la red nocional como herramienta cognitiva para el análisis de procesos sociales
TRANSCRIPT
LA RED NOCIONAL COMO HERRAMIENTA COGNITIVA PARA
EL ANÁLISIS DE PROCESOS SOCIALES.
Lic. Roxana Cei 1
“- Hay un problema.-¿Cuál es el problema?
- .........??????”
En mi desempeño como miembro de equipos de orientación escolar en escuelas del
conurbano bonaerense con frecuencia me encontré ante situaciones que desafiaban mis
prácticas profesionales habituales. Problemas vinculados con la retención escolar, la
sobreedad, condiciones de vida en ambientes de extrema pobreza, conflictividad social,
relaciones escuela – familia – comunidad, acreditación de saberes y muchos otros,
emergen en estos ámbitos, se enlazan, se intersectan, se determinan mutuamente.
Múltiples experiencias con diversos rostros, voces, problemas, escenarios,
implicaciones, me generaron curiosidad por practicar formas de pensar que
favorecieran el trabajo compartido, la recuperación de experiencias, la inclusión de
sensaciones y emociones al momento de analizar y proyectar acciones. Me pregunto:
Cuáles serán las estrategias que nos permitan invitar a producir ideas nuevas, generar
alternativas de resolución y salir del territorio del dar respuestas cerradas. De qué
modo pensar y abordar las emergencias2. Qué formas de actuar nos habilita el
pensamiento en red. Cómo generar dispositivos de abordajes móviles, sensibles a
escenarios poblados de incertidumbres en los que muchas veces no se sabe qué hacer.
A continuación presentaré una experiencia compartida, en sus inicios, con colegas de un
equipo de orientación escolar y con un preceptor de 9no. año correspondiente al tercer
ciclo de la E.G.B.3
1 Lic. Roxana Mabel Cei. Protesorera de Fundared. Lic. En Psicopedagogía (UNLZ) Profesora en Ciencias de la Educación (UNLZ). Consultora del Ministerio de Educación de la Nación de la Dirección de Educación Secundaria. Pedagoga en equipo técnico Programa para el Desarrollo Rural y de Islas. DGEyC. Provincia de Bs As. Docente invitada en Maestría de Salud Familiar Comunitaria en Universidad Nacional de Entre Ríos . Coautora de Viviendo redes. Estrategias y experiencias para fortalecer la trama social. CICCUS. Email: [email protected].
2 El concepto de emergencia, en la Teoría General de los Sistemas, hace referencia a aquellas propiedades que caracterizan a un sistema, las cuales no se encuentran en sus elementos constitutivos, ya que surgen de la interacción entre ellos.3 La Ley Federal de Educación sancionada en la Argentina en abril de 1993, produjo, entre otras modificaciones, la incorporación de jóvenes de entre 14 y 17 años a la cotidianeidad de la escuelas que venían siendo llamadas primarias. Anteriormente los niños cursaban en la escuela primaria hasta el 7mo. grado, ahora la obligatoriedad se extiende a 9no.año de Educación General Básica.
1
Esa mañana se acerca Marcelo, uno de los preceptores de tercer ciclo de la
escuela, consternado, preocupado. Dice:“ Hay un problema..” “¿Cuál es el
problema?”, contestamos. “.......(piensa, se lo ve dudar) Cristian T., el pibe nuevo de
9no. año, lastimó con una navaja a Luis M., compañero del mismo curso. Fue ayer, a la
salida de clases, a una cuadra de la escuela... y no sé qué hacer...me siento con una
impotencia....fue afuera de la escuela, pero....habrá que sancionarlos?”, relata.
Le preguntamos cómo se enteró y nos cuenta que él acompaña hasta afuera a
los chicos, que se queda un rato en la puerta y que además “ hoy, algunos chicos del
curso me contaron “. Le pedimos que nos refiera otros datos que nos ayuden a
comprender la situación; como no cuenta con más información acordamos buscarla y
volver a reunirnos a la brevedad para analizar juntos lo que ocurrió.
Volvemos a reunirnos y Marcelo relata que tanto él como Luis sintieron
desconfianza de Cristian ni bien lo conocieron y varios docentes le refirieron la misma
sensación. Los docentes aseguran que el rendimiento académico de Cristian es
deficiente.
