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DESCRIPTION
Lo scopo di questa ricerca diacronica è quello di analizzare il progresso linguistico da parte di apprendenti nederlandofoni d’italiano L2 sulla base di un corpus di produzione orale, costruito a tale proposito. L’attenzione dello studio si concentra particolarmente sul ruolo della congiunzione subordinata causale “perché” nell’estensione dalla frase nucleare alla frase complessa (detta processo di complessificazione). La prima parte ha un carattere introduttivo al fine di chiarificare la relativa terminologia grammaticale, di fornire un quadro generale sull’apprendimento/acquisizione di una seconda lingua e di delineare uno stato dell’arte concernente i risultati dei precedenti studi sulle congiunzioni causali. La seconda parte si incentra su tre temi principali: prima la descrizione del campione, poi il metodo di lavoro per quanto riguarda non solo la costruzione, ma anche l’analisi del corpus, e infine la formulazione delle ipotesi legate alla domanda di ricerca. Al centro del terzo capitolo sta l’analisi dei risultati del corpus. Dai dati ottenuti emerge non solo che il “perché” ha una posizione predominante nella subordinazione di causalità, ma anche che tale predominanza persiste nel tempo, il che inficia l’ipotesi che la variazione causale aumenti man mano che il livello di competenza comunicativa cresce.TRANSCRIPT
Faculteit Letteren en Wijsbegeerte
Vakgroep Vertalen, Tolken en CommunicatieGroot-Brittanniëlaan 45 – 9000 Gent
L’acquisizione della subordinata causale in italiano L2 da parte di apprendenti neerlandofoni: uno studio
sulla frequenza e variazione di "perché"Julie De Smet
Bachelorproef
Bachelor in de Toegepaste Taalkunde
Begeleider: Giuliano Izzo
Academiejaar 2014-2015
Indice
Abstract......................................................................................................................................3
Ringraziamenti...........................................................................................................................4
Sigle e abbreviazioni..................................................................................................................5
0. Introduzione......................................................................................................................6
1. Sfondo teorico....................................................................................................................8
1.1. Terminologia: l’estensione della frase minima alla frase subordinata causale...............8
1.2. Second Language Acquisition (SLA)...........................................................................10
1.2.1. Definizione di Second Language Acquisition (SLA)......................................10
1.2.2. Common European Framework of Reference for Languages........................11
1.2.3. Stato dell’arte sul processo di acquisizione del “perché”.............................12
2. Materiale e metodologia.................................................................................................14
2.1. Campione......................................................................................................................14
2.2. Domanda di ricerca e ipotesi di analisi.........................................................................15
2.3. Metodo di lavoro: dati esclusi e inclusi.........................................................................16
3. Analisi dei risultati..........................................................................................................18
3.1. Risposta alla prima ipotesi............................................................................................19
3.2. Risposta alla seconda ipotesi.........................................................................................21
3.3. Risposta alla terza ipotesi..............................................................................................24
4. Risultati e discussione.....................................................................................................26
4.1. Sommario dei risultati...................................................................................................26
4.2. Riflessioni aggiuntive....................................................................................................27
4.3. Direzione futura della ricerca........................................................................................28
5. Bibliografia......................................................................................................................29
6. Appendici.........................................................................................................................32
6.1. Appendice 1: Corpus.....................................................................................................32
6.2. Appendice 2: Livelli comuni di riferimento (scala globale).........................................32
6.3. Appendice 3: Livelli comuni di riferimento (scheda di autovalutazione).....................33
6.3.1. Interazione........................................................................................................33
6.3.2. Produzione orale...............................................................................................33
6.4. Appendice 4: Course Specifications – Italian: Language Practice A...........................34
6.5. Appendice 5: Course Specifications – Italian: Language Practice B............................34
6.6. Appendice 6: Course Specifications – Italian: Language Practice D...........................34
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Abstract
Lo scopo di questa ricerca diacronica è quello di analizzare il progresso linguistico da parte di apprendenti nederlandofoni d’italiano L2 sulla base di un corpus di produzione orale, costruito a tale proposito. L’attenzione dello studio si concentra particolarmente sul ruolo della congiunzione subordinata causale “perché” nell’estensione dalla frase nucleare alla frase complessa (detta processo di complessificazione). La prima parte ha un carattere introduttivo al fine di chiarificare la relativa terminologia grammaticale, di fornire un quadro generale sull’apprendimento/acquisizione di una seconda lingua e di delineare uno stato dell’arte concernente i risultati dei precedenti studi sulle congiunzioni causali. La seconda parte si incentra su tre temi principali: prima la descrizione del campione, poi il metodo di lavoro per quanto riguarda non solo la costruzione, ma anche l’analisi del corpus, e infine la formulazione delle ipotesi legate alla domanda di ricerca. Al centro del terzo capitolo sta l’analisi dei risultati del corpus. Dai dati ottenuti emerge non solo che il “perché” ha una posizione predominante nella subordinazione di causalità, ma anche che tale predominanza persiste nel tempo, il che inficia l’ipotesi che la variazione causale aumenti man mano che il livello di competenza comunicativa cresce. (192)
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Ringraziamenti
Vorrei dedicare il piccolo testo qui presentato alle persone che mi hanno sempre offerto il
loro immancabile sostegno e prezioso aiuto lungo l’intero percorso di questa tesina. Vorrei in
primo luogo esprimere un profondo senso di gratitudine al mio coordinatore Prof. Giuliano
Izzo, senza il cui aiuto non sarebbe stato possibile realizzare questo lavoro. Grazie non solo
per avermi seguito con scrupolo e attenzione, ma anche per avermi dato fiduciosamente la
libertà di fare le mie scelte e per avermi sempre accolto a braccia aperte quando avevo forti
dubbi oppure quando volevo discutere il processo del mio lavoro. Grazie, infine, per avermi
offerto l’opportunità di compiere i miei primi passi nel campo dell’acquisizione di una
seconda lingua, aumentando così ancora di più la mia passione per le lingue straniere e la
glottodidattica.
Questo studio non sarebbe inoltre stato possibile senza la partecipazione di sei apprendenti
nederlandofoni della Facoltà di Linguista Applicata presso l’Università di Ghent: vorrei
quindi ringraziare ognuno di loro poiché hanno contribuito alla realizzazione di un nuovo
corpus di produzione orale che è stato indispensabile per la mia ricerca. È, inoltre,
indubbiamente vero che la coda è la più lunga da scorticare. Vorrei perciò esprimere una
parola di ringraziamento anche alla Prof.ssa Lieve Jooken per avermi assistito quando stavo
completando la bibliografia della mia tesina.
Devo un affettuoso grazie alle mie colleghe Yara Basha e Sofie Vandenhoven, ed alla mia
buona amica Evi Van Damme, per aver condiviso con me tanto i momenti di frustrazione ed
incertezza, quanto quelli di entusiasmo e gioia. Ognuna di loro rappresenta una parte
insostituibile della mia vita.
Grazie a mamma, papà e mio fratello, infine, non solo per le loro infaticabili capacità di
ascolto, ma anche per avermi invariabilmente sostenuto quando avevo la sensazione di
essermi persa nella mia tesina. Sia i loro saggi consigli che le loro parole rassicuranti hanno
rappresentato un aiuto di inestimabile valore per questa tesina di bachelor.
