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L’Atelier dirigé d’écriture Activités et pratiques d’écriture
aux cycles 1 et 2
Langres
7 décembre 2011
Y. Soulé, IUFM/Montpellier II- LIRDEF
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1. Qu’est-ce qu’un atelier d’écriture ?
= Travail collectif à partir de vidéos et de productions d’élèves
Peut-on parler d’atelier ? d’atelier d’écriture ? d’atelier d’écriture dirigé ?
Quels critères d’analyse pour rendre compte des séances filmées et des
écrits
Définir les premières caractéristiques d’un ADE
* Faire émerger les représentations et les logiques profondes qui sous-tendent
notre rapport à l’écrit, à l’écriture, à son apprentissage/enseignement (phase
de sensibilisation et de problématisation)
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Des représentations et des logiques
profondes à prendre en compte
• Fausses querelles et vraies questions
• Un continuum de pratiques
• Voir la langue et « participer à la vie des
textes »
Conceptions de la lecture et de ses apprentissages
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• Voie directe/indirecte
• Code et sens
• Ascendant /descendant
• Synthétique /analytique
• Le dosage
• L’articulation
• Les progressions
• Les ajustements
Les fausses querelles Les vraies questions
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Un continuum de pratiques
lettre
son Texte Groupe
de mots
Suite de
phrases syllabe phrase mot
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• L’étude du code ne s’arrête pas au
déchiffrage
• Le code et l’étude de la langue sont des
éléments de la culture et participent à la
formation culturelle des individus
Conceptions de la langue
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• De quelles productions d’écrit parle-t-on ?
• Le poids des formats et des modèles
scolaires
• La place du « sujet écrivant »
• De la correction/révision aux écrits
intermédiaires et à la récriture
Conceptions de l’écriture et de ses apprentissages
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Des résultats et des expérimentations à valoriser
• Mettre en oeuvre un enseignement de l’écriture
– précoce,
– systématique,
– progressif,
– autonome et intégré,
– authentique
– exigeant
au plus près des difficultés rencontrées par les élèves
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2. Que se passe-t-il dans un atelier d’écriture ?
= Travail individuel, puis collectif à partir de vidéos et de productions d’écrits et selon
3 axes d’analyse : dispositif(s), démarche(s), contenu(s) de savoir.
Que fait le maître ? Que font les élèves ? Quels regards porter sur ces productions
incertaines, balbutiantes, chaotiques, erronées, magiques ?
Quels sont les points « saillants », les « incontournables », les spécificités d’un
ADE ?
Quels sont les points « aveugles », les zones d’incertitude et de tâtonnement ?
* l’atelier le lieu où l’on écrit « pour de vrai », ensemble, des lettres, des mots, des
phrases, des textes qui ont du sens, qui prennent sens (phase d’exploration et
d’institutionnalisation 1)
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Acculturation
Compréhension
de texte
Production
de texte
Identification et production des mots
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L’atelier pour analyser les liens entre
lecture et écriture
• se rendre disponible pour observer les élèves
• cerner les difficultés relatives à l’objet
d’apprentissage (l’écriture) et à l’hétérogénéité des
élèves
• parier sur les bénéfices de la co-construction des
apprentissages
• aller plus loin dans la lecture et la compréhension
de l’acte de lire
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L’atelier, là où on écrit et où on lit
« pour de vrai »
• Apprentissages et stratégies dépendent des
situations de production proposées
• Les situations d’écriture complexes ont plus
de chance d’améliorer les résultats, d’agir
sur les comportements que des situations
répétitives, routinisées
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L’atelier pour construire le sens de
l’écriture
• Communiquer
• Retrouver
• Conserver
• Planifier
• Penser, réfléchir pour soi, avec les autres
• Créer, inventer
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3. Quelles conceptions de l’atelier, de l’écrit, de
l’écriture, de l’apprentissage de l’écriture, de son
enseignement sont à l’œuvre ?
