SOUDIDIER Caroline

N° de dossier : 05STA00933

Concours de recrutement des professeurs des écoles

L’éducation physique etsportive

et la maîtrise de la langue au cycle 3

Directeur de mémoire : Mr PETIT

Année : 2006 IUFM DE BOURGOGNE

SOMMAIRE

I. Une expérimentation au cours du stage pratique accompagné

A. Un projet croisant EPS, sciences et maîtrise de la langue

1) L’éducation physique et sportive a. Une discipline d’enseignement à partb. Programmes 2002 : des compétences spécifiques,

transversales et des liens entre les disciplines

2) La maîtrise de la langue a. Définition b. La maîtrise de la langue dans les disciplines,

programmes 2002, cycle 3 (extraits choisis)

3) Maîtrise de la langue et EPS

B. Présentation du projet a. SEANCE 1 endurance b. SEANCE 2 endurance

C. Analyse de ma pratique

a) Les liaisons réellement établies par les élèves au bénéfice des apprentissages disciplinaires

b) Ce que je retiens pour construire un nouveau projet

II. EPS et maîtrise de la langue : rédiger une fiche de jeu traditionnel

1) Présentation du projet

2) Réalisation du projet reliant éducation physique et sportive et maîtrise de la langue

3) Analyse du projet a) Les liaisons éducation physique et sportive et maîtrise de

la langue au bénéfice des apprentissagesb) Ce que j’ai appris au cours de ce projet

III. L’oral

1) L’exposé

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2) Le débat

3) La maîtrise du langage oral

4) Importance du travail de groupe

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXE

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INTRODUCTION

L’Education Physique et Sportive est intégrée à l’Education Nationale depuis 1981. Ceci se justifie par le fait que l’E.P.S. vise le développement global de l’élève en débordant largement le cadre des apprentissages spécifiques des activités physiques sportives et artistiques (APSA). Mes observations dans des classes lors de mon année de préparation au concours de professeur des écoles m’ont montré à contrario que la séance d’E.P.S. était souvent considérée comme un moment de relâche aussi bien pour l’enseignant que pour les enfants (elle est même quelquefois inexistante dans les pratiques de certains enseignants).Or pour moi les Activités Physiques et Sportives ont joué un rôle important dans ma scolarité, et c’est la raison pour laquelle je m’intéresse plus particulièrement à l’E.P.S. : n’y aurait-il pas un autre rôle que la détente pour cette discipline ? D’autant plus que les enfants s’y investissent avec plaisir. Il y a des enfants pour lesquels l’entrée dans les apprentissages pose un problème : soit parce qu’ils ne sont pas motivés, soit parce qu’ils ne perçoivent pas d’intérêt au travail scolaire.Il serait alors intéressant de créer des passerelles entre l’E.P.S. et les autres disciplines pour redonner du sens aux apprentissages et remotiver les enfants.

La construction des savoirs par l'élève, placé au cœur de ses apprentissages, va de pair avec la nécessité de doter celui-ci d'outils pour être acteur dans la construction des connaissances. C'est dans cette perspective constructiviste que la volonté de donner du sens aux apprentissages prend tout son sens. Il s'agit de « mettre en place un apprentissage organisé et structuré de la langue dans la transversalité de l'ensemble des apprentissages » (IO 2002). Ainsi c'est permettre à l'élève de prendre conscience de manière transversale que le « dire, lire, écrire » nous aide à apprendre et à penser : ces 3 compétences étant au service de la construction des connaissances disciplinaires. Les élèves doivent voir que l'oral et l'écrit participent à tous les apprentissages, qu'on travaille et qu'on apprenne le « français » en Sciences, en Histoire, en Mathématiques, en Education Physique et Sportive, etc......La Maîtrise de la Langue dans les autres disciplines apparaît comme un axe novateur et majeur des programmes de l'école primaire de 2002. Treize heures hebdomadaires sont effectivement imparties à la Maîtrise de la Langue dans les autres matières scolaires ce qui permet entre autres de construire des situations d'enseignement de manière transversale, interdisciplinaire.

La question se pose alors : Dans quelle mesure et comment l’E.P.S. peut-elle interagir avec la maîtrise de la langue pour favoriser les apprentissages des enfants ?

Pour répondre à cette problématique, je suis partie de l’analyse de mes projets effectués au cours de mes stages. Ainsi, dans une première partie, j’exposerai mon travail réalisé lors de mon premier stage en apportant quelques apports théoriques sur l’éducation physique et sportive et sur la maîtrise de la langue. Après une analyse de ce stage et un bilan sur son déroulement, je décrirai mon deuxième projet effectué dans une classe comportant tous les niveaux du cycle 3. Enfin dans une troisième partie je développerais davantage ce qui m’a le plus marqué lors de la réalisation de ce projet : l’oral et le travail de groupe.

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I. Une expérimentation au cours du stage pratique accompagné

A. Un projet croisant EPS, Sciences et Maîtrise de la Langue :

1)L’éducation physique et sportive :

a) Une discipline d’enseignement à part :

En même temps que le corps devient un enjeu majeur dans notre civilisation, preuve en sont les pratiques sportives extra-scolaires, les soins du corps, la beauté du corps vantés par les médias, l’éducation physique occupe désormais une place reconnue au sein du système éducatif. Il est largement admis que l’EPS concourt à la formation de tous les élèves et joue même un rôle capital à l’école primaire car le développement de l’intelligence sensori-motrice est liée au développement de l’intelligence formelle. L’EPS est devenue une discipline à part entière. Elle est donc soucieuse de pédagogie, d’éducation. Au même titre que les autres disciplines, elle suit les transformations du système éducatif dont la préoccupation majeure est désormais la lutte contre l’échec scolaire, la réussite de tous, la place centrale de l’élève au cœur des apprentissages.La performance en EPS se définit par des critères pédagogiques et non par le seul résultat, elle se démarque en cela du sport. L’EPS devient même une discipline fondamentale car à la construction de savoirs et de connaissances scolaires s’ajoute le développement de compétences transversales en milieu scolaire. L’initiation sportive n’est pas une fin en soi, c’est un moyen éducatif. En effet, l’EPS est une discipline particulièrement adaptée pour développer la transversalité car travaillant sur le corps, elle travaille en même temps sur toute la personne dans ses dimensions affectives, relationnelles, cognitives, physiques ou morales tout en se préoccupant de sa santé. Mais si l’EPS est une discipline d’enseignement à part entière, elle n’en reste pas moins une discipline à part. En effet, discipline axée sur le corps et ses mouvements, l’EPS n’a pas la même connotation purement scolaire que les autres disciplines. Elle est un écho des pratiques corporelles de loisir largement prisées à l’extérieur de l’école. Elle est un autre moyen d’expression, de communication. Elle est une autre reconnaissance de soi. Tout un chacun peut s’identifier ou se montrer aux autres avec une valeur qu’il n’a pas forcément dans les autres domaines. L’EPS est une nouvelle chance pour certains, car elle leur permet de s’exprimer à travers la globalité de leur être (émotion, affectivité, imagination...). Ce sont toutes ces raisons (affectives, relationnelles, cognitives, physiques, morales, santé, responsabilité…) qui font que l’on enseigne l’EPS à l’école de nos jours.

b) Programmes 2002 : des compétences spécifiques, transversales et des liens entre les disciplines :

