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Los débiles de voluntad, abúlicos e inestables,poseen una defectuosa capacidad de concentra-ción, son egoístas y tercos; fácilmente influen-ciables, sin voluntad propia ni perseverancia, sedejan llevar de un falso entusiasmo que pasarápidamente.

Como puede apreciarse, los diferentes rasgosapuntados van directamente encaminados a lla-mar la atención por parte del muchacho inadap-tado. Pero como los resortes de que disponen se-gún la edad son diferentes, hay una separaciónneta entre las reacciones de desajuste emocionaldel pequeño y del mayor.

Cuando el nulo es de corta edad, dos a cuatroarios, como su desarrollo personal es incipiente,manifiesta alteraciones dirigidas al deterioro operjuicio de su propia persona; deja de comer, de-vuelve comidas, olvida el vestirse solo, no se aseani controla necesidades, porque son los únicoselementos de que dispone para atraer sobre élla atención y el cuidado de sus padres.

Cuando es un muchacho de diez, doce o cator-ce arios, no emplea estas actitudes para mostrarsu inadaptación; por el contrario, comete actosde rebeldía, descuido de estudios, mentiras, hur-tos, etc., que causan un impacto moral, y mate-rial a veces, en sus familiares y relaciones so-ciales. Se ocupan de él, no porque su propia per-sona sufra, sino por la trascendencia e influenciaque tienen los actos que realiza en la reputaciónfamiliar.

No se lastiman aquí bienes materiales ni per-sonales del chico, sino bienes morales y valoresque pertenecen en común a la familia y al mu-chacho. La negativa a comer no es tampoco ras-go frecuente en el muchacho inadaptado; más

bien satisfacen su glotonería comprándose dul-ces y meriendas durante las escapatorias con eldinero sustraído. Por otra parte, y en virtud dela diferencia de sexo, la muchacha inadaptadatiende a insinuar su feminidad con adornos exa-gerados y maneras de vestir, mientras el mu-chacho trata de destacar su precocidad de hom-bre en su lenguaje y en el hábito desmedido defumar.

Estas son, en síntesis. las variadas formas deinadaptación integradas en la vertiente de ac-tuación 'cualitativa de la pedagogía curativa; encomparación, es mucho más extensa Que la ver-tiente de las insuficiencias, pero realmente éstasson igualmente numerosas desde el punto de vis-ta de la comprensión, mientras que las inadap-taciones lo son desde el ángulo de la extensión.

La tarea reeducativa en las inadaptaciones esmás dura y difícil, pero bonita y profunda, yaque significa un apaciguamiento progresivo deestratos personales del muchacho y una armoni-zación de niveles de desarrollo dislocados en sufondo. La inteligencia nos puede ayudar en estatarea, pero también puede ponérsenos enfrente.Sin embargo, podemos llegar a hacer compren-der al sujeto nuestra finalidad y su deseo, y en-tonces la labor se simplifica.

Pero lo decisivo, lo que, en definitiva, da eltriunfo a la actuación pedagógica curativa en suenfrentamiento con la inadaptación es el mane-jo del resorte afectivo auténticamente llevado.La reflexión fría, con ser buena, no es operante;lo que mueve al muchacho a reacionar, abando-nando posturas torcidas y actitudes inadecuadases la capacidad de amor comprensivo encontradoen la persona del pedagogo y en su firmeza in-cansable por llevarle a la meta.

La televisión, promesa yamenaza educativas1: Televisión infantil y vida de familia

JESUS GARCIA JIMENEZ

Director técnico de Comunicación Socialen el GESTA (Ministerio de Información y Turismo)

En el momento en que redacto este trabajo, elnúmero de televisores se eleva ya a la cifra de1.300.000. Un 1.300.000 hogares españoles sonya muchos hogares para continuar creyendo-nos dispensados de afrontar el hondo proble-ma de los impactos que, para bien o para mal,

está produciendo la televisión en nuestra vida defamilia.

Con estas líneas no pretendo «defender a lafamilia» contra el «peligro de la televisión». Pre-tendo ir mucho más allá. Quiero distinguir cla-ramente desde el comienzo la que podríamos lla-

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mar «familia estructural» de otra que podría lla-marse «familia de contenido». Desde un puntode vista psicobiológico, la familia es una profun-da realidad, misteriosa todavía para el hombreoccidental que ha incorporado al mobiliario desu casa el televisor.

Desde un punto de vista sociocultural, la f ami-Ha es un factor dinámico y natural que consti-tuye al ser individual en su «mundo de reaccio-nes»; desde un punto de vista político y jurídicoacabó ya el carácter troncal y constitucional dela familia, patente en las antiguas ordenacionesdel Derecho; desde un punto de vista religiosoy moral ha nacido una creciente tensión de losvalores sociales y las íntimas responsabilidadesa que dan lugar.

El hombre, como afirma Rof Carballo, es en laescala de los seres vivos el que nace en una ma-yor indefensión. Sus estructuras de adaptaciónal medio circundante han de «ser terminadas»en un proceso de sutilisimo intercambio entre elser vivo y la persona que lo cuida, habitualmentesu madre. Hasta ahora ha sido frecuente expre-sar ese proceso con categorías plásticas: el niñoes «como la masa» o «como la cera», que es mo-delada desde fuera por una persona que es elagente de la educación.

