. El programa de lenguas tiene que ser muy sólido con líderes energéticos
3. La educación de lenguas tiene que empezar en la escuela primaria
4. Hay que hacer investigaciones longitudinales para saber si funciona
5. Hay que usar el contexto sociolingüístico
6. Los programas necesitan una secuencia bien planeada
Algunas de estas recomendaciones afectan mucho las actitudes de los estudiantes de
lenguas. Rhodes y Christian afirman que generalmente en Estados Unidos no empiezan a
aprender español hasta la secundaria. Hay muchos estudios sobre la adquisición de
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lenguas extranjeras y la edad (Patkowski, 1980; Krashen, 1979; Long, 1990; Schulz y
Elliot, 2000; Marinova-Todd, Marshall y Snow, 2000). Algunos estudios muestran que
antes de los catorce años los estudiantes aprenden mejor y más fácilmente lenguas
extranjeras. Long (1990) habla de un periodo crítico y mantiene que después de este
periodo (antes de quince años) es difícil obtener un nivel nativo de una lengua extranjera.
Marinova-Todd, Marshall y Snow, (2000) sostienen que la edad tiene una influencia en la
adquisición de una lengua meta porque está asociada con otros factores sociales,
educativos y sicológicos que afectan el aprendizaje de una nueva lengua. Afirman
también que aunque pocos adultos alcanzan un nivel nativo en la lengua meta, tiene más
que ver con el ambiente donde aprenden la lengua y la motivación que la edad. Aunque
no todos están de acuerdo con el efecto de la edad en la adquisición de lenguas
extranjeras, hay acuerdo general en que el ambiente de aprender y la proximidad de la
lengua son muy importantes. Además, si se promueve la lengua de muchos inmigrantes
en Estados Unidos, los estudiantes no solamente van a tener una razón para aprenderla,
sino que también tendrán una apreciación por los inmigrantes. Finalmente, la secuencia
de clases de lenguas es muy importante. Los estudiantes no tienen interés en repetir en la
secundaria lo que han aprendido en la escuela media. Y si, como sus padres, creen que
no van a aprender más de lo que ya saben, su interés va a reducirse, y así sus actitudes
empeorarán.
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Programas de la educación bilingüe
Parece que aprender español en una forma tradicional en el nivel secundario a
veces no es muy eficaz. Algunos estudiantes aprenden mucho y continúan sus estudios
fuera de la escuela. Otros tienen actitudes negativas hacia el aprendizaje de español y de
ser bilingüe. También, otros tienen actitudes negativas hacia los hispanos en Los Estados
Unidos y, por falta de conocimiento, no tienen opiniones positivas hacia la educación
bilingüe. Es posible que la experiencia de aprender español en un contexto más intenso
como en una escuela bilingüe mejore las actitudes hacia la lengua y el aprendizaje de una
segunda lengua. Los estudiantes practican la lengua en contextos reales y tienen
oportunidades de aprender más sobre la cultura, la gente, y desarrollar opiniones basadas
en experiencias reales. La educación bilingüe incluye la enseñanza de todas las
asignaturas en la escuela por dos lenguas diferentes. En los Estados Unidos es
generalmente inglés y una lengua minoritaria.
Hay modelos diferentes de la educación bilingüe. En la educación bilingüe
transitoria el estudiante estudia en su lengua nativa por un máximo de tres años mientras
aprende la lengua meta. Cuando tiene un nivel alto de la lengua meta empieza a tomar
clases en la otra lengua. El modelo dual de la educación bilingüe enfoca en hacer
bilingües anglohablantes y hablantes de otra lengua. Una mitad de la clase es
anglohablante, y la otra mitad es nativo en una lengua minoritaria, por ejemplo español o
francés. La mitad de sus clases se enseñan en inglés y otra mitad en otra lengua. Otro
modelo de la educación bilingüe, menos común, se llama la educación bilingüe de
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desarrollo. Los estudiantes tienen clases en su lengua nativa por más de tres años y
tienen clases de la lengua meta a la vez.
La educción bilingüe en Canadá
Una investigación sobre la educación bilingüe no sería completa sin mencionar la
educación bilingüe en Canadá. Como país bilingüe, el gobierno ha ayudado a iniciar
programas de inmersión en francés en escuelas públicas. Ahora en Canadá hay tres
estilos de enseñar francés: programas de inmersión, programas de francés extendido que
empiezan generalmente en el séptimo grado y ofrecen más clases en francés, y clases
tradicionales de francés. Lapkin et al (1998) investigaron los efectos en las actitudes y el
éxito que tienen modelos diferentes de programas de francés. En un modelo, los
estudiantes tenían medio día de instrucción en francés cada día por diez semanas. En otro
modelo, tenían una clase de francés cada día por 80 minutos a lo largo de cinco meses, y
en el último modelo, más tradicional, los estudiantes tenían una clase de francés por 40
minutos durante diez semanas. Había tres preguntas específicas de la investigación:
¿resulta en más éxito una concentración en francés? ¿pueden mantener su conocimiento
de francés los estudiantes en clases concentradas (por ejemplo la clase de diez semanas)?
¿resultan en actitudes positivas las clases concentradas? Hicieron la investigación con
estudiantes del quinto y sexto grado. Una maestra enseñó las tres clases y para la clase
más concentrada enseñó francés, educación física y arte en francés. Los estudiantes
recibieron exámenes antes de empezar las clases y después. Los resultados mostraron
que los estudiantes que siguieron la clase más concentrada (de medio día) obtuvieron
mejores resultados que los otros en la habilidad de leer y escribir. No había diferencias
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significativas en escuchar y hablar. La mayoría de estudiantes en las clases de medio día
y en las de 80 minutos dijeron que preferían tener más tiempo en francés y pensaron que
aprenden mejor y es más fácil. Dijeron también que a veces se aburren en las clases
largas.
Swain y Lapkin (1982) discutieron un tema similar en su libro Evaluating
Bilingual Education. Dieron un análisis de los programas de inmersión en Canadá,
incluyendo la historia de los programas de inmersión de francés en Canadá estudiado por
el Bilingual Education Project y explicaron los resultados académicos, sociales y
sicológicos de ser parte de un programa bilingüe. Según los estudios anteriores, a veces
al principio los estudiantes en programas de inmersión aprenden su lengua materna (en
este caso, el inglés) más lentamente que los estudiantes en programas tradicionales pero
después de más tiempo no se ve diferencia en el éxito de la lengua materna entre los
estudiantes en programas de inmersión y programas tradicionales de francés. Por otro
lado, en cuanto al francés, los estudiantes del programa de inmersión tienen más fluidez y
conocimiento de la lengua que en los programas tradicionales. Aunque no tienen la
fluidez de un nativo, tienen un buen dominio de la lengua y la pueden usar para el
propósito de aprender otra disciplina. En los primeros años del programa de inmersión
las actitudes de los estudiantes hacia los franceses y los franco-canadienses eran
generalmente más positivas, pero después de más tiempo no había diferencia
significativa. No había actitudes menos positivas que los estudiantes en programas
tradicionales.
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En un estudio que comparó las actitudes y la motivación de americanos y
canadienses en un programa de inmersión en Québec, Canadá, Gardner y Smythe (1979)
descubrieron que a veces la inmersión no mejora las actitudes hacía bilingüismo pero
desarrolla una apreciación por los canadienses de habla francesa. Los participantes en
esta investigación fueron 89 estudiantes canadienses y 65 estudiantes americanos, 85% de
los canadienses habían estudiado francés más de cinco años mientras solamente 8% de
los americanos lo habían estudiado. Intentaron establecer la relación entre las actitudes, la
motivación y el éxito en una segunda lengua en un programa intensivo y si hay
diferencias entre adolescentes y adultos. Los participantes tomaron 24 encuestas durante
el programa, relacionadas con la ansiedad, sus actitudes, y sus intereses. Al final del
programa los dos grupos tenían menos ansiedad y actitudes más negativas hacia el
bilingüismo pero aumentaron sus habilidades en la lengua. Los americanos tenían más
motivación de aprender la lengua pero menos apreciación de la comunidad de
canadienses de habla francesa. Esto tiene que ver con la falta de experiencia de francés
antes del programa y el proceso de estar inmersos en una lengua y cultura nueva.
La educación bilingüe en los Estados Unidos
La educación bilingüe en los Estados Unidos se enfoca primariamente en el
aprendizaje de inglés como segunda lengua. En el pasado fue un programa para
estudiantes con niveles bajos de inglés, entonces los programas bilingües eran
mayoritariamente programas transitorios y programas de inmersión. Pero en años
recientes la educación bilingüe en Estados Unidos incluye no solamente inmigrantes
aprendiendo inglés, sino anglohablantes aprendiendo una segunda lengua. La Asociación
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Nacional de la Educación Bilingüe (NABE) indica seis metas importantes para la
educación bilingüe: enseñar inglés, mejorar éxito en la escuela, ayudar a inmigrantes
nuevos, preservar lenguas y culturas minoritarias, ayudar a anglohablantes a aprender una
segunda lengua y desarrollar recursos para lenguas nacionales.
Aunque pareciera que la educación bilingüe sólo tiene ventajas, hay muchos
estudios sobre la oposición a la educación bilingüe (Bethell, 1975; Crawford, 2003;
Huddy y Sears, 1995; Moran, 1987; Edwards, 1980). Huddy y Sears (1995) indican que
tiene que ver con el miedo de que los programas utilicen los recursos de los
anglohablantes y sean más para la ventaja de los hispanohablantes. Mantienen también
que algunos creen que es una amenaza a la identidad cultural y nacional.
La historia de la educación bilingüe ha sido muy tumultuosa. Ovando (2003) la
explica bien desde el siglo XVIII hasta ahora. Discutió este autor las cuatro épocas de la
educación bilingüe: la época permisiva, restrictiva, oportunista, y desdeñosa. El primer
periodo ocurrió entre el siglo XVIII y XIX. Muchas comunidades inmigrantes estaban
promoviendo sus lenguas y culturas fuertemente y el gobierno respondió con tolerancia.
Algunos estados tuvieron leyes que apoyaron la educación bilingüe. Al final del siglo
XIX la instrucción en otras lenguas incluyendo alemán, italiano, francés y español, era
parte del currículo de muchas escuelas. En 1900 el 4% de estudiantes en E.E.U.U. tenía
su inmersión completa o parcial en alemán. Aunque la gente recibió bien la educación
bilingüe en el siglo XVIII y XIX había algunos que estaban completamente en contra de
los programas y aparecieron muchas leyes represivas. En 1906 se creó una ley
proclamando que todos los ciudadanos de Estados Unidos deben hablar inglés y muchas
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escuelas adoptaron la regla de usar solamente inglés en las aulas. El periodo oportunista
empieza cuando la Segunda Guerra Mundial sirvió como una advertencia de la
insuficiencia de la educación de lenguas extranjeras en el país. En 1958 se estableció un
decreto para mejorar la educación de lenguas extranjeras y en 1963 la comunidad cubana
creó un programa bilingüe en la escuela Coral Way que fue el primero de muchos otros
programas bilingües. El periodo entre 1980 y el presente se llama el periodo desdeñoso.