Nous nous pencherons sur les nouveaux programmes « qu'apprend-on à l'école primaire? » pour savoir quelle orientation prend l’enseignement de l’EPS à l’école primaire au début du vingt et unième siècle.Ainsi lit-on dans ces programmes « que l’éducation physique et sportive est une des disciplines les plus favorables à la construction de ces compétences, qui caractérisent le volet méthodologique des contenus d’apprentissage et qui peuvent également être acquises au travers d’autres disciplines. Ces compétences ne sont pas construites pour elles-mêmes. Il s’agit pour l’enseignant d’aider l’élève à acquérir des attitudes, des méthodes, des démarches favorables aux apprentissages, dans la pratique de l’activité mais aussi dans la vie sociale. »

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Ou encore que « De façon plus spécifique, elle (l’EPS) participe à l’éducation à la santé et à la sécurité. Tout en répondant « au besoin de bouger » et au « plaisir d’agir », elle donne aux élèves le sens de l’effort et de la persévérance. Elle est également l’occasion d’acquérir des notions et de construire des compétences utiles dans la vie de tous les jours. » Les compétences disciplinaires aussi bien que les compétences transversales que l’on peut développer grâce à l’enseignement de l’EPS à l’école sont donc clairement établies.Mais la richesse de cette discipline ne s’arrête pas là. Une autre dimension apparaît lorsqu’il est dit, dans ces mêmes programmes, que « l’éducation physique aide également à concrétiser certaines connaissances et notions plus abstraites, elle en facilite la compréhension et l’acquisition, en relation avec les activités scientifiques, les mathématiques, l’histoire et la géographie… »

Il apparaît donc que la richesse de l’EPS va plus loin que l’acquisition de compétences spécifiques et transversales et qu’elle s’étend également aux liens qu’elle établit avec les autres disciplines. L’ EPS est un support privilégié par des situations riches en sensations et émotions qu’elle fait vivre. Elle permet donc, par exemple, de déboucher en classe sur des situations motivantes d’écriture et de lecture sans trop empiéter sur le temps de l’activité physique.

2)La maîtrise de la langue :

a) Définition :

La maîtrise du langage et de la langue française, dans leurs usages scolaires, à l'oral comme à l'écrit, est l'objectif essentiel des programmes de l'école primaire de 2002. Elle est la base de l'accès à toutes les connaissances, elle permet d'ouvrir de multiples horizons et assure à l'enfant toute sa place de futur citoyen.On entend par « maîtrise du langage et de la langue française dans leurs usages scolaires » l'ensemble des capacités qui permettent à l'élève de bénéficier pleinement des échanges oraux qui ont lieu dans la classe à propos de tous les aspects du programme, de lire en les comprenant, tous les textes supports de toutes les activités pédagogiques, de se servir de l'écriture pour organiser les connaissances, les mémoriser... Ces capacités ne peuvent se construire à vide. Elles se mettent en place à l'occasion d'expériences intellectuelles et culturelles.Au cycle des approfondissements, ces horaires transversaux de Maîtrise de la Langue (13h par semaine) concernent tous les champs disciplinaires et doivent permettre l'apprentissage du parler, lire et de l'écrire. Cet ancrage de la Maîtrise de la Langue au sein des disciplines scolaires vient donner du sens aux compétences qui vont être développées en situation.Pour accéder à une véritable maîtrise de la langue (MDL), à un usage autonome de la lecture et à des compétences déjà solides en écriture, objectifs majeurs du cycle 3, les élèves doivent lire et écrire tous les jours pendant un temps suffisant dans tous les domaines disciplinaires. La MDL est une dimension présente dans toutes les activités du cycle 3, elle doit avoir une place précise dans chaque progression d'apprentissage.En fonction des types de textes qui peuvent être abordés dans la discipline support, les programmes préconisent les compétences spécifiques du « dire, lire, écrire » qui peuvent être travaillées dans chaque discipline : Education civique, Littérature, Observation Réfléchie de laLangue, Langues étrangères, Histoire, Géographie, Mathématiques, Sciences expérimentales et Technologie, Education artistique et Education Physique et Sportive.

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b) La maîtrise de la langue dans les disciplines : programmes 2002, cycle 3 (extraits choisis) :

Lire pour mieux travailler dans les disciplines :« La maîtrise du langage et de la langue « comporte deux types d’horaires : des horaires propres et des horaires transversaux. Les premiers sont répartis sur plusieurs champs disciplinaires : “ littérature (dire, écrire, lire) ”, “ observation réfléchie de la langue française (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire) ” […]. Les seconds sont transversaux et concernent tous les champs disciplinaires sans exception : un temps significatif de chacun d’entre eux devra être consacré à l’apprentissage du parler, du lire et de l’écrire dans le contexte précis des savoirs et des types d’écrits qui le caractérisent.Cela conduit certes à une organisation plus complexe des emplois du temps, mais c’est un choix délibéré. En effet, la maîtrise du langage ne peut en aucun cas être acquise dans des exercices formels fonctionnant à vide. En particulier, si l’on souhaite que chaque élève comprenne les textes qu’il lit, il est nécessaire qu’il sache se servir du code alphabétique pour reconnaître quasi instantanément les mots qu’il rencontre, mais il est tout aussi nécessaire qu’il ait acquis des connaissances fermes et dispose d’une culture suffisamment riche pour se donner des représentations précises de ce qu’il a lu. Bref, la maîtrise du langage écrit s’acquiert d’abord dans tous les domaines spécifiques du cycle 3 grâce aux multiples connaissances qu’ils assurent. Pas une minute ne doit être soustraite des enseignements qui donnent à chacun une solide culture sous prétexte que certains élèves ne lisent pas comme ils le devraient ou ont des difficultés d’écriture. Ce sont ces derniers qui ont le besoin le plus évident de cet apport irremplaçable. Chaque lecture, chaque projet d’écriture doit venir s’ancrer dans une activité qui, par ailleurs, construit des connaissances précises. » Apprendre la langue à travers les disciplines : « On ne saurait apprendre à maîtriser le langage, en particulier écrit, sans une observation réfléchie de la langue française (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire). C’est lorsqu’on comprend les logiques d’une langue que l’on peut prendre plaisir à jouer avec elle et le faire avec efficacité. C’est parce que l’on aura pris le temps de cette réflexion dans le cadre de l’horaire qui lui est réservé, que l’on pourra, chaque fois qu’on écrit (dans n’importe lequel des domaines d’enseignement du cycle 3), faire référence à ces observations patiemment effectuées pour réviser les textes élaborés et s’assurer d’une relative sécurité orthographique. Cette plus grande familiarité avec la structure de la langue permet aussi de mieux comprendre les textes qui, du fait de leur relative complexité, résistent à une interprétation immédiate. Toutes les dimensions de cette observation, qu’elles concernent la syntaxe, la morphosyntaxe ou le lexique, peuvent être explorées. » « L’observation réfléchie de la langue française conduit les élèves à examiner des productions écrites comme des objets qu’on peut décrire, et dont on peut définir les caractéristiques. Ils comparent des éléments linguistiques divers (textes, phrases, mots, sons, graphies...) pour en dégager de façon précise les ressemblances et les différences. À cet égard, l’observation réfléchie de la langue française doit être un moment de découverte visant à développer la curiosité des élèves et leur maîtrise du langage et non une série d’exercices répétitifs mettant en place des savoirs approximatifs et l’usage prématuré d’une terminologie inutilement complexe.Les connaissances acquises dans les séquences consacrées à la grammaire sont essentiellement réinvesties dans les projets d’écriture (quel que soit l’enseignement concerné). »

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3)Maîtrise de la langue et EPS :

Les activités d’éducation physique et sportive sont l’occasion de développer de nombreuses compétences de maîtrise de la langue (pendant, avant et après la mise en œuvre).