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Sigle e abbreviazioni
SLA l'apprendimento/acquisizione della seconda lingua
QCER il Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza
delle lingue: apprendere, insegnare, valutare
CEFR Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European
Framework of Reference
LSM lingua straniera moderna
L2 seconda lingua
A1 apprendente di italiano L2 numero 1
A2 apprendente di italiano L2 numero 2
A3 apprendente di italiano L2 numero 3
A4 apprendente di italiano L2 numero 4
A5 apprendente di italiano L2 numero 5
A6 apprendente di italiano L2 numero 6
P1 professore di italiano numero 1
P2 professore di italiano numero 2
P3 professore di italiano numero 3
S subordinata/subordinate
Ipo ipotetico
Int Ind interrogativo indiretto
Comp comparativo
# numero totale
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0. Introduzione
Lo scopo di questo studio diacronico consiste nel chiarificare quale ruolo svolga la
congiunzione subordinata causale “perché” nell’estensione dalla frase minima alla frase
complessa sul piano della competenza orale presso gli apprendenti L2 di madrelingua
nederlandese. Questo studio si ricollega alla tesi di dottorato di Luzi (2010) in cui è stato
esaminato l’apprendimento di costruzioni complesse in italiano L2. Pur avendo uno stretto
legame con il tema della sua tesi, la ricerca qui presentata non cerca di fornire un quadro
approfondito di tutte le caratteristiche sintattiche delle costruzioni complesse e la sequenza in
cui esse si sviluppano. Anzi, questa tesina è soprattutto volta ad interpretare lo sviluppo
concernente la frequenza e la variazione della subordinazione causale nel processo di
complessificazione sintattica. In aggiunta, ci chiedevamo se i risultati già ottenuti sull’utilizzo
e la variazione di “perché” nella produzione scritta valessero anche per la produzione orale.
Van Den Neste (2013, p. 120), per esempio, ha scoperto sia il predominio di “perché” nel suo
corpus che l’utilizzo persistente di esso nell’intero processo acquisizionale. Anche Granozzi
ha notato che nelle sequenze in cui è espressa un’opinione seguita da un argomento,
l’indicatore di forza designato è il “perché”, ma esso è usato specialmente quando ha un ruolo
particolarmente causale (Granozzi, 1994, p. 86). Dalla ricerca di Vedder (1994) emerge
inoltre che nella maggior parte dei casi si usa il “perché” per introdurre una frase subordinata
in cui l’apprendente L2 giustifica la sua opinione.
La scelta della frase subordinata causale si basa su due motivi diversi: il primo si concentra
sulla subordinazione, quando invece il secondo mette l’accento sulla questione della
causalità. Innanzitutto, si presume che la fase finale dell’estensione frasale venga raggiunta
mediante la subordinazione, il che risulta conseguentemente in un superiore livello di
difficoltà. Basandoci sul modello di Ambroso & Luzi (2007, p.1), troviamo conferma che si
considera la subordinazione, in effetti, il livello linguistico superiore per quanto riguarda la
sequenza di apprendimento sintattico. È ovvio che un rapporto di subordinazione avverbiale
può assumere diverse forme, definite dal genere di messaggio che va trasmesso.
Esistono, infatti, numerosi tipi di subordinazione avverbiale, i quali possono stabilire, tra gli
altri, un rapporto causale, temporale, modale, finale, consecutivo, comparativo, condizionale
e concessivo. Lo spazio previsto per questo studio non permette, naturalmente, un’analisi
elaborata di ciascuno di essi e richiede, perciò, la scelta di uno in particolare. Dopo aver letto
6
poi le descrizioni inserite sia nella scala globale che nella scheda di autovalutazione del
Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (Common European
Framework of Reference) (cfr. appendici 2 e 3), ci aspettiamo che gli apprendenti L2
attribuiscano notevole attenzione al rapporto di causalità. Per tale motivo si è, infine, deciso
di incentrare il focus della ricerca sulla subordinazione causale.
Il capitolo 1 ha un carattere introduttivo e consta di due sezioni: la prima (cfr. 1.1.) delinea un
quadro generale della terminologia grammaticale utilizzata in questo studio per esaminare la
domanda di ricerca, mentre la seconda, che si occupa più specificamente dell’apprendimento
di una seconda lingua (cfr. 1.2.), si divide di nuovo in tre sottocapitoli che si incentrano prima
sulla definizione di questo campo di ricerca (cfr. 1.2.1.), poi sul valore del Quadro comune
europeo di riferimento (cfr. 1.2.2.) e infine sullo stato dell’arte dei risultati riguardanti la
subordinazione causale (cfr. 1.2.3.). Il capitolo 2 contiene innanzitutto la presentazione del
campione che ha permesso la creazione del corpus, seguito dalla descrizione delle quattro
prestazioni effettuate dagli apprendenti tra il 2012 e il 2014 (cfr. 2.1.). Nella sezione seguente
(cfr. 2.2.) si tratta la domanda di ricerca, concernente le caratteristiche della congiunzione
“perché” nella competenza comunicativa dei partecipanti, e si formulano poi anche tre ipotesi
su essa. Nella terza sezione (cfr. 2.3.) ci si incentra sul metodo di lavoro e si spiega mediante
quali criteri di esclusione ed inclusione i dati sono stati selezionati nel corpus composto dai
file audio dei partecipanti. Si discute poi l’analisi di quei dati nel capitolo 3, dove si formula
una risposta alla prima (cfr. 3.1.), seconda (cfr. 3.2.) e terza ipotesi (cfr. 3.3.). Il capitolo 4
conclude questa tesina: non solo si ricapitolano i risultati ottenuti ed interpretati, ma si
aggiungono anche alcune riflessioni e una possibile raccomandazione per ulteriori studi nel
futuro. Nel capitolo 5 è inserito un elenco bibliografico e nel capitolo 6 si possono trovare le
appendici alle quali ci si riferisce nella tesina.
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1. Sfondo teorico
1.1. Terminologia: l’estensione della frase minima alla frase subordinata causale
Al fine di chiarificare la terminologia grammaticale utilizzata in questa tesina, questo capitolo
fornisce una breve spiegazione su alcuni termini di base nel processo della
complessificazione frasale. In primo luogo, si delineano le tre forme principali della frase,
cioè la frase nucleare, la frase semplice e la frase complessa. In secondo luogo, si chiariscono
i due procedimenti sintattici, la coordinazione e la subordinazione, ed il ruolo della
congiunzione in essi. Siccome la domanda di ricerca si concentra solo sulla frequenza e
variazione della frase subordinata causale, questa tesina non entra nel dettaglio sugli altri
diversi tipi di frase complessa.
Nell’enciclopedia italiana Treccani Lo Duca (2010) definisce la frase nucleare come “la
(frase) più semplice ed elementare, costituita solo dal verbo e dagli argomenti
necessariamente richiesti perché il processo venga rappresentato nella frase”. Simone (2010)
aggiunge che questa proposizione si chiama anche frase elementare o minima. Nonostante si
possa considerarla una frase semplice, si distingue leggermente da essa poiché “la frase
semplice o proposizione semplice è un’unità autonoma della comunicazione dotata di senso,
in genere formata da più di due parole, anche se nella sua forma minima la frase semplice
può essere formata solo da due parole, un soggetto e un predicato o addirittura da una sola
parola” (Dizionario italiano, 2001, p. 705). Quello che segue è un piccolo esempio di frase
minima:
Es.1 Paolo mangia.
Come si è già detto, la frase semplice è generalmente costituita da più di due parole. La
Grammatica Italiana di Base scrive che “dal punto di vista della struttura interna una frase
semplice è composta solo da sintagmi, cioè non contiene altre frasi” (Trifone & Palermo,
2012, p. 182). La Treccani riassume poi che “la frase semplice (detta anche proposizione) è
formata da un unico verbo” (Frase, 2012). Inoltre, non dipende da nessun’altra proposizione e
perciò si chiama anche indipendente (Dizionario italiano, 2001, p. 705).
Es.2 Paolo mangia quasi ogni giorno una mela.
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Estendendo le frasi semplici, otteniamo delle frasi complesse che sono formate da due o più
proposizioni collegate fra loro attraverso vari tipi di legami (Dizionario italiano, 2001,
p.705). Si concretizza quella complessificazione frasale tramite due procedimenti sintattici,
ossia tramite la coordinazione (es. 3) e la subordinazione (es. 4). Per quanto riguarda la
coordinazione, la Treccani la descrive come una collocazione su uno stesso livello di più
proposizioni, il che può avvenire mediante le varie congiunzioni coordinative. Collegando le
proposizioni in modo tale che una (detta proposizione dipendente) dipenda dall’altra (detta
proposizione principale o reggente), si ottiene un rapporto di subordinazione (Trifone &
Palermo, 2007, p. 202). Si effettua questo procedimento mediante l’utilizzo delle
congiunzioni subordinanti.
Es.3 Paolo beve un caffè e mangia un biscottino.