En 1981 el presidente Reagan expresó firmemente que la educación bilingüe va
contra el concepto americano. Algunos activistas políticos querían regresar a la política
represiva del periodo restrictivo y otros pensaban que los programas bilingües son
demasiado largos y que los estudiantes necesitan entrar en el sistema educativo inglés
después de dos años. Hoy el debate continúa mientras muchos programas bilingües
existen a pesar de la oposición. Ovando (2003) termina su estudio con un consejo:
Researchers, policy makers, school administrators, parents, and teachers need to be passionate about providing a first-rate educational environment for all children not only for those who speak standard English. Such quality education however will require action that articulates the past 30 years’ positive research findings on bilingualism, clarifies misunderstanding about the nature of bilingual education and overcomes xenophobic fears of a perceived attack on the hegemony of English. Such action can lead the nation out of the dismissive period and into a more enlightened era in bilingual education. (p.19)
Se ve el éxito en la educación bilingüe en algunas escuelas bilingües en Estados
Unidos. Blackenship (2002) investigó Government Hill Elementary, una escuela bilingüe
que tiene un programa de inmersión dual que empieza en el kínder y va hasta el sexto
grado. Aprenden 50% del día en español y 50% en inglés. Los maestros indican que
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factores importantes en el éxito del programa son el apoyo administrativo, que todos los
maestros estén entrenados en estrategias mejores para usar y mantener la lengua meta, y
que el programa esté muy bien planeado.
Comparaciones entre programas diferentes de español
Ha habido muchos estudios de los diferentes programas y sus varias ventajas y
desventajas (Ovando, 2006; Hernandez-Chavez, 1978; Faltis, 1998; Christian, Howard &
Loeb, 2000; Lambert y Cazabon, 1994). Freeman, (2004) distingue seis programas
diferentes: transición, dual, inmersión, un-lado, dual, y herencia. Johnstone (2002)
considera los programas también e identifica tres propósitos para la educación bilingüe:
1) Como enriquecimiento lingüístico y cultural, 2) para igualar la mezcla etnolingüística
y 3) para promover bilingüismo en comunidades con grandes poblaciones que no hablan
español.
Ha habido comparaciones de los programas también (Lopez, y Tashakkori, 2006;
Gersten, y Woodward, 1995). Se intenta descubrir cuáles programas causan el
aprendizaje más rápido de la lengua meta, cuáles han tenido más éxito y cuáles prefieren
los estudiantes y los maestros. Gersten y Woodward (2005) hicieron una comparación de
la educación bilingüe transitoria (T) y la inmersión bilingüe (I). Los participantes fueron
228 estudiantes de inglés y todos habían tenido 5 años por lo menos de inmersión
bilingüe o transitoria. Su investigación incluyó los resultados de los estudiantes en un
examen básico y comentarios de los maestros y los estudiantes acerca de los programas.
Los resultados mostraron que los estudiantes en el programa de inmersión bilingüe tienen
un nivel más alto de dominio lingüístico en todos niveles excepto el séptimo. El 79% de
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los maestros en el programa I dijeron que su programa motiva a los estudiantes a
aprender inglés, y 35% de los del programa T indicaron lo mismo. De los sesenta
estudiantes entrevistados, nueve del programa T indicaron que les confunde la enseñanza
en dos lenguas, y tres del programa I mantuvieron que querían continuar en las clases de
español. López y Tashakkori (2006) hicieron una comparación de la educación bilingüe
transitoria (EBT) y la educación bilingüe dual (EBD). La propuesta fue comparar el
éxito y las actitudes de estudiantes del quinto grado que han estado en uno de los
programas desde su primer año de escuela. Sus participantes fueron 553 estudiantes de
seis escuelas, tres que usan el programa EBT y tres del programa EBD. Determinaron su
éxito en la nueva lengua mediante exámenes, y sus actitudes hacia la educación por
entrevistas y una encuesta. Los resultados mostraron que no hay una diferencia muy
significativa en el éxito de adquirir la nueva lengua. En cuanto a las actitudes hacia la
educación bilingüe, los estudiantes de EBD expresaron en sus entrevistas y encuestas que
es importante para sus empleos en el futuro, para hablar con familia y para aprender más
sobre dos culturas. Los resultados del programa EBT difirieron mucho. Algunos estaban
de acuerdo con los estudiantes de EBD. Dijeron que la educación bilingüe es una
ventaja para el futuro y mejora la comunicación entre dos culturas. Pero otros dijeron
que no ayuda su educación y les confunde. Lopez y Tashakkori indicaron que los que
decían esto tenían mucha frustración por la pérdida de su primera lengua.
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Las Actitudes
Hay un gran número de estudios sobre el tema de actitudes y motivación en el
aula de lenguas extranjeras. Algunos de estos estudios comparan las actitudes de
estudiantes hacia dos o tres lenguas en una sociedad bilingüe. Choi (2003) por ejemplo
estudió las dos lenguas oficiales de Paraguay, español y guaraní, con el objetivo de
examinar las actitudes de estudiantes y sus padres hacia el programa bilingüe e investigar
la relación entre actitudes lingüísticas y el uso de las lenguas. Según su estudio, hay una
actitud positiva hacia el guaraní pero aunque la gente sabe la importancia de la lengua no
se usa mucho en contextos formales y se asocia más con un contexto rural. Choi indica
que hay una inconsistencia entre las actitudes y el uso de las lenguas. Coady (2001) hizo
una investigación similar en Irlanda. Adaptando una encuesta hecha por Lambert et al
(1994) investigó las actitudes hacia el bilingüismo. Los participantes de su investigación
fueron de tres escuelas. Escuela 1: una escuela de inmersión donde irlandés era la
primera lengua de instrucción. Escuela 2: una escuela de chicas donde tenían una clase
obligatoria de irlandés y una clase de francés. Escuela 3: una escuela de chicos donde
tenían una clase obligatoria de irlandés. La encuesta estaba dividida entre tres partes:
valor social del bilingüismo, valor personal del bilingüismo y el uso habitual. En Escuela
1 las respuestas eran más positivas para cada pregunta en el área de valor social y
personal. No había una diferencia significativa del uso habitual. En la escuela 2 algunas
chicas indicaron que preferían aprender una lengua que se usa más, como español,
francés o alemán. Creen que no hay un uso práctico para el aprendizaje de irlandés y que
ser bilingüe en irlandés no tiene valor.
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Lee (2006) quería investigar qué opinan los latinos de la educación bilingüe.
Preguntó si prefieren estar en programas bilingües y cómo afecta su desarrollo cognitivo,
afectivo y social. Los participantes fueron 280 estudiantes de 7 programas bilingües en
California. Hicieron una encuesta escrita en inglés y español. Los resultados mostraron
que la mayoría de estudiantes (92%) indicó que la educación bilingüe les ayuda en su
educación, el 71% dijo que no tiene un efecto en su autoestima y el 38% afirmó que
pensaban que aprenderían inglés mejor si no estuvieran en programas bilingües.
Tse (2000) investigó los efectos de clases de lenguas extranjeras y los métodos de
enseñar en las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje de L2 y sus habilidades.
Los participantes respondieron a diez preguntas que trataron del aprendizaje de la lengua
extranjera, su éxito y sus percepciones de las actividades en las clases. Las ventajas que
escribieron los estudiantes fueron la oportunidad de participar y hablar en la lengua meta,
y cuando el profesor usa mucho la lengua meta. La mayoría de estudiantes indicó que la
desventaja más importante es que la clase no enfoca en la comunicación. Los
comentarios sobre el éxito en la clase son muy interesantes. Los que comentaron que no
tuvo éxito dijeron que no pueden hablar la lengua meta fuera del aula. Algunos
reconocieron que sacaban buenas notas pero todavía no pensaban que tenían éxito porque
no tienen el nivel de fluidez que querían.
Lambert y Cazabon (1994) hicieron una investigación de actitudes también, sobre
el programa Amigos, un programa de inmersión dual que ha tenido mucho éxito en
Cambridge, Massachusetts. En el programa, la mitad de la instrucción es en inglés y otra
mitad en español. Casi 50% son anglohablantes y 50% son hispanohablantes. Los
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autores investigaron las actitudes de estudiantes del cuarto, quinto y sexto grado en este
programa. Todos habían estado en el programa cuatro años por lo menos. La encuesta
de veinticinco preguntas consistió en preguntas sobre sus habilidades en las dos lenguas,
de las lenguas, conocimiento de otras culturas, y lo que piensan del programa Amigos.
Aunque la mayoría de los estudiantes respondieron positivamente, los hispanohablantes
tuvieron actitudes más positivas sobre el programa. Los resultados mostraron que los
estudiantes anglohablantes e hispanohablantes tenían confianza en sus habilidades en las
dos lenguas y querían continuar siendo bilingües. No creyeron haber perdido su lengua
meta.
La motivación
Los estudios de la motivación y su papel en la enseñanza de lenguas extranjeras
son numerosos. Gardner (1985) creó Attitude / Motivation Test Battery (AMTB) para
examinar tres componentes de la motivación: el esfuerzo de alcanzar una meta, la
satisfacción de aprender la lengua meta y el deseo de aprender una lengua. Y expresa
que son necesarios para describir el concepto de motivación en la adquisición de lenguas
extranjeras. También, en su modelo socioeducativo identificó dos componentes más, que
tienen una influencia en la motivación: la integración, que se refiere a una disposición
positiva hacia otra cultura y las actitudes. Zoltan Dornyei ha estudiado mucho el tema de
motivación también. Su artículo Motivation and Motivating in the Foreign Language
Classroom (1994) tuvo el propósito de entender mejor la motivación desde la perspectiva
de educación de L2. Su modelo de motivación expande el de Gardner e incluye los
siguientes componentes: la integración, la motivación intrínseca y extrínseca, hacer
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metas, componentes cognitivos, la autoconfianza y autoeficacia. Discute también
motivación específica al curso, el maestro y el grupo. Dice que cosas elementos como el
currículo, las materiales de enseñar, la conducta en la clase y las personas en la clase
afectan la motivación. Además, da ideas para aumentar la motivación. En términos de la
lengua afirma que el maestro debe producir conocimiento de la cultura mediante
anécdotas reales y personales y poner la clase en contacto con hablantes de la lengua
meta. Además debe discutir en la clase el papel que la lengua tiene en el mundo. Los
estudiantes necesitan que el maestro enseñe estrategias para aprender y aliente a la clase a
proponerse metas para su éxito en la clase. El ambiente debe ser abierto y los estudiantes
necesitan sentir que tienen apoyo en sus metas. En término de la situación de aprender, el
maestro tiene que incluir a los estudiantes en planear el curso. Debe usar materiales
auténticos y tener planes nuevos y creativos. La confianza de un estudiante crece cuando
la tarea es consistente con la habilidad del estudiante. Dornyei afirma también que el
maestro tiene que entender a los estudiantes y facilita su trabajo en vez de ser una figura
de autoridad.
En otro estudio sobre la motivación Sandrock (2002) comparó dos maneras de
aumentar la enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela: motivación extrínseca y
motivación intrínseca. Define la motivación extrínseca como la promoción de las
lenguas extranjeras por requisitos de la escuela. Por ejemplo, en algunas escuelas dos
años de una lengua extranjera son obligatorios y en otras escuelas la enseñanza de
lenguas extranjeras empieza en la primaria. Sandrock dice que en su experiencia la
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motivación extrínseca no funciona como forma de motivación a la larga y la forma mejor
de motivación es por un currículo más específico y una variedad de cursos.
