la pertinencia de la educación superior mexicana: análisis de cuatro … · 2012-02-17 · retoma...

19

La pertinencia de la educación superior mexicana:análisis de cuatro décadas

Relevance of mexican higher education: analysis of fourdecades

Ana Karen Soto Bernabé

ResumenUno de los requerimientos de la educación superior, según organismos internacionales, es el crite-rio de pertinencia que refiere a la capacidad de adaptación, respuesta o de establecer nexos entre la sociedad, el Estado, el mercado laboral y el sistema educativo formal. Además, la complejidad de los cambios sociales, es decir, la transición de lo local a lo global, el uso de la tecnología o la coexistencia de sociedades de conocimiento y redes de información, representa nuevos desafíos y exige nuevas habilidades en los profesionistas. Así, el criterio de pertinencia, ligado a la calidad, está presente en la política educativa, diseñada en el marco del contexto histórico de la educación superior, y sustenta el proceso de cambio y desarrollo de las universidades que legitiman el sistema de conocimiento para el desempeño de una profesión.

AbstractOne of the requirements of the higher education, according to international organizations, is the relevance criterion which refers to the capacity for adaptation, response or to establish links with the society, the State, the labor market and the formal education system. In addition, the complexity of social changes, that is to say, the transition from local to global, the use of technology or the coexis-tence of knowledge societies and information networks represents new challenges and it requires professionals to have new skills. Therefore, the relevance criterion, which is related to quality, is pre-sent in education policy, which is designed within the framework of the historical context of higher education. Moreover, the relevance criterion supports the process of change and development of universities that legitimate the knowledge system for the practice of a profession.

Palabras clave: educación superior, pertinencia, cambio, política educativa, demandas sociales.Keywords: higher education, relevance, change, education policy, social demands.

Artículos

Facultades de Pedagogía

Pampedia, No.7, julio 2010-junio 2011pp. 19-30. ISSN 1870-428X

20

Introducción

En la última década del Siglo XX, diversas universidades de México se sometieron a

dinámicas de cambio, tanto organizacional como educativo, inspiradas en el trabajo realizado por algunas organizaciones internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), la Organización para la Cooperación y el Desarro-llo Económico (OCDE) o el Banco Mundial (BM) con injerencia en temas educativos. Un ejemplo de ello es la Universidad Veracruzana (UV) que en 1997 reunió una comisión con 20 profesores de las cinco regiones en que está desconcentrada (Xalapa, Veracruz, Córdoba-Orizaba, Poza Rica-Tuxpan y Coatzacoalcos-Minatitlán), con el ob-jetivo de diseñar una propuesta educativa centra-da en el aprendizaje del alumno, que asegurara la calidad de la enseñanza, consolidara la plan-ta académica y que ampliara la cobertura de la educación superior en el estado de Veracruz. La UV “concluyó” este proceso de cambio1 en 1999 cuando se presentó el documento que concentra los linea-mientos del actual Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF)2 .

Es en estos procesos de cambio, particular-mente de la UV y de las universidades mexicanas en general, donde el tema de la pertinencia de la educación superior cobra relevancia, ya que si bien con las transformaciones emprendidas por la Ins-

titución se pretendía proyectarla como una de las mejores en el ámbito nacional, en el fondo revelan cómo un grupo de académicos percibió que la educación superior debía cambiar, es decir, responder con pertinencia y calidad a la sociedad veracruzana, y, en esta medida, se eligieron la di-rección y los medios para el cambio.

Así, el concepto de pertinencia tiene mayor pre-sencia en el discurso de las políticas educativas, por ello, es preciso comprender a qué se hace referencia cuando se habla de pertinencia en la educación superior, puesto que dicho término es confundido con el de relevancia social o respon-sabilidad social. También, encontramos distintas formas de entender la pertinencia de acuerdo con los organismos internacionales o nacionales y el lugar que ocupa este concepto en la política educativa –ya sea la pertinencia de la educación (abstracto) o en la educación (operativo).