Hace un mes que Cristian concurre a esta escuela, antes iba a una en otro
distrito. La mudanza de su familia motivó el cambio de institución educativa. Antes, en
el otro barrio, formaba parte de una banda de rock. “ Él se viste distinto de los chicos
de acá y dice que no le gusta la cumbia “, comenta el preceptor.
Unos días antes de la pelea, Cristian le comenta a sus compañeros que quería
salir con la hermana de Luis; les pide que lo ayuden a lograrlo. Los compañeros le
“avisan“ a Luis y éste pide ayuda a sus amigos que no concurren a la escuela ya que
muchos terminaron, otros abandonaron. Se dice de los amigos de Luis que son parte de
una pandilla del barrio, que roban, “ cobran peaje “4, etc.
Días después, Luis y sus amigos esperan a Cristian a la salida de la escuela
para amenazarlo. Luego de esto Cristian empieza a llevar una navaja para defenderse.
Pasan algunos días más y se origina una pelea entre ambos en el curso. Se aseguraron
“te agarro afuera”.
Para hacer referencia a experiencias, analizarlas, proyectar acciones, habitualmente
apelamos a la herramienta comunicativa privilegiada: la palabra. El uso que hacemos de
4 En la zona se le llama “cobrar peaje” a la acción, de algunas personas o grupos, de exigir algún tipo de pago por pasar por determinados lugares aunque se trate de lugares de circulación pública.
2
la misma va creando entramados de significación que le dan valor y sentido a nuestra
existencia. Aunque muchas veces obviamos otras posibilidades comunicacionales como
las corporales, actitudinales, emocionales.
Los entramados de significación, los ensambles semánticos, se generan en la particular
modalidad de interacción que cobra vigencia en cada momento histórico. Las maneras
de ‘ hacer con otros’, de comunicarnos, crean perspectivas diferentes, topologías de
sentido, percepciones diferentes. De este modo, las formas de intercambio, las
interconexiones que configuramos con otros hombres y con el ambiente, retroactúan
sobre nosotros. Por este motivo creímos valioso trabajar con el relato de Marcelo y el de
otros. Con las “voces” que pudimos escuchar fuimos armando un diagrama en el que
tejíamos análisis, hilvanábamos ideas, registrábamos el itinerario de nuestras
reflexiones. Se trataba de una red de nociones.
3
Fig.1
La información lograda por Marcelo desplegó un vasto campo de interrogantes que nos
acompañó en la tarea de deconstruir y construir lo ocurrido. Nos encontramos
configurando un texto que admitía múltiples lecturas. Expresar las ideas era empezar a
cambiarlas.
¿Cómo ayudar a Marcelo a transformar su impotencia en sensación de poder, de poder
hacer?
¿ Se puede confiar en quien no se conoce?
¿Cuáles son las acciones que promovemos los adultos de una escuela tendientes a
acompañar a niños y jóvenes en ingresos y egresos de las mismas?
¿Acaso muestran los protagonistas del relato que hay distintas formas de ser joven,
distintas identidades juveniles?
¿Puede alojarse la diversidad en nuestras instituciones educativas?
¿Quiénes abordarían la problemática y con qué estrategia? ¿ Qué definiciones del
problema coexisten?
Acordamos que si bien toda situación-problema permite generar una red de problemas,
un entramado de fenómenos que se afectan unos a otros, es imposible atender todo el
entramado de problemáticas. Definimos, en primera instancia, poner en marcha
acciones tendientes a trabajar este conflicto con todo el grupo para analizar con los
estudiantes la posición de cada parte (incluidos los testigos), colaborar con la tarea de
presentación de Cristian, en el grupo ( incluidos algunos docentes) ya que era nuevo en
la zona, no conocía a ninguno en la escuela y en tres semanas había hablado con unas
pocas personas. Otras acciones se plantearon a mediano plazo para promover la
discusión entre los docentes acerca de cómo los jóvenes construyen su identidad; el
lugar de la producción de conocimiento, del acceso a las tecnologías de la información,
de las características culturales, de la posición comunitaria y de los territorios habitados
en los procesos de construcción de identidades juveniles.