En un estudio sobre la motivación Williams et al (2002) dieron encuestas y
entrevistaron a 228 estudiantes en las primeras tres clases de la secundaria sobre sus
actitudes hacia sus clases de francés y alemán. Querían averiguar cuál es el nivel de
motivación en estudiantes ingleses en la secundaria, el efecto de la edad y el género en la
motivación y si hay diferencias significativas en la motivación de aprender el francés y el
alemán. Descubrieron que la motivación disminuye con la edad y que las chicas
generalmente tienen actitudes más positivas hacia las lenguas. Hablaron sobre las
ventajas de motivación intrínseca también. Lo sorprendente es que mientras las
respuestas de las chicas no mostraron tanta diferencia en su motivación de aprender
alemán como francés, los chicos tienen más inclinación a aprender alemán. Esto tiene
que ver con cómo se perciben las lenguas. Algunos chicos dijeron que el francés es la
lengua del amor y el alemán es la lengua de las guerras. Un chico de su edad no quiere
estar asociado con una lengua que tiene que ver con el amor.
En conclusión, este capítulo resume brevemente la educación bilingüe en Canadá
y Estados Unidos y compara los modelos diferentes de los programas bilingües. Gardner
y Smythe (1979), Gersten y Woodward (2005) y López y Tashakkori (2006) hicieron
estudios comparando las actitudes y el éxito de adquirir la lengua meta en varios
programas. Gersten y Woodward (2005) manifestaron que la inmersión produce un nivel
más alto de la lengua meta que la educación bilingüe mientras López y Tashakkori (2006)
mantuvieron que no hay mucha diferencia en el éxito de adquirir la lengua sino en las
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actitudes que tienen los estudiantes. Parece que muchas personas entienden la
importancia de ser bilingüe pero depende del valor de la lengua meta. Choi afirmó que
las actitudes de los participantes en su estudio no son consistentes con su uso de la
lengua. Además, los participantes del estudio de Coady (2001) no querían aprender
irlandés, la lengua cooficial de su país, sino las lenguas más internacionales, como
español, francés y alemán. Los estudios de la motivación indican también que la
motivación intrínseca juega un papel importante en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Cuando un estudiante aprende una lengua para metas personales, por ejemplo, un empleo
o para identificarse con otra cultura, su actitud hacia la lengua aumenta.
Aunque la cantidad de estudios sobre la educación bilingüe y actitudes es
abundante, el estudio propuesto aquí compara las actitudes de estudiantes en programas
de inmersión con las de estudiantes en programas tradicionales. Dentro de programas
tradicionales se compara también las actitudes de estudiantes en su primera clase de
español con las de estudiantes con más experiencia en la lengua meta. El estudio tiene
que ver con el español, una lengua que se habla mucho pero no es oficial; y establece
conexiones con las actitudes y la motivación. El segundo capítulo describe los
participantes y los métodos de obtener los datos para este estudio.
24
CAPÍTULO 2
METODOLOGÍA
Aunque la cantidad de estudios sobre la educación bilingüe y actitudes es alta, el
estudio propuesto aquí evalúa las actitudes hacia la diversidad en Estados Unidos, el
aprendizaje de español, la educación bilingüe y la motivación de aprender una lengua
extranjera. Además, mientras muchos estudios anteriores investigan lenguas cooficiales
del país estudiado, este estudio investiga una lengua muy usada pero sin reconocimiento
oficial.
Objetivos del estudio
Las preguntas de investigación específicas son:
1. ¿Cuáles son las actitudes de estudiantes en la secundaria hacia el aprendizaje del
español, los hispanos en Estados Unidos y la educación bilingüe?
2. ¿Cuál es la relación entre la motivación y las actitudes hacia el español en los
Estados Unidos y la educación bilingüe?
3. ¿Cómo comparan las actitudes de estudiantes en clases de español tradicionales
con las actitudes de estudiantes en programas de inmersión de español?
4. ¿Cómo difieren, en términos de las actitudes, los estudiantes de nivel intermedio-
bajo con estudiantes de nivel básico y estudiantes de inmersión?
La metodología para esta investigación fue inspirada por la investigación de
Lambert y Cazabon (1994) quienes dividieron su encuesta en preguntas que tratan de lo
que opinan los participantes sobre sus habilidades en la lengua meta, la cultura meta y los
programas bilingües. Algunas de las declaraciones en la encuesta para la investigación
25
propuesta aquí (# 4, 5, 6, 10, 15 y 16) son modificadas del estudio sobre el programa
Amigos. (Ver apéndice 1)
Participantes y escuelas
Hay 79 participantes en total en este estudio, de dos escuelas y tres clases
diferentes; 26 de los participantes estudian español 1 en la secundaria (Escuela A clase
1), 23 estudiantes vienen de una clase de inmersión de español (Escuela B). Finalmente,
30 estudiantes están en Escuela A pero estudian español 3 (Escuela A clase 2).
Escuela A Clase 1 (EA1)
El primer grupo de participantes son estudiantes de dos clases tradicionales de
español de nivel bajo. Hay treinta estudiantes en cada clase pero sólo los veintiséis que
entregaron sus autorizaciones firmadas participaron. Once estudiantes tienen catorce
años, ocho tienen quince años y tres tienen dieciséis años. Algunos han estudiado español
por seis semanas en la escuela media en una clase exploratoria pero para doce de los
estudiantes esta clase, que empezó tres semanas antes de realizar la encuesta, es su
primera clase de español. En la clase los estudiantes estudian la cultura y la lengua
española.
Escuela A Clase 2 (EA2)
De los treinta y dos estudiantes en esta clase, treinta participaron en la
investigación. Ésta es una clase de español intermedio-bajo de la secundaria. Catorce de
los estudiantes están en su tercer año de español. Seis están en su cuarto año y cinco
26
están en su quinto año. Cinco estudiantes no respondieron a la pregunta sobre sus años
de estudio español. Como en el nivel bajo, aprenden la cultura y la lengua. La maestra
habla de 50% a 60% del tiempo en español y parece que los estudiantes entienden
bastante bien. Según la observación realizada de la clase por la investigadora no usan
mucho la lengua meta en el aula y siempre hablan con sus compañeros de clase en inglés.
Escuela B (EB)
En Escuela B, las dos clases estudiadas son clases de inmersión completa.
De los cuarenta estudiantes en las dos clases veintidós entregaron sus autorizaciones y
participaron. Y de los cuatro hispanohablantes, dos participaron. Seis estudiantes tienen
catorce años, nueve estudiantes tienen quince años y un estudiante tiene dieciséis años.
Un estudiante no contestó la pregunta sobre su edad. Cuatro estudiantes han estudiado
español cuatro años desde la escuela media, doce han tenido cuatro años, dos
respondieron que han tenido más de dos años, dos no respondieron y dos eran
hispanohablantes. La mayoría están acostumbrados al aprendizaje de lenguas extranjeras
y la educación bilingüe. La maestra habla español casi 90% del tiempo y aunque los
estudiantes entienden todo, responden en inglés.
Procedimiento de recolección de datos
Para realizar esta investigación la autora informó a los participantes en cada escuela y
recabó autorización para el estudio. La autora fue a las clases para hablar sobre la
investigación, el tema de la educación bilingüe, en unos casos describiendo qué es un
programa bilingüe, y dándoles formularios de permiso para firmar sus padres. En el
27
mismo día la investigadora observó una clase entera de Escuela B y la clase 2 en Escuela
A. Observó cuándo el maestro habla en la lengua nativa y la lengua meta, cómo
responden los estudiantes y cómo responden los estudiantes a la clase y el trabajo en
general. La investigadora regresó a cada clase la semana siguiente para recoger los
formularios firmados por los padres y los estudiantes y para hacer la investigación. Los
estudiantes fueron informados de que toda la información era confidencial y se les pidió
responder con honestidad. Los participantes tuvieron que responder a todas las preguntas
y escribir cuántos años han tomado español desde la escuela media. Después de recoger
las encuestas, los estudiantes elegidos a hacer las entrevistas grupales fueron a otra sala
con la investigadora. La realización de la encuesta y entrevista grupal duró entre treinta y
cuarenta minutos para cada clase.
Encuesta
Cada estudiante recibió la misma encuesta. La encuesta estaba compuesta de veinte
preguntas. De las veinte preguntas cinco investigaban actitudes hacia el español en
Estados Unidos. El propósito fue descubrir la importancia que le dan los estudiantes al
español en este país y cuáles son sus opiniones de hispanos en Estados Unidos. Las
preguntas en esta sección incluyen si sus clases de español les han ayudado a los
estudiantes a formar mejores opiniones sobre los inmigrantes hispanos en E.E.U.U., si
disfrutan de estar en una escuela con personas de grupos étnicos diferentes, si creen que
es importante saber otro idioma en Estados Unidos, si serían tan felices como ahora si
fueran hispanoamericanos, y si piensan que es una ventaja estar en clase con hablantes
nativos.
28
Otra categoría fue las actitudes hacia el aprendizaje de español. Las preguntas en
esta sección son si les gusta estudiar español, si prefieren aprender una lengua extranjera
diferente, si les gusta cómo se enseña español en sus escuelas, si creen que tendrán
fluidez en español y si creen que español debe ser obligatorio en la secundaria. Cinco
preguntas de la encuesta trataban de la educación bilingüe. Esta sección intenta descubrir
si los estudiantes creen que los que hablan dos lenguas son más inteligentes, si preferirían
ir a una escuela donde la mitad de la instrucción sea en español, si quieren pasar más
tiempo en español, si piensan que los estudiantes en programas bilingües tienen una
ventaja sobre los estudiantes en programas tradicionales, y si creen que los programas
bilingües son necesarios en Estados Unidos. Finalmente, la última categoría trataba de la
motivación. Las preguntas tenían que ver con su confianza en la lengua meta, si tienen
orgullo hablar español enfrente de sus amigos, y sus metas en español. Para no
influenciar las respuestas, las preguntas no tenían un orden específico en la encuesta.
Entrevistas grupales
Después de hacer las encuestas el maestro en cada clase eligió a cinco estudiantes (los
primeros cinco en terminar la encuesta) para participar de forma voluntaria en entrevistas
grupales donde respondieron a preguntas de debate sobre sus opiniones acerca del
español. La investigadora preguntó qué cambiarían de su clase de español si pudieran,
cuáles, en su opinión, son las ventajas de programas de inmersión, si es importante ser
bilingüe en Estados Unidos y si piensan que eventualmente tendrán fluidez en español.
Tomaron turnos en dar sus opiniones a las preguntas presentadas. Como la encuesta, las
29
preguntas tuvieron que ver con actitudes hacia español y el aprendizaje de español, la
educación bilingüe y la motivación
La variedad de clases estudiada produce muchos factores para comparar. Es
interesante comparar los estudiantes en EA2, quienes estudian español sólo 45 minutos
cada día, con las de EB, que aprenden en español todo el día. También, será útil ver cuál
clase tiene un nivel más alto de motivación, los participantes de EA1, que acaban de
tomar clases de español o los participantes de EA2, que aprenden en la misma manera
que los participantes de EA1 pero tienen 2 ó 3 años más de experiencia en la lengua meta
que EA1. El siguiente capítulo ilustra los resultados de la encuesta y las entrevistas
grupales.
30
CAPÍTULO 3
ANÁLISIS DE DATOS
Las preguntas de la encuesta son divididas en cuatro categorías. Algunas tratan
de las actitudes hacia el español, específicamente sobre la cultura y la gente. Otras
preguntas tratan del aprendizaje de español, la educación bilingüe y la motivación. Este
capítulo describe los resultados del estudio, pregunta por pregunta. Después, los
comentarios de las entrevistas grupales se presentan comparando las respuestas de cada
grupo de participantes.
Actitudes hacia el español
Los siguientes gráficos muestran los resultados de cinco preguntas que tratan de
las actitudes de los estudiantes hacia la cultura y gente hispana.
Mi clase de español me ha ayudado a formar mejores
opiniones sobre los inmigrantes hispanos en E.E.U.U.