Es.4 Paolo beve un caffè quando fa colazione.
Infine, le frasi complesse possono assumere diverse forme, tra le quali quella della causalità,
che esprime un rapporto di causa-effetto. Focalizzandoci sulla subordinazione causale, non
entriamo in dettaglio per quanto riguarda le altre espressioni subordinate, sia quelle esplicite
che quelle implicite. Le proposizioni causali indicano la causa per cui avviene quanto è
espresso nella principale (Dardano & Trifone, 1995, p. 453). Quello che segue (Figura 1) è
un elenco delle congiunzioni e locuzioni congiuntive che introducono principalmente le
causali esplicite:
Tipo di subordinazione avverbiale causale esplicita
Congiunzioni perché, poiché, giacché, siccome, ché/che, per
il fatto che, per il motivo che, dal momento
che, dato che, visto che, considerato che, in
quanto (che)
Fig.1 Le congiunzioni tipiche della subordinazione causale (Dardano & Trifone, 1995, p. 454)
Su un piano frasale le congiunzioni rappresentano, quindi, un metodo esplicito per collegare
due o più proposizioni, specificando che tipo di legame si stabilisce tra quei due o più
elementi. Le congiunzioni sono invariabili e rispetto alla loro funzione sintattica si possono
9
distinguere due tipi, cioè quelle coordinative (sullo stesso livello) e quelle subordinative (su
diversi livelli) (Trifone & Palermo, 2007, p. 170).
frase nucleare → frase semplice → frase complessa
Fig. 2 Rappresentazione semplificata del processo della complessificazione
1.2. Second Language Acquisition (SLA)
Poiché al centro di questa ricerca sta, quindi, l’analisi del processo in cui la frase subordinata
causale emerge e si sviluppa attraverso i diversi livelli di competenza comunicativa negli
apprendenti neerlandofoni, si sono inseriti tre sottocapitoli che trattano la definizione
generale di Second Language Acquisitione con un commento sui termini “acquisizione” e
“apprendimento” (1.2.1.), poi il ruolo del Common European Framework of Reference for
Languages a questo proposito (1.2.2.) e, infine, uno stato dell’arte sui precedenti studi sul
processo di complessificazione sintattica (1.2.3.).
1.2.1. Definizione di Second Language Acquisition (SLA)
“Second language acquisition stands in contrast to first language acquisition. It is the study of
how learners learn an additional language after they have acquired their mother tongue.”
(Ellis, 1986, p. 5)
Il contesto entro al quale può essere impiantata la domanda di ricerca di questo studio è
quello della Second language acquisition (SLA) ovvero l’apprendimento/acquisizione di una
seconda lingua. SLA è un campo di ricerca che si focalizza sugli apprendenti e
sull’apprendimento anziché sugli insegnanti e sull’insegnamento (VanPatten & Benati, 2010,
p. 1). Gass e Selinker (2008, p. 1) definiscono SLA come “the study of how learners create a
new language system”. Il termine ingloba, quindi, tutti gli studi che si incentrano sullo
sviluppo fonologico, lessicale, grammaticale, pragmatico e morfosintattico nell’acquisizione
di una nuova lingua straniera moderna (LSM). Sebbene Krashen (1982) abbia proposto una
rigorosa distinzione fra i termini apprendimento (cioè mediante lo studio conscio di una
LSM) e acquisizione (cioè mediante lo studio inconscio di una LSM, ovvero l’esposizione ad
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essa), in questo studio si propende per l’intercambiabilità di quei due termini e si condivide,
perciò, il punto di vista di Ellis (1986) dato che esiste una linea troppo sottile tra quali
elementi nello sviluppo di un nuovo sistema linguistico si possono attribuire ad un contesto di
apprendimento guidato, da un lato, oppure ad un contesto di apprendimento spontaneo,
dall’altro.
1.2.2. Common European Framework of Reference for Languages
Il Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,
assessment (CEFR) è un punto di riferimento fondamentale per analizzare ed afferrare sia
l’apprendimento che il progresso linguistico della seconda lingua. Una conoscenza di base
sulla nascita, sullo scopo primario e sul contenuto dei livelli di riferimento stabiliti dal CEFR
costituisce in questa tesina un’esigenza imprescindibile perché si sia in grado di interpretare
qualche termine specifico come A1, A2, B1 e B2, i quali rispecchiano i primi quattro livelli
di competenza nell’apprendimento di una lingua straniera moderna (LSM).
Il CEFR è stato elaborato dal Consiglio d’Europa e pubblicato ufficialmente nel 2001. Nel
2002 è poi apparsa la sua traduzione in italiano sotto il nome di Quadro comune di
riferimento per la conoscenza delle lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione
(QCER). Il Parlamento europeo fornisce una traduzione adeguata per la definizione inglese
fornita dal Consiglio d’Europa, nella quale si spiega lo scopo principale di questo progetto:
“Il quadro comune europeo di riferimento per le lingue (QCER) è stato elaborato dal Consiglio d'Europa per garantire uniformità tra i suoi Stati membri nelle questioni in materia di istruzione e cultura riguardanti l'apprendimento delle lingue straniere, nonché per promuovere la trasparenza e la coerenza nell'apprendimento e nell'insegnamento delle lingue moderne in Europa. [...] Il QCER rappresenta un quadro generale in cui viene indicato quello che uno studente di lingue deve imparare per essere capace di utilizzare efficacemente una lingua straniera a livello pratico.” (Broek & van den Ende, 2003, p. 4)
Siccome il punto di partenza di questa tesina è uno studio diacronico che si concentra sul
procedimento della complessificazione sintattica nella competenza comunicativa degli
apprendenti di italiano L2, è soprattutto il terzo capitolo del QCER che riguarda la nostra
ricerca da vicino. Quel capitolo introduce, infatti, i livelli comuni di riferimento che
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forniscono un quadro generale per apprendenti, operatori scolastici e ricercatori sulle quattro
aree di competenza linguistica, ovvero comprensione della lingua scritta, comprensione della
lingua parlata, espressione scritta ed espressione orale, tutto ciò con lo scopo di misurare e
valutare uniformemente il progresso nell’apprendimento/acquisizione di una LSM. Per questo
è stata elaborata una suddivisione in sei livelli generali per le lingue europee (cfr. Figura 3) e
il QCER ne fornisce non solo una scala globale, ma anche una scheda di autovalutazione,
incentrate sulle aree principali di competenza linguistica (cfr. appendici 2 e 3).
Fig. 3 I sei livelli comuni di riferimento in generale © 2002 R.C.S. Scuola S.p.A. Milano
Il materiale disponibile per questo studio è formato dai file audio di sei studenti, registrati tra
il primo ed il secondo anno del bachelor di Linguistica Applicata nel periodo 2012-2014, nei
quali ci si aspetta che la competenza comunicativa degli apprendenti L2 progredisca dal
livello A1 al livello B2 (cfr. appendici 4, 5 e 6). Ciò implica che ci concentreremo sui livelli
che vanno da A1 a B2 per quanto riguarda le descrizioni della competenza comunicativa, in
particolare sul piano di interazione e produzione orale.
1.2.3. Stato dell’arte sul processo di acquisizione del “perché”
Dalla nostra ricerca teorica emerge che gli studiosi di SLA attribuiscono molta attenzione
all’acquisizione di strutture complesse in italiano da parte di apprendenti di madrelingue
diverse (v. Givón, 1990; Valentini, 1998; Ferraris, 1999; Berruto, 2001; Giacalone Ramat,
2003; Ambroso & Luzi, 2007), ma il focus della loro ricerca si differenzia spesso dallo studio
presentato in questa tesina. Nella maggior parte degli studi precedenti i ricercatori si erano
focalizzati sulla sequenza in cui gli apprendenti di una L2 acquisiscono strutture sintattiche e
si sono interrogati se i risultati ottenuti fossero in grado di inficiare, confermare e/o
completare una sequenza di acquisizione di carattere possibilmente universale. Ciò include,
12
almeno parzialmente, la tesi di dottorato di Luzi (2010). In aggiunta, l’attenzione si è
incentrata anche sugli errori commessi dagli apprendenti e sul modo in cui la madrelingua
poteva rappresentare un ostacolo oppure un aiuto nel processo di acquisizione di strutture
complesse. Inoltre, si è spesso utilizzato un corpus costituito da materiale scritto, come ad
esempio la tesi di master a cura di Van Den Neste (2013).