Entendimos que en procesos de análisis y reflexión incluimos algunos elementos del
sistema con el que pretendemos trabajar; aquellos que nos resultan visibles: hechos,
personas, lugares, momentos, diversas teorías avaladas por las ciencias, sentires, lógicas
prácticas de diversos actores, planteos éticos, estéticos, lenguajes verbales, no verbales,
actitudes u otros. Aceptamos que en el intento de ordenarlos producimos una suerte de
4
congelamiento temporal de los mismos que siempre resulta arbitrario, ficcional, pero
útil e instrumental.
A quienes trabajamos en el ámbito educativo, o de manera más amplia, como
operadores sociales, se nos presenta permanentemente el interesante desafío de crear
estrategias y prácticas para abordar situaciones que se definen como problemáticas; de
plantearnos interrogantes, jugar y jugar – nos a armar respuestas sabiéndolas efímeras,
inestables, creadoras de un amplio espectro de efectos posibles.
UNA HERRAMIENTA PARA ACERCARNOS AL CONOCIMIENTO
PRODUCIDO: LOS MAPAS CONCEPTUALES
En los años ‘60 David Ausubel propuso la realización de mapas conceptuales para la
organización y representación del conocimiento, asociados a las teorías sobre la
psicología del aprendizaje. Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en
forma de proposiciones y las relaciones se explicitan mediante líneas que unen a los
conceptos. Las líneas, a su vez, tienen palabras asociadas que describen cuál es la
naturaleza de la relación que liga los conceptos. Las proposiciones son frases que
contienen dos o más conceptos conectados con otras palabras. Se las suele llamar
“unidades semánticas”.
Los mapas conceptuales son esquemas en los que se apela a la jerarquización de
conceptos5. Se ubican inicialmente los conceptos más generales para encaminarse
posteriormente a los más específicos. Su lógica de construcción busca, siempre, la
inclusión de conceptos en clases jerárquicas.
La representación de las relaciones entre conceptos en un diagrama tiene como finalidad
facilitar situaciones de aprendizaje y de enseñanza. Para ello se toma una producción
textual de algún escritor y se replica el recorrido que el autor produjo. Esta herramienta
es muy funcional a la tecnología de la palabra escrita en que el objetivo del lector es
interpretar el saber creado por el escritor.
A continuación se presenta un mapa conceptual sobre los mapas conceptuales. Tomado
de la revista digital de InfoVis.net. Constituye una transcripción traducida al español por
5 Joseph D. Novak en el artículo “The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them” define concepto como “una regularidad percibida en sucesos u objetos o registros de sucesos u objetos, designado por una etiqueta”. La etiqueta de un concepto es usualmente una palabra.
5
el autor del mapa existente en el artículo "The Theory Underlying Concept Maps and
How To Construct Them" por J.D.Novak.
Fig.No.2
Algunos autores introducen algunas variantes con relación a la esquematización de
conocimientos y proponen la construcción de redes conceptuales. En Argentina, en los
años ’90, Ciliberti y Galagovsky plantearon el uso de redes conceptuales como
instrumento didáctico al servicio de la evaluación del nivel de aprendizaje conceptual de
alumnos universitarios. Investigaron en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de
la Universidad de Buenos Aires. Al respecto señalan que las redes conceptuales
constituyen una representación del conocimiento, una instancia en la que se objetiva la
comprensión de un tema. En sus estudios observan que los alumnos, al reflexionar sobre
las redes conceptuales por ellos armadas, encuentran oraciones que “expresan
semánticamente con mayor precisión la trama conceptual” abordada. La red conceptual
podría representar entonces, la lógica que subyace al tratamiento de un tema. En cambio
los mapas conceptuales, según su perspectiva, podrían favorecer el aprendizaje
memorístico de los temas.
6
Las redes conceptuales también se han ofrecido como instrumento para la integración de
áreas curriculares diversas y para favorecer la incorporación de nuevos conceptos a
saberes pre-existentes.
PROCESOS DE COGNICIÓN COMPLEJOS Y REDES NOCIONALES
Complejidad, caos, aumento de información, de comunicación y de interacciones, con el
consecuente aumento en la velocidad de los sucesos y de los procesos, jaquean nuestras
viejas formas de pensar y de producir conocimiento.