3 6
45
34
1012
4
29 2925
3
3327 30
7
05101520253035404550
completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
El número total de respuestas para esta pregunta es 78. En Escuela A Clase 1
(enseñanza tradicional, primer año) el 3% de los estudiantes respondió que están en fuerte
31
desacuerdo en que su clase ha mejorado sus opiniones de inmigrantes hispanos. El 6%
no está de acuerdo. El 45% concuerda un poco, el 34% concuerda y el 10% está
completamente de acuerdo. En Escuela B (programa bilingüe) el 12% discrepó
completamente. El 4% discrepó, el 29% está un poco de acuerdo, el 29% está de acuerdo
y el 25% está completamente de acuerdo. Finalmente, el 3% de los estudiantes en
Escuela A Clase 2 (enseñanza tradicional, tercer a quinto año de español) está en fuerte
desacuerdo con que desde su clase de español han formado mejores opiniones de los
inmigrantes. El 33% también está en desacuerdo mientras el 27% está un poco de
acuerdo, el 30% está de acuerdo y el 7% está en completo acuerdo.
La mayoría de las dos clases cree que sus clases de español les han ayudado a
formar mejores opiniones sobre los inmigrantes hispanos en E.E.U.U. Además, hay una
gran diferencia entre el número de participantes en EA2 que no está en acuerdo con la
afirmación y el número en EA1 y EB.
Disfruto estar en una escuela con personas de grupos
étnicos diferentes
0 4
23
38 35
0 0
3039
30
3 310
60
23
010203040506070
completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
32
El número total de respuestas para esta pregunta es 79. En esta categoría, nadie
en EA1 dijo que no disfrutan nada de estar en una escuela diversa. El 4% está en
desacuerdo con la diversidad en su escuela, el 23% respondió que está un poco de
acuerdo con la pregunta, el 38% está de acuerdo y el 35% está completamente de
acuerdo. En la misma pregunta, nadie en EB está en desacuerdo con la pregunta. El 30%
indicó que disfruta un poquito la diversidad en su escuela, el 35% la disfruta y el 30% la
disfruta mucho. El 3% de estudiantes en EA2 está completamente en desacuerdo con la
pregunta y el 3% está en desacuerdo. El 10% disfruta más o menos de estar en una
escuela diversa. El 60% la disfruta y el 23% la disfruta completamente. Más
participantes de EA2 están en acuerdo con este enunciado, pero mayoritariamente, los
participantes disfrutan de estar en una escuela con diversidad étnica.
Es importante saber otro idioma en Estados Unidos
0 0
19
3744
0 08
26
65
84
18
3337
010
2030
4050
6070
completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
El número total de respuestas para esta pregunta es 79. Nadie en EA1 disputa la
noción de que es importante saber otra lengua en este país. El 19% está un poco de
acuerdo con la pregunta y el 37% está en acuerdo también. La mayoría, el 44% está
33
fuertemente de acuerdo. Igual que EA1, nadie en EB cree que saber otra lengua no sea
importante. El 8% concuerda un poco en que es importante mientras el 26% está de
acuerdo y el 65% está completamente en acuerdo. El 8% de estudiantes en EA1 no cree
que sea importante el bilingüismo en Estados Unidos y el 4% no está de acuerdo
tampoco. El 18% cree un poco que el bilingüismo es importante, el 33% está de acuerdo
y el 37% está muy de acuerdo. Más estudiantes en EB creen que es importante saber otro
idioma en E.E.U.U. que en EA1 y EA2, además, nadie en EB y EA1 está en desacuerdo
con la afirmación.
Sería tan feliz como ahora si fuera hispanoamericano
15
23
1519
128
35
26
8
22
30
37
27
7
00510
15202530
3540
completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
El número total de respuestas para esta pregunta es 78. El 15% de los
participantes en EA1 está fuertemente en desacuerdo en que serían tan felices como ahora
si fueran hispanoamericanos y el 23% no está de acuerdo tampoco. El 15% dijo que está
un poco de acuerdo con la pregunta, el 19% está de acuerdo y el 12% está completamente
34
de acuerdo. En EB el 35% está en desacuerdo y el 8% está en total desacuerdo con la
pregunta. El 26% de los estudiantes concuerda un poco, el 8% concuerda y el 22%
concuerda completamente. En EA2 el 30% de los estudiantes opina que no serían tan
felices si fueran parte de otro grupo étnico, y el 37% está en desacuerdo también. El 27%
está un poco de acuerdo con la pregunta, el 7% está de acuerdo pero nadie está
completamente de acuerdo.
Mayoritariamente, los participantes indicaron que no serían tan felices como
ahora si fueran hispanoamericanos. Más participantes de EA2 que las otras clases están
en total desacuerdo, y más participantes en EB que las otras clases están en total acuerdo
con la afirmación.
Es una ventaja estar en clase con hablantes nativos
0
12
3835
15
0
8
3026
35
0
10
40 40
10
051015202530354045
completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
Un total de 79 participantes respondieron esta pregunta. En esta pregunta nadie
de los tres grupos de participantes está fuertemente en desacuerdo con que es una ventaja
estar en una clase con hablantes nativos. En EA1 el 12% está en desacuerdo con la
35
pregunta, el 38% concuerda un poco mientras el 35% concuerda y el 15% está
fuertemente de acuerdo. En EB el 8% no está de acuerdo con la pregunta. El 30% de los
estudiantes en este grupo está un poco de acuerdo, el 26% concuerda y el 35% concuerda
completamente. Finalmente, en EA2 el 10% disputa la idea de que sea una ventaja tener
hablantes nativos en su clase. El 40% cree un poco que es algo ventajoso. El 40% está
de acuerdo y el 10% está completamente de acuerdo. Un número muy alto de
participantes en cada escuela afirma que es una ventaja estar en clase con hablantes
nativos, pero más participantes de EB están en total acuerdo. Aunque nadie está en total
desacuerdo con la afirmación, más estudiantes de EA1 están en desacuerdo.
Los resultados muestran que la mayoría de estudiantes en las dos escuelas ven el
valor de hispanos en Estados Unidos. Más estudiantes de Escuela B dijeron que sus
clases de español les han ayudado a formar opiniones más positivas sobre los inmigrantes
hispanos. Aunque los estudiantes de Escuela A1 sólo han cumplido tres semanas de su
clase, la mayoría estaban de acuerdo también. Sin embargo, los estudiantes en Escuela
A2, quienes han tomado tres años de español no piensan así. La mayoría dijeron que no
han formado mejores opiniones sobre los hispanos en Los Estados Unidos a causa de sus
clases de español.
Nadie en Escuela B dijo que no le gusta estar en una escuela con personas de
etnicidad diversa, y sólo 4% de los estudiantes en Escuela A1 contestaron así. Aunque no
respondieron positivamente a la primera pregunta la mayoría de los estudiantes en EA2
dijeron que le gusta estar en una escuela diversa étnicamente. Nadie en EA1 y EB
disputó que es importante aprender otra lengua en Estados Unidos, pero pocos en EA2
36
respondieron así. Más estudiantes en Escuela B dijeron que estaban muy de acuerdo con
esta afirmación. Las respuestas para la cuarta pregunta varían mucho. La mayoría de
estudiantes en las dos escuelas, especialmente en EA2, dijeron que no serían tan felices si
fueran hispanoamericanos. Finalmente, el 35% de los estudiantes en Escuela B estaban
completamente de acuerdo en comparación con los 15% de estudiantes en Escuela A1 y
10% en Escuela A2. Los dos hispanohablantes que participaron en la encuesta estaban
completamente de acuerdo con esta pregunta. Para la mayoría de los estudiantes en
Escuela B no es su primera clase de español. Ellos han tenido más experiencia
aprendiendo español y quizás han pedido la ayuda de un hispanohablante.
Actitudes hacia el aprendizaje de español
Si se pregunta a todos los maestros de español cuál es un problema central que
quisieran resolver, muchos dirían las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje de
español. Algunos estudiantes creen que no es una asignatura tan importante y por eso es
una pérdida de tiempo. Otros estudiantes dicen que están en Estados Unidos y no hay
que hablar nada más que inglés. Las preguntas discutidas en esta sección tienen que ver
con si los estudiantes disfrutan del estudio del español, si preferirían aprender otra
lengua, si les gusta cómo se enseña español en sus escuelas respectivas, si creen que
tendrán fluidez en español y si creen que español debe ser obligatorio por dos años en la
secundaria.
37
Me gusta estudiar español
08
32
48
10
12
4436
80
7
3743
13
0
10
20
30
40
50
60
completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
Un total de 78 participantes respondieron esta pregunta. Ninguno de los
participantes manifestó que no le gusta estudiar español en absoluto. El 8% de los
estudiantes en EA1 indicaron que no le gusta estudiarlo. El 32% expresó que le gusta un
poco mientras el 48% está de acuerdo con el enunciado y el 1% está muy de acuerdo. En
EB el 12% no está de acuerdo con la afirmación que le gusta estudiar español. El 44%
disfruta un poco, el 36% está de acuerdo y el 8% está en total acuerdo mucho. En EA2 el
7% dijo que no le gusta estudiar español. El 37% le gusta estudiarlo un poco, el 49% de
los estudiantes contestó que le gusta estudiar y el 13% expresó que le gusta mucho
estudiar español. Las respuestas para esta afirmación son muy similares. Aunque nadie
está en total desacuerdo, pocos están en total acuerdo. La mayoría de participantes
disfrutan de estudiar español, pero más estudiantes de EA2 que EA1 y EB manifiestan
que disfrutan mucho.
38
Prefiero aprender una lengua extranjera diferente
20
56
18
4
17
57
22
4 0
10
60
23
70
0
1020
30
40
5060
70
completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
Un total de 78 participantes respondieron esta pregunta. El gráfico muestra que la
mayoría de estudiantes que participaron prefiere estudiar español que otra lengua. En
EA1 el 20% de los estudiantes disienten mucho de la afirmación. El 56% disiente
también. Solo el 1% manifestó que está un poco de acuerdo con la pregunta. El 8% está
de acuerdo también y el 4% está muy de acuerdo. De los estudiantes en EB el 17% está
muy en desacuerdo con la pregunta y el 57% difiere también. El 22% está un poco de
acuerdo y el 4% dijo que está de acuerdo con la pregunta. Finalmente, en EA2 el 10% de
los participantes disiente completamente con la afirmación de que prefieren aprender una
lengua extranjera diferente. El 60% discuerda también, mientras el 23% está un poco de
acuerdo y el 7% está de acuerdo también. Aunque pocos estudiantes están en desacuerdo
con esta afirmación, más estudiantes de EA1 que EB y EA2 indican que prefieren
aprender una lengua extranjera diferente. La mayoría de participantes en cada clase se
opone a la afirmación.
39
Me gusta cómo se enseña español en mi escuela
0
8
4440
88 8
43
35
40
10
30
53
7
0
10
20
30
40
50
60
completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
Respondieron a esta pregunta 78 de los participantes. Nadie en EA1 disiente
completamente con la afirmación que le gusta cómo se enseña español en su escuela.
Solo el 8% no está de acuerdo. El 44% está un poco de acuerdo, el 40% acuerda y el 8%
está muy de acuerdo. En EB el 8% está en oposición completa con la afirmación. El 8%
está en contra también. El 43% está un poco de acuerdo con la afirmación, mientras el
35% está de acuerdo y el 4% está en total acuerdo. Nadie en EA2 está totalmente en
contra de la afirmación, el 10% no está de acuerdo. El 30% está un poco de acuerdo con
la afirmación, el 53% está de acuerdo y el 7% está muy de acuerdo. A más participantes
de EA2 que en EA1 y EA2 les gusta cómo se enseña español en su escuela. Sólo
participantes de EB discrepan. En total, más participantes están de acuerdo con la
afirmación.