Fino ad ora non esiste, tuttavia, uno studio incentrato sull’utilizzo e sulla variazione della
congiunzione subordinata causale “perché” da parte dei nederlandofoni nella loro produzione
orale e su quale ruolo ciò gioca nelle loro competenze orali man mano che percorrono i
diversi livelli a partire da A1 fino a B2. Anche in generale rimane molto da esaminare,
riguardo all’apprendimento dell’italiano da parte di nederlandofoni. In ogni caso, ciò che
segue nel paragrafo qui sotto è un quadro sinottico dei risultati ottenuti dagli studi di
Granozzi (1994), Vedder (1994), Valentini (1998) e Ferraris (1999) per quanto riguarda
l’utilizzo e la variazione del “perché” e la subordinazione causale in generale. Oltre a quegli
studi, illustriamo anche quello che Luzi (2010) dice sulla subordinazione causale nel suo
studio. Il terzo capitolo di questa tesi di bachelor dimostrerà poi se anche i risultati ottenuti da
un corpus di produzione scritta valgono per la competenza comunicativa e se, di
conseguenza, esiste una somiglianza tra i risultati di questa tesina e quelli mostrati da Van
Den Neste (2013).
Innanzitutto, Granozzi (1994) ha effettuato una ricerca per verificare l’idea di universali
argomentativi nell’apprendimento dell’italiano L2. A questo proposito è stato utilizzato un
corpus di testi scritti da studenti universitari di madrelingua olandese del terzo anno. Dai dati
analizzati è poi emerso che il “perché” assume una posizione dominante non solo nelle
sequenze in cui gli apprendenti L2 hanno espresso un’opinione seguita da un argomento, ma
anche particolarmente in un contesto di causalità. In un altro studio sull’argomentazione in
italiano da parte di studenti olandesi di livello intermedio e avanzato, Vedder (1994) si è poi
incentrata sulle strategie e sui sistemi utilizzati da loro. A tale scopo è stato composto un
corpus di materiale scritto. Nell’analisi dei dati è risultato il predominio incontrastato del
“perché”, seguito da “siccome” e “visto che” come indicatori di forza. Vedder sottolinea
inoltre che una volta acquisiti un paio di indicatori di forza, il processo di acquisizione pare
arretrarsi e ne consegue l’overuse (abuso) di pochi indicatori sempre uguali, tra cui la
congiunzione “perché” (Vedder, 1994, p. 108). Valentini (1998) e Ferraris (1999) hanno a
loro volta scoperto che nel registro colloquiale si utilizza soprattutto il “perché” nelle frasi
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causali, quando invece le occorrenze di “dato che”, “visto che”, “siccome” o del più formale
“poiché” sono di carattere sporadico. Anzi, la loro presenza emerge solo man mano che si
raggiunge il livello avanzato. Nello studio di Ferraris (1999) si nota, però, una presenza più
alta di “dato che” e “visto che” in confronto a quello a cura di Valentini (1998). Anche Luzi
ha notato nella sua analisi di un corpus parlato di italiano L2 che le costruzioni causali sono
per la quasi totalità introdotte da “perché” ai livelli B1 e C2 (Luzi, 2010, p. 195). Il materiale
in esame è composto da 96 parlanti L2 di L1 diverse, tra cui anche di madrelingua olandese,
con 2 livelli di competenza, cioè B1 e C2. Infine, anche la tesi di master a cura di Van Den
Neste (2013) ha confermato il predominio di “perché”. L’autrice aggiunge in più che gli
apprendenti nederlandofoni danno prova di un utilizzo persistente di quella congiunzione
nell’intero processo acquisizionale per quanto riguarda le loro produzioni scritte.
2. Materiale e metodologia
Questo capitolo si articola in tre sezioni: nella prima (cfr. 2.1.) descriviamo le caratteristiche
e le prestazioni del campione su cui è stato effettuato questo studio, nella seconda (cfr. 2.2.)
formuliamo la domanda di ricerca e le tre ipotesi legate ad essa, e nella terza (cfr. 2.3.)
definiamo, infine, il metodo di lavoro applicato sul corpus e le modalità con le quali
condurremo poi l’analisi.
2.1. Campione
La ricerca presentata in questa tesina è stata effettuata su di un campione composto da sei
apprendenti nederlandofoni di italiano L2 che hanno partecipato ad un esercizio e tre prove di
esame orali nei due primi anni del bachelor presso l’Università di Ghent, cioè gli anni
accademici 2012-2013 e 2013-2014. Nel primo semestre del 2012 i professori di italiano
hanno invitato gli studenti del primo bachelor a partecipare ad una ricerca, nella quale
dovevano descrivere le vignette del libro “Frog, where are you?” (Mercer Mayer, 1969). Si
tratta di un libro per bambini solo con illustrazioni che si usa spesso nell’apprendimento di
una seconda lingua e la ricerca su di essa. A metà del secondo semestre del 2012 si è
registrato il secondo file durante la valutazione permanente, nella quale gli apprendenti L2
dovevano prima presentare un articolo trattato nelle lezioni e poi rispondere alle domande del
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professore. Alla fine di quel semestre gli apprendenti L2 hanno partecipato alla prova di
esame orale, nella quale gli apprendenti dovevano mostrare di riuscire non solo a tenere
conversazioni brevi su argomenti familiari, di interesse personale o riguardanti la vita
quotidiana, ma anche a narrare la trama di tre libricini scritti per apprendenti di italiano.
L’ultimo turno di registrazione è quello del secondo semestre del 2014. In questo esame orale
si sonda la competenza degli studenti per verificare se riescono a raccontare non solo la trama
di due libri scelti dal professore, cioè “Io e te” e “Il mondo deve sapere”, ma anche il
contenuto di uno degli articoli e cortometraggi trattati nel corso del semestre ed a discuterne
con i due professori, spiegando e motivando il proprio punto di vista.
Al fine di analizzare il progresso dal livello A1 al livello B2 per quanto riguarda l’estensione
della frase minima alla frase complessa attraverso congiunzioni causali, la selezione di questi
sei studenti si è basata su due criteri fondamentali. Il primo consiste nella mancanza di
conoscenza della lingua italiana all’ingresso del primo anno. Il secondo criterio è quello di
individuare solo le persone che hanno partecipato a tutte e quattro le registrazioni e che hanno
superato i primi due anni del bachelor senza aver dovuto seguire di nuovo corsi dei primi due
anni. Conseguentemente, il campione iniziale andava limitato fino a sei persone, e per ogni
apprendente di italiano L2 c’erano quattro file audio di lunghezza variabile. In questa tesina
ci riferiamo a questi apprendenti anonimamente con la lettera “A” seguita da un numero. Si
tratta, quindi, di un corpus che comprende la trascrizione di ventiquattro file audio.
2.2. Domanda di ricerca e ipotesi di analisi
Lo studio qui presentato verifica che rapporto esiste tra il livello di riferimento acquisito dagli
apprendenti L2 e l’utilizzo della congiunzione subordinata causale “perché” per quanto
riguarda la competenza comunicativa. I risultati emersi da studi precedenti (cfr. 1.2.3.) e le
descrizioni inserite sia nella scala globale che nella scheda di autovalutazione del QCER (cfr.
1.2.2.) conducono verso la formulazione delle seguenti tre ipotesi:
1) Gli apprendenti di italiano L2 utilizzeranno nella prima fase dell’apprendimento, cioè
il livello A1 del QCER, soprattutto delle frasi minime e semplici, il che risulterà in
una bassa quantità di congiunzioni e un’insignificante presenza della congiunzione
“perché”.
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2) Gli apprendenti di italiano L2 utilizzeranno più frequentemente la congiunzione
subordinante causale “perché” al livello B1 rispetto alle altre congiunzioni
subordinanti poiché in questo stadio devono mostrare di poter motivare e spiegare il
loro punto di vista secondo il QCER.