= Travail collectif à partir de vidéos, de productions, d’entretiens d’auto-
confrontation
A quels objectifs, à quelles compétences programmatiques renvoient les
extraits et productions travaillés ?
A quels modèles scolaires de la production d’écrit les ADE font-ils référence ?
En quoi un ADE permet-il d’interroger, de « requalifier » ces modèles ?
* l’importance de l’outillage conceptuel pour la « secondarisation » des pratiques
(phase d’institutionnalisation 2)
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• Ecrire pour mieux (apprendre à) lire
• Ecrire pour connaître les fonctions et usages de l’écriture
• Ecrire pour maîtriser les procédés d’écriture
• Ecrire pour fabriquer des mondes et se situer par rapport au monde
• Ecrire pour « penser, réfléchir et se construire »
Pourquoi écrire ? Écrire en atelier ?
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Modèles de l’enseignement de l’écriture
• Le modèle de la rédaction
• Le modèle de l’expression écrite
• Le modèle de la production d’écrit et de l’évaluation critériée
• Le modèle du sujet écrivant et des écrits intermédiaires
• Le modèle de l’écriture créatrice (« Vers l’écriture littéraire »)
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Quelles productions d’écrit ?
• Ecrits de travail (copie, dictée, traces
écrites)
• Ecrits de commentaire
• Ecrits d’invention
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Conceptions de la didactique de
l’écriture
• Conception technique, techniciste,
applicationniste, formaliste
• Conception socioculturelle
• Conception identitaire
• Conception créatrice, esthétique
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Ecriture et compétences
• Qu’est-ce qui s’enseigne ?
• Qu’est-ce qui s’apprend ?
• Qu’est-ce qui se développe ?
• Sur quoi peut-on agir ?
• Que peut-on transformer ?
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Sujet
écrivant
Normes linguistiques
textuelles, génériques
Construire la référence :
de quoi parle le texte ?
Identité
Affects
Le (s) destinataire(s)
Les contextes
Savoirs et rapports à
Images
de soi Représentations
Imaginaire
Connaissances
Expérience -Culture
Cf. Ecrire : résolution d’opérations
et de problèmes complexes
D.Bucheton
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Les préoccupations didactiques
L’enseignement
des normes
La place accordée
à la culture de l’écrit
La construction du
rapport à la norme
L’évaluation de la
singularité des textes
Le pilotage
et l’étayage
des tâches
La spécificité
des contextes de
production
Le statut de
l’écriture dans la
classe (L/E/O)
Les contraintes
d’écriture et les
critères de validation /
évaluation
L’écriture
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4. Comment s’y prendre pour mener à bien un
atelier dirigé d’écriture ?
= Travail en groupe : élaboration d’une séance d’ADE
Faire écrire et faire apprendre à écrire, oui mais… jusqu’où ?
Quels « concepts pour l’action » mobiliser (programmation, progression,
situations de productions, médiations langagières, modalités d’évaluation) ?
* phase d’appropriation et de réinvestissement
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L’atelier, une forme scolaire à développer
• Une tâche complexe résolue à plusieurs
• Un espace-temps limité (30mn)
• Relation duale et collective pour gérer l’hétérogénéité
• Disponibilité du maître pour des ajustements divers
• Mise en place de gestes d’étude spécifique de la
résolution de problème (entraide, réflexivité, tissage,
utilisation des instruments
• Verbalisations multiples sur divers registres
• Diversité des dispositifs et des contenus
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L’aide à l’écriture
• Obstacles liés aux représentations de la production de texte
Un processus linéaire
Un processus mimétique
Un processus piloté en amont par la pensée
• Obstacles psycho-affectifs et cognitifs
Insécurité
Surcharge cognitive
Surinvestissement physiologique
• Obstacles liés à des « habitus » scolaires
Ecrire « proprement »
Ecrire « bien », être « original »
A. Les obstacles à la réécriture
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• Focalisation sur le texte et la conformité aux normes
textuelles < manque de savoirs
Consigne : « on va améliorer le texte »
• Focalisation sur des procédures de contrôleIl faut faciliter
des procédures de contrôle(Interactions verbales, logiciels)
• Focalisation sur les significations du texte, les effets de
sens produits
Provoquer des déplacements du sens
B. La diversité des formes d’étayage
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C. Des confusions terminologiques à éviter
• Reformuler (procédure d’équivalence sémantique)
• Corriger (mettre le texte aux normes orthographiques)
• Réviser: vérifier si les finalités (et les critères) retenus pour la mise en texte ont été respectés = lecture critique aboutissant à une mise au point.