40
Eventualmente tendré fluidez en español
0
12
42
2719
0 0
12
33
54
7
40
1723
13
0
10
20
30
40
50
60
completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
Un total de 77 participantes respondieron a esta pregunta. El 12% en EA1 no cree
que tendrá fluidez en español, el 42% está un poco de acuerdo con la afirmación, el 27%
está de acuerdo y el 19% está muy de acuerdo. Todos en EB creen que tendrán fluidez en
español. El 12% dijo que está más o menos de acuerdo, 33% está de acuerdo y la
mayoría, 54%, dijo que está muy de acuerdo. En EA2 muchos se oponen a la afirmación,
el 7% está completamente en desacuerdo y el 40% discrepó con la afirmación también.
El 17% cree un poco que tendrán fluidez. El 23% está de acuerdo también y 13% está
muy de acuerdo.
Hay una gran diferencia entre las clases para este enunciado. Mientras más de la
mitad de participantes en EB cree que tendrá fluidez en español en el futuro, la mayoría
de participantes de EA2 está en desacuerdo. La mayoría de estudiantes en EA1 está un
poco de acuerdo.
41
Español debe ser obligatorio por dos años por lo menos
en la secundaria
815
54
1574
3039
13 137
33 30 27
3
0
10
20
30
40
50
60completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
Respondieron a esta pregunta 79 de los participantes. La mayoría de los
participantes cree más o menos que español debe ser obligatorio en la secundaria. En
EA1 el 8% de los participantes se opone fuertemente a la noción. El 15% no está de
acuerdo tampoco. El 54% de los participantes está un poco de acuerdo mientras el 15%
acuerda y el 7% está muy de acuerdo. En EB el 4% no está de acuerdo con la afirmación.
El 30% se opone también. Pero el 39% está un poco de acuerdo, 13% está de acuerdo y
13% está muy de acuerdo. Finalmente, el 7% de los participantes en EA2 se opone
fuertemente a la noción de crear clases obligatorias de español en la secundaria. El 33%
está en desacuerdo también. El 30% dice que está un poco de acuerdo, el 27% dice que
acuerda con la afirmación también y el 3% dice que está muy de acuerdo. Pocos
participantes están en total desacuerdo o en total acuerdo con esta afirmación.
Mayoritariamente, están un poco de acuerdo. Más participantes en EB creen totalmente
la afirmación.
42
Aunque pocos participantes dijeron que están completamente de acuerdo en que
disfrutan sus clases de español, ningún estudiante respondió que no las disfruta nada. La
mayoría de estudiantes de Escuela B eligieron estar en su programa de inmersión,
entonces es de esperar que lo disfruten. Es posible que los estudiantes de Escuela A1 no
hayan pasado bastante tiempo estudiando español para tener una opinión muy fuerte
sobre español, pero ahora parece que están contentos con la clase. La mayoría de las dos
escuelas prefiere estudiar español que otra lengua y la mayoría de los alumnos están
contentos con el programa en general. Al 8% en Escuela A no le gusta cómo se enseña
español, y explicaron más en las entrevistas grupales. Y a más de 50% en EA2 le gusta
cómo se enseña español en su escuela. Para la pregunta acerca de tener dos años
obligatorios de español, la mayoría en las dos escuelas está un poco de acuerdo. La
pregunta no afecta a los estudiantes en Escuela B a causa del estilo de su programa, y el
tiempo que han pasado los estudiantes en Escuela A en su clase de español, es natural que
no sepan si quieren tomar español dos años o no. Las respuestas de la pregunta sobre la
fluidez fueron muy interesantes. Aunque sus niveles de español son muy básicos ahora,
nadie en Escuela A1 cree totalmente que alguna vez tendrá fluidez en la lengua, y la
mayoría respondieron que están un poco de acuerdo en que eventualmente tendrán
domino en la lengua. El 54% de los estudiantes en Escuela B respondieron que están
totalmente de acuerdo en que tendrán fluidez en español, y algunos escribieron que ya
tienen fluidez. Y para la clase de español intermedio, que sabe mucho más español que
EA1, la mayoría dijo que no tendrá fluidez en español.
43
Actitudes hacia la educación bilingüe
La investigadora habló con los estudiantes en Escuela A sobre la educación
bilingüe, y los programas diferentes, y durante las entrevistas grupales discutieron las
ventajas y desventajas de estos programas. Las preguntas en la encuesta sobre la
educación bilingüe tienen que ver con si creen que son más inteligentes por saber dos
lenguas, si prefieren ir a una escuela bilingüe y pasar más tiempo en español; si los
estudiantes que van a escuelas bilingües tienen ventajas sobre los estudiantes que van a
escuelas tradicionales, y si creen que la educación bilingüe es necesaria. Los resultados
de la encuesta muestran que, aunque no están totalmente a favor de estar en un programa
bilingüe, saben que en algunas situaciones es una buena ventaja. Los estudiantes de
Escuela B aprenden mucho de las ventajas de su programa y los resultados muestran que
están de acuerdo con las ventajas.
Me hace más inteligente aprender dos lenguas
0
8
3538
19
0 0
22
39 39
3
3327
30
7
051015202530354045
completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
44
El número total de respuestas para esta pregunta es 79. En EA1 nadie está en
total desacuerdo en que es más inteligente por aprender dos lenguas y sólo el 8% de los
participantes opone la idea. El 35% está un poco de acuerdo, el 38% está de acuerdo y
19% está muy de acuerdo. En EB nadie está en contra de la afirmación. El 22% está de
acuerdo un poco, el 39% está de acuerdo y el 7% está en total de acuerdo. Sólo el 3% de
los estudiantes en EA2 está completamente en desacuerdo en que los bilingües son más
inteligentes y el 33% discrepa con la afirmación también. El 27% de los estudiantes está
un poco de acuerdo, el 30% está de acuerdo también y el 7% está muy de acuerdo. La
mayoría de los participantes opinan que los que hablan dos lenguas son más inteligentes,
pero más participantes en EB están en total acuerdo con la afirmación.
Prefiero ir a una escuela donde la mitad de la instrucción es
en español
32 32 32
4 0
14
0
67
144
50
30
133 3
01020304050607080
completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
El número total de respuestas para esta pregunta es 76. En términos de ir a una
escuela bilingüe el 32% de estudiantes en EA1 no está de acuerdo en absoluto con la
afirmación. El 32% no está de acuerdo tampoco. El 32% de los estudiantes está un poco
45
de acuerdo y el 4% está de acuerdo. Nadie en este grupo de participantes está muy de
acuerdo. En EB solo el 14% discrepa mucho con la afirmación. La mayoría, el 67% está
de acuerdo un poco mientras el 14% está de acuerdo y el 4% está en total acuerdo.
Finalmente, la mayoría de los estudiantes en EA2, el 50%, está completamente en
desacuerdo en estar en un programa bilingüe, y el 30% está en desacuerdo también. El
13% está de acuerdo un poco con la afirmación. El 3% está de acuerdo y 3% está en total
acuerdo. Pocos participantes están en total acuerdo con esta afirmación. Casi todos los
participantes en EB prefieren ir a una escuela donde la mitad de la instrucción es en
español mientras la mayoría de estudiantes de EA1 y EA2 no está de acuerdo con el
enunciado.
Quiero pasar más tiempo en español
12
65
19
40
17
57
22
40
7
57
23
73
0
10
20
30
40
50
60
70
completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
El número total de respuestas para esta pregunta es 78. La mayoría de los
participantes no quiere pasar más tiempo en español. En EA1 el 12% se opone mucho a
la afirmación. El 65% se opone también. El 19% está de acuerdo un poco y el 4% está
46
muy de acuerdo. En EB el 17% no está de acuerdo nada en que quieren pasar más
tiempo en español. El 57% no está de acuerdo, mientras el 22% está un poco de acuerdo
y el 4% está de acuerdo. Finalmente, en EA2 el 7% disiente mucho de la afirmación y el
57% disiente también. El 23% de los participantes en este grupo está de acuerdo un poco
con la afirmación mientras el 7% está de acuerdo y el 3% está muy de acuerdo. Aunque
la mayoría de los participantes no está de acuerdo con esta afirmación, más participantes
en EA2 que EA1 y EB indican que les gustaría pasar más tiempo en español.
Los estudiantes que van a escuelas donde aprenden inglés y
español tienen ventajas sobre los estudiantes que aprenden
sólo en inglés
08
20 24
48
0 0 4
30
65
0 3
23
50
23
010203040506070
completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
El número total de respuestas para esta pregunta es 78. Ningún participante está
en total desacuerdo con la afirmación. El 8% de los participantes en EA1 está en
desacuerdo con la afirmación. El 20% está un poco de acuerdo, el 24% está de acuerdo
y el 48% está muy de acuerdo. Nadie en EB está en desacuerdo con la pregunta y sólo
el 4% está un poco de acuerdo. El 30% de los participantes está de acuerdo y la
mayoría de participantes, el 65%, está muy de acuerdo. Sólo el 3% de participantes en
47
EA2 está en desacuerdo con la pregunta. El 23% está un poco de acuerdo, la mitad de
los participantes, concuerdan con la afirmación mientras 23% concuerda en gran
medida con esta idea. Todos los estudiantes en EB piensan que los estudiantes que van
a escuelas donde aprenden inglés y español tienen ventajas sobre los estudiantes que
aprenden sólo inglés, y la mayoría de estudiantes en EB está en total de acuerdo. Más
estudiantes en EA1 que EA2 están en total acuerdo también.
A causa del aumento de la población hispana, los programas
bilingües son necesarios
08
19
35 38
04
43
13
39
3 3
17
43
33
05101520253035404550
completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
El número total de respuestas para esta pregunta es 79. Nadie en EA1 y EB está
completamente en desacuerdo con la necesidad de programas bilingües y en EA1 el 8%
está en desacuerdo con la afirmación. El 19% está un poco de acuerdo, mientras el 35%
está de acuerdo y el 38% está muy de acuerdo. Sólo el 4% de los participantes en EB no
cree que programas bilingües sean necesarios. El 43% cree un poco en la afirmación, el
13% está de acuerdo y el 39% está muy de acuerdo. Finalmente, el 3% de estudiantes en
48
EA2 se opone fuertemente a la idea de que los programas bilingües son necesarios y el
3% está en desacuerdo también. El 17% está un poco de acuerdo con la afirmación
mientras el 43% está de acuerdo y el 33% está muy de acuerdo. Mayoritariamente, los
participantes piensan que los programas bilingües son necesarios. Sólo estudiantes de
EA2 están en total desacuerdo con la afirmación.
Los resultados de este apartado de la encuesta muestran que todos los estudiantes
en Escuela B creen que son más inteligentes por saber dos lenguas, que es un gran
contraste con el 36% en Escuela A2 que se oponen a esta idea. Solo el 8% en Escuela A1
no está de acuerdo. La mayoría de estudiantes en Escuela A no quieren ir a una escuela
con un programa bilingüe dual. El 50% de los estudiantes en Escuela A2 están
completamente en desacuerdo. El 67% de Escuela B piensa que puede ser una buena
idea. Esto es interesante porque ahora son parte de un programa de inmersión completa.