3) Al livello B2 ci sarà una correlazione positiva tra l’aumento della competenza
comunicativa e la variazione di congiunzioni subordinanti causali.
Con lo scopo di verificare la validità delle precedenti ipotesi, il corpus è prima stato
sottoposto ad un calcolo di tutte le congiunzioni frasali, sia coordinanti che subordinanti, e
sulla base di quei dati abbiamo poi calcolato le percentuali della proporzione di “perché”
rispetto alle altre congiunzioni (subordinanti) in totale per ogni registrazione. Il seguente
capitolo (cfr. 2.3.) illustra le modalità mediante le quali i dati sono stati selezionati.
Nonostante il campione apparentemente ristretto, il corpus ci permette comunque di
individuare e analizzare sia la frequenza che l’uso di congiunzioni subordinanti causali, in
particolare del “perché”, in relazione alla competenza comunicativa.
2.3. Metodo di lavoro: dati esclusi e inclusi
Al fine di aumentare l’affidabilità dei dati raccolti e di poter verificare le tre ipotesi, il conto
delle congiunzioni frasali è stato effettuato secondo tre criteri, cioè l’esclusione di
congiunzioni “non-concretizzate” (ossia, senza la successione di un contesto frasale),
sbagliate ed inutilmente ripetute. Innanzitutto, si dividono le congiunzioni in due gruppi sulla
base del criterio di “concretizzazione”1, secondo il quale si considera una congiunzione
coordinante e subordinante “concretizzata” se l’apprendente non solo la pronuncia ma anche
costruisce una frase seguente ad essa con gli elementi indispensabili richiesti dal verbo. Il
termine “congiunzione non-concretizzata” indica quindi un contesto frasale nel quale la
congiunzione non introduce una frase coordinata o subordinata in quanto la frase viene
interrotta dal professore oppure gli studenti scelgono di utilizzare un’altra costruzione se si
sentono incapaci e/o insicuri di esprimersi nella costruzione iniziale (un fenomeno detto
avoidance).
1Il criterio di “concretizzazione” è stato inventato dall’autrice e non ha quindi nessun valore teorico nel campo dell’apprendimento della seconda lingua.
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Illustriamo il termine “concretizzazione” attraverso due esempi scelti a caso dal nostro
corpus:
A5: La segretaria di di una cantante dell’opera era quasi ammazzata ma e(...)
le sui le sue condizioni di salute erano gravi e Esposito va all’ospedale per
chiedere alcune domande a lei
A4: Pensa che abbia ucciso la moglie perché le formiche eh lo dicono perché
reagiscono sul sulla terra dove c’è qualcosa.
Nel primo esempio l’apprendente aveva difficoltà a procedere in un’altra frase. Dopo aver
pronunciato due congiunzioni ed inserito una pausa, la persona sceglie di iniziare una nuova
frase. Conseguentemente consideriamo quei due elementi di giunzione “non-concretizzati”.
Nel secondo esempio, però, tutte e tre le congiunzioni subordinanti sono “concretizzate”
considerato che vengono seguite da una frase completa, cioè una frase con un verbo e gli
elementi richiesti da esso. Giacché questa ricerca si concentra sulla produzione orale, il
criterio di “concretizzazione” non si definisce sulla base della correttezza dell’enunciato. Non
sono state annoverate, tuttavia, le congiunzioni erronee, ossia quelle realizzate in un modo
sbagliato. Spieghiamo questo criterio con il seguente esempio:
A5: No, non non l’ho mai sentita o eh dubito spesso quando compra compro
qualcosa per eh che voglio veramente comprarlo.
In questo esempio la congiunzione corretta sarebbe stata “se”. Si tratta probabilmente di un
errore causato dalla distanza tra il verbo principale e la congiunzione. Purtroppo questa tesina
non ci permette di scendere nei particolari. Anche la reiterazione superflua di una
congiunzione è stata omessa dal conto. Qui sotto si può vedere un esempio di questo
fenomeno:
A3: Sì, perché eh penso che eh che lui eh pensassi che Olivia non era importante
per per per lui, che che lei non ha fatto niente per lui eh e era necessario che
lui fa- faceva qual- qualche cosa per per lei.
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Applicati questi tre criteri alle trascrizioni esaminate, sono emerse tutte le congiunzioni
coordinanti e subordinanti che sono particolarmente rilevanti per questa ricerca. Quegli
elementi di giunzione ci permettono di dare un valore matematico:
a) alla frequenza delle congiunzioni coordinanti e subordinanti, ed alla loro somma
b) alla variazione delle congiunzioni subordinanti (causali)
c) alla proporzione di “perché” rispetto alle congiunzioni (subordinanti) in totale
Basandoci sui risultati raggiunti tramite tale metodo di lavoro critico, possiamo confermare o
confutare la validità delle nostre tre ipotesi e delineare un quadro generale sulla frequenza e
variazione di “perché”.
3. Analisi dei risultati2
Nella prima parte di questo capitolo (cfr. 3.1.) ci concentreremo sulla presupposta rarità di
congiunzioni in modo da poter verificare se gli apprendenti si limitano solamente all’uso
delle frasi minime e semplici nella fase iniziale della competenza comunicativa, cosa che ci
aspettiamo in quanto la scala globale e la scheda per l’autovalutazione del QCER descrivono
la competenza comunicativa dell’utente di base (A1 e A2) con le parole chiave “semplice” e
“breve” (vedi appendici 2 e 3). Nella seconda parte (cfr. 3.2.) esamineremo la congiunzione
“perché”, ossia la sua comparsa legata alle capacità esplicative richieste da quelle schede e
conseguentemente la sua posizione dominante fra le congiunzioni subordinanti. Nell’ultima
parte (cfr. 3.3.) controlleremo mediante la Tabella 7, che contiene i dati numerici sulle
diverse congiunzioni subordinanti presenti nel corpus, se la variazione causale di “perché”
aumenta man mano che la competenza comunicativa cresce.
3.1. Risposta alla prima ipotesi 2I risultati presentati in questa tesi di bachelor non sono stati oggetti da test statistici. L’analisi su questo corpus è stata effettuata al fine di ottenere una maggiore comprensione dell’uso della congiunzione causale e di delineare un quadro generale di ciò che l’autrice ha osservato nelle trascrizioni. Inoltre, un trattamento statistico richiede tecniche di tipo avanzato che vanno oltre le competenze di analisi quantitativa di cui l’autrice si è potuta impadronire nel bachelor. (cfr. Van Den Neste, 2010, p. 92)
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Gli apprendenti di italiano L2 utilizzeranno nella prima fase dell’apprendimento, cioè il
livello A1 del QCER, soprattutto delle frasi minime e semplici, il che risulterà in una bassa
quantità di congiunzioni e un’insignificante presenza della congiunzione “perché”.