Esta imagen ha sido perniciosa para toda lacultura occidental y culpable en una buena partede un grave retroceso en el conocimiento delhombre.

La educación no es una fase, ni un período, niuna consecuencia de la procreación; diríamosque pertenece a su propia unidad integral y per-fectiva; dimana necesariamente de su propianaturaleza y constituye un derecho y un deberinalienables de la paternidad natural. Tener unhijo tiene poco sentido si lo que se pretende y sebusca no es «tener un hombre».

La función de la familia en el seno del hogardurante la infancia, etapa de plasticidad nervio-sa y de adquisición de «mecanismos reacciona-les», viene simplemente a «completar» en parteese desarrollo armónico que se inició con la con-cepción del ser humano.

La materialización de esta exigencia naturalha dado lugar en el orden histórico y social a larealidad del hogar, que no es ni más ni menosque una prolongación artificial e institucional, encuanto es posible, de las condiciones ambientalesdel claustro materno.

La familia en el hogar representa para el niñoel primer contacto con la realidad circundante,en tanto que esa realidad es operativa en susnecesidades. Y aquí surge el problema. La tele-visión coloca al niño en contacto con el «subro-gado» de la realidad antes que con la realidadmisma. Entendemos por «subrogado» en este mo-mento lo que entiende J. J. Gibson: un estímuloproducido por otro individuo y especifico de cual-quier objeto, lugar o acontecimiento que en rea-lidad no puede afectar a los órganos sensorialesdel individuo que lo recibe. Es un problema tí-

pico que deberán estudiar suficientemente psicó-logos y pedagogos. Las imágenes son aproxima-ciones más cercanas a la realidad que las pala-bras y los signos verbales. El hecho ha de tenerconsecuencias indefinidas en la evolución de lapersonalidad humana y de esa que CharlesMorris ha dado en llamar «cultura !cónica» ocultura de la imagen, a la que parecen abocarnoslas técnicas nuevas.

Alexis Carrel ha adivinado sagazmente un nue-vo apostolado: el apostolado de la intimidad hu-mana, que reclama redención, oprimida entre losbloques de hormigón descolorido y la filosofíanihilista de los polígonos suburbanos de descon-gestión.

En la moderna sociedad de masas el hombreestá perdiendo la medida de sí mismo y la «ci-vilización del trabajo» ha alcanzado con sus mo-dales imperativos al ambiente sacral de la fami-lia y la estructura de la urbanización.

El hogar y la casa han sido sustituidos por la«vivienda»; la institución está corriendo el riesgode convertirse en «cementerio», en su acepciónetimológica, al estilo del viejo marxismo deca-dente: un lugar transitorio para el reposo.

Pero la arquitectura se traicionaría a si mismasi olvidase que el cobijo del hombre implica, fren-te a la protección de las fuerzas naturales y losagentes atmosféricos, una protección del hombrefrente a sí mismo. Arquitectura y televisión semuestran unidos en una especie de contradicciónmesiánica del destino del hombre: o intimidado extraversión.

El «vivir quiero conmigo» de fray Luis de Leónno se concibe, sin embargo, en la absoluta sole-dad. Habría que echar a ese «solipsismo» dema-siado arrojo para arrostrar valerosamente todassus trágicas limitaciones. Toda pretensión delindividuo que se aísla, ha dicho R. Guardini, esya presuntuosa (1).

La televisión, creada para la familia en el ho-gar, está llamada en el orden pedagógico a bus-car al hombre allí, en la verdad de sí mismo, enel ámbito marco de la autenticidad vital, paraofrecerle con el alivio de las tensiones psíquicasla posibilidad de un cultivo de los valores resi-duales de la vida familiar que, por misericordiao por milagro, permanecen en la moderna eratecnológica como semilla auténtica de redenciónpara un nuevo humanismo.

Las estrechas paredes.de nuestras viviendas se-riadas, preocupadas con exceso de «lo funcional» yajenas en términos generales a los problemas an-troposociológicos, nos condenan inexorablementeal agobio de la mínima distancia. Falta espacio,oxígeno, paz. La madre no puede desentenderseun solo momento del cuidado inmediato de losniños, lo cual es fuente de irritabilidad y desaso-siego; los niños no pueden ensanchar sus pulmo-nes ni estirar sus piernas en la «zona de nadie»

I 1) ADOLFO MAtLLO : La familia y la educación. Ed. delCongreso de la Familia Espanola. Madrid, 1958, 22.

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al aire abierto de los horizontes grandes, dondesuelen concebir grandes ideas. Todos los objetosque pueblan el hogar ejercen un embrujo en elalma del niño. El es propiamente la primera víc-tima de la dimensión.

Existen estadísticas que muestran claramenteun hecho: ha sido la clase media la que ha ma-nifestado un mayor interés por la televisión (2).Una de las características de esa «sufrida» clasemedia consiste en que la única fuente de ingresosfamiliares suele ser el trabajo del padre de fa-milia, permaneciendo la mujer y los hijos hastauna edad avanzada como miembros económica-mente inactivos. Las hijas son educadas «paraamas de casa». Ha sido necesario todo un violen-to cambio en la mentalidad social para compren-der la necesidad de incorporar a la mujer al sec-tor activo de la producción. De este hecho sederivan algunos inconvenientes para la educa-ción; frustraciones, rebeldías, agresividad, atonía.asociabilidad y, en general, el síndrome denomi-nado «hospitalismo».