Objectifs spécifiques Actions EPS

PARLER

Reformuler les consignes de l’adulteDire ce que l’on fait ou ce que fait un camaradeEtre capable de rappeler un événement vécu collectivement (parcours, jeu…)Dire ou chanter une comptine ou une ronde danséeUtiliser le lexique spécifique de l’EPS dans les différentes situations didactiques mises en jeu (attaquer, défendre, dribbler…)Participer à l’élaboration d’un projet d’activité (discuter, débattre, décider)Expliciter les difficultés que l’on rencontre dans une activité….

LIRE

Déchiffrer et comprendre des symboles ou des codages (parcours, gestes, consigne)Lire une règle de jeu, une fiche technique, et les mettre en œuvreTrouver des informations concernant les activités sportives de préférence des activités pratiquées… (revues sportives, journaux locaux)

ECRIRE

Représenter, symboliser, coderFaire sentir les relations entre les déplacements, des évolutions, des mouvements et des gestes graphiques (coder, symboliser, enchaîner)Rédiger une fiche technique permettant de réaliser un jeu (matériel nécessaire, durée, lieu…)Noter les performances réalisées et les présenter de manière à réutiliser l’information dans les prochaines séancesRendre compte d’un évènement sportif auquel la classe a participé (dans le cadre de l’USEP par exemple)Faire figurer le lexique employé collectivement sur les panneaux d’affichage par exemple…

B. Présentation du projet :

Mon stage en pratique accompagné s’est effectué à l’école annexe de Mâcon dans une classe de CM2 comportant 24 élèves.

Objectifs transversaux relatifs à la maîtrise de la langue pour l’acquisition de savoir-faire en EPS :

• Parler :- Reformuler les consignes de l’adulte- Dire ce que l’on fait ou ce que fait un camarade- Expliciter les difficultés que l’on rencontre dans une activité- Mettre des mots sur des émotions, des sensations ressenties

• Lire : - Comprendre une fiche d’observation

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• Écrire : -Représenter, coder un tableau et un schéma-Noter les performances réalisées par son camarade, les représenter de manière à réutiliser les informations dans les séances ultérieures-Expliciter par écrit les difficultés que l’on rencontre dans une activité

Objectifs spécifiques de la séquence de demi-fond :-Réaliser une performance chronométrée-Appréhender dans la réalisation d’une course les notions de distance parcourue, durée, vitesse-S’inscrire dans un projet individuel et apprécier son niveau de pratique

1) SEANCE 1 endurance :

Objectifs : -Réaliser des courses de durées variées, noter le résultat en termes de vitesse de course-Découvrir ses capacités relatives à des courses de durées variées-Déterminer son degré d’essoufflement

Déroulement de la séance :Les élèves étaient par 2 : un coureur et un observateur.Les élèves étaient organisés en 6 groupes ; 6 élèves couraient en même temps sur la piste. A l’arrivée, les 6 coureurs répondaient aux questions de l’observateur et se mettaient d’accord avec lui sur la distance parcourue (noter des performances réalisées par ses camardes). Les coureurs exprimaient leur niveau d’essoufflement (mettre des mots sur des sensations ressenties). Pendant ce temps, 6 autres coureurs se mettaient en place.

Consignes : Pour les coureurs : pendant 9 secondes, parcourir la plus grande distance possible. À la fin de la course, répondre aux questions de l’observateur, connaître son résultat ( mesurer la distance parcourue).Pour les observateurs : compter le nombre de balises et le nombre de tours franchis, comprendre une fiche d’observation, et savoir la remplir.Puis, inversion des rôles.Même consignes pour les courses de 36 secondes et de 3 minutes.

Retour en classe :La séance d’EPS s’est déroulée dans le froid, sous le vent. Ainsi je me suis rapidement aperçue que les élèves ne savaient pas calculer leur distance courue parce qu’ils ne connaissaient pas la longueur de la piste, le nombre de balises, et la distance entre les balises.Donc dans un premier temps, et après un rappel sur la longueur de la piste, le nombre de balises…, les élèves ont pu remplir la distance parcourue.Ensuite, ils devaient remplir leur triangle d’effort (temps de course par rapport au niveau d’essoufflement uniquement). J’ai proposé quatre niveaux d’essoufflement :-NUL : à l’arrivée je peux parler normalement, je n’ai aucune sensation de fatigue.-CONTROLÉ : à l’arrivée je suis un peu essoufflé et fatigué, mais je suis prêt à recommencer une course.-PRONONCÉ : à l’arrivée j’ai du mal à parler, j’ai très chaud, je suis fatigué.

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-CRITIQUE : à l’arrivée, je ne peux plus parler, je suis épuisé.Ainsi, ils devaient passer de l’évocation, de la sensation des émotions, à la schématisation. Ils devaient donc comprendre comment coder, représenter un schéma.

Par faute de temps, je n’ai pas pu leur faire calculer leur vitesse de course.

Puis, nous avons échangé sur les sensations ressenties lorsque l’on court (transpiration, chaleur, douleurs aux jambes, respiration accélérer….)

2) SEANCE 2 endurance :

Pour gagner du temps et accroître la compréhension des élèves, les explications de la séance ont été faites en classe.Nous avons ainsi revu le terrain de course, le nombre de balises, la distance entre les balises, comment mesurer les distances parcourues…

Objectifs :- Identifier les effets sur soi dans les différents types de courses- Mettre en liaison temps de course, vitesse de course et degré d’essoufflement- Rentrer dans un projet d’action

Déroulement :C’était la même organisation que dans la séance 1.Situation 1 : Pour les coureurs : - Courir le plus vite possible pendant 3 minutes- Courir le plus vite possible pendant 6 minutes.- Evaluer son niveau d’essoufflement.Pour les observateurs : compter le nombre de tours puis le nombre de balises.Remplir la feuille d’observation, calculer la distance parcourue.

Situation 2 :Les élèves étaient répartis par équipe de 4, ils devaient courir pendant 8 minutes et parcourir la plus grande distance possible.Cependant, il devait toujours avoir deux coureurs de la même équipe sur la piste de course. Pour changer avec un camarade, le coureur devait obligatoirement revenir au départ.Chaque nombre de tours effectués est noté par les observateurs (un coureur est noté par un observateur).Lorsque qu’un coureur décidait d’arrêter de courir, il changeait de rôle avec un observateur. Et ainsi de suite.Il y avait donc deux fiches d’observations par équipe.

Retour en classe :Pour calculer la plus grande distance parcourue, les élèves devaient prendre en compte la fiche d’observation où le nombre de tours était le plus important.Puis, j’avais posé quelques questions où les élèves devaient répondre par écrit :Quelles sont les réactions de ton corps quand tu cours ?Quand je suis essoufflé(e)…..Comment gérer mes efforts quand je cours 3 minutes ?( par rapport à une course de 36 secondes)

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Si on avait une prochaine séance, quel serait ton projet d’action ? Combien de temps te sentirais-tu capable de courir ?