La mayoría de estudiantes en las dos escuelas no quieren pasar más tiempo en español
mientras la mayoría piensan que es una ventaja estar en un programa bilingüe y que es
más necesario hoy en día. Los resultados muestran que los estudiantes saben que los
programas bilingües son útiles y sería muy ventajoso estar en un programa así, pero
cuando tienen que decidir si quieren estar en un programa bilingüe o si quieren más
tiempo en español rechazan la idea. Tiene que ver también con la idea de Choi (2003) de
una inconsistencia entre la actitud y el uso o deseo de usar la lengua meta. En este caso
la motivación intrínseca es muy importante.
49
La motivación
Como se ha dicho en capítulos anteriores, la motivación es algo muy importante
en el aprendizaje de una lengua extranjera. Aprender una nueva lengua es muy difícil y
toma mucho tiempo. Requiere un deseo de exponerse a una cultura diferente y pensar de
forma más abierta. Si un estudiante no tiene la motivación de aprender una nueva lengua
es posible que no vaya a tener éxito. Según los resultados, la motivación no es un gran
problema ni en clases de inmersión ni en clases tradicionales de español. Los gráficos
siguientes muestran los resultados de esta parte de la investigación.
Tengo confianza en mis habilidades en español
124
35 38
128 8
21
3329
37
50
37
3
0
10
20
30
40
50
60
completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
El número total de respuestas para esta pregunta es 79. En términos de sus
habilidades, los participantes manifiestan que tienen confianza en lo que saben de la
asignatura. El 12% de los participantes en EA1 no está de acuerdo en absoluto en que
tiene confianza en sus habilidades en español. El 4% no está de acuerdo tampoco. El
35% concuerda un poco en su confianza mientras el 38% está de acuerdo y el 12% está
50
totalmente de acuerdo. El 8% de los estudiantes en EB está en total desacuerdo y el 8%
discrepa con la afirmación. El 21% está un poco de acuerdo, el 33% está de acuerdo y el
29% está muy de acuerdo. Sólo el 3% de los estudiantes en EA2 discrepa mucho con la
afirmación y el 7% discrepa. El 50% concuerda más o menos con la afirmación, mientras
el 37% está de acuerdo y el 3% está totalmente de acuerdo. Más estudiantes en EB que
en EA1 y EA2 están totalmente de acuerdo con esta afirmación, y aunque muchos están
de acuerdo, más estudiantes de EA1 que en EB y EA2 están en total desacuerdo con la
afirmación.
Quiero continuar aprendiendo español después de la
secundaria
4
19
62
8 85
23
41
23
97
47
2313 10
010203040506070
completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
El número total de respuestas para esta pregunta es 78. La mayoría de los participantes
de EA1 y EB respondió positivamente a esta pregunta. En EA1, sólo el 4% de los
participantes indicaron fuertemente que no quieren continuar aprendiendo español, y el
19% no está de acuerdo. El 62% de los participantes concuerdan un poco con que
quieren continuar sus estudios de español, el 8% está de acuerdo y otro 8% está
51
totalmente de acuerdo. En EB el 5% de los participantes está muy en desacuerdo con la
afirmación, y el 19% está en desacuerdo. El 41% de los estudiantes está un poco de
acuerdo, el 23% está de acuerdo y 9% está muy de acuerdo. Finalmente, la mayoría de
los estudiantes en EA2 no quieren continuar estudiando español. El 7% está en total
desacuerdo y el 47% está en desacuerdo, el 23% concuerda un poco con la idea mientras
el 13% está de acuerdo y el 10% está muy de acuerdo. Mayoritariamente, los
participantes sólo están de acuerdo un poco con esta afirmación, y más estudiantes de
EA2 que en EA1 y EB no quieren continuar aprendiendo español después de la
secundaria.
Tengo orgullo cuando hablo español enfrente de mis
amigos
012
012
77
0 4 4
22
70
10 10
4027
13
0102030405060708090
completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
El número total de respuestas para esta pregunta es 79. La mayoría de estudiantes
en este estudio afirmaron que se sienten cómodos hablando español enfrente de sus
amigos. Nadie en EA1 y EB está muy en desacuerdo con la afirmación. El 12% de EA1
está en desacuerdo, el 12% está de acuerdo y el 77% está muy de acuerdo. En EB el 4%
52
de estudiantes está en desacuerdo con la afirmación y 4% están un poco de acuerdo. El
22% está de acuerdo y el 70% está muy de acuerdo. Finalmente, el 10% en EA2 está
muy en desacuerdo con la pregunta y el 10% está en desacuerdo. El 40% de los
participantes está un poco de acuerdo, el 27% está de acuerdo y el 13% está muy de
acuerdo. Un gran número de participantes de EA1 y EB tiene mucho orgullo cuando
habla español enfrente de sus amigos, en contraste con EA2. Sólo estudiantes de EA2
están en total desacuerdo con la afirmación.
Hablo español con confianza en mí mismo
4 4
2428
40
40
38
2533
310
27
50
7
0
10
20
30
40
50
60
completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
Respondieron a esta pregunta 77 de los participantes. El 4% de los participantes
en EA1 está fuertemente en desacuerdo y el 4% no está de acuerdo tampoco. El 24% dijo
que están un poco de acuerdo con el enunciado, el 28% está de acuerdo y el 40% está
completamente de acuerdo. En EB el 4% está en total desacuerdo, el 38% de los
estudiantes está un poco de acuerdo, el 25% está de acuerdo y el 33% concuerda
53
completamente con la afirmación. En EA2 el 3% de los estudiantes no tiene ninguna
confianza en su habilidad de hablar español, y el 10% discrepa con la idea también, el
27% está un poco de acuerdo, el 50% está de acuerdo pero sólo el 7% está
completamente de acuerdo. Mayoritariamente, los participantes mantienen que hablan
español con confianza en sí mismos. Más estudiantes de EA1 que en EB y EA2 están de
acuerdo totalmente pero pocos participantes de cada clase están en desacuerdo.
Quiero visitar un país donde se hable español
04
1927
50
05 5
45 45
07
17
37 37
0
10
20
30
40
50
60
completamente
en desacuerdo
desacuerdo
ligeramente de
acuerdo
de acuerdo
completamente
de acuerdo
porcentaje EA1
EB
EA2
Un total de 77 de los participantes respondieron a esta pregunta. La mayoría
están a favor de visitar un país hispanohablante. En EA1 sólo el 4% dijo que no quiere
visitar un país así, el 19% está un poco de acuerdo con la afirmación. El 27% está de
acuerdo y el 50% está muy de acuerdo. En EB el 5% manifiesta desacuerdo mientras el
5% concuerda un poco, el 45% está de acuerdo y el 45% concuerda mucho con la
afirmación. Finalmente, en EA2 el 7% de los participantes está en desacuerdo con la
afirmación, el 17% está un poco de acuerdo con la idea, el 37% está de acuerdo y el 37%
54
está muy de acuerdo. Aunque a la mayoría de estudiantes les gustaría visitar un país
donde se hable español, más estudiantes en EA1 que EB y EA2 están en acuerdo total
mientras más estudiantes en EA2 están en desacuerdo con la afirmación.
Los resultados de esta sección de la encuesta evidencian que aunque están muy
lejos de tener fluidez, para su nivel la mayoría de estudiantes en Escuela A1 tienen
bastante confianza en sus habilidades. Ademas, aunque los estudiantes en Escuela B
pasan mucho más tiempo en español que los estudiantes en Escuela A2, los resultados
muestran que estudiantes en EA2 también están seguros de sus habilidades en español.
Más estudiantes en Escuela A1 que Escuela B y Escuela A2 planean continuar español
después de la secundaria. Puede haber muchas razones para estos resultados. Es posible
que en el programa de inmersión se cansen algunos estudiantes mientras en Escuela A
acaban de empezar y quizás es una novedad todavía. También, la carrera que elige una
estudiante a veces depende del nivel socioeconómico de su familia. Entonces, si un
estudiante viene de una familia con un nivel socioeconómico alto en lugar de seguir
estudiando el español es posible que entre en carreras más lucrativas. Además, muchos
estudiantes en EA2 están tomando la clase porque la necesitan para graduarse y no es
algo que piensan hacer después de la secundaria. El 47% dijeron que no quieren
continuar aprendiendo español. Los estudiantes en las dos escuelas sienten orgullo de
hablar español enfrente de sus amigos y la mayoría quisiera visitar un país donde se hable
español.
55
Entrevistas grupales
Los estudiantes estaban muy dispuestos a responder las preguntas de debate. Se
les había asegurado que la entrevista grupal sería completamente anónima y respondieron
con honradez. Cinco estudiantes de cada uno de los tres grupos participaron en las
entrevistas grupales. Después de hacer la encuesta fueron a un aula separada del resto de
la clase y compartieron sus opiniones sobre si es importante ser bilingüe en Estados
Unidos; qué cambiarían de su clase de español si pudieran; cuáles, en sus opiniones son
las ventajas de programas de inmersión; y si piensan que eventualmente tendrán fluidez
en español.
Para algunas preguntas, los resultados entre estudiantes de inmersión y
estudiantes tradicionales fueron similares.
¿Cuál es la importancia en saber otro idioma en E.E.U.U?
La mayoría de los estudiantes en las dos escuelas creen que es muy importante
saber otra lengua en Estados Unidos. Dijeron que pueden obtener un empleo sabiendo
dos lenguas mejor que una persona que sabe una. Además, dijeron que es importante
saber algo de culturas diferentes para entender a otras personas. Una persona de Escuela
B dijo que no es tan importante como algunos piensan ya que tiene amigos y parientes
monolingües que tienen buenos empleos y ganan mucho dinero.
¿Si pudieran, ¿qué cambiarían de su clase de español?
Es obvio que los estudiantes en Escuela B aprenden mucho del valor de su
programa. En la entrevista grupal dijeron que para mejorar el programa los maestros
deben ser más estrictos con el uso de inglés en el aula. Los estudiantes saben que es
56
mejor que hablen en español pero si no están forzados, es más fácil hablar en inglés.
Algunos de los estudiantes en Escuela A1 creen que será mejor su clase de español si el
maestro traduce todo lo que dice en español a inglés. En su opinión, no pueden aprender
si no entienden nada. Otra estudiante sugirió que hagan un intercambio con
hispanohablantes.
¿Cuáles son las ventajas y desventajas de los programas de inmersión?
En la entrevista grupal los estudiantes en Escuela A1 estaban de acuerdo en que
los programas de inmersión tienen sus ventajas y desventajas. Dijeron que van a
aprender la lengua eventualmente, pero sus notas en las otras asignaturas sufrirán. Si
pierden un día de clase o no prestan atención será muy difícil ponerse al día. Sus
opiniones en general sobre este tipo de programas no fueron positivas. Fue obvio otra
vez que las respuestas de los estudiantes en Escuela B vinieron de sus maestros. Por
ejemplo, comentaron que es más fácil aprender una segunda lengua cuando son menores.
También, es una ventaja cuando solicitan entrada a la universidad. Todos los estudiantes
pensaron que los estudiantes en el programa de inmersión son generalmente más
inteligentes.
¿Piensan que eventualmente tendrán fluidez en español?
En la Escuela A la mayoría de los estudiantes piensan que no van a tener fluidez
en español solamente con sus clases. Un estudiante en EA1 dijo que hablan todo el día
en inglés y aprenden español por cincuenta minutos. Si se muda a un país donde hablan
español hay una posibilidad de que vaya a dominar en español. Otra estudiante dijo que
si continúa aprendiendo español en la universidad tendrá fluidez. Por el contrario,
57
muchos de los estudiantes en Escuela B dijeron que aunque no saben todas las palabras,
la mayoría ya hablan español con fluidez. Solo una estudiante dijo que no está segura si
tendrá fluidez. Su inseguridad se basa en que no tiene que usar español fuera de la clase,
entonces cuando sale de la clase es como si supiera sólo una lengua.