La madre se ve obligada a permanecer horasy horas en el recinto del hogar. En el períodode la lactancia la madre suele pasar largos ratosante la pantalla de la televisión. Tan prontocomo el niño abre sus ojos a la vida, tan prontocomo experimenta su primera sensación de con-tacto con la realidad circundante, allí, sobre elregazo de la madre, un torrente de luz le invade,le deslumbra y reclama su atención en formaviolenta, poniéndole en contacto con el subrogadode la realidad antes que con la realidad misma.

Probablemente alguna de las madres de fami-lia que lean estas líneas podrán pensar en quesoy exagerado. «Los niños son mu y neauerios yno pueden darse cuenta de lo que ven», «no esmomento todavía para hablar de una acción edu-cativa»... No. Todos los grandes pedagogos estánde acuerdo en que la educación comienza ya enel regazo de la madre. Pero además será conve-niente que nos refiramos, al menos de pasada, aalgunas experiencias concretas.

Hace unos arios se efectuaron en Italia unas in-vestigaciones entre un grupo numeroso de jóve-nes madres de familia. Todas ellas estuvieronde acuerdo en reconocer que «a los seis meses deedad el niño no sólo vuelve la mirada hacia lapantalla iluminada, sino que la fija en ella du-rante algún tiempo con evidente interés (3).

Al ario ya se pueden constatar en algunos ca-sos que el niño da muestras de reconocer la rela-ción entre sensaciones acústicas y visuales enel televisor. A la pregunta «¿A qué edad ha co-menzado el niño a manifestar sus preferenciaspor la música o por la imagen?» responden conunas variantes que oscilan entre el ario y medioy los dos arios, citando el caso ya común de que,

(2) Por ejemplo : las realizadas por el 000 (Consor-cio de Organizadores Consejeros. Madrid, 1963).

(3) Cfr. EVELINA TARRON/ : Los niños, la radio y latelevisión, Ed. Studium. Madrid, 1962.

pasados los dos años, los pequeños dan muestrasinequívocas de alegría al escuchar la musiquillapegadiza de algunas sintonías musicales.

A partir de los dos arios existen ya incluso es-tadísticas, en las que se constata el grado departicipación:

Porcentaje

De dos arios de edad 14

De tres arios de edad 37

De cuatro arios de edad 65

De cinco arios de edad 82

De seis arios de edad 91

De siete arios de edad ...... 94

De ocho arios de edad 95De nueve arios de edad . 96 (4)

Hace ya algunos arios que un buen día la tele-visión norteamericana lanzó la noticia a todaslas madres lactantes: «¡Señora! A las seis enpunto, si su hijo está comprendido entre los seisy los doce meses de edad, no deje de colocarlo ados metros de la pantalla de su televisor. Se tratade una simple experiencia.» Efectivamente, a lasseis apareció el rostro de la guapa locutora Do-rothy Smith, que movía su cabeza, sonriendo ymirando a la cámara en forma zalamera, comoqueriendo arrancar de los niños una sonrisa dereconocimiento. El resultado fué sorprendente:un 23 por 100 de los niños dieron muestras dereaccionar satisfactoriamente.

Resumiendo las conclusiones de diversas inves-tigaciones efectuadas en torno al problema de lainfluencia de la televisión en los primeros ariosde la vida del niño, podríamos formularlas deeste modo:

1.a Antes del sexto mes el niño comienza afijar «intencionalmente» su mirada en el tele-visor.

2.a Aproximadamente al año demuestra inte-rés por las características o «sintonías» musi-cales.3. Pasado el año el niño se interesa en la

pantalla, con preferencia sobre las personas; des-pués, sobre los objetos.

4.a A partir de esa edad el niño reconoce yalas «sintonías» musicales de los programas y de-nota una capacidad precoz en la percepción delsigno gráfico.

Esa indefensión natural del ser humano, a laque aludíamos anteriormente, exige un largo pe-ríodo de dependencia de las condiciones natura-les de la familia. La educación no es una etapasubsiguiente a lä procreación. Este prejuicio hasido sin duda uno de los 'factores que Alas pode-rosamente han influido en las desviaciones y enlos errores cometidos en materia de educaciónhasta hace veinte arios.

Con motivo del famoso programa de la RAI IICarosello se hicieron en Italia varias encuestasencaminadas a valorar los impactos de la tele-

(4) W. SCHRANL J. LYLE y E. B. PARKER: Televisionin the lives of our children. Stanford University Press.California, 1961, 59.

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visión en el mundo infantil. En una de ellas cau-só sensación el caso de una niña de veinticuatromeses que había llegado a escribir correctamentela palabra «0M0». Eran las tres letras que díaa día encabezaban una de las partes publicita-rias de Il Carosello. María Montesori ha llamadoa este fenómeno explosión de la escritura. Mon-tesori estima que el caso de esta niña es anor-mal y podría reducirse a un caso aislado deprecocidad en la percepción del signo, ya que elfenómeno suele darse entre los tres y medio ylos cuatro arios de edad. De todos modos, bienestá aducirlo como claro exponente de las posi-bilidades pedagógicas de la imagen en televisión.

Hasta llegar a esa edad (cuatro arios más omenos) el niño no distingue entre «sueño» y«realidad». Sometido al ritmo de una experienciamás intensa podría acaso reducirse esta limita-ción, pero, desde luego, hasta que no pasa de loscuatro arios no se plantea siquiera el sproblemade una posible relación entre imagen y realidad.El proceso se cumple en forma germinal en esemomento preciso en el que el niño exige que susjuguetes sean de verdad: que su pistola disparey su corneta sea capaz de atronar al vecindario.