Je n’ai pas pu mettre en place d’autre séance d’endurance, mais ces deux séances ont été intercalées par des séances de sciences sur la respiration dont les objectifs principaux étaient :-Approche de l’appareil respiratoire : localisation, description, manipulation,-Trajet de l’air inspiré et de l’air expiré,-Quantité d’air inspiré,-Qualité de l’air.

C. Analyse de ma pratique :

a) Les liaisons réellement établies par les élèves au bénéfice des apprentissages disciplinaires :

J’ai effectué ce premier projet lors de mon stage accompagné. Nous étions 4 stagiaires avec toutes des attentes et des demandes différentes. Je n’ai donc pas pu monter au mieux mon projet comme je l’aurais souhaité.Ainsi, il me semble qu’il n’y a pas eu de véritables liens entre la maîtrise de la langue et les deux disciplines éducation physique et sportive et sciences.En effet je me serais servi davantage de l’endurance pour développer les sciences (la respiration) et ainsi travailler sur le compte rendu d’expérience.Je pense que celui-ci peut apporter à l’enfant une meilleure maîtrise de la langue écrite. En effet, même si cet écrit personnel laisse l’enfant libre d’écrire ce qu’il veut, pour se faire comprendre des autres et parvenir à un résultat communicable, il va lui falloir trouver les mots justes. Ne perdant pas de vue cet aspect de communicabilité, l’enfant fera donc attention à sa présentation, son orthographe et à sa syntaxe. Et de prise de notes en prise de notes, l’élève soignera de mieux en mieux son compte rendu et par conséquent ses écrits. Sa maîtrise de la langue en sera donc améliorée.Ainsi l’avantage du compte rendu d’expérience est de permettre à l’enfant de produire de l’écrit et de l’améliorer en situation fonctionnelle. A travers une tâche d’écriture scientifique, il prend conscience des caractéristiques de l’écrit en général. De plus, pour formuler des raisonnements, argumenter, exprimer son point de vue et le défendre devant les autres, ou critiquer le leur, il faut maîtriser l'expression orale et faire l'apprentissage de la discussion et du travail en commun.Donc, plus que d'un "développement" du langage écrit et oral, les activités scientifiques participent à l'apprentissage du langage.

Toujours par faute de temps, je n’ai pas pu exploiter avec les enfants les réponses qu’ils m’ont fournis à l’écrit sur les questions que je leur avait posées (quelles sont les réactions de ton corps quand tu cours ?; comment gérer mes efforts quand je cours 3 minutes ? ; si on avait une prochaine séance, quel serait ton projet d’action ?; combien de temps te sentirais-tu capable de courir ?). En effet, ces questions amenaient l’enfant à exprimer, à mettre des mots sur des émotions ressenties.

b) Ce que je retiens pour construire un nouveau projet :Durant ce stage, j’ai voulu m’appuyer sur deux disciplines : l’EPS et les sciences. Cependant,

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je me suis vite rendue compte que ces matières pouvaient répondre à beaucoup de compétences de maîtrise de la langue que je n’ai pas pu bien ciblé. J’aurai du me servir davantage des productions des élèves en séance d’observation réfléchie de la langue. J’aurai pu également travailler l’oral lors des séances d’EPS sur la reformulation des consignes. Etc…Lors de mon prochain stage en responsabilité, j’ai donc décidé de m’appuyer principalement sur l’EPS pour travailler la MDL. De plus, j’ai décidé de me servir :− des productions des élèves pour travailler l’observation réfléchie de la langue, − des débats effectués en classe sur les séances d’EPS pour faire travailler l’oral….

II. EPS et maîtrise de la langue : rédiger une fiche de jeu traditionnel

J’ai effectué mon premier stage en responsabilité à Bussières dans une classe comportant tout les niveaux de cycle 3 :8 élèves de CE2 ;4 élèves de CM1 ;4 élèves de CM2.

1)Présentation du projet :

Ecrire est un exercice que souvent les élèves n’aiment pas parce que cela leur paraît la plupart du temps difficile et inaccessible. Cela est tout à fait légitime puisque écrire est en effet quelque chose de complexe :Les Instructions Officielles précisent ces difficultés : « Plus encore qu’organiser les parties successives d’un texte, c’est la mobilisation des connaissances nécessaires pour le rédiger qui présente pour l’élève le plus de difficultés. Il sait élaborer des informations dans le cadre d’un dialogue avec un adulte, il a beaucoup plus de mal à le faire seul. »Ecrire un texte correctement nécessite donc la mobilisation de nombreuses compétences ce qui rend l’exercice très complexe notamment pour les nouveaux scripteurs : l’élève doit pouvoir mobiliser au même instant des compétences tels que la projection de son être dans l’avenir, le travail de son imagination, la possibilité de se représenter un destinataire, la planification, la mise en ordre des idées, la hiérarchisation de celles-ci ; puis d’autres aptitudes concernant le choix des outils, la mise en forme, l’orthographe, la ponctuation, la lecture de son propre texte, ses multiples relectures, réécritures…On peut comprendre dès lors l’effroi et l’angoisse, le sentiment d’impuissance de celui qui écrit.Cette complexité de l’acte d’écrire est donc responsable de la difficulté des élèves pour produire un texte et cela provoque également des difficultés pour les enseignants qui ne savent pas trop comment s’y prendre pour proposer un apprentissage efficace et intéressant.

Face à un tel constat et à de telles réflexions il me semble possible de rendre l’exercice d’écriture plus accessible aux enfants en trouvant des moyens pour les motiver à la production d’écrit et de leur donner les possibilités de faire face à un tel exercice.

2)Réalisation du projet reliant Education physique et sportive et

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maîtrise de la langue :

J’ai ainsi proposé un projet reliant EPS et maîtrise de la langue. Je suis partie de l’activité physique et sportive : jeux traditionnels. J’ai ainsi proposé aux élèves trois jeux différents :

les balles brûlantes, la balle aux prisonniers la passe à 10.

L’objectif de mon projet était que les élèves écrivent une fiche de jeu (But du jeu, règles, scores, terrain, matériels) à partir des observations faites sur le terrain et à partir des débats organisés avec le groupe classe.

1ère séance :

1)s’organiser pour créer un jeu : Les compétences spécifiques à l’EPS étaient : - Conduire un affrontement collectif - Agir avec d'autres ; assumer sa place dans le groupe - Agir en opposition, en coopération- Confronter ses performances

Déroulement de la séance :J’ai tout d’abord divisé ma classe en 3 groupes, en mélangeant les CE2, les CM1, les CM2. Ainsi dans chaque groupe, il y avait deux CE2, un CM1, un CM2. J’ai essayé de constituer des groupes homogènes d’un point de vue moteur, pour la pratique de l’EPS, et d’un point de vue intellectuel.Puis, j’ai expliqué aux enfants mon projet : « vous allez-vous même organiser les jeux pour vos camarades, vous serez à la fois organisateur, arbitre, chronométreur, secrétaire… vous devez donc vous arranger dans votre groupe pour pouvoir expliquer votre jeu à vos camarades et le mettre en place une fois arrivé sur le terrain ».J’ai ainsi laissé 15 minutes à chaque groupe pour s’organiser. J’ai fait la distribution des jeux au hasard dans les groupes. Chacun travaillant sur un jeu, ils ne savaient donc pas ce que les autres groupes préparaient.Pendant les 15 minutes, je suis passée à travers les groupes pour écouter et voir si certains points essentiels étaient bien précisés : durée de jeu, terrain, comment gagner, le matériel. Cependant je n’ai pas guidé les élèves dans leurs présentations.Puis, nous nous sommes tous réunis dehors pour faire la séance d’EPS prévue.