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L’évaluation des productions
Elle dépend du modèle didactique d’arrière plan
- Evaluation des erreurs (les fautes) = modèle de la rédaction
- Evaluation formative des écarts / normes textuelles,
phrastiques en usant de listes de critères objectivés avant ou
pendant l’écriture = modèle des processus rédactionnels
(tableau du groupe EVA)
- Evaluation du développement des significations et du
positionnement de l’élève dans son écriture, par et dans les
textes intermédiaires = le modèle culturel de l’épaississement
du texte par la réécriture.
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La construction du rapport à la norme
• La « vigilance » graphique et orthographique pour installer le rapport à la norme
• Le contrat didactique d’écriture
• Développer des stratégies d’auto-contrôle (l’écriture induit une (re-)lecture permanente)
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Evaluer autrement leurs écrits
1. Une activité didactique complexe - Une partie s’enseigne
- Une partie s’apprend
- Une partie se développe dans le travail de l’écriture
2. Distinguer l’écrit (le texte produit) de l’écriture
comme activité d’un sujet écrivant
3. Construire progressivement le rapport à la norme
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Evaluer : modifier son regard sur les textes des
élèves
• Être un lecteur et pas seulement, uniquement et
d’abord un correcteur
• Donc s’interdire de prendre le stylo à la première
lecture
• Mais s’intéresser au sens du texte produit, aux
intentions que sa lecture révèle pour le faire
travailler (récriture)
Lire vraiment les textes des enfants
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Les gestes qui favorisent l’évaluation
Evaluer c’est d’abord lire vraiment les textes des enfants
• Être un lecteur et pas seulement, uniquement
et d’abord un correcteur
• Donc s’interdire de prendre le stylo à la
première lecture
• Mais s’intéresser au sens du texte produit,
aux intentions que sa lecture révèle pour le
faire travailler (récriture)
![Page 32: L’Atelier dirigé d’écriture · Conformes : désir de se conformer, aveugle ou stratégique pas d’autorisation à penser Insécurité être en règle Dépendance vis-à-vis](https://reader033.vdocuments.mx/reader033/viewer/2022051915/6006d10192c748448d41c329/html5/thumbnails/32.jpg)
Evaluer c’est aussi réécrire
• Redéployer le texte produit
= Remettre en travail tous les plans du texte
- énonciatif
- narratif
- figuratif
- affectif
• Développer les potientialités de ce texte
• Réorienter et ajuster le travail de production de l’élève
mais d’abord… parler du texte (importance de la médiation orale dans la production écrite)
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5. Quelle professionnalité pour valoriser les
ateliers dirigés d’écriture ?
= Travail collectif
Quelles sont les 5 grandes préoccupations qui caractérisent le multi
agenda de l’enseignant dans la classe ?
Comment se manifestent-elles le cadre de l’ADE ?
Quels ajustements privilégier entre postures du maître et postures des
élèves ?
* Phase réflexive
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Pilotage et atmosphère
• Un atelier tournant (4 jours)
• Durée : de 10 à 30 minutes
• Nombre d’élèves : 5 à 7
• Productions proposées : tous les types de
textes et d’écrits avec les lanceurs les plus
variés
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Tissage, étayage, ajustements
La mesure des écarts : médiations et remédiations ?
• Poursuivre sur les 2 cycles la logique de l’atelier
d’écriture
• Inventer des consignes d écriture et de récriture
qui conduisent les élèves à changer de posture par
rapport à leur texte et à l’écriture
• Construire la culture écrite des élèves
• S’inscrire dans la durée et la diversité des
productions.