En esta referencia a una experiencia precozde la realidad, la dimensión es el hombre. Entorno al rostro y figura humanos cobran ahorasentido las relaciones espaciales y el movimiento.Las imágenes dinámicas dejan de ser puros es-tímulos de preferencia para convertirse en estí-mulos con sentido. Los objetos actúan como ver-daderos subrogados (libro, mesa, caballo) en tan-to en cuanto existe una persona que lee en ellibro, se sienta a la mesa o monta a caballo.

Para el niño ante la televisión, la pantalla esel mundo y el mundo es la pantalla. Con razónhabía afirmado Gesell: «En esa edad, para elniño el mundo visible es una pantalla plana ouna sucesión caleidoscópica de imágenes.»

Esto no quiere decir que le sean accesibles lascategorías de espacio y tiempo. Le hará falta laexperiencia de su propio cuerpo para asimilar enforma existencial las nociones de «dentro-fuera»,«encima-debajo», «delante-detrás»... Como nor-ma general no ocurrirá de un modo pleno hastalos nueve arios aproximadamente. Es, por tanto,ésa la edad en que el niño está ya en condicionesde recibir una comunicación televisada, cuyacomprensión vendrá dada en función de la asi-milación y mecanismos de aprendizaje y del rit-mo de lectura de imagen. La noción o categoría«tiempo» sólo será comprensible para el niñomás tarde.

Tengo conciencia de haber afirmado algo gra-ve, que en manera alguna puede atribuirse a laImprovisación o la intuición. En materia educa-tiva confiarse a estas dos aventuras suele pagarsedemasiado caro. Por eso aludiremos brevementea los resultados de algunas experiencias con-cretas.

Es de dominio común que en el niño se da uninterés preferente por el mensaje visual (gráfi-

cos, colores, esquemas, cine, televisión) sobre elmensaje puramente auditivo. A partir de diver-sas investigaciones efectuadas sobre todo en Es-tados Unidos y en Francia (5) podríamos estable-cer por lo pronto las siguientes reglas fundamen-tales para una sintaxis imagen-palabra:

a) El mensaje de dominio visual facultapara un mayor rendimiento proporcio-nal.

k>) Una reduplicación verbal de la imagenconduce normalmente a su debilitamien-to y puede llegar incluso a su destruc-ción (bloqueo de los ritmos alfa).

c) Comentar con palabras la imagen debesuponer prevenir un proceso de «identi-ficación» y de «aprehensión», nunca decomplicación, de lo que existe un acu-sado riesgo.

d) La retórica verbal es incapaz de aso-ciar dos o más imágenes como no tenganentre sí una coherencia interna. El co-mentario debe tender únicamente a po-nerla de manifiesto.

e) La primacía de lo visual sobre lo ver-bal en el mensaje televisado dirigido alos niños resulta indispensable en lasemisiones de televisión complementarias.En las emisiones supletorias no resultatan necesaria (6).

f) Con todo, la primacía de lo visual sobrelo verbal no deja de ser relativa, y noafecta a la libre posesión de la realidadsino en una forma fragmentaria. Lasopciones libres de autoposesión y concien-cia suelen darse en cuadros de mayoramplitud por medio de los factores decomunicación verbal en etapas poste-riores.

Diferentes experiencias encaminadas a medirel grado de percepción de las imágenes estáticasy dinámicas en el niño pueden permitirnos tam-bién una sumaria clasificación de los elementosnormativos indispensables en la lectura infantilde la imagen televisada:

a) Antes de los diez u once arios el niño nopuede hacer una descripción coherente yexacta de la película que ha visto o dela sesión de televisión que ha presen-ciado.

b) Los niños son incapaces de percibir si-multáneamente el movimiento general ylos movimientos especiales en la pan-talla.

C) Mientras esto ocurra, tampoco podrán en-tender las relaciones existentes entre laspartes componentes de una escena.

d) Esto no disminuye el indiscutible valorInstructivo de las proyecciones cinema-tográficas y, en general, de las imágenesdinámicas (cine y televisión) sobre laproyección de imágenes fijas,

(5) Cfr. JESÚS GARCÍA JIMÉNEZ : Televisión, educacióny desarrollo en una sociedad de masas. CSIC, Ma-drid, 1965.

(6) La clasificación de emisiones «complementarias»«supletorias» es de HENRI DIEUZETDE : Notes poli?' una

theorie de l'emploi de la radiodiffusion sonore et vi-suelle a des fins d'enseignement, Revue de l'UER, '75-B,septiembre 1962, 45-56. La naturaleza de estas emisionesviene dada por su función especifica en el cuadro de1 a s estructuras docentes tradicionales. L a s primeras«completan», las segundas «suplen».

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e) Para que un niño pueda seguir un epi-sodio de una proyección de imágenes fi-jas debe estar capacitado ya para la in-terpretación y la ordenación de las imá-genes en un todo coherente; esto no seráposible de ordinario hasta los ocho onueve años.

f) El dinamismo de las imágenes despiertay estimula el dinamismo intelectual delniño (7).