Observations pendant la phase d’organisation du jeu :A l’intérieur de chaque groupe, j’ai pu constater des organisations différentes : ♦Deux groupes sur trois ont essentiellement travaillé à l’oral par un jeu d’interactions entre les membres du groupe : ainsi j’ai pu constater des discussions sur le nombre de points à faire, sur le temps de jeu… J’ai donc pu apercevoir des compétences de maîtrise de la langue tel que participer à l’élaboration d’un projet d’activité (discuter, débattre, décider).♦L’autre groupe a pris des notes sur la présentation du jeu. Il y avait un secrétaire, les autres membres du groupe lui dictaient le déroulement du jeu. Cependant, j’ai pu constater de grosses difficultés à retranscrire les phrases dites à l’oral pour les mettre à l’écrit.

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Dans un coin de la salle, j’avais préparé du matériel tels que des plots, des chasubles, des balles de différentes tailles et de différentes matières…. Les élèves ont chacun regardé le matériel dont ils semblaient avoir besoin pour leur jeu, cependant des disputes sont survenues parce qu’il n’y avait pas assez de plots pour tous les jeux. Il a fallu que j’explique que le matériel appartenait à chacun et qu’il fallait le prêter pour le bon déroulement des jeux.

2)Mise en pratique des jeux :

Les élèves se sont rapidement mis à l’organisation des jeux : pendant que certains membres du groupe préparaient le matériel (délimitation du terrain), d’autres expliquaient les règles.

En cours de jeu, les enfants ont soit précisé des règles (notamment pour le jeu de la passe à 10) soit rajouté des pénalités (lors des balles brûlantes). Cela a provoqué de vifs débats qui seront repris lors de l’analyse de la pratique en classe.A la fin du jeu de la passe à 10, nous avons pu constater qu’aucune équipe n’a réussi à gagner. J’ai ainsi pu poser une question auprès des élèves organisateurs mais également auprès des joueurs sur ce qu’il faudrait faire pour qu’une équipe gagne. Les élèves ont commencé à trouver des solutions que l’on développera lors du retour en classe.

Dans un ensemble général, les enfants se sont bien entendus : les organisateurs ont bien assumé leur responsabilité, en respectant les rôles qu’ils s’étaient attribués, ou encore en s’aidant mutuellement lors des explications, des consignes à donner pour le bon déroulement des jeux.J’ai pu constater ainsi une réelle entraide entre les élèves (travail de groupe)

3)Retour en classe :

a) Echange collectif :

Cette mise en commun va permettre aux élèves de s’exprimer, de s’expliquer, d’introduire ou de redéfinir des règles. C’est en étant confronté à des problèmes dans le jeu que les élèves vont ressentir le besoin de préciser collectivement les règles , voire même d’en créer. Cet échange collectif va permettre de construire des référentiels de règles qui prendront la forme d’une trace écrite.

Mon rôle était, dans tous les cas :- de rectifier les formulations grâce à mes interventions ;- d'aider les enfants à construire des savoir-faire, des techniques pour prendre la parole devant la classe ;- d'observer les élèves pour que chacun puisse prendre la parole et s’exprimer correctement et ainsi permettre la progression de l'ensemble des élèves.

b) Production d’écrit : écrire une fiche de jeu (1er jet) :

Avant que les élèves écrivent leurs fiches de jeu, nous avons discuté sur les critères important qui devaient figurer dans leurs traces écrites. Ainsi nous avons décidé tous ensemble que les fiches de jeux devaient se présenter de la manière suivante :o Titre

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o But du jeuo Règleso Scores o Terrain o Matériels

Observations :D’un point de vue général, tous les élèves ont participé à l’élaboration de la fiche de jeu.Dans chaque groupe, il y avait un secrétaire qui notait ce que dictaient les autres membres du groupe (dictée d’élèves à élèves), chacun passant par le rôle du secrétaire. J’ai ainsi pu constater de grosses difficultés pour les élèves de transcrire les paroles à l’écrit.Ainsi dans cette phase d’écriture, il s’agit pour les élèves :-de passer d'un registre de langue à l'autre, -d'utiliser un langage et un lexique adaptés ;-de déployer les outils linguistiques appropriés (types de phrases, expression verbale du temps...) ;

2ème séance : maîtrise de la langue

a) Correction par groupe des fiches de jeu :

Les élèves ont reconstitué les groupes de la séance précédente.Dans un premier temps je leur ai demandé de relire leur fiche de jeu et d’apporter des corrections au brouillon de manière individuelle. Je voulais que chacun réfléchisse sur les éventuelles possibilités d’améliorations orthographiques. Je leur ai laissé 15 minutes.Puis, dans un deuxième temps, chaque groupe a décidé d’un rapporteur qui allait directement marquer les corrections avec un crayon de couleur différente sur le poster.Ensuite, les membres du groupe se sont réunis autour de leurs posters pour apporter encore des améliorations. Durant cette phase, un véritable travail de groupe est mis en place : il faut respecter l’autre, écouter un camarade jusqu’au bout sans lui couper la parole, donner son opinion, aider.Ainsi j’ai pu observer quelques énoncés de règles : -« On dit : « quand on avait la balle », donc on ne met pas d’accent a « à » » ;-« On ne met pas de s à tous le monde parce que on ne peut pas dire « tous les monde », donc il faut mette un t » ;-« « les prisonnier » donc il faut mettre un s à les prisonniers » ;Certains élèves se sont servis des outils disponibles dans la classe tels que les dictionnaires, les tables de conjugaison, les dictionnaires des synonymes…..

b) Travail collectif :

Après environ 15 minutes de réflexion orthographique autour de leur fiche de jeu, nous avons fait une lecture collective des posters. Trois élèves ont lu à voix haute. Puis, nous avons regardé ensemble, fiche après fiche, les corrections et nous avons apporté éventuellement des améliorations.Nous nous sommes rappelés des règles de grammaire. Par exemple, comment accorder le verbe avec le groupe nominal sujet : trouver le verbe, puis le sujet, se poser les questions : masculin ou féminin ?, singulier ou pluriel ?.

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c) Débat sur le contenu des fiches :

Apres la correction orthographique des fiches de jeux, nous avons fait un échange collectif sur les règles décidées et écrites par les organisateurs, sur les scores ( comment gagner ?), sur les temps de jeu, les terrains proposés…

d) Réécriture des fiches de jeux :

J’ai proposé aux élèves de réécrire leur fiche de jeu en prenant en compte les corrections orthographiques, les remarques éventuelles apportées par les autres groupes sur les règles de jeu lors de l’échange collectif.En fin de séance, j’ai ramassé leurs fiches de jeux.

3éme séance : activité décrochée d’O.R.L.