Así, en la primera parte del documento abor-damos el concepto de pertinencia, describien-do las perspectivas económica, social y política del mismo; también se presenta una reflexión acerca de la importancia de la pertinencia de la educación superior mexicana, a su vez, cues-tionamos si ésta puede considerarse una política educativa, o por el contrario, existen mecanis-mos que la promueven. De este modo, coincidi-mos con Latapí (1996: p. 17) cuando afirma que “la política educativa es un necesario ejercicio

1Con la lectura de los documentos que sustentan el modelo educativo de la UV, es posible identificar dos etapas de cambio: la pri-mera (1997-2002, aproximadamente) responde a dinámicas del contexto internacional, protagonizadas, sobre todo, por la Unesco, la OCDE y el BM; la segunda etapa (2003 a la fecha) responde a un contexto regional y nacional, con la transición política en el ejecu-tivo federal, la tendencia de los modelos basados en competencias, el uso de la tecnología como recurso didáctico y la evaluación como estrategia de mejora, fortalecimiento e innovación. Estos tópicos son constantemente debatidos por la ANUIES y organismos regionales como el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC). Los documentos que retoma la UV de la Unesco son: La educación encierra un tesoro (1996), Los cuatro pilares de la educación (1996) y la Declaración Mundial sobre la educación superior en el Siglo XXI: Visión y Acción (1998); y de la OCDE: Reseña de las políticas de educación superior en México (1997).2En 1999 recibió el nombre de Nuevo Modelo Educativo (NME); posteriormente se le denominó Modelo Educativo Flexible (MEF), hasta recibir el nombre actual.

La pertinencia de la educación superior mexicana: análisis de cuatro décadas

Universidad Veracruzana


21

de filosofía”. En la segunda parte presentamos el desarrollo histórico de la educación superior en México de 1970 a la década actual, para situar los principales acontecimientos de cada decenio, identificar sus características y la pertinencia a la que responden los cambios. En estas líneas es-taremos cuestionando, en un doble sentido como propone Brunner (2007): los factores externos e internos, y los contenidos económico y político que dan origen a dichos cambios, que expresan cómo la sociedad percibió que debía cambiar la educación superior y cómo se impulsó el cambio.

Con base en lo anterior, primero analizare-mos brevemente el desarrollo histórico de la educación superior en México de 1970 a 2010, identificando las características de cada perio-do decenal. Para ello, nos basaremos en el texto de Luengo (2003), quien ha caracterizado tres eta-pas que describen las tendencias de cambio de la educación superior; así como en Rubio (2006) para el análisis de los últimos diez años. Lo an-terior nos permitirá identificar qué tipo de per-tinencia –social, económica o política– tiene mayor presencia en las políticas de educación su-perior en cada periodo, a su vez, contextualizar los desafíos que ha enfrentado dicho nivel edu-cativo y comprender los intentos de reforma en estos años, cuyo propósito es adecuar el servicio educativo a las demandas del contexto (nocional, regional e internacional).

I. Pertinencia: concepto y perspectivas en educación superiorDespués de la declaración Educación para todos en Jomtiem (1990), y con el antecedente del In-

forme Faure “Aprender a ser” (1973), la Unesco comenzó a tener mayor fuerza como organismo internacional con injerencia en el ámbito edu-cativo; aunque sus documentos tienen carácter de recomendación, los países miembros de las Naciones Unidas los adoptan como ejes para el diseño de sus políticas, o bien, son temas que conforman la agenda educativa o social de los mismos.

Así, la Unesco es uno de los organismosinternacionales que ha creado el “deber ser” de la educación mundial, marcando la pauta de qué es lo que la educación en todos los niveles y mo-dalidades ha de considerar, y acotando su fun-ción social como el “instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social” (Delors et al., 1996:7). En la Declaración Mundial sobre la educación superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, la Unesco expresó que “la educación es uno de los pilares fundamentales de los derechos humanos, la democracia, el desarrollo sostenible y la paz, por lo que deberá ser accesible para todos a lo largo de la vida” (1998: p. 1). Con ello, reafirma su postura de que la educación es ante todo un derecho humano y, por ende, el conocimiento debe ser un bien común.

La Declaración de 1998 fue resultado de laConferencia Mundial sobre Educación Superior3, cuyo propósito era discutir los retos a los que se enfrentaba la educación terciaria del mundo, tales como la pertinencia, la calidad, el financia-miento, la equidad y la cooperación internacio-nal en el marco de la sociedad del conocimiento y la globalización. Yarzábal (1997) identifica dife-

3Celebrada en París, Francia, el 9 de octubre de 1998. Como parte de los preparativos se organizaron seis conferencias regionales: La Habana, 1996 (América Latina y el Caribe); Tokio (Asia y el Pacífico), Palermo (Europa) y Dakar (África), 1997; Beirut (países árabes) y Toronto (América del Norte), 1998.