El inventario general de los impactos que latelevisión está produciendo ya en la psicopeda go-gía de la percepción no es posible hoy por hoy.La teoría de la información, con ayuda de la psi-cología, ha planteado ya diversas hipótesis detrabajo para interpretar el hecho de la comu-nicación audiovisual desde el punto de vista delas funciones y disf unciones de las técnicas nue-vas. Por lo que toca a los estímulos luminosos ytiempos de latencia en la comunicación de in-formaciones por parte del sujeto que los percibe,quizá el experimento más notable ha sido el deRay Hayman. Sobre la velocidad de lectura sedestacan las investigaciones de J. C. R. Licklidery J. E. Karlin, en colaboración con Pierce. Loscientíficos se han planteado el problema de lamodificación de ritmos de aprendizaje que com-portan las nuevas técnicas de expresión y la po-sibilidad de ampliar considerablemente el alf a-beto. La limitación en la velocidad de lecturaparece obedecer más a móviles mentales que me-

• cänicos. No es difícil concebir, por consiguiente,que pasados unos arios, quizá siglos, cuando lacomunicación audiovisual a escala personal hayatomado carta de ciudadanía en el mundo y hayareemplazado en buena parte a la comunicaciónpor la grafia, el lenguaje adquirirá nuevas carac-terísticas. La velocidad de lectura también estámás limitada por el «reconocimiento» que por la«pronunciación». El adiestramiento en un lengua-je de signos y de símbolos ha de acelerar sin dudael ritmo del reconocimiento. En cualquier casoel problema debe remitirse a los cultivadores dela bioeléctrica cerebral y de la psicopedagogía dela percepción.

Por su parte, Pierce, después de analizar lasmodificaciones rítmicas en la velocidad de la lec-tura, se hace la siguiente pregunta: «Si un hom-bre puede transmitir solamente unos cuarentabits de información por segundo, como indicanlos experimentos sobre velocidad de lectura, ¿po-dremos transmitir la voz o la imagen televisadade calidad usando solamente cuarenta bits porsegundo?» (8).

Pierce se responde: no. Hemos cometido unagrave equivocación: la de tratar de medir lo quesale del ser humano y no lo que está dentro deél. Efectivamente. Si algún riesgo grave corre

este género de experiencias es el poder caer enun mecanicismo materialista que deja de tomaren consideración la libre determinación del serhumano, para el cual siempre se dan opcionessobre la materia misma de su observación.

La presencia de la televisión en el seno delhogar y el desarrollo del niño en contacto coneste nuevo sistema de comunicación humana hade afectar de modo significativo a la psicopedago-gía de la percepción infantil. Significa este hechouna serie de consecuencias que han de afectarde modo directo al desarrollo de su concienciapsicológica y de modo indirecto al creciente nú-mero de nuevas opciones para su conciencia mo-ral. Este es el único camino válido para un estu-dio de la ética de la televisión. El niño no es nipuede ser como hasta ahora ha venido ocurrien-do un tabú de los códigos-TV ni una hipótesis detrabajo para guionistas y realizadores. Es unapermanente y urgente llamada a la consideraciónde un planteamiento del problema moral quedebe tener en cuenta los más radicales aspectosantropológicos (9).

Los niños se interesan más precozmente porel espectáculo-TV que por el cine. A esta obser-vación, que hemos tomado de Laporta (10), debe-mos añadir otra que consideramos fundamental:la televisión es un espectáculo esencialmente fa-miliar, pensado para la familia y presenciado enfamilia. El niño no puede sustraerse a la influen-cia del ambiente. El espectáculo-TV dura menosque el de cine; el lenguaje de aquélla más rudi-mentario y simple que el de éste. En la televisiónel niño no tiene que someterse a la tópica redac-ción de los diálogos cinematográficos o al depu-rado estilo de los mejores films. La televisión «lesuena a verdad»; su lenguaje le resulta accesible.Por añadidura, los niños, como es lógico, fre-cuentan mucho más el espectáculo-TV que elcine. Todos estos datos, que no pretenden pre-juzgar las analogías o diferencias de estos dosvehículos de ideas (cine y TV), nos sirven de basepara afirmar que muy probablemente se da una«habituación precoz» del mundo infantil a laimagen televisada, habituación que acaso no sedé en el cine.

Cuando el niño se da cuenta de que en la pan-talla aparecen ciertos estados de vida que no leson propios, desea incorporarlos y adaptarlos asu «yo». El niño se hace víctima del «mimetismo»y de la sugestión espectacular. Las niñas quierenpeinarse como la niña vedette o la locutora de tur-no. Algo importante está ocurriendo dentro de ella;se está obrando el paso de valoración intelectuala comportamiento. El niño, como observa Cassi-rer, desde los ocho arios de edad ensaya clasifica-ciones, se construye un sistema del mundo y una

(7) Cfr. Docunients pour la classe, Ecole normal deSaint Cloud. 3 de agosto de 1962, y OLDFIELD R. D. : Laperception visuelle des images du cinama, de la télevi-M071, du radar, Rev. Intern. Filmologie, 3-4, 1958, 53

(8) Cfr. J. R. PIERCE : Symbols, Signals and Noise.Harper and Brothers, Publishers. New York. 1961 (hayversión castellana).

(9) Me agrada extraordinariamente la claridad conque ha visto el problema WERNER ScHöLLGEN en su obraAlctitelle Moralprobleme, Patmos Verlag, Düsseldorf, 1955,al dirigirse a los profesionales de radió y televisión so-bre el problema de las diversiones.