L’observation réfléchie de la langue française conduit les élèves à examiner des productions écrites comme des objets qu’on peut décrire et dont on peut définir les caractéristiques. Elle doit être un moment de découverte visant à développer la curiosité des élèves et leur maîtrise de la langue, et non une série d’exercices stériles et répétitifs. Les connaissances acquises dans les séquences consacrées à la grammaire ou à l’orthographe sont essentiellement réinvesties dans les projets d’écriture. Ceux-ci peuvent servir de supports à de nouvelles observations.Pour faciliter cette observation, quelques techniques d’exploration du langage doivent être régulièrement utilisées : classer en justifiant , manipuler (effectuer des opérations) afin de faire apparaître des ressemblances et des différences entre les objets étudiés et enfin d’élaborer un outil de classe simple et utilisable par tous. L’enseignant doit aussi aborder les homophones grammaticaux, notamment « a/à », les mots de liaison dans un texte en cours d’écriture….Ce moment d’observation réfléchie de la langue française s’attache à construire des savoirs nécessaires pour mener à bien l’écriture de ces textes injonctifs (fiches de jeux). Il s’agit d’une séance décrochée qui constitue des détours par rapport à l’écriture proprement dite. Son utilité s’enracine dans plusieurs conditions :-Le choix des problèmes abordés résulte de difficultés perçues et détectées par les élèves, qui font l’objet d’un choix prioritaire ;-La démarche consiste non à plaquer des savoirs théoriques, mais à chercher les solutions efficaces : savoirs explicités, construits, rendus opérationnels par la fabrication d’outils ;-Ces savoirs sont réinvestis dans la réécriture (les activités décrochées sont ainsi raccrochées…)

Déroulement :Avec toutes les fiches de jeux (les 1e jets et les réécriture), j’ai pu relevé un maximum d’erreurs. Les plus fréquentes étaient :-Accord dans le groupe nominal et sujet verbe ;-Les homonymes : coup/ coût ; et/est ; a/à ; quant/quand ; -Orthographe lexicale : memme, advairse, adveursaire, brullante, prisoniers, foit-Les abréviations : qq, min, p. …Ainsi, j’ai décidé dans cette séance d’observation réfléchie de la langue de travailler uniquement sur les accords sujet verbe.

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J’ai ainsi proposé aux élèves des exercices d’exigences différents pour les trois niveaux de classe mais permettant d’accorder le sujet avec le verbe.

4ème séance :

a) Maîtrise de la langue :

Les élèves ont corrigé leur fiche de jeu à l’intérieur des groupes ; je suis passée dans chaque groupe pour apporter de l’aide, pour voir les corrections.

b) Exposé de leurs fiches de jeux :

Un élève de chaque groupe est venu devant toute la classe pour expliquer son jeu : les précisions des règles, les conditions pour gagner un point, des limites du terrain…Mon rôle a été d'inciter les autres membres du groupe à coopérer lors des explications de règles.Ensuite, nous avons reformulé ce qui n'a pas été pas compris par les autres élèves, et apporté des précisions, répondu aux questions auxquelles l'exposant ne sait pas répondre. Cela fait partie des compétences transversales utiles pour développer l'oral, notamment en ce qui concerne le vocabulaire.

c) Mise en pratique des jeux :

Les élèves ont réorganisé leurs jeux, tenu le rôle des arbitres, des secrétaires…Puis, je leur ai proposé de jouer à un autre jeu : le joueur but. Je leur ai ainsi présenté ma fiche de jeu, avec les règles, le score, comment gagner, le terrain…. J’ai ainsi organisé un jeu de la même manière que je leur ai demandé de faire pour leurs jeux.J’ai donc organisé un tournoi pour que toutes les équipes puissent se rencontrer. Je leur ai montrer le rôle important de l’arbitre : prendre des décisions, ne pas revenir sur ces choix, se faire respecter par les membres du groupe…

d) Réécriture des fiches de jeu :

Après un rapide débat sur les déroulement des jeux, et une discussion sur la fiche de jeu « le joueur but », les élèves ont réécris les règles en prenant en compte la mise en pratique des jeux et les discussions lors du retour en classe.

5ème séance :

a) ORL :

De la même manière que les séances précédentes, j’ai réécris les fiches de jeux sur un poster que j’ai affiché aux tableaux. Les élèves ont ainsi travaillé sur leurs travaux. Je suis passé à travers les groupes pour voir les corrections, proposer des exercices en fonction des erreurs observé sur leur fiche. J’ai ainsi fait un travail individualisé en fonction des groupes, chacun n’ayant pas fait les mêmes erreurs.

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b) Travail collectif :

Nous avons fait une lecture collective des posters. Trois élèves ont lu à voix haute. Puis, nous avons regardé ensemble, fiche après fiche, les corrections et nous avons apporté éventuellement des améliorations.

c) Production d’écrit :

Les élèves ont réécris leurs fiches de jeux en prenant en compte toutes les remarques apportées.

3)Analyse du projet :

a) Les liaisons éducation physique et sportive et maîtrise de la langue au bénéfice des apprentissages :

● Durant les phase de verbalisations, j’ai pu faire travailler des compétences transversales de la maîtrise de la langue telles que :

Langage de communication : → Répondre aux sollicitations de l’enseignant ou des élèves lors de l'analyse d'un jeu,→ Participer à un échange collectif en acceptant d'écouter l’autre lors de la modification

d'une règle d'un jeu.→ Donner son opinion, argumenter, participer à un débat

Langage d'évocation : → Rappeler ce qui a été vécu en se faisant comprendre lors du retour en classe après la

séance (évocation proche)→ Dire de que l'on fait ou ce que fait un camarade pour décrire une action motrice (« il a

lancé la balle …»), expliquer ses procédures de réussite dans un jeu ;

● Durant la mise en pratique des jeux des compétences transversales de la maîtrise de la langue sont apparues telles que :

-Se confronter à l’application et à la construction de règles de jeu à l’oral ;-Se faire comprendre-Enoncer des règles de jeu à un groupe classe -Langage en situation : comprendre les consignes des jeux.

● L’objectif principal de mon projet était que les élèves écrivent une fiche de jeu (texte injonctif). Ainsi, j’ai pu travailler sur les diverses opérations intervenant dans la rédaction d’un texte : Opération de planification : il s’agit de définir le but du texte et d’établir un plan guidé

de l’ensemble de la production :-La conception (retrouver dans la mémoire à court et à long terme les informations pertinentes dites pour la tâche, lors des échanges collectifs ou des mises en pratiques des jeux).-L’organisation (choisir un ordre de représentation pour les éléments ainsi recueillis).-Le recadrage (il s’agit de toutes les remarques qui portent sur l’adéquation du texte à l’auditoire, comme par exemple être plus simple, plus précis dans les règles).

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Les opérations de mises en textes : il s’agit de la rédaction . Les élèves doivent produire des énoncés syntaxiquement et orthographiquement acceptables. Ils doivent pour cela faire face à des contraintes locales (syntaxe, orthographe, choix des mots…) et des contraintes globales (type de texte)

Les opérations de révision : cela concerne la réécriture et la mise au point des textes. La révision de l’écrit permet de se pencher sur l’orthographe pour améliorer les productions finales.

b) Ce que j’ai appris au cours de ce projet :

Au fur et a mesure de mes séances, j’ai voulu placer les élèves dans une pédagogie de projet. Le fait d’écrire une fiche de jeu et l’appliquer ensuite sur le terrain les a énormément motivés.