22

rencias entre los países del norte (América del Norte, Europa y Asia), quienes hacen hincapié en aspectos culturales, axiológicos y políticos para el desarrollo de este nivel educativo, mientras que los del sur (América Latina y el Caribe, Áfri-ca y países árabes) lo hacen en aspectos sociales y económicos con el objetivo de vincular el sector productivo y la Universidad.

Es en este contexto cuando el término “perti-nencia” se convierte en un punto de discusión para la educación superior. La Unesco asume el liderazgo sobre la definición del concepto pre-sente en el Artículo 6 de la Declaración (1998: p. 163), en el cual concibe la pertinencia como “la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen“, por lo que se requiere “una mejor articulación con los pro-blemas de la sociedad y el mundo del trabajo”. Lo anterior deja ver que la pertinencia es el “deber ser” de la educación, apelando a su función so-cial. Esta visión sienta las bases de una gramática que define políticas en el nivel superior con base en la percepción de países desarrollados que se convierten en el faro de los países en desarrollo, y la necesidad del vínculo educación-sector pro-ductivo legitimado por la universidad contem-poránea.

Entonces, cabe preguntase qué papel juegan lasInstituciones de Educación Superior (IES) frente a las demandas sociales, que, siguiendo a Brunner (2007), tendríamos, por un lado, instituciones que se dejan invadir por la ideología externa, son acríticas, asumen y transcriben las exigencias exógenas convirtiéndolas en reflejo de su ethos

institucional; o, por el contrario, instituciones que se defienden con una perspectiva crítica dia-logando continuamente al interior y exterior de su frontera organizacional, para ser ellas quienes construyan estrategias de cambio y acción4 .

Sin embargo, la realidad es más compleja quedos polos opuestos; no obstante, la perspectiva política de la pertinencia que presenta la Unesco, permite observar que las IES son constantemente interpeladas por la sociedad que exige su dere-cho a la educación y, al mismo tiempo, están pre-sionadas por el contexto político-económico, lo-cal y global, que consolida la idea de que el salto de un país en desarrollo a uno desarrollado está determinado por la inver-sión en la educación superior (Malagón, 2006).

Con ello, la ANUIES (2006) ha hecho exten-siva la necesidad de modernizar las IES con el propósito de articular los retos sociales y tec-nológicos del país con base en el potencial de cada institución. Esto, según la Asociación, es el camino que debe seguir la educación superior para cumplir con su función social y posicionarse en los flujos de internacionalización del Siglo XXI.

De esta manera, la modernización comprende la búsqueda de la calidad, la cual no está desli-gada de la pertinencia, entendida ésta como “la responsabilidad social... valor que sustenta a la educación superior” en su “permanente compro-miso con el desarrollo nacional y el bienestar de la población” (ANUIES, 2006: p. 27). Puesto que la pertinencia es un fenómeno complejo deter-minado por factores múltiples, no debe acotarse como la respuesta de la educación superior ante

4En la sociología de las organizaciones, las aportaciones de Powell y DiMaggio (1983: p. 148) definen el como un “proceso restrictivo que fuerza a una unidad a parecerse a otras unidades que enfrentan el mismo conjunto de condiciones ambientales”, ya que las organizaciones compiten tanto por recursos como por clientes, y establecen estrategias que les permitan obtener legitimidad social y política.




23

las demandas del contexto, de lo contrario las relaciones de las IES serían tan lineales como IES-sociedad, IES-Estado o IES-sector productivo.

Tenemos, pues, que cada país ha entendido lapertinencia de forma diferenciada, con base en sus regiones, siendo éstas la expresión más real y cercana de las necesidades glocales y, por ende, les permite reflexionar acerca de cómo debe ser la actuación local con visión global y viceversa (Meyer y Ramírez, 2010). Como menciona Malagón (2006), cada “región de aprendizaje” acuerda las prioridades de su educación supe-rior, aunque dichas prioridades están siempre permeadas por intereses culturales, económicos, políticos y sociales exógenos.

Entonces, la perspectiva social de la pertinen-cia exhorta a las IES a “estar en condiciones de responder a la sociedad, de dar cuenta de sus ac-ciones y de los productos que genera y esto le permite ‘relacionarse’ con la sociedad y salir de su aislamiento” (Malagón, 2006: p.22). Concibe, como hemos dicho, un diálogo continuo a nivel filosófico-político en donde las instituciones son entes autónomos, organizaciones con racionali-dad limitada (Crozier y Friedberg, 1990), que construyen interpretaciones para direccionar e interferir en los procesos de cambio de la socie-dad.