(10) R. LAPORTA : Cinema et Eta evolutiva. Ed. Nue-va Italia. Florencia, 1956, 20 y sigs.

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escuela de valores. Desorientado, en medio de uncosmos de subrogados que no son proporcionalesa su capacidad de percepción, no será capaz dediscernir lo importante y distinguirlo de lo queno lo es.

Es este, quizá, el mayor peligro que ofrece latelevisión desde un punto de vista pedagógico yeducativo. La televisión «quema» centenares, mi-les de imágenes; la pequeña pantalla es comouna feria fantástica por la que desfilan los men-sajes luminosos de la más varia procedencia. CadaImagen tiende en una buena medida a invalidara la anterior. En cualquier caso resulta verdade-ramente difícil establecer un orden de priorida-des en atención a la calidad y a la forma, y nun-ca un cuadro axiológico de valores estuvo másexpuesto al riesgo de interpretaciones subjetivas.El balance final del sujeto que captó esa pluralpolicromía de estímulos en la pequeña pantalladebe mostrar un índice altísimo de dispersión,que puede llegar a bloquear toda reacción y su-mir al sujeto en una actitud de pasividad o in-hibición.

La potencia de seducción de la imagen anima-da, como se ha puesto de manifiesto en los tra-bajos de psicología publicados en The Lancet (11),es tanto mayor cuanto más jóvenes o menos do-tados intelectualmente son los niños.

El niño, en los primeros años, no tiene recursosde autodefensa; esto es normal. La imagen seintroduce en el campo de su conciencia a travésde la afectividad, sin previa posibilidad de controlracional. Hay que impedir por todos los mediosque el niño presencie, él solo, las emisiones des-tinadas a los adultos, o incluso acompañado, siesto ocurre de ordinario.

El doctor López Ibor ha analizado las carac-terísticas psicológicas del escolar en la épocaactual. La fantasía de los niños actuales, dice,crece descomunalmente en determinados senti-dos y sienten su crecimiento como un hambreInsaciable. Pero esta fantasía «hambrienta» esuna fantasía «agresiva» (12). Hoy por hoy siguesiendo un misterio el problema de la agresividad,y mientras algunos pedagogos tratan de expli-carla por las características de la vida moderna,otros encuentran en ella la solución de esa pre-tendida influencia de los medios de informaciónen la conducta del mundo infantil.

El problema se ha planteado e-specialmente apropósito de la delincuencia en sus relacionescon el cine y la televisión. La verdad es que siguependiente de solución el problema de las coor-denadas de la conducta. ¿Hasta qué punto laviolencia arrastra a la violencia?

Recuerdo que en una conferencia Miguel Si-guan decía sobre el espectador de cine: «En psi-cología se habla sobre la motoricidad específicade las imágenes en movimiento, aludiendo a que

(11) Cfr. H. E. CASSIRER : Televisión y enseñanza.Unesco, París, 1961, 589 y sigs.

(12) J. J. LÓPEZ IBOR : Los escolares de la época ac-tual, REVISTA DE EDUCACIÓN, 114, 1960, 2-4.

la mera presencia de una imagen en la mentebasta para inducir los movimientos correspon-dientes a ella. Pero tenemos que hacer una ob-servación de signo contrario: la película y lasfantasías que ésta puede alimentar satisfacenunos deseos profundos. El que los satisfagan haceal menos dudoso que estimulen a satisfacerlosde otro modo.»

Trasladado el problema al campo de la tele-visión, mientras el doctor Wertham pide a gri-tos una «higienización» mental y moral de losprogramas, apelando a los impactos que produ-cen en la conducta de los niños, el doctor Lau-retta Bender, eminente psiquíatra norteamerica-no, estima que la «agresividad» y la «violencia»son características propias del niño. La imagentelevisada constituye en algunos casos un «exul-torio» liberador y curativo de sus instintos agre-sivos. Otro tanto opina el doctor Willy.

¿Qué podemos concluir con exactitud de todoesto?... Parece claro que la televisión induce ala violencia en alguna medida. Lo difícil es de-terminarla con precisión. La delincuencia es untronco que se asienta en numerosas raíces. Sifuéramos a analizarlas detenidamente podríamosobservar que, en una medida que excede a la in-fluencia de la televisión, en el alma del niñodelincuente ha hecho presa alguna de esas tre-mendas «ausencias» de la vida de familia (13).

Si el fenómeno de la delincuencia no puede es-tudiarse independientemente de la vida de fami-lia, el fenómeno de . la telivisión tampoco. Quizála verdadera solución al problema del influjo dela televisión en la conducta infantil nos vengadada, efectivamente, del análisis de los valoresformativos que ofrece una sabia pedagogía encolaboración entre la televisión y los padres. Estapedagogía debe abarcar no solamente al mundodel conocimiento, sino al mundo de la afectivi-dad. En posteriores artículos nos referiremos alproblema con mayor extensión. Ahora nos inte-resa volver a centrar la atención en el aspectomás general: el problema de la televisión en elseno de la familia, e incluso fuera de ella, no esun problema moral, sino un problema pedagógi-co. Se trata del hallazgo de una pedagogía de laconciencia, soslayando dificultades reales y apro-vechando medios inéditos hasta ahora, acarreadospor la aparición de la televisión en la vida delhogar.