Si deseamos crear, variar el conocimiento establecido, el pensamiento, el sentir, la
acción, inevitablemente deberemos transitar caminos desconocidos; dejar fluir nuevas
formas de cognición, confluir la experiencia, los conceptos, las nociones, la emoción, el
cuerpo, los vínculos. Podemos abrir brechas en nuestras formas convencionales de
conocer y allí hacer circular la creatividad afrontando la menuda tarea de transgredir
modelos de aprendizaje tradicionales basados en la repetición del conocimiento de
otros.
Tomando en cuenta los desarrollos en relación a mapas conceptuales (Novak, 1998;
Ontoria, 1995) y redes conceptuales ( Galagovsky,1993 y 1996) que se vienen
realizando, puede ser oportuno pensar en términos de redes nocionales. Las mismas, tal
como su nombre lo sugiere, trabajan con nociones6 y no sólo con conceptos.
En la figura No. 1 se presenta una red nocional que diagrama, com-pone hechos,
personas, lugares, momentos, conceptos, actitudes en una particular dinámica de
interacción. Al revisar el proceso de producción de esa red nocional encontramos que el
recorrido produjo algunas escalas :
1. CONFIGURAMOS EL ÁREA DE LA MICRO COMPLEJIDAD EN QUE
DECIDIMOS FOCALIZAR LA TAREA DE REFLEXIÓN. Delimitamos un
campo problemático específico a partir de la experiencia concreta presentada por
el preceptor. En ese momento iniciamos el abordaje de la situación a través de
acciones con sede en el grupo escolar al que pertenecían Luis y Cristian, con
especial participación del preceptor de ellos. Los nodos seleccionados se
encuentran subrayados en la fig. 1 y son los que más afectaciones reciben.
6 Según la Real Academia Española, noción es el conocimiento o idea que se tiene acerca de algo.
7
2. SELECCIONAMOS PARABRAS CLAVE O NODOS. En función de las
resonancias de cada participante del trabajo se seleccionaron palabras que
señalaban visibles y enunciables : objetos, personas, fenómenos, acciones,
experiencias, emociones, sensaciones, actitudes. No solo conceptos.
3. SELECCIONAMOS OTRAS PALABRAS QUE ASOCIAMOS AL ÁREA EN
QUE SE HIZO FOCO. Por ejemplo: identidades juveniles, territorios, modos de
percibir, etc. Estas palabras fueron surgiendo a medida en que avanzábamos en
vincular el problema que definíamos a otros problemas.
4. BUSCAMOS VÍNCULOS ENTRE LAS PALABRAS SELECCIONADAS ( se
incluyen las del ítem 2 y 3 )
5. DISPUSIMOS LAS PALABRAS CLAVE Y LOS VÍNCULOS EN UN
DIAGRAMA. Resulta importante conectar las palabras a través de flechas ya
que éstas permiten comunicar direccionalidad en la afectación de los términos. A
diferencia de los mapas conceptuales que se leen en un sentido único: de arriba
hacia abajo.
6. ARMAMOS UNA NARRACIÓN7. La misma describe los recorridos
semánticos articulados en la red para compartir la propia producción de sentido
(tanto se trate de una producción personal como colectiva) con otros colegas
participantes.
La construcción de redes nocionales co-labora con el trabajo en red ya que permite:
7 “Una narrativa es un sistema constituido por actores o personajes, guión (incluyendo conversaciones y acciones) y contextos (incluyendo escenarios donde transcurre la acción y acciones, historias y contextos previos), ligados entre sí por la trama narrativa, es decir, por un conjunto de conectores lógicos explícitos o implícitos que establece la relación entre actores, guión y contexto de modo tal que todo cambio en los actores cambia el guión (y viceversa), todo cambio en el contexto cambia la naturaleza del guión y los actores (y viceversa), etcétera. A su vez, este conjunto actores-guióncontexto y trama posee corolarios morales (propone víctimas y victimarios, héroes y villanos, nobles y bastardos), corolarios interpersonales (con quién la gente se conecta, cómo y por qué) y corolarios comportamentales (la gente basa su conducta en esas historias, que operan como guía así como contexto de justificación). Estos corolarios, a su vez reconstituyen -reconfirman, solidifican- la historia, y forman, por lo tanto, parte del sistema "narrativa".” En La red social frontera de la práctica sistémica. Sluzki, Carlos. Gedisa, Barcelona, 1996
8
a. Recuperar las experiencias que se encienden en los relatos de las
personas con las que trabajamos, incluyendo las sensaciones que viven.