Sin embargo, es preciso reconocer los desafíospendientes de nuestra educación superior: garan-tizar el acceso equitativo y permanencia de los jóvenes en el sistema; la pertinencia del currículo con enfoques basados en competencias; mejo-rar la calidad de la enseñanza, la investigación y

los servicios; el financiamiento; entre otros. En México, los avances han sido insuficientes para atender a una población de 8 millones 964,6295 de jóvenes entre 19 y 24 años (Conteo de Población y Vivienda 2005, INEGI) que demandan potencial-mente el servicio educativo de este nivel.

En otras palabras, el propósito de la pertinen-cia social es la creación de espacios de partici-pación con y para la sociedad en conjunto, ge-nerando un ambiente de confianza y credibilidad, tomando en cuenta que las IES no representan el monopolio del conocimiento, sino que existen formas diversas a través de las cuales el hombre produce, difunde y transforma el saber. Con ello, las instituciones educativas abren sus puertas al mundo real, ya que el concepto de pertinencia, al ser dinámico, implica el desarrollo interno y externo de éstas, apuntando a la calidad de la educación.

Hasta aquí lo que hemos revisado, la perspectiva política y social de la pertinencia de la educación superior, nos permite comprender que este con-cepto será definido con base en el conjunto de elementos y situaciones del contexto al que haga referencia, por ende, tendrá significado de acuer-do con el énfasis que se le dé a uno u otro ele-mento, y obedece a dinámicas particulares de la relación entre la organización (los individuos que conforman las IES, y que generan estrategias de acción) y el ambiente organizacional. También es necesario no caer en los reduccionismos del con-cepto, y reconocer los desafíos y retos presentes en cada momento histórico como propone Tün-nermann (2001).

5Según los datos de la SEP (s/f), la matrícula en educación superior en 2008-2009 era de 2 millones 705,190. Esta cifra nos hace pensar que poco más del 25 por ciento de la población entre 19 y 24 años tiene acceso a los servicios de educación superior, pese a las políticas de diversificación de dicho nivel. Véase: http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx/Principal/resniv.html.




24

La tercera perspectiva de la pertinencia, cuyoteórico más ilustre es Michael Gibbons (1998), responde al nombre de “economicista”. Dicho enfoque encuentra sustento en la visión de la OCDE (1997) y el BM (2000), principalmente, nutriendo la imagen de la educación superior como empresa generadora de conocimiento y mano de obra para el desarrollo económico del país. Incluso podría hablarse de una pertinencia laboral cuando la OCDE (1997) menciona que la formación profesional tiene importancia en tan-to ésta se relaciona con las dinámicas sociales y económicas, así como los vínculos que establezca con el mundo del trabajo.

Con base en lo anterior, el conocimiento re-sulta ser el capital más importante en el mundo de hoy, por ello, es necesario invertir más en quienes son capaces de transformarlo y generar-lo. Además, los modos de producción del cono-cimiento han cambiado, creando una dinámica de competencia entre los sectores que generan conocimiento científico (universidades y cen-tros de investigación), el mercado y las IES, sobre todo, de países altamente industrializados, con lo que se corre el riesgo de abaratar el producto o desistir de la producción local al no considerarla competitiva (Malagón, 2006).

En el caso de México, la alianza entre Estado-empresa-IES se ha desarrollado con bastante in-tensidad a partir del Tratado de Libre Comercio (TLC) de 1994. Esta alianza se ha convertido en una estrategia fundamental para el desarrollo de la innovación y transformación de las IES (al-gunas veces llamada modernización). De tal situación podemos mencionar como ejemplos la introducción de las competencias laborales al modelo educativo de las IES, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como he-rramienta didáctica, la diversificación de las mo-

dalidades de aprendizaje, la oferta educativa con base en las tendencias del mercado, entre otras.

Asimismo, se espera que las IES generen mayor cantidad de conocimiento tecnológico y cientí-fico en pro del desarrollo económico del país, y con ello la investigación que desarrollan pasa a ser punto de discusión en el tema de financia-miento. Cabe mencionar que hace treinta años se pensaba que la investigación era una labor ex-clusiva de las universidades, hoy en día esto no sucede así. La visión economicista de la pertinen-cia apunta a la construcción de una nueva cultura de la investigación y la formación profesional, en un ámbito competitivo y de expertos, transfor-mando también la estructura organizativa de las

IES, puesto que los núcleos del conocimiento dis-ciplinar tienden a especializarse y fragmentarse cada vez más.