Pero al utilizar la palabra «conciencia» debe-mos distinguir bien desde el comienzo entre «con-ciencia psicológica» y «conciencia moral» (14). Ladiferencia es clara: mientras la conciencia psi-cológica es una forma de autoposesión, una cons-tatación de la propia «mismidad», una «conscien-elación» de mi propia actividad de carácter

(13) Cfr. WILBUR SCHRAM, J. LYLE and E. B. PAR-KER: Op. cit.

(14) Los alemanes tienen dos términos característi-cos : «Bewusstsein» (conciencia psicológica) y «Gewis-sen» (conciencia moral).

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teorético, la conciencia moral es un dictamenpráctico que añade la valoración del acto hu-mano: el «deber ser».

Este dictamen práctico de valoración del actohumano supone un proceso previo de madura-ción de los mecanismos lógicos. Aunque el uso derazón podría establecerse más o menos en el pla-zo de los siete arios, como vienen haciéndolo losautores clásicos en Moral, el «libre discernimien-to» no sobreviene en realidad hasta los doce otrece arios. Hasta esta edad no tiene mucho sen-tido el estar hablando de una «conciencia moral».

Tratemos de analizar brevemente el procesoevolutivo de los factores psíquicos del niño hastala aparición de su conciencia moral.

Desde el nacimiento hasta los dos arios se ha-bla de una primera fase motórica. Se da en esteperíodo únicamente un psiquismo amorfo y sinestructura; se confunden endosensación y per-cepción y no existe todavía conciencia algunadel «yo», como no sea esa borrosa distinción quenace de sus sensaciones táctiles y cinestésicas.

A los siete meses el niño goza ya de una sen-sibilidad y capacidad de percepción iguales a lasdel adulto; es más, le gana en agudeza auditiva(discrimina tonos agudos que irán paulatinamen-te desapareciendo del espectro audiográfico), y supsiquismo se abre ya, como un campo promete-dor, a la posibilidad del aprendizaje, sobre todoen idiomas.

Sin embargo, en el período que va del naci-miento hasta los dos arios, todo el caudal prosó-dico del que dispone el niño se reduce a unastrescientas palabras más o menos. La sintaxisaparece propiamente a partir de los dos arios.

Los rasgos psicológicos fundamentales son unalabilidad extrema que obliga al niño a pasar con-tinuamente y en pocos minutos de un estadoemocional a otro enteramente contrario y unaexplosividad que se caracteriza por la falta derelación y de equilibrio con el estimulo.

El elemental tratamiento pedagógico del queel niño es susceptible por el momento podría re-ducirse a la que podríamos llamar «pedagogíadel contagio». La única educación posible es denaturaleza motórica, refleja y derivada de susdependencias residuales del claustro materno. Sinembargo, sería una lamentable equivocación elconsiderar que esta etapa carece de importancia.

El papel de la televisión es, sin embargo, hartoproblemático en este período, y debe insistirse enla responsabilidad directa de la familia en lacreación de los primeros hábitos, fundamental-mente la madre.

A partir de los dos arios, el niño comienza ya adistinguir entre el «yo» y el «no-yo». Se tratatodavía de una conciencia psicológica equívoca,elaborada a partir de la experiencia del propiocuerpo. Este período, al que los pedagogos mo-dernos han denominado mcigico-simbólico, abar-ca en términos generales la edad comprendidaentre los dos y los seis arios. El niño en este pe-ríodo no distingue todavía entre sueño y realidad

y no es capaz de la abstracción; está incapaci-tado también para comprender el carácter con-vencional de los nombres. El nombre, según él,deriva de la propia esencia de las cosas; su pen-samiento es eminentemente concreto, y los ras-gos fundamentales de su afectividad son el asom-bro. el sentimiento de lo maravilloso, la angustiay, alternando con ellos y sirviendo de soporte, unaeuforia limpia que acusa sus ganas de vivir.

Se me ocurre que podría ser interesante a es-tos efectos fotocopiar una carta recibida en laredacción de Tete-Radio. Viene firmada por Mano-lo Hernández, un niño de cinco arios, natural deLas Arenas. Vean ustedes:

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Se da en esta etapa de la vida del niño el f e-nóme,po que Piaget denomina «animismo». Es de-cir, el niño presta vida a los objetos inanimadosy atribuye pensamiento a los animales. Al con-cluir esta etapa, la motórica del niño se ha equi-parado prácticamente a la del adulto, excepciónhecha de las contracciones musculares y la pre-cisión de los movimientos digitales.

Han madurado ya notablemente las condicionesque dan acceso a una incipiente pedagogía activade su conciencia. Naturalmente, esta pedagogíano debe encaminarse hacia un conocimiento nor-mativo y racional de los principios éticos, quesolamente será posible en la fase escolar (a par-tir de los seis arios); debe encaminarse a susten-tar su incipiente sentido de la justicia, su ins-tinto de la propiedad, su generosidad (que ya vadesplazando a su egocentrismo), la gratitud y elsentido del deber, siempre mediante referenciasa lo concreto, directo y experimental.

La televisión tiene en esta etapa una palabraimportante que decir. El problema fundamentalque en el orden pedagógico se plantea a su mi-sión es el paso de lo concreto a lo abstracto, delo empírico a lo trascendente, mediante una ca-bal comprensión de su carácter «ritual».