b. Trazar múltiples recorridos entre diversas nociones y disponerlas en un
gráfico, al modo de mapeo de ideas, sensaciones, personas.
c. Contribuir con la difícil tarea de focalizar sobre un tema – problema. Ya
que las nociones que más activaciones reciben se pueden considerar
como más centrales o globalizantes a un tema determinado. Aunque en
muchas ocasiones se elige “ hacer foco “ en aspectos que se definen de
acuerdo con otros criterios ( como urgencia, accesibilidad, etc. )
Señala Elina Dabas8:
“...Esta perspectiva de análisis de las redes nos implica la reflexión permanente acerca
de la imposibilidad de manejarnos con un pensamiento apriorístico y por lo tanto con
herramientas que funcionen como aparatos de captura de lo que es en sí un movimiento
dinámico, fluido, (a)sincrónico y multidimensional.
Por esto, desde nuestra perspectiva analizamos las redes en conjunto con los actores
involucrados, incluyéndonos no como un observador externo sino presente en el campo
del mapeo, situacionalmente a tono con el problema necesario de resolver.”
La red nocional busca producir sentidos y no interpretar un saber ya establecido. Crea
estéticas vinculares que se forman a partir de nuestra interacción con el universo
abordado, de nuestra forma de relacionarnos con él y con nuestra particular manera de
producir sentido. Monta escenarios de diálogo e interrogación a partir de la
recuperación colectiva de experiencias. Motoriza un pensamiento complejo, situado,
relacional.
Vale considerar, a su vez, que si bien es una herramienta que nos deja ver algo, que saca
a la luz y pone en evidencia, es una operación que efectuamos en función de nuestras
condiciones de visibilidad.
Retomando palabras de Denise Najmanovich9:8 Redes sociales: niveles de abordaje en la intervención y organización en red. 2002. Inédito.
9 Del “Cuerpo-Máquina” al “Cuerpo Entramado”. Publicado en Campo Grupal N° 30, Buenos Aires,
Diciembre 2001.
9
“Los mapas conceptuales del mecanicismo ya no resultan útiles. Necesitamos nuevas
cartografías, y sobre todo nuevas formas de cartografiar: debemos buscar otros
instrumentos conceptuales y crear nuevas herramientas que nos permitan movernos
sobre territorios fluidos. En la contemporaneidad la complejidad se enlaza con la
metáfora de la red, con la idea de interacción, con la perspectiva de la autoorganización.
Desde esta mirada, es posible romper con el hechizo del dualismo, con la pesadilla de
un mundo en blanco y negro, un mundo de oposiciones dicotómicas.
Las cosas no significan nada en si mismas, ni por si mismas, sino como bien lo ha
mostrado Wittgenstein, adquieren sentido en la corriente de la vida. Aquello podemos
pensar respecto de la corporalidad no es independiente de nuestra experiencia corporal,
y nuestra experiencia nunca es meramente biológica. Lo que llamamos experiencia
humana es algo que nos ocurre y que discurre en el ámbito social, que narramos a otros
y a nosotros mismos en un lenguaje, algo que nos sucede en el espacio-tiempo en que
nos toca vivir y que cobra significado y valor únicamente en función de nuestra historia
sociocultural. El cuerpo es nuestra sede de afectación y el territorio desde el cual
actuamos. No es solamente un cuerpo físico, ni meramente una máquina fisiológica, es
un organismo vivo capaz de dar sentido a la experiencia de sí mismo. “
Podría entonces aventurarse que la construcción de una red nocional es una práctica
cognitiva que cartografía el particular entramado de nociones que un sujeto produce
acerca de una situación, en un tiempo – espacio determinados.
En ella se grafican recorridos semánticos, se crean topologías de sentido. Son como
rutas de navegación, señales de activación que se propagan nodo a nodo.