FILE AUDIO 1 A1 A2 A3 A4 A5 A6congiunzioni coordinanti 11 13 9 29 9 20congiunzioni subordinanti 0 1 1 1 1 1TOTALE 11 14 10 30 10 21 congiunzioni perché 0 0 0 0 0 0
#perché / #congiunzioni S 0% 0% 0% 0% 0% 0%
#perché / #congiunzioni 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Durata 6;04 5;13 7;50 7;27 6;38 7;25
Tabella 1 : La quantità di congiunzioni coordinanti e subordinanti, e la frequenza di “perché” nel primo file
Come risulta dalla Tabella 1 qui sopra, gli apprendenti L2 non hanno affatto utilizzato la
congiunzione “perché” nel primo turno di registrazione, il che risulta meno sorprendente
dopo che abbiamo letto che alcuni ricercatori come ad esempio Sato (1990) e Klein & Perdue
(1992) hanno già sottolineato la totale assenza oppure la scarsità di strutture subordinate nelle
fasi iniziali dell’apprendimento. Contrariamente alla nostra prima ipotesi, non si tratta
neanche di un’insignificante presenza del ”perché”. Anzi, è possibile notare una mancanza
assoluta, il che è probabilmente legato ai due seguenti fattori: il primo è la limitata
acquisizione della grammatica italiana in quel momento, il secondo è il tipo di compito
effettuato dagli apprendenti L2. In questo caso, si sono utilizzate le immagini della storia
“Frog, where are you?” per incoraggiarli a descrivere quello che possono vedere ed a
raccontare una piccola storia senza l’aiuto del professore o della professoressa. Questo tipo di
compito, quindi, non richiede necessariamente un uso notevole di congiunzioni subordinanti
causali. Inoltre, il QCER presta particolare attenzione a descrizioni semplici nella produzione
orale al livello A1. La Tabella 1 indica, per contro, un numero totale relativamente alto di
congiunzioni utilizzate da ogni studente, considerato il loro basso livello di competenza
espressiva e la loro limitata conoscenza di frasi complessi. Al fine di ottenere una maggiore
comprensione di questi dati, esaminiamo quali congiunzioni coordinanti e subordinanti si
19
sono scelte e supponiamo già che la congiunzione coordinante “e” svolga un ruolo dominante
nel nostro corpus. Questa supposizione trova, in effetti, conferma nella seguente Tabella 2:
FILE AUDIO 1 Frase complessa Congiunzione A1 A2 A3 A4 A5 A6coordinata e 10 11 8 28 9 20 ma 1 2 1 1 0 0 subordinata che 0 1 1 1 1 1 Durata 6;04 5;13 7;5 7;27 6;38 7;25
Tabella 2 : La varietà e la frequenza di congiunzioni coordinanti e subordinanti nel primo file
Come si evince dalla Tabella 2, la congiunzione coordinante “e” ha una posizione dominante
nella produzione orale al livello A1. Si tratta proprio di un utilizzo eccessivo a paragone delle
altre congiunzioni: notiamo che “ma” e “che” non superano mai una frequenza più alta di 2,
quando invece la frequenza minima di “e” raggiunge un 8. Una probabile spiegazione di
questo fenomeno sta nel fatto che gli utenti A1 cercano di collegare le loro frasi3 e di creare
un senso di unità nonostante la loro limitata e passiva conoscenza di congiunzioni. Inoltre,
“e” costituisce una delle prime congiunzioni insegnate e l’utilizzo di essa garantisce un alto
livello di semplicità. Nel campo dell’analisi conversazionale, ossia quella scienza che si
occupa dell’analisi della struttura e dell’andamento delle conversazioni, si spiega l’uso della
congiunzione “e” come un metodo che permette al parlante di continuare ad avere la parola
(Goethals, 2013, p. 4 & 10). Pronunciando un elemento di giunzione, il parlante non solo
indica la continuazione del suo turno, ma inserisce anche una piccola pausa nella quale può
riflettere sul prossimo turno. Dal tipo di ricerca qui effettuata, però, non possiamo derivare
alcuna conclusione definitiva sull’(ab)uso della congiunzione coordinante “e”, il che genera
un terreno fertile per ulteriori studi.
3.2. Risposta alla seconda ipotesi
3Si potrebbe obiettare che la congiunzione “e” è più frequente dato che collega tra loro anche nomi (sintagmi nominali) e non solo proposizioni; questo studio si concentra, però, solo sulle congiunzioni utilizzate per collegare frasi. Nel calcolo sono, perciò, state omesse tutte le congiunzioni utilizzate per unire sintagmi nominali, escludendo così quella possibile spiegazione per l’abuso di “e”.
20
Gli apprendenti di italiano L2 utilizzeranno più frequentemente la congiunzione subordinante
causale “perché” al livello B1 rispetto alle altre congiunzioni subordinanti poiché in questo
stadio devono mostrare di poter motivare e spiegare il loro punto di vista secondo il QCER.
Le tabelle 3 e 4 contengono informazioni numeriche sulla frequenza delle congiunzioni
coordinanti e subordinanti da un lato, e sulla proporzione di “perché” sia rispetto alle
congiunzioni in totale che rispetto a quelle subordinanti. Basandoci sulle descrizioni di I1PA
e I1PB (i corsi all’interno dei quali sono state effettuate le registrazioni, cfr. appendici 4 e 5),
supponiamo che nel secondo turno di registrazione (Tabella 3) gli apprendenti abbiano già
raggiunto il livello A2 e stiano sviluppando attivamente la loro competenza comunicativa per
raggiungere il livello B1. Per quanto riguarda il terzo turno di registrazione (Tabella 4), ci si
aspetta che gli studenti abbiano acquisito il livello B1 poiché il superamento dell’esame in
giugno 2013 richiede, tra l’altro, la dimostrazione della capacità di spiegare e motivare le
proprie affermazioni.
FILE AUDIO 2 A1 A2 A3 A4 A5 A6congiunzioni coordinanti 18 14 5 22 8 13congiunzioni subordinanti 15 13 6 16 7 11TOTALE 33 27 11 38 15 24 congiunzioni perché 8 6 3 11 0 7
#perché / #congiunzioni S 53,33% 46,15% 50,00% 68,75% 0% 63,64%
#perché / #congiunzioni 24,24% 22,22% 27,27% 28,95% 0% 29,17%
Durata 5;52 5;28 4;52 8;27 4;29 6;37
Tabella 3 : La quantità di congiunzioni coordinanti e subordinanti, e la frequenza di “perché” nel secondo file
FILE AUDIO 3 A1 A2 A3 A4 A5 A6congiunzioni coordinanti 30 28 28 44 19 24congiunzioni subordinanti 22 19 9 17 14 21TOTALE 52 47 37 61 33 45
21
congiunzioni perché 11 5 5 6 7 14
#perché / #congiunzioni S 50,00% 26,32% 55,56% 35,29% 50,00% 66,67%
#perché / #congiunzioni 21,15% 10,64% 13,51% 9,84% 21,21% 31,11%
Durata 9;11 9;31 9;54 10;23 11;29 10;12
Tabella 4 : La quantità di congiunzioni coordinanti e subordinanti, e la frequenza di “perché” nel terzo file
Confrontando le percentuali della Tabella 1 con quelle delle tabelle 3 e 4, appare evidente
che gli studenti hanno compiuto notevoli progressi nell’utilizzazione di congiunzioni e che la
congiunzione “perché” ha fatto il suo ingresso nel repertorio degli apprendenti con la
transizione dal livello A1 ai livelli A2 e B1. Contrariamente alla sua assenza assoluta al
livello A1, questa congiunzione causale emerge, quindi, fortemente in tutti i file del secondo
turno di registrazione, eccetto in quello di A5, dove constatiamo un’assenza assoluta di
questo indicatore di causalità e notiamo, invece, che A5 ha semplicemente evitato di usare
congiunzioni subordinanti che non fossero quella per eccellenza, “che”. È probabile che la
percentuale zero di A5 vada attribuita al caso oppure al suo sviluppo personale, nel quale i
fattori della personalità svolgono un ruolo essenziale. Brown (1994), per esempio, annovera
autostima, inibizione, assunzione di rischi, empatia ed estroversione e aggiunge anche che
quei fattori possono sia osteggiare che favorire l’apprendimento della seconda lingua.
Ritornando alle tabelle 3 e 4, si può notare come gli apprendenti sembrino compiere un
percorso analogo per quanto riguarda l’uso della congiunzione “perché”. Anzi, dall’analisi
dei dati è emerso, innanzitutto, che nella maggior parte dei casi “perché” figura al primo
posto della frequenza tra le congiunzioni subordinanti. Per confermare questa osservazione,
abbiamo effettuato un’analisi profonda sulla variazione delle congiunzioni subordinanti. I
dati rappresentati nelle tabelle 5 e 6 confermano che “perché” assume in effetti una posizione
dominante nell’elenco, tranne per A5 nel secondo file e per A2 nel terzo file:
FILE AUDIO 2 Frase complessa Congiunzione A1 A2 A3 A4 A5 A6subordinata perché 8 6 3 11 0 7
che 4 4 3 1 7 2
22
quando 2 3 0 4 0 2 come (Int Ind) 1 0 0 0 0 0 Durata 5;52 5;28 4;52 8;27 4;29 6;37
Tabella 5 : La varietà e la frequenza di congiunzioni subordinanti nel secondo file
FILE AUDIO 3 Frase complessa Congiunzione A1 A2 A3 A4 A5 A6subordinata perché 11 5 5 6 7 14
che 8 10 1 6 5 5 quando 1 2 3 4 2 1 se (Ipo) 1 0 0 0 0 1 se (Int Ind) 0 0 0 1 0 0 come (Int Ind) 1 0 0 0 0 0 dove (Int Ind) 0 2 0 0 0 0 Durata 9;11 9;31 9;54 10;23 11;29 10;12
Tabella 6 : La varietà e la frequenza di congiunzioni subordinanti nel terzo file
Conseguentemente ne deriva che la nostra seconda ipotesi è stata confermata: gli apprendenti
utilizzano, in effetti, più frequentemente “perché” rispetto alle altre congiunzioni avverbiali,
il che risulta probabilmente anche dal tipo di abilità richieste al livello B1 del QCER
(motivare e spiegare opinioni e progetti).