Pero los programas de televisión destinados alos niños deben ser pensados, realizados y pre-sentados a partir de las propias categorías que elniño maneja en su sistema de percepciones y re-laciones. El niño no es un «hombrecillo». Paramí, el cine contemporáneo nos ha presentadoun ejemplo verdaderamente significativo de la

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naturaleza de los dos mundos (el del niño y eldel adulto) y de los riesgos que implica una pre-sentación indiscriminada.

Todos los arios, a la apertura de las clases, loscolegiales de Longeverne declaran la guerra alos de Valrans. Esto es normal. Pero el curso alque nos referimos, los bandos tenían como jefesal intrépido Lebrac, de Longeverne, y al Aztecade los Vados, de Velrans.

A partir del primer encuentro, el bando deLongeverne hizo un prisionero. Entonces a Lebracse le ocurrió una idea «genial»: «¡Hay que con-seguir que sus padres le den una buen paliza!...»

Para lograrlo deciden arrancarle todos los bo-tones, romperle todos los ojales y confiscarle elcinturón y los tirantes. El resultado es tan po-sitivo que el propio Lebrac sufre, de parte de susadversarios, idéntico castigo.

Para evitar la represalia de los padres, los con-tendientes convienen al fin en pelearse desnu-dos, y pronto los puñetazos, las ortigas y los pa-los agobian por igual a vencedores y vencidos.

Entonces se acuerda fundar diversos comercios(venta de setas, caza de víboras, pesca de can-grejos, etc.), cuyo producto permitirá reparar losdanos ocasionados por la «guerra». Los comba-tientes se animan de nuevo; arrecia la batalla;Lebrac utiliza la caballería (un caballo de cargay un borrico), pero el Azteca se apodera del vo-lante de un tractor y ataca, mientras los contra-rios se están dando a una buena comilona. ¿Con-clusión? Que ambos jefes acaban encerrados enla misma celda y lo que no había sido capaz delograr la libertad lo consigue la prisión. Lebracy el Azteca acaban por abrazarse, unidos en lasoledad y en la desgracia.

Este es el argumento de la película francesaLa guerra de los botones, dirigida por Yves Ro-bert, que obtuvo el premio Jean Vigo 1962 y quela Comisión Francesa de Control de Espectáculosdecidió prohibir para los niños (¿?). Si, señor, Yla prohibió con muy buen acuerdo, a nuestromodo de ver.

La tragedia de «su» guerra no producía en losadultos otros efectos que un estruendo de carca-jadas estúpidas. Ellos, que a su manera luchabande verdad, no podían ser testigos pacientes de laInfamia inferida por los mayores: su tremenday paternalista incomprensión.

Situaciones infantiles análogas a La guerra delos botones nos lleva a considerar una nueva faseen el desarrollo biológico y psíquico del niño. Es-tamos en la fase escolar (de los seis a los diezarios), etapa en la que comienza a sernos inte-ligible.

Va alcanzando ya un nivel de abstracción sufi-ciente; su motórica hace ya posible de hecho «unaguerra» porque ha conseguido una gran destrezadigital y una notable fuerza muscular. En suafectividad, la constancia que se va consolidandole permite ya adscribirse a un bando y ser fiela sus exigencias y consignas; crece en él el nivelde tolerancia a la frustración, hasta el punto deser capaz de comprender la cárcel, el castigo yla derrota.

Siempre nos ha parecido un mito el problemade esos esquemas y arquetipos que para Jungconstituyen la herencia psicológica (15).

El niño no trae al mundo más herencia que labiológica. De la orientación de su psiquismo, nos-otros y el medio ambiente somos los respon-sables. Y otro tanto ocurre en el orden moral.Si es cierto que la conciencia moral es la «voz deDios», lo es solamente en tanto que la razón, en elperíodo correspondiente a la edad psíquica delniño, es capaz de llegar al conocimiento naturalde Dios y formular el dictamen de las naturalesexigencias morales que el concepto de Dios com-porta. Esto no significa que la conducta infantilse gobierne única ni preferentemente por meca-nismos lógicos; todos sabemos la importante mi-sión que en los primeros meses de la vida delniño desempeñan los mecanismos de la afectivi-dad. Venimos a referirnos simplemente a un he-cho que han olvidado muchos pedagogos deter-ministas: el niño que «no trae su panecillo de-bajo del brazo» tampoco trae al mundo su pis-tola ni su devocionario.

En la fase escolar la televisión deja de ser parael niño un juguete. Al realismo intelectual de lafase mágico-simbólica que llevaba al niño a iden-tificar los conceptos mentales con los objetos fí-sicos sucede ahora un período de pensamientológico-concreto; lógico, porque ya no proyecta lasleyes de su psiquismo en los seres naturales, sinoque intenta aplicar las leyes de la lógica, y con-creto, porque su capacidad limitada de inducciónle lleva, con todo, a formular incesantes sofis-mas. La edad de los «para qué» deja paso a laedad de los «por qué».

Junto a la pantalla de televisión se hace impe-riosa la presencia de los padres o educadores. Lospadres, la televisión y el niño constituyen lo queCassirer denominaría «triángulo de la televisióneducativa». El efecto positivo sólo se producecuando se conjugan rectamente las tres funcio-nes. El tema sera, objeto de artículos posteriores.

(15) JOVNG, C. C.: La conciencia moral desde el pun-to de vista psicológico, en «La conciencia moral», Re-vista de Occidente. Madrid, 1961, 253.