Son una instancia de producción de conocimiento, no son dispositivos que permitan
reflejar ideas neutralmente. Cada término es significado desde la posición que ocupa en
el diagrama, desde su vinculación con otros términos y no desde una relación
establecida a priori. Se con–forman posicionamientos éticos, estéticos, pragmáticos,
cognitivos, afectivos, políticos; se territorializan nociones.
Resulta interesante pensar que la construcción de una red de nociones se realiza en el
momento de la diagramación escrita y también en el momento de la/las lecturas. Cada
lectura puede aportar diferentes significaciones. Tal el planteo de Deleuze (1969, 1999),
“mediante el disfraz y el orden del símbolo, la diferencia está comprendida en la
10
repetición” . Las redes nocionales se configuran en el interjuego de territorializaciones ,
desterritorializaciones y reterritorializaciones de nociones, ideas.
He encontrado algunas similitudes entre la red nocional y el rizoma al recorrer algunos
tramos del itinerario de ideas de Felix Guattari y Gilles Deleuze. Ellos definen al rizoma
como “ una red que opera con sistema de raíz, como lo son las raíces de las cañas, en
donde cada punto de la raíz es un nodo de la cual puede surgir una caña. El rizoma
procede por variación, expansión , conquista, captura. Por oposición al grafismo, al
dibujo o a la foto, por oposición a los calcos el rizoma se remite a un mapa que debe
producirse, construirse, siempre desmontable, conectable, invertible, modificable, con
entradas y salidas múltiples, con sus líneas de fuga. Son los calcos los que hay que hay
que llevar sobre los mapas y no a la inversa. Contra los sistemas centrados, de
comunicación jerárquica y vínculos preestablecidos, el rizoma es un sistema acentrado,
no jerárquico absoluto.”10
Asimismo contraponen los rizomas a los árboles : los procesos arborescentes detienen al
rizoma . Los procesos arborescentes responden a un sistema jerárquico de expansión en
la verticalidad, sus canales de trasmisión están preestablecidos, las ramas y las hojas
parten de un solo centro; de este modo imponen límites al poder de transformación del
rizoma.
Desde esta perspectiva podemos comparar una forma de escritura rizomática con una
forma de escritura arborescente. La primera emparentada con la hipertextualidad11, en
cuanto al carácter no secuencial: no hay un orden que determine la secuencia de lectura
del texto. La segunda vinculada con la linealidad de lo textual, con la lógica secuencial
de los libros tradicionales, de los mapas conceptuales. “Estamos cansados del árbol. No
debemos seguir creyendo en los árboles, en las raíces o en las raicillas, nos han hecho
sufrir demasiado” (Guattari y Deleuze, 1976) .
10 En : Rizoma. Introducción. Ediciones Coayoacán. México. 1994
11 Al respecto puede consultarse: Bettetini, Gianfranco "L'audiovisivo", Bompiani, Milano, 1996. De las Heras, Antonio "Navegar por la información", Fundesco, Madrid, España, 1991. Landow, George P. "Hipertexto", Paidos, Barcelona, 1996 Lévy, Pierre "Les technologies del'intelligence", La Découverte, Paris, 1990. Piscitelli, Alejandro "Los hipermedios y el placer del texto electrónico" en David y Goliath, CLACSO, Buenos Aires, 1991. Meyrowitz, Norman "L'ipertesto riduce anche il colesterolo?" en Nyce, J. - Kahn, P. "Da Memex a Hypertext", Franco Muzzio Editore, Padova, Italia, 1992 Nelson, T.H. "Literary machines 90.1", Franco Muzzio Editore, Padova, Italia, 1992Nielsen, Jakob "Hypertext and hypermedia", Academic Press Inc., San Diego,USA, 1990.