3.3. Risposta alla terza ipotesi
Al livello B2 ci sarà una correlazione positiva tra l’aumento della competenza comunicativa
e la variazione di congiunzioni subordinanti causali.
23
FILE AUDIO 4 Frase complessa Congiunzione A1 A2 A3 A4 A5 A6subordinata perché 22 28 23 28 19 21
che 19 30 15 45 23 11 quando 11 11 5 11 9 1 dopo 1 0 0 0 0 0 se (Ipo) 1 0 0 1 0 2 se (Int) 0 0 1 0 0 0 come (Int Ind) 1 1 0 1 1 1 come (Comp) 0 0 0 0 1 0 Durata 19;19 17;45 21;02 19;05 17;28 18;16
Tabella 7 : La varietà e la frequenza di congiunzioni subordinanti nel terzo file
Un’analisi degli ultimi sei file inficia, però, la terza ipotesi: contrariamente alle nostre
aspettative la variazione di congiunzioni subordinanti causali non aumenta, malgrado la
crescente competenza comunicativa. Facendo un confronto tra le tabelle 5, 6 e 7, notiamo
che “perché” non solo figura ai primi posti tra le scelte di congiunzione, ma continua anche
ad essere l’unica congiunzione subordinante causale utilizzata, benché possiamo presumere
che gli apprendenti, una volta acquisito il livello B2, dispongano di un’ampia gamma di
sinonimi. I lavori di Ferraris (1999) e Giacalone Ramat (2003, p. 164) hanno, però,
evidenziato che il predominio di questa congiunzione continua anche ai livelli intermedio e
avanzato. Anche Luzi ha notato nella sua analisi di un corpus parlato di italiano L2 4 che le
costruzioni causali sono per la quasi totalità introdotte da “perché” al livello B1 e C2 (Luzi,
2010, p. 195). Crediamo che quella mancanza di variazione possa dipendere da tre fattori
chiave:
1) il ruolo di causalità nel processo di complessificazione frasale
2) la differenza tra lingua parlata e lingua scritta
3) il fenomeno dell’evitamento (avoidance)
Innanzitutto, gli apprendenti L2 estendono man mano i loro enunciati tramite coordinazione e
subordinazione per aumentare il loro livello di complessità frasale. Per quanto riguarda la
subordinazione, è proprio la causalità che dà inizio a questo processo di complessificazione.
4Questo corpus è composto da 96 parlanti L2 di L1 diverse, tra cui anche di madrelingua olandese, con 2 livelli di competenza, cioè B1 e C2.
24
Berruto (2001) mostra che l’apprendimento delle subordinate avverbiali si sviluppa secondo
la seguente sequenza:
causali → temporali → finali → ipotetiche → concessive
Fig. 4 Sequenza di apprendimento delle avverbiali (Berruto, 2001)
Avendo un livello di facilità relativamente alto, la subordinazione causale richiede poca
attenzione nel processo di apprendimento e permette una transizione abbastanza veloce verso
le fasi successive. Supponiamo che ciò possa influenzare negativamente l’estensione della
variazione causale per quanto riguarda la produzione orale poiché le costruzioni causali sono,
conseguentemente, sottorappresentate nella conoscenza attiva degli apprendenti L2. Siccome
“perché” compare come una delle prime congiunzioni imparate ed acquisite, si rischia che
questa congiunzione principale della causalità assuma un predominio incontrastato.
Eppure, non si può dimenticare che questa tesina si concentra sulla competenza comunicativa
degli studenti. Contrariamente alla lingua scritta, la lingua orale è un tipo di comunicazione
spontanea che non permette agli studenti di ritirare le loro parole, di cambiare e perfezionare
continuamente le loro formulazioni oppure di interrompersi per raggiungere un alto livello di
variazione per quanto riguarda le congiunzioni causali. È quindi comprensibile che gli
apprendenti L2 utilizzino soprattutto “perché” rispetto ai suoi sinonimi inseriti in Figura 1
(vedi 1.1.). Eppure, questo non vuol dire che la lingua parlata debba essere caratterizzata da
una mancanza assoluta di variazione. Anzi, una conoscenza attiva di quei sinonimi permette
agli studenti di sviluppare un linguaggio ricco ed evoluto.
Infine è importante sottolineare la possibile influenza dell’avoidance (anche noto come il
fenomeno dell’evitamento) sugli enunciati degli studenti. Questo fenomeno, tipico
dell’apprendimento della seconda lingua e ritenuto da alcuni una strategia comunicativa, è
stato descritto per la prima volta da Schachter nel 1974. L’evitamento significa che gli
apprendenti di una L2 omettono o aggirano deliberatamente una struttura nella L2 quando
non possiedono la conoscenza richiesta oppure temono di usarla erroneamente (Neri, 2003, p.
124).
“Avoidance is said to take place when specific target language structures are under-represented in the leaner’s production in comparison to native-speaker production. Learners are likely to avoid structures they find difficult.” (Ellis, 1986, p. 296)
25
Si nota che la comparsa di questo fenomeno aumenta in un contesto dove gli apprendenti
possono provare una pressione sociale a non commettere errori. MacIntyre e Gardner (1994)
osservano che in un contesto scolastico gli studenti sembrano essere meno disposti ad
utilizzare strutture linguistiche che sono nuove o non sicure, evitandole conseguentemente.
4. Risultati e discussione
4.1. Sommario dei risultati
Questa prima sezione dell’ultimo capitolo fornisce un quadro generale dei risultati ottenuti
dalla ricerca. Dal nostro studio è emerso, prima di tutto, che il numero totale delle
congiunzioni utilizzate dagli apprendenti nederlandofoni di italiano L2 nella fase iniziale
(A1) è stato superiore alle nostre aspettative. Dopo un’analisi approfondita si è rilevato che
l’abuso della congiunzione coordinante “e” era la causa principale di quel numero così alto, il
che può esser interpretato come un tentativo inconscio di creare un senso di unità frasale e
come una strategia per continuare ad avere la parola durante la conversazione. È stata tuttavia
chiara l’assenza del “perché”, la congiunzione principale della causalità. Se la prima ipotesi
presupponeva una scarsa presenza di esso, si è per contro notata la sua assenza totale. Ciò
trova conferma nelle osservazioni di alcuni studiosi di SLA, tra cui Sato (1990) e Klein &
Perdue (1992), che hanno infatti constatato l’assenza assoluta ovvero la scarsa comparsa delle
strutture subordinate nelle fasi iniziali dell’apprendimento di una nuova lingua straniera. La
seconda ipotesi è stata confermata: si è accertata, in effetti, la comparsa della causalità
mediante il “perché”. Da una parte, ci sì può aspettare tale fatto sulla base delle competenze
comunicative richieste agli utenti autonomi5, le quali vengono di conseguenza messe alla
prova proprio durante l’esame stesso. Dall’altra, i lavori precedenti sulle subordinate
avverbiali (Berruto, 2001; Ambroso & Luzi, 2007; Ferraris, 1999; Valentini, 2003) hanno già
evidenziato che la causalità emerge come primo tipo di subordinazione nel processo di
complessificazione frasale. La terza ipotesi, per contro, è stata inficiata dopo l’analisi dei dati:
sebbene il livello degli apprendenti aumenti, la variazione di congiunzione nella causalità non
rispecchia la stessa crescita. A tale riguardo ci siamo incentrati su tre possibili spiegazioni, le
quali hanno preso di mira l’unico obbiettivo di migliorare la comprensione dei risultati. In
primo luogo, la facilità d’uso delle congiunzioni causali può causare un’attenzione ridotta nei
5Gli utenti autonomi si trovano al livello B1 oppure B2 del Common European Framework of Reference.