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Pendant ce temps que font les autres
élèves (5/6 groupes concernés) ?
• L’atelier d’écriture s’inscrit dans une
séance d’écriture
• Par conséquent tout le monde écrit (copie,
graphisme, exercices d’écriture,
productions balisées …)
• 3 objectifs visés : systématisation,
remédiation, autonomie.
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Les dimensions identitaire, langagière, cognitive, culturelle,
socio-affectives, du développement sont corrélées
- L’école n’en prend pas la mesure
- Faire se développer et faire apprendre les élèves c’est créer les
conditions de ce développement pluriel
- Les élèves en difficulté n’arrivent pas à tisser des liens entre
leur expérience scolaire et leur expérience sociale et personnelle
Penser ensemble l’enseignement et le développement
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• Dire la mise en mots de l’expérience
• Mettre à distance le « dire »
• Faire de l’écriture et de la pensée un objet
d’investigation
• Voir le langage et la langue comme objet (la grammaire)
= dynamisation des relations intersubjectives
= délimitation d’un contrat intersubjectif
= pouvoir de tissage, de mise en réseau des discours disponibles
La dimension identitaire : écrire seul (point de vue singulier) et avec les
autres (appartenance à une communauté)
Travailler le pouvoir réflexif du langage et
plus encore de l’écriture
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La réécriture comme « épaississement »
• Des procédures diverses adaptées à chaque
texte
• Des transformations sémantiques
• Une mise en texte qui autorise des
significations plus complexes : = la « récupération » de compétences non utilisées
(graphie, orthographe, syllabation, segmentation,
ponctuation…)
= un usage plus précis et sélectif de la syntaxe
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Les postures enseignantes
• Lâcher – prise
• Accompagnement
• Enseignement (monstration, évaluation)
• Cadrage-contrôle
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Les postures des élèves
Conformes : désir de se conformer,
aveugle ou stratégique
pas d’autorisation à penser
Insécurité être en règle
Dépendance vis-à-vis du
maître, de la tâche
Refus des pairs
= Se conformer /faire semblant
Ludiques : des stratégies de détournement
un désir de créativité hors des normes
Immédiates : posture première
engagement de l’agir dans
la situation
Implication forte
Brut d’écrit ou de pensée
Identification
Absence de lien entre les tâches
Réflexives : prise de distance Penser sur les tâches
Les objets de savoir sont nommés
Conscience de sa propre activité de pensée
Conscience du langage comme objet
et instrument
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Conclusion
• Il ne saurait y avoir de rupture entre le cycle 1 et le cycle 2
• Si elles restent à valider scientifiquement, les pratiques d’écriture au cycle 2, et en particulier les ateliers, constituent une forme privilégiée d’enseignement et d’observation des stratégies d’apprentissage.
• Il n’y a pas d’incompatibilité entre la lecture littéraire et le travail sur le code
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Conduire un atelier : une professionnalité
assumée
• Un atelier par semaine (4 jours)
• Durée : 30 minutes
• Nombre d’élèves : 5
• Productions proposées : tous les types de
textes et d’écrits avec les lanceurs les plus
variés (cf. II)
• Posture de l’enseignant : accompagnement
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Quelques principes à retenir
• Faire écrire beaucoup, souvent, diversement, parfois longuement (projet)
• Des vrais textes, d’élèves-auteurs
• Des textes intermédiaires
• Apporter de la culture
• Se rendre disponible pendant l’écriture pour aider observer les élèves
• Lire autrement les textes des élèves
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Bibliographie sélectives des ouvrages
à consulter sur la question
Dominique Bucheton, Jean-Charles Chabanne, (dir),
Ecrire en ZEP, un autre regard sur les écrits des élèves,
Delagrave / CRDP Versailles, 2001.
Jean Charles Chabanne, D. Bucheton , (dir),
Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire.
L’oral et l’écrit réflexifs,
PUF, 2002.