La pédagogie du projet :La pédagogie de projet fait partie des pédagogies dites nouvelles mises en place dans les années 70 afin de remédier à un échec scolaire massif : cette démarche part du principe que c’est en agissant que l’élève se construit et construit ses apprentissages. La pédagogie du projet s’oppose au mode du strict enseignement qui propose des contenus dont les élèves perçoivent mal la signification et l’utilité immédiate ; ces contenus à apprendre ne sont plus atomisés, hiérarchisés, mais reliés entre eux par le problème à résoudre ( création d’une fiche de jeu). Cette pédagogie est intéressante à utiliser car elle va mettre l’enfant au cœur de la tâche à réaliser. L’élaboration d’un projet commun au groupe-classe amène l’apprenant à prendre un réel engagement dans l’action qu’il entreprend (il a une responsabilité vis à vis de ses pairs) et l’oblige à une certaine socialisation par l’évidente nécessité d’observation de règles lors de travaux menés en groupes.Enfin, les apprentissages prennent dans le cadre du projet plus de sens car ils sont finalisés (réalisation collective souvent à finalité de communication : les affiches ou de mise en pratique : organiser un tournoi avec tout les jeux); ceci a pour conséquences de développer l’intérêt et la motivation des élèves, et donc de faciliter l’acquisition des savoirs car ils sont en liaison avec le vécu.

III. l’oral

1)L’exposé :

Les élèves ont présenté leur jeu oralement. Cette présentation est riche pour l’acquisition de compétences langagières orales, surtout au point de vue linguistique ; Les élèves ont dû :• rechercher un vocabulaire précis (lexique spécifique de l’E.P.S.)• expliquer,• reformuler,• commenter en s’appuyant sur un schéma pour que les camarades comprennent le jeu.L’exposé permet aux élèves de prendre conscience de leurs compétences et du décalage entre leur projet et leurs possibilités. L’élève exposant pense qu’il maîtrise son sujet, et, dans un premier temps, la tâche explicative paraît facile mais souvent celui qui expose se trouve en difficulté. Il peut être aussi impressionné par l’auditoire.

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2)Le débat :

J’ai organisé des débats sur le contenu des fiches de jeux ou sur la pratique des jeux : les règles écrites sur les fiches de jeux permettent-elles la compréhension des jeux et de leurs applications ?Le débat est constitué de l’ensemble des interventions qui chacune apporte leur éclairage à une discussion. Le débat apparaît ainsi comme la construction conjointe d’une réponse complexe à la question comme un outil de réflexion qui permet à chaque débatteur (à chaque auditeur) de préciser, de modifier sa pensée initiale. Autrement dit, les positions des débatteurs au début et à la fin du débat ne sont jamais tout à fait les mêmes. Ces positions ont été, dans l’interaction enrichies des apports des autres.

3)La maîtrise du langage oral :

La maîtrise du langage oral est une dimension présente dans toutes les activités, ce qui signifie, entre autres, parler en littérature, histoire, sciences, EPS... En conséquence, dans les nouveaux textes officiels, la maîtrise de la langue orale devient une activité transversale. Ainsi, une volonté marquée de changement apparaît en effet, à travers les I.O.Depuis 1887, l'oral n'a pas toujours eu une place de choix. Les objectifs fixés en 1882 et rappelés en 1887, 1923, 1938 et 1945 indiquent que les maîtres doivent enseigner le parler des notables, le parler à prétention littéraire et exclure tous les autres parlers. En 1963 (commission Rouchette), une priorité est donnée au français et à la langue orale. Ce n'est qu'en 1972 que l’accent est mis sur l'entraînement à l'expression orale et la communication. L'oral devient préalable à l'enseignement de l'écrit. Dans les arrêtés de 1977, 1978, 1980, l'oral est l'objet d'une programmation rigoureuse par niveau avec un impératif d'interaction parole/démarche de lecture et lien expression orale/expression écrite. En 1985 le ministère préconise l'enseignement de la langue normative, et de "la langue simple juste et correcte". L'oral et l'écrit sont d'égale importance. A partir de 1991, le Ministère de l'Education Nationale (M.E.N) accorde une place plus importante à la langue correcte c'est-à-dire explicite et compréhensible de tous, donc variable. Et en 1995, le M.E.N. fait figurer au premier rang l'acquisition de la langue française orale, la communication et la langue simple et correcte.Les nouveaux programmes 2002 visent l'apprentissage d'un oral mieux motivé :-qui exprime une pensée confrontée au réel,-qui suscite de nombreuses interactions entre pairs, et entre les élèves et l’enseignant.

La maîtrise du langage oral est au centre des activités et s'inscrit dans des situations de communication mettant en jeu la parole, les gestes, les attitudes, afin de favoriser le développement progressif d'une communication efficace. La communication s'installe au cours d'activités structurées. Donc, la maîtrise de l'oral implique de communiquer en tête-à-tête avec l'élève, de favoriser l'échange en grands et en petits groupes, entre pairs et entre l'enseignant et les élèves. C'est en s'appuyant sur ces échanges que les enfants structurent leurs connaissances et la langue orale. L'objectif de ce dialogue didactique est de permettre à chaque enfant une structuration de ses représentations et une rectification des manières de formuler. Le maître prépare alors des activités permettant à l'élève de progresser dans la construction de son langage.

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De plus, les nouveaux programmes 2002 indiquent clairement que l'élève doit "prendre sa place dans le réseau des communications quotidiennes", ceci signifie que des débats, des moments de discussion doivent être inscrits dans l'emploi du temps, dès le cycle II. Le rôle du maître y prend pleinement sa place, dans la mesure où il veille à ce que :

personne ne soit écarté de l'échange, chacun écoute la personne qui intervient, que ce soit le maître ou un élève, accepte la conduite du débat.

Une des situations pour favoriser la communication est le travail de groupe.

4)Importance du travail de groupe :

Dans la mise en place de mon projet, j’ai essentiellement fait travailler les élèves en groupes.L’intérêt de la mise en place du travail de groupe est de favoriser le développement de la personnalité et la construction des savoirs. Mais pour tirer autant de bénéfices de ce type de travail, j’ai du veiller à ce que les élèves trouvent au sein du groupe un équilibre entre trois aspects : vivre ensemble, apprendre ensemble, produire ensemble un travail commun.

Les trois conditions indispensables au travail de groupe :Pour éviter tout dysfonctionnement dans le groupe, Merieu définit trois conditions :- Le projet commun impliquant une tâche, un problème d’un tel niveau de complexité que seule la réunion des différentes idées des élèves permettra de l’accomplir.L’élève doit se rendre compte qu’on se ne réunit pas pour le plaisir d’être ensemble, mais parce que cela s’avère nécessaire.

- Le conflit socio-cognitif : La construction du raisonnement est favorisée par la confrontation avec autrui, et donc la divergence des points de vue.

- Les pré-requis : Pour qu’il y ait apprentissage, il ne suffit pas d’être motivé et d’échanger avec autrui. Le maître doit s’assurer que les élèves possèdent tous des outils ou des moyens communs. C’est en confrontant leurs façons de les utiliser, en réponse à un projet, que l’on favorise les apprentissages et le développement de l’individu.Pour que le travail de groupe soit un réel facteur d’enrichissement, ces conditions doivent être redécouvertes, adaptées et régulées par les élèves eux-mêmes en groupe.