Algunas preguntas provocaron respuestas similares entre participantes de la clase
tradicional de nivel bajo y la clase tradicional de nivel intermedio-bajo. Pero, por lo
general aunque los participantes en EA2 saben más español que los estudiantes en EA1
y aunque saben más sobre cómo aprender una lengua, sus actitudes hacia el aprendizaje
de una nueva lengua son más negativas y no demuestran mucha motivación para
continuar aprendiendo la lengua. Entienden que es muy importante saber español en
Estados Unidos. Hablaron de los inmigrantes, y un estudiante que trabaja en un
restaurante mexicano dice que lo necesita para comunicarse con sus compañeros de
trabajo. Como sus compañeros en la clase básica, todos dijeron que si pudieran cambiar
algo en su clase de español tendrían más interacción con hispanohablantes porque
necesitan hablar más en español. Pero cuando les pregunté si les gustaría estar en un
programa bilingüe, expresaron fuertemente que no les interesa. Sus razones fueron
similares a los alumnos de español 1: será demasiado difícil, no les gusta hablar español y
un estudiante dice que estudia español solamente porque para él es obligatorio. En
términos del dominio en la lengua, creyeron que no van a tener fluidez si no continúan
estudiando en la universidad pero casi nadie quiere continuar. Expresaron que les cansa
y no lo disfrutan. Solo dos estudiantes respondieron que van a continuarlo en la
universidad. La estudiante que trabaja con hispanohablantes opina que va a tomar clases
58
de español en la universidad aunque prefiere aprender por sus compañeros de trabajo. La
otra estudiante tiene familia hispanohablante y quiere aprenderlo como parte de su
cultura.
En conclusión, hay algunas similitudes en las percepciones de estudiantes en
clases de inmersión y estudiantes en programas bilingües. Todos tienen actitudes
positivas sobre inmigrantes hispanos en Estados Unidos y parece que todos reconocen la
importancia de español en su país. Las diferencias vienen del nivel de experiencia en la
lengua meta y el conocimiento en aprender una nueva lengua. El uso de entrevistas
grupales ayudó mucho el estudio en que los estudiantes expresaron con más detalles lo
que no pudieron en las encuestas. El siguiente capítulo discute en más profundidad los
resultados del estudio.
59
CAPÍTULO 5
DISCUSIÓN
Este capítulo intenta dar respuestas a las preguntas que guían el estudio:
¿Cuáles son las actitudes de estudiantes en la secundaria hacia el aprendizaje del
español, los hispanos en Estados Unidos y la educación bilingüe? ¿Cuál es la relación
entre la motivación y las actitudes hacia el español y los Estados Unidos y la educación
bilingüe? ¿Cómo comparan las actitudes de estudiantes en clases de español
tradicionales con las actitudes de estudiantes en programas de inmersión de español?
¿Cómo difieren, en términos de las actitudes, los estudiantes de nivel intermedio-bajo con
estudiantes de nivel básico y estudiantes de inmersión?
¿Cuáles son las actitudes de estudiantes en la secundaria hacia los hispanos en
Estados Unidos, el aprendizaje del español, y la educación bilingüe?
A juzgar por los resultados, los estudiantes en la secundaria generalmente no
tienen actitudes negativas hacia los hispanohablantes en Estados Unidos, siguen
aprendiendo más sobre ellos en sus clases y forman opiniones mejores cada día. Pero, la
mayoría dijeron que no serían tan felices si fueran hispanos. Las razones para esta
respuesta pueden variar. Por un lado pueden creer que sus vidas como anglohablantes en
América son mejores o más fáciles que la vida de un hispanohablante. Es posible que a
causa de lo que ven los medios de comunicación asocien a los hispanohablantes sólo con
inmigrantes ilegales. Por otro lado, puede ser una ilustración de orgullo en su propia
identidad cultural. En el estudio de Lambert y Cazabon (1994) sobre el programa
Amigos, más del 50% de los participantes, anglohablantes e hispanohablantes indicaron
que serían tan felices con una identidad étnica diferente. Los investigadores creen que
60
los resultados tienen que ver con el estilo del programa. Han asistido a clases por 4 años
con compañeros de clase de dos grupos étnicos y han aprendido en dos lenguas
diferentes.
“The findings indicate that approximately half of the students have a sense of similarity and interchangeability of the two cultures...” (p.13)
En EB, los anglohablantes exceden en número a los hispanohablantes y así,
probablemente no sienten el intercambio de culturas tanto como los estudiantes del
programa bilingüe. Pero, saben más sobre la lengua y la cultura que los estudiantes en
EA1 y EA2; y los resultados muestran que más participantes en EB serían tan felices si
cambiara su identidad étnica que en las otras clases.
Las respuestas para la segunda categoría, actitudes hacia el aprendizaje de
español, varían mucho. Pocos estudiantes dijeron que disfrutan totalmente de estudiar
español pero nadie dijo que no disfruta nada. La mayoría de Escuela B eligió estar en su
programa de inmersión entonces, es de suponer que lo disfrutan. Es posible que los
estudiantes de Escuela A no hayan pasado bastante tiempo para tener una opinión
formada sobre español, pero por ahora parece que están satisfechos con la clase. Los
resultados muestran también que los estudiantes en programas de inmersión y estudiantes
que acaban de empezar sus clases de español tienen expectativas muy altas de su éxito en
español. Los estudiantes en el programa de inmersión han oído muchas veces las
ventajas de su programa, que tendrán fluidez y que tienen una ventaja en la escuela. Es
obvio que las creen porque aunque no muestran dominio en la lengua en clase, están
seguros que si todavía no tienen fluidez la tendrán en el futuro. En las clases
61
tradicionales también, los estudiantes, aunque saben que no dominan la lengua ahora
esperan tener fluidez en el futuro. Sus respuestas y sugerencias en las entrevistas
grupales demuestran un interés en el tema y una buena voluntad de aprender la lengua.
En las entrevistas grupales los estudiantes hablaron de estilos diferentes de
enseñar que les gustan y lo que quieren que hagan los maestros. Hay muchos estudios
sobre las actitudes de estudiantes hacia métodos diferentes de enseñar. Parece que los
estudiantes no estaban seguros si le gusta cómo se enseña español en sus escuelas.
Schinke-Llano y Vicars (1993) no vieron una diferencia significativa entre estilos
diferentes de enseñar, por ejemplo, clase centrada en el maestro, trabajo en grupos y
trabajo en parejas. En su estudio Harlow y Muyskens (1994) descubrieron que las tres
metas importantes que tienen estudiantes de lenguas extranjeras en la universidad es
hablar la lengua, entender la lengua y tener confianza en sus habilidades. El estudio de
Tse (2000) sobre cómo una clase de lenguas extranjera afecta la actitud de un estudiante
es muy útil en el análisis del estudio presentado aquí. Los participantes de su estudio
ponen énfasis en participación y comunicación en la clase, y los que sacaban buenas
notas indicaron todavía que no tuvo éxito en la clase porque no tuvieron fluidez en la
lengua meta al final de la clase. Aunque son adultos, da un entendimiento de cómo los
estudiantes se van a sentir cuando salgan de sus clases. Ahora, en la clase básica de
Escuela A sus percepciones del aprendizaje de español son bastante positivas. Acaban de
empezar y para el nivel, creen que saben mucho. Pero si después de tres o cuatro cursos
no pueden usar la lengua en situaciones reales las percepciones positivas pueden bajar y
también la motivación de continuar aprendiéndolo. Los estudiantes del nivel intermedio-
62
bajo por ejemplo, dicen que disfrutan aprendiendo español en la secundaria y entienden la
importancia y las ventajas de ser bilingüe, pero casi 50% dijeron que no quieren
continuarlo en la universidad. Es posible que falte la motivación, o tal vez tienen otros
planes para el futuro. Como los estudiantes en la universidad, los estudiantes en la
secundaria ponen mucho valor en la comunicación.
No hay una correlación entre saber el valor de la educación bilingüe y querer estar
en tal programa. En general los estudiantes en la secundaria saben el valor de la
educación bilingüe y de ser bilingüe en Estados Unidos pero no quieren ser parte del
programa. Los que están en un programa de inmersión completa les gustaría pasar menos
tiempo en español. Los estudiantes en programas tradicionales tienen miedo del
programa de inmersión. Es natural ahora porque no saben mucho del programa y por eso
no creen que puedan aprender ni español ni otras asignaturas en la lengua meta.
¿Cuál es la relación entre la motivación y las actitudes hacia el español y los
Estados Unidos y la educación bilingüe?
Aprender una nueva lengua en una manera tradicional y por medio de un
programa de inmersión es difícil. Los estudiantes se quejan de que no entienden cuando
habla su maestro, y no quieren hablar en español. La motivación y las actitudes van
juntas. Si los estudiantes no tienen buenas actitudes hacía los hispanohablantes en los
Estados Unidos no ven una razón para aprender su lengua. Además, no querrán estar en
un programa bilingüe si no saben cómo van a aprender y por qué es ventajoso. Los
estudiantes en el programa bilingüe creen que tienen fluidez en español y así sus
respuestas muestran una motivación más alta que algunos estudiantes en el tercer año de
español quien en contraste, creen que nunca tendrá dominio en la lengua y así no tienen
63
ganas de intentar. Entonces, los maestros deben enseñar con la meta de aumentar la
motivación en el aula. Como indica Sandrock (2002) cuando los estudiantes ven el valor
de algo, tienen más ganas de continuar aprendiéndolo. Quieren comunicar en vez de
conjugar verbos. La evaluación también es una buena forma de motivación. Hay que
evaluar no solo la gramática y el vocabulario, sino los estándares interpersonales,
interpretativos y de presentación. Poehner (2007) habló de la evaluación dinámica (DA)
donde la evaluación no está separada de la enseñanza.
DA is not a standalone activity carried out in isolation from other pedagogical activities. It is instead an ongoing, development-oriented process of collaborative engagement that reveals the underlying causes of learners' performance problems and helps learners overcome those problems. In other words, DA does not differentiate instructional activities from assessment activities because every mediator–learner interaction encompasses both types of activities. Instead, DA sessions vary according to learner development so that over time learners engage in increasingly complex tasks with less mediation. (p.324)
También, hay que tener más opciones clase tras clase. Los estudiantes
generalmente creen que sólo repiten en sus clases de L2 lo que ya han aprendido pero han
olvidado. Aunque sea necesario no es interesante y no aumenta la motivación. Sandrock
(2002) tiene razón cuando dice que hay diferentes tipos de clases para las ciencias o la
matemática y hay que incorporar una variedad en el currículo de lenguas extranjeras
empezando en la secundaria. Una clase de cultura quizás, o de conversación. Menciona
trabajo voluntario en una comunidad hispánica también. Un currículo con mucha
variedad y evaluaciones más allá de la gramática puede mejorar la motivación de
estudiantes para que quieran estudiar la lengua fuera de lo que está requerido.
64
¿Cuáles son las actitudes de estudiantes en clases de español tradicionales en
comparación con las actitudes de estudiantes en programas de inmersión de español?
Aunque hay una gran diferencia en términos de nivel, no hay mucha diferencia en
las actitudes de estudiantes en primeras clases de español tradicionales, y estudiantes en
programas de inmersión. Los dos saben la importancia de español en los Estados Unidos
y tienen percepciones similares hacia los hispanos en América. Las respuestas de la
encuesta muestran que tienen creencias similares sobre la educación bilingüe y el
aprendizaje de español, y muestran una motivación similar. Los estudiantes en el
programa de inmersión demuestran más confianza en la lengua. Dijeron que ya tienen
fluidez y que son más inteligentes que otros estudiantes. Los estudiantes en el programa
tradicional saben que sus niveles son bajos, pero para sus niveles tienen confianza.