11
Las redes nocionales, como el texto rizoma conectan cualquier punto con otro
cualquiera del texto; los conectores dan cuenta de cómo se afectan unas palabras a otras,
crean dinámicas, perspectivas. Admiten la heterogeneidad, ya que cada rasgo no remite
necesariamente a rasgos de la misma naturaleza, cualquier conexión es posible. En
ambos textos se puede entrar por distintos lugares, su lógica está en permanente devenir,
es cartográfico. Tienen la particularidad de poder ser explorados en diferentes
direcciones. Pero no se pueden dominar todos los recorridos posibles; se puede trabajar
con algunos, con los posibles en un momento determinado. Presentan rupturas y líneas
de fuga. Lo posible debe ser construido. Asimismo, el recorrido no se puede anticipar,
es incierto. El texto puede ser el mismo, pero ser leído por diferentes lectores o por el
mismo lector en diferentes momentos, lo modifica. El texto se modifica en la lectura, o
sea, es móvil. Así, el lector puede transformarse en escritor y enriquecer con su
impronta un texto dado. Produce una modalidad de interacción escritor – lector
diferente de la convencional. Finalmente diremos que no responden a modelos
estructurales sino se conforman de manera acentrada, heterárquica. Cada noción se
define en vinculación con las demás; vale decir que hacer referencia a una implica
hacer referencia al sistema de ligaduras en el cual está inserta. En las redes nocionales
los términos se conectan en referencia a circulaciones transversales; una articulación por
principios de verticalidad hablaría de la existencia de nociones más jerárquicas que otras
y una articulación subordinada a la horizontalidad nos remitiría a una simetría de
nociones inexistente, imposible.
¿Qué leerás en una posible relectura de la red nocional armada a partir de la situación de
trabajo con el preceptor Marcelo? ¿ Por dónde decidirás iniciar tu recorrido ? ¿ Cuáles
serán los nodos que conectarás?
Las redes nocionales como herramientas cognitivas para el análisis de procesos sociales
nos invitan a la creación, a la exploración. A jugar con la confusión y tomar distancia
de la intención habitual de controlar lo incontrolable: el caos. A crear zonas de
producción de conocimiento compartidas, colectivas. A ejercer nuestro poder de pensar
implicándonos, sintiendo, dudando, emocionándonos; es decir, incorporando numerosas
dimensiones de la experiencia humana.
12
Bibliografía consultada:
Ausubel, D.P.; Novak, J.D.; Hanesian, H. (1997)” Psicología Educativa. Un punto de
vista cognscitivo.” Editorial Trillas, México.
Bourdieu, Pierre.” Cosas dichas “. Editorial Gedisa. Serie mayor. Colección el
Mamífero parlante. Barcelona. 1987.
Ciliberti, y Galagovsky, “ Las redes conceptuales como instrumento para evaluar el
nivel de aprendizaje conceptual de los alumnos. Un ejemplo para el tema de dinámica”.
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. 1998
Dabas, Elina. “Redes sociales: niveles de abordaje en la intervención y organización en
red “. 2002. Inédito.
Dabas,E.: "Red de redes ". Bs.As. 1995. Paidós.
Deleuze, Gilles (1969): Lógica del sentido. Barcelona: Paidós. 1989.
(1990): Conversaciones. Valencia: Pretextos. 1996.
(1969): Repetición y diferencia. Barcelona: Anagrama. 1995.
Deleuze, G. y Guattari, F. (1976): Rizoma, Introducción. Valencia: Pretextos. 1977.
Deleuzze Gilles y Guattari Félix. “Mil Mesetas, Capitalismo y Esquizofrenia”. Pretextos, España,
1994.
Najmanovich, D. “El lenguaje de los vínculos de la independencia absoluta a la
autonomía relativa”, en “Redes el lenguaje de los vínculos”, Paidós, Buenos Aires,
1995.
Najmanovich, D. “Pensar la subjetividad”, Campo Grupal N° 21, Buenos Aires, 2001.
13
Najmanovich, D. Del “Cuerpo-Máquina” al “Cuerpo Entramado”. Publicado en Campo
Grupal N° 30, Buenos Aires, Diciembre 2001.
Novak Joseph D., Gowin Bob. “Aprendiendo a aprender.”
Barcelona. Ediciones Martinez Roca, 1988.
Pearce, W. Barnett. “ Nuevos modelos y metáforas comunicacionales ”, en: Dora Fried
Schnitman. (comp). Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Paidós. Bs. As. 1994.
Wittgenstein, L. “Investigaciones Filosóficas”, Crítica, Barcelona, 1988.
14