En realidad, el problema no es si la educación sevincula con el sector productivo y generan ám-bitos de competencia, o prevalece la formación utilitarista, elitizando un derecho humano al cual podrán acceder quienes tengan la capacidad de comercializarlo; una de las consecuencias del en-foque economicista es la reducción implícita de la capacidad crítica de la Universidad, cuando persuade por anular el diálogo entre IES y socie-dad. Entonces se corre el riesgo de reducir la au-tonomía universitaria.

Las reflexiones hasta ahora apuntadas, nos per-miten entender que el concepto de pertinen-cia (de la educación superior) se construye de manera diferente con base en contextos distin-tos que apuntan a la regionalización. Quizá en los países más desarrollados la pertinencia eco-nómica adquiera mayor significado. En el caso de América Latina y el Caribe, el mecanismo que permite “la búsqueda de nuevos esquemas en la organización del mundo del trabajo, y por lo




25

tanto de las profesiones” (Malagón, 2006) es la pertinencia social, estrechamente ligada con la perspectiva política y económica.

II. Cuatro décadas de educación superior en México: ¿de qué pertinencia estamos hablando?Comenzamos puntualizando, con base en Luen-go (2003), el hecho de que las reformas no suceden en el vacío, dado que son el resultado de la dinámica entre múltiples contextos en los que intervienen actores y factores diversos. Es así como las IES crecen y se transforman cons-tantemente, presionadas por demandas externas y con el objetivo de adaptarse al contexto.

Brunner (2007) propone analizar estas trans-formaciones desde los factores que las originan –internos o externos–, y cuyos contenidos pue-den ser económicos o políticos. Al respecto, el autor aclara que aunque las IES parecieran tener una estructura perfectamente articulada y fun-cional al interior, y, por ende, adaptable al exte-rior, pero la variedad de dinámicas que se gestan al encontrarse factores y contenidos, dan origen a los problemas en la educación superior. Sin em-bargo, los actores inmersos en dichas dinámicas son quienes perciben cómo debe cambiar la edu-cación e impulsan el cambio con base en estos factores.

Siguiendo a Luengo (2003) y Rubio (2006),el desarrollo histórico de la educación superior en México puede analizarse en cuatro etapas, en las cuales identificamos la presencia, implícita o explícita, del criterio de pertinencia (con mayor o menor peso de la perspectiva social, política o economicista) en las políticas educativas diseña-

das o implementadas durante cada época.

a) Etapa de expansión La década de 1970 a 1980 se caracteriza por el crecimiento no planeado de las IES, con una acti-tud benigna y negligente por parte del Estado, la primera debido a la ampliación de los servicios educativos, y la segunda, ya que el gasto público se ejerció sin criterios de calidad y transparen-cia (Luengo, 2003). Lo anterior se explica por el contexto de tensión que enfrentaba el gobierno de Echeverría Álvarez después del Movimiento estudiantil de 1968, lo que significó que la prio-ridad del Estado era brindar el servicio a la mayor cantidad de jóvenes posible, y con ello satisfacer su demanda.

Con ello se impulsó el crecimiento cuanti-tativo de la matrícula en las IES6 , así como la creación de nuevas instituciones, entre ellas la Universidad Autónoma de México (UAM), las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP) de la UNAM, la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA) y la Universidad Pedagógi-ca Nacional (UPN). Además, las instituciones científicas estatales se convirtieron en las uni-versidades estatales, y también se crearon insti-tutos tecnológicos en los estados. Por otra parte, el sector público fue el más beneficiado durante estos años; sin embargo, el crecimiento no es-tuvo regulado, por lo que se descuidó la calidad de la educación, aunque hubo importantes in-novaciones pedagógicas (nuevos métodos y mo-dalidades de enseñanza) y organizativas (sistema modular, semestral o departamental) (Casanova y Rodríguez, 1999).

Según Brunner (2007), la masificación de las

6Existen pocas estadísticas al respecto, se aproxima que el crecimiento fue de 200 por ciento de 1970 a 1980. Véase las Estadísticas Históricas de la SEP.




26

IES se debió a factores externos de contenido económico, en donde también se consolidó la docencia como profesión de tiempo completo in-tegrando funciones de investigación y docencia, que permite la conformación de un mercado aca-démico diferenciado en cuanto a disciplinas y ex-periencia previa, lo cual cambió por completo la imagen social