L’importance de la confrontation avec autrui dans la construction des savoirs: le conflit socio-cognitif :

La construction des savoirs ne se réalise pas toujours en travaillant seul, les interactions y contribuent fortement. Comme l’indique Meirieu, notre façon de penser se forme en partie à travers les échanges sociaux. Ainsi, l’individu peut progresser en modifiant ses conduites et ses jugements en fonction des remarques des autres.En fait, dans un petit groupe, chaque élève observe la façon dont les autres s’y prennent pour effectuer la tâche. Chacun peut prendre alors conscience de la diversité des stratégies de résolution et de réflexion. Les élèves doivent alors remettre en cause leurs propres représentations mentales et s’en décentrer. Ceci est indispensable pour analyser le point de vue d’autrui et pour en faire une critique constructive. A partir de cette confrontation, l’élève va réorganiser ses connaissances antérieures de telle sorte que les savoirs nouveaux ne se substituent pas aux anciens, ne se juxtaposent pas non plus, mais soient réellement assimilés.

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Conséquences sur les apprentissages et le développement :

Grâce à ces échanges conflictuels, j’ai pu observer chez les élèves le développement de stratégies de résolution plus complexes que celles utilisées individuellement. Ainsi, d’après Michel Barlow, le travail de groupe est un moyen d’apprendre de façon plus consciente, et par conséquent d’acquérir plus durablement des savoirs, savoir-être et savoir-faire.Ce dispositif permet de développer différents types de compétences :

• Compétences d’ordre disciplinaire : savoirs et savoir-faire spécifiques.

• Compétences dans le domaine de la langue écrite mais surtout orale:

Chaque élève dispose dans ces groupes restreints d’un temps de parole plus important qu’en groupe classe. De plus, les élèves les plus timides s’expriment plus volontiers devant un petit groupe où les erreurs et les hésitations n’ont pas le même statut que devant la classe entière.

• Compétences transversales :Formation de la personne et du citoyen :- accepter les règles et les contraintes nécessaires à la réalisation du projet,- respecter l’autre, refuser l’exclusion, porter une réelle attention aux propos d’autrui,- écouter un camarade jusqu'au bout sans lui couper la parole, demander des explicationspour mieux comprendre ce que les autres proposent.- maîtriser son affectivité, développer la confiance en soi, s’affirmer avec ses opinionset ses différences, c’est à dire construire sa personnalité.- apprentissage de la vie sociale et réflexion sur les valeurs de responsabilité et de solidarité

Autonomie dans la relation élèves-maître : savoir exprimer ses choix ; savoir exercer ses responsabilités et les assumer ; prendre l’initiative d’utiliser des outils différents pour trouver une connaissance, savoir où les trouver et comment les utiliser…

Autonomie dans la relation élèves-savoirs : être curieux, imaginatif, s’étonner, questionner ; avoir un projet ; savoir évaluer son travail ; savoir gérer son temps ; savoir persévérer et accepter les contraintes du travail.

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CONCLUSION

La mise en pratique de mon projet m’a permis de travailler avec l’interdisciplinarité.Je me suis appuyée sur l’EPS, discipline appréciée et motivante par les enfants pour développer des liens avec la maîtrise de la langue favorisant ainsi la construction des savoirs des élèves.

Les programmes demandent explicitement aux enseignants d’éviter de s’enfermer dans les champs disciplinaires, de ne pas se contenter de la simple juxtaposition des savoirs en établissant des liens entre les disciplines, c’est ce que j’ai voulu faire dans ma pratique.

Voici quelques définitions qui m’ont été utiles dans la mise en place de mon projet :

♦La multidisciplinarité : il s’agit d’une démarche où l’enseignement est partagé en champs disciplinaires sans liens entre eux. Chaque discipline est définie par des objectifs et des programmes qui lui sont propres.♦La pluridisciplinarité : il s’agit de la mise en présence de plusieurs disciplines concernant un même objet. Différents domaines du savoir convergent pour éclairer un thème commun. ♦L’intradisciplinarité : c’est l’ensemble des corrélations à l’intérieur d’une même discipline. Pour exemple, la pratique du basket-ball et du water-polo permet d’étudier les bases communes des sports collectifs.♦L’interdisciplinarité : il s’agit d’une démarche fondée sur une synergie entre les disciplines. La simple juxtaposition est remplacée par un échange réciproque tourné vers un objet commun, permettant à chaque discipline de conserver sa spécificité, tout en bénéficiant d’un enrichissement mutuel. Les disciplines s’alimentent les unes les autres en créant une nouvelle dynamique d’apprentissage.♦La transdisciplinarité : C’est une notion plus complexe qui peut aider l’élève, avec plusieurs disciplines, à identifier les procédures, les outils à utiliser pour résoudre un problème de méthodes et concepts commun. Les disciplines fonctionnent toujours dans leur domaine propre mais elles poursuivent de façon concertée des objectifs communs axés sur les compétences transversales, c’est-à-dire les compétences utilisables dans tous les domaines et notamment dans la vie.

Nul doute qu’à ce stade il faille parler de la polyvalence du professeur des écoles, car si la mise en oeuvre d’un travail interdisciplinaire dans le secondaire est rendue difficile du fait du nombre des intervenants, le professeur des écoles a la grande chance de pouvoir mener à bien son projet dans sa globalité et pour chacune des disciplines concernées.

Je réutiliserai dans l’avenir, l’Education Physique et Sportive pour développer les compétences de la Maîtrise de la Langue au cycle 3.Mais j’approfondirai certains points :

• En maîtrise de la langue :− l’approche textuelle (par exemple, proposer au cours des séances des tris de textes)− les modalités syntaxiques− le niveau lexical (vocabulaire spécifique en EPS)

• En EPS, ne pas négliger des apprentissages (moteurs, stratégies …) au profit de la

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maîtrise de la langue

• Mieux définir le rôle de chacun pendant le travail de groupe.

Je pense que ce travail a été très formateur pour les élèves. Quant à moi, je me suis rendue compte que l’on peut mettre en place, dans le cadre de l’interdisciplinarité, des situations riches et multiples.

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BIBLIOGRAPHIE

• Les nouveaux programmes. Qu’apprend-on à l’école élémentaire? XO éditions, CNDP, février 2002

• Lire et écrire au cycle 3, document d'accompagnement des programmes, Ministère de l’Education Nationale, 2002.

• Ministère de l’Education Nationale, La maîtrise de la langue à l’école, CNDP, 1992

• Approches didactiques de l'interdisciplinarité, Maingain, Dufour, Fourez, éd. De BoeckUniversité, 2002.

• Ecrire en toutes disciplines, de l'apprentissage à la création – cycle 3, Y. Béal, M. Lacour, Maïaux, GFEN, 2004.

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ANNEXES

1ER JET fiches de jeux

I

2EME JET fiches de jeux

II

Productions écrites finales

III

IV

V

VI

Résumé :

Ce mémoire explique comment utiliser l’Education Physique et Sportive, discipline appréciée par les enfants, pour développer les compétences de la Maîtrise de la Langue favorisant ainsi la construction des savoirs .

Mots clés : EPS, Maîtrise de la langue, projet, production d’écrit, oral, travail de groupe.

Niveau : Cycle 3