26
loro confronti nel processo di apprendimento/acquisizione, risultando così in una conoscenza
che rimane prevalentemente passiva. In secondo luogo, il “perché” è più frequente nel parlato
spontaneo che nello scritto. Bianco (2010) riassume nel Treccani online che “poiché”,
“giacché” e “dacché” sono più frequenti nello scritto quando invece “che” e “siccome” sono
presenti anche nel parlato e nello scritto meno formale. In terzo luogo, è altresì possibile che
il fenomeno di avoidance (strategie di evitamento) eserciti un’influenza sulla capacità di
esprimersi oralmente in italiano, soprattutto quando gli apprendenti di una L2 sostengono un
esame: poiché provano una pressione probabilmente alta per ottenere buoni risultati senza
commettere errori, evitano di conseguenza costruzioni e variazioni su cui si sentono incerti e
in cui rischiano di sbagliarsi.
4.2. Riflessioni aggiuntive
Si potrebbero formulare due critiche fondamentali allo studio effettuato in questa tesina. In
primo luogo, il periodo esaminato consta di due anni accademici (2012-2013 e 2013-2014)
del bachelor in Linguistica Applicata presso l’Università di Ghent, ma tre dei quattro
momenti di registrazione si sono svolti nel primo anno accademico, quando invece solo uno
si è svolto alla fine del secondo. Non avendo altro materiale audio, abbiamo comunque deciso
di analizzare quei due anni accademici e costruirne un corpus. In secondo luogo, nonostante
la maggioranza dei partecipanti presentino comportamenti simili nel loro utilizzo di
congiunzioni, non si tratta di una scienza esatta ed ulteriore ricerca su un campione più ampio
potrebbe, perciò, rafforzare o smentire le nostre osservazioni.
Eppure, i risultati emersi da questo studio potrebbero fornire un quadro interessante e
chiarificatore dell’utilizzo e della scarsa variazione della congiunzione causale “perché” sia
agli apprendenti stessi che ai loro professori. In tal modo entrambi i gruppi potrebbero
prevenire che l’acquisizione delle congiunzioni causali si interrompa una volta acquisito un
paio di indicatori congiuntivi a scapito di altri che vengono evitati, come anche Vedder
(1994, p. 108) ha constatato nel suo studio riguardante gli indicatori argomentativi. Se si tiene
conto di tale fenomeno di overuse (abuso) nel processo di acquisizione, l’apprendente L2
potrebbe sostenere e sviluppare ulteriormente la sua conoscenza attiva delle congiunzioni
causali.
27
4.3. Direzione futura della ricerca
In questa sezione finale illustriamo brevemente alcuni aspetti che probabilmente permettono
ulteriori ricerche nel futuro. Prima di tutto, il processo di apprendimento dell’italiano da parte
di apprendenti nederlandofoni rappresenta fino ad ora un terreno fertile da dissodare. Per
quanto riguarda specificamente questo studio, la quantità di partecipanti può assolutamente
esser allargata. Anzi, sulla base dei dati numerici ottenuti da un nuovo e più grande corpus si
potrebbe controllare ancora meglio non solo se, ma anche in che misura le somiglianze
generali e le percentuali più o meno parallele nelle tabelle 3, 4 e 8 rimangano presenti in
relazione all’utilizzo delle congiunzioni causali e alla scarsa variazione di esso nella
produzione orale degli apprendenti di italiano L2. In seguito, soprattutto la terza ipotesi
permette probabilmente ulteriori possibilità di ricerca, utili a verificare così le possibili
spiegazioni concernenti la scarsa variazione del “perché”. Potrebbe, infine, rivelarsi altresì
interessante applicare questo tipo di studio alle altre strutture subordinate acquisite dagli
apprendenti di madrelingua nederlandese.
5. Bibliografia
Ambroso, S. & Luzi, E. (2007). L’italiano L2: dalla pragmatica alla sintassi: fenomeni di un
28
corpus di produzione di apprendenti sinofoni e non a confronto. Studi di Glottodidattica, 2, 1-31. Estratto da http://ojs.cimedoc.uniba.it/index.php/glottodidattica/index
Andorno, C., Bernini, G., Giacalone Ramat, A. & Valentini, A. (2003). Sintassi. In A.
Giacalone Ramat (Red.), Percorsi e strategie di acquisizione (pp. 116-178). Roma: Carocci editore S.p.A.
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6. Appendici
6.1. Appendice 1: Corpus
(veda la cartella zip in Studenpublicaties nel corso di Bachelorproef su Minerva)
6.2. Appendice 2: Livelli comuni di riferimento (scala globale)
Livelloelementare
A1 Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare.
A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.
Livellointermedio
B1 È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti.
B2 È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti sia astratti, comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione. È in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti e esprimere un’opinione su un argomento d’attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni.
Quadro europeo di riferimento per le lingue: © Consiglio d’Europa [p.32]
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6.3. Appendice 3: Livelli comuni di riferimento (scheda di autovalutazione)
6.3.1. Interazione
Livello elementare
A1 Riesco a interagire in modo semplice se l’interlocutore é disposto a ripetere o a riformulare più lentamente certe cose e mi aiuta a formulare ciò che cerco di dire. Riesco a porre e a rispondere a domande semplici su argomenti molto familiari o che riguardano bisogni immediati.
A2 Riesco a comunicare affrontando compiti semplici e di routine che richiedano solo uno scambio semplice e diretto di informazioni su argomenti e attività consuete. Riesco a partecipare a brevi conversazioni, anche se di solito non capisco abbastanza per riuscire a sostenere la conversazione.
Livellointermedio
B1 Riesco ad affrontare molte delle situazioni che si possono presentare viaggiando in una zona dove si parla la lingua. Riesco a partecipare, senza essermi preparato, a conversazioni su argomenti familiari, di interesse personale o riguardanti la vita quotidiana ( per esempio la famiglia, gli hobby, il lavoro, i viaggi e i fatti di attualità).
B2 Riesco a comunicare con un grado di spontaneità e scioltezza sufficiente per interagire in modo normale con parlanti nativi. Riesco a partecipare attivamente a una discussione in contesti familiari, esponendo e sostenendo le mie opinioni.
Quadro europeo di riferimento per le lingue: © Consiglio d’Europa
6.3.2. Produzione orale
Livello elementare
A1 Riesco a usare espressioni e frasi semplici per descrivere il luogo dove abito e la gente che conosco.
A2 Riesco ad usare una serie di espressioni e frasi per descrivere con parole semplici la mia famiglia ed altre persone, le mie condizioni di vita, la carriera scolastica e il mio lavoro attuale o il più recente.
Livellointermedio
B1 Riesco a descrivere, collegando semplici espressioni, esperienze ed avvenimenti, i miei sogni, le mie speranze e le mie ambizioni. Riesco a motivare e spiegare brevemente opinioni e progetti. Riesco a narrare una storia e la trama di un libro o di un film e a descrivere le mie impressioni. .
B2 Riesco a esprimermi in modo chiaro e articolato su una vasta gamma di argomenti che mi interessano. Riesco a esprimere un’ opinione su un argomento d’attualità, indicando vantaggi e svantaggi delle diverse opzioni.
Quadro europeo di riferimento per le lingue: © Consiglio d’Europa
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6.4. Appendice 4: Course Specifications – Italian: Language Practice A
(veda la cartella zip in Studenpublicaties nel corso di Bachelorproef su Minerva)
6.5. Appendice 5: Course Specifications – Italian: Language Practice B
(veda la cartella zip in Studenpublicaties nel corso di Bachelorproef su Minerva)
6.6. Appendice 6: Course Specifications – Italian: Language Practice D
(veda la cartella zip in Studenpublicaties nel corso di Bachelorproef su Minerva)
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