Una diferencia importante es el conocimiento de los programas bilingües. Claro
que los estudiantes de inmersión saben mucho más de programas bilingües, pero saben
mejor también cómo aprender una nueva lengua. Saben que es mejor que el maestro
hable en la lengua meta. Esto es importante para aprender la lengua y también para la
motivación. Durante la entrevista grupal los estudiantes en Escuela A dijeron que cuando
no entienden se frustran y dejan de prestar atención. Los estudiantes en Escuela B saben
que esto es parte de aprender una lengua, no beneficia si el maestro no habla en la lengua
que intentan aprender, y hay que prestar más atención para entender. Aunque entienden
el proceso de aprender una nueva lengua, algunos estudiantes del programa bilingüe
tienen fuertes emociones contra el programa. Al 12% por ejemplo no le gusta estudiar
español, un 26% indicó que prefieren aprender una lengua extranjera diferente y al 16%
no le gusta cómo se enseña español en su escuela. A juzgar por las entrevistas grupales,
65
parece que estas respuestas tienen más que ver con la enseñanza que el programa
bilingüe. Los estudiantes indicaron que a veces no hablan tanto español como deben y
que quieren que todos sus maestros fuercen el uso de español en el aula.
Crawford (2003) indica que hay dos razones por las que la educación bilingüe no
es muy popular: el prejuicio contra minorías lingüísticas y la falta de conocimiento del
programa. Lo último es verdad para la clase básica de Escuela A y hasta cierto punto la
clase de EA2, pero creo que otra razón es la falta de motivación. Los estudiantes en la
tercera clase de español saben mucho sobre cómo aprender español pero en comparación
con los estudiantes en la primera clase y los estudiantes en el programa de inmersión sus
actitudes son negativas. Esto posiblemente tiene que ver con la motivación. No quieren
hacer algo que parece difícil entonces rechazan la idea de continuar español en la
universidad o estar en un programa bilingüe. Finalmente, la clase del programa bilingüe
presenta mayor intención de continuar estudiando español.
66
CONCLUSIÓN
En conclusión, los programas de inmersión y clases tradicionales no resultan en
actitudes completamente diferentes hacia aspectos importantes de lenguas extranjeras.
Tienen perspectivas similares hacia la integración de personas de culturas diferentes en
sus escuelas y clases. Además, están de acuerdo sobre la importancia de español y los
programas que promueven el bilingüismo en los Estados Unidos. Los estudiantes en el
programa bilingüe tienen actitudes más positivas hacia la educación bilingüe, pero los
resultados no muestran que tienen actitudes más positivas hacia el aprendizaje de español
ni una motivación más alta que los estudiantes tradicionales. En el programa tradicional
los estudiantes en primeras clases de español tienen más motivación de aprender español
que los estudiantes de niveles más altos, están más orgulloso de sus habilidades en
español y tienen más confianza hablando la lengua meta.
La diferencia más importante entre los estudiantes en clases de inmersión y en
clases tradicionales es el deseo y la intención de tener fluidez en la lengua meta y la
motivación de continuar aprendiendo la lengua y el conocimiento de la lengua. Muchos
estudiantes perciben sus clases de español como una clase que tienen que aprobar para
graduarse. Si fueran a una escuela bilingüe, el español no sería sólo una clase sino un
estilo de aprender todas sus clases; por eso, la importancia de la lengua aumenta
inmediatamente. Rifkin (2005) hizo una investigación con estudiantes de ruso en
programas tradicionales y de inmersión del nivel universitario. Estudió la correlación
entre horas de instrucción en una clase tradicional y la habilidad en la lengua meta e hizo
comparaciones entre la adquisición de la lengua en estudiantes tradicionales y estudiantes
67
de inmersión. Según sus resultados, en clases tradicionales el programa típico de una
lengua extranjera no ofrece bastante instrucción para alcanzar un nivel avanzado. Si esto
es cierto para clases universitarias, lo es para clases en la secundaria donde los temas son
más básicos. Rifkin dice que se puede sobrepasar el límite sólo por una experiencia de
inmersión. Pero aquí hay otro problema. Los estudiantes no van a entrar en un programa
de inmersión y no van a continuar estudiando una nueva lengua en la universidad si no
tienen motivación.
Como dijo Williams (2002), la motivación intrínseca tiene un efecto tremendo en las actitudes hacia el aprendizaje de una nueva lengua.
The importance of intrinsic motivation is once again emphasized by these results. Successful students claim to enjoy learning languages for their own sake and to be prepared to learn them even if they are not required to do so. Whether this is the result of general high ability, of specific language proficiency or of orientation towards learning in general and learning languages in particular, has yet to be determined. (p.524)
Esta afirmación coincide con el estudio de Coady (2001) cuyas participantes
femeninas quieren estudiar una lengua que para ellas es más popular y útil mientras los
chicos en el estudio prefieren estudiar una lengua que piensan es más masculina o
apropiada para ellos. Los maestros de lenguas extranjeras deben asegurar que en su
currículo hay actividades que pueden aumentar la motivación intrínseca y no sólo la
motivación extrínseca. Gardner ideó un término que se llama integración y que en
muchos estudios es un componente muy importante para la motivación en lenguas
extranjeras. Gardner define el concepto como: “An open and positive regard for other
groups and for groups that speak the language.” (p.506) Las respuestas en las entrevistas
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grupales de este estudio muestran que estudiantes en programas tradicionales y
programas bilingües piensan que su clase mejoraría con más interacciones con hablantes
nativos de la lengua meta. Según la investigación hay dos implicaciones pedagógicas.
1. Hay que promover más la educación bilingüe.
Los maestros deben hablar más con sus estudiantes sobre escuelas bilingües y
programas de inmersión, explicando el proceso de aprender así y las ventajas. Gaffney
(1999) investigó cuándo la educación bilingüe no resulta bien y expresó que si empezaran
su educación bilingüe temprano los estudiantes todavía mantendrían un nivel de la lengua
materna que es comparable a los niveles de estudiantes en programas tradicionales; y las
clases de inmersión no disminuyen el aprendizaje de otras disciplinas. Los que no salen
bien en los programas de inmersión generalmente tienen problemas del aprendizaje,
problemas de conducta, no tienen mucha motivación y tienen actitudes negativas hacia la
escuela en general. Esto no cambia cuando regresan a programas tradicionales. El caso
en que no es apropiada la educación de inmersión es para los estudiantes que no tienen el
desarrollo cognitivo y lingüístico que deben tener para sus edades. Si tienen dificultades
extras en su lengua materna es demasiado estrés desarrollar otra lengua. Con la
excepción de este caso, para la mayoría, la educación por inmersión puede ayudar no
solamente en la vida académica sino en las actitudes hacia la escuela.
2. Hay que incorporar las ventajas de programas bilingües en clases tradicionales de
español y enfocar en la motivación intrínseca en clases de inmersión.
Hay muchas oportunidades para incorporar las ventajas de programas bilingües,
por ejemplo, el acceso a la lengua y la meta de tener fluidez en clases típicas de lenguas
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extranjeras. Algunos maestros hacen proyectos y entrevistas entre estudiantes de lenguas
extranjeras y estudiantes de inglés. Otros maestros dan tareas de hacer trabajo voluntario
en una comunidad de hablantes de la lengua meta. Ademas, en escuelas con
departamentos de lenguas extranjeras muy exitosos hay clubes u horas de conversación
designados para crear un ambiente divertido para aprender y practicar la lengua meta.
Estas actividades dan a los estudiantes una experiencia cultural, la oportunidad de
integración y fomentan la motivación intrínseca.
Las actitudes de estudiantes afectan su motivación de continuar estudiando
español. Si hay un futuro para bilingüismo en los Estados Unidos hay que aumentar la
motivación de aprender lenguas extranjeras desde la secundaria, por programas bilingües
y una variedad de actividades conversacionales e integrantes en el aula.
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APÉNDICE 1
Encuesta
Following are a number of statements with which some people agree and others disagree. We would like you to indicate your opinion after each statement by putting an X in the box that best indicates the extent to which you agree or disagree with the statement. Thank you very much for your help.
S T R O N G L Y D I S A G R E E (1)
D I S A G R E E (2)
S L I G H T L Y A G R E E (3)
A G R E E (4)
S T R O N G L Y A G R E E (5)
1. I feel confident about my abilities in Spanish. 2. My Spanish class has helped me form better opinions about Hispanic immigrants in the U.S.
3. Learning two languages makes me smarter.
4. I enjoy being in a school with people from different ethnic backgrounds.
5. I want to continue learning Spanish after high school. 6. I feel proud speaking Spanish in front of friends. 7. I would prefer to go to a school where half the instruction was in Spanish.
8. I enjoy studying Spanish. 9. I would rather learn a different foreign language.
10. I would like to spend more time on Spanish in school.
11. I am self-conscious about speaking Spanish.
12 I will eventually be fluent in Spanish.
13. It is important to know another language in the U.S. 14. Students who go to schools where they learn in both English and Spanish have an advantage over students who are taught only in English.
15. I like the way Spanish is taught at my school.
16. I would be just as happy if I were born into a Spanish Speaking family and were Hispanic-American.
17. I would like to visit a Spanish-speaking country. 18. Spanish should be obligatory for at least two years in high school.
19. It is an advantage to be in class with native Spanish-speakers. 20. Because of the growing Hispanic population in America, bilingual education programs are necessary.
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APÉNDICE 2
Preguntas para las Entrevistas Grupales
1. If you could change something about the way Spanish is taught in your school,
what would it be?
2. What advantages do you think immersion programs have over traditional Spanish
classes?
3. How important do you think it is to know another language in the U.S?
4. Do you feel as though you could eventually be fluent in Spanish?
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OBRAS CITADAS
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CURRICULUM VITAE
Anelly Arana
EDUCATION Indiana University-Purdue University Indianapolis Masters of Arts for Teachers Aug/05-Feb/08 Universidad de Salamanca (Salamanca, Spain) Máster Interuniversitario Hispano-Norteamericano en Lengua Española y Culturas Hispanas Summer/06-Summer/07 TESOL Global College Certificate in Teaching English Locally Jan/05-April/05 Dalhousie University (Halifax, Canada) Bachelor of Arts Degree: Combined Honors English and Spanish Sep /02-Oct /04 Saint John’s College Junior College (Belize City, Belize) Associate of Arts Degree: English and Economics Sept/00-May/02 RELEVANT EXPERIENCE Ivy Tech Community College Adjunct Spanish instructor August/07-present 21st Century Charter School at Fountain Square and Fall Creek Middle school and high school Spanish teacher Aug/06-May/07
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IUPUI Spanish instructor Aug/06-present IUPUI department of Foreign Languages and Cultures Office assistant January/06-Jan/07 Charter schools in Indianapolis Substitute teacher Nov/05-May/06 VOLUNTEER EXPERIENCE
Judge for IAATSP “Concurso Academico” (Indianapolis, Indiana) Served as a judge for IAATSP Spanish competition among regional High schools and Middle schools. April/07 Volunteer Language Tutor/Host (Halifax, Canada) Metropolitan Immigration Settlement Association Oct /04-June/05 Volunteer Tutor (Halifax, Nova Scotia) Links program May/04-June/04 ORGANIZATIONS Sigma Delta Pi (Spanish honors society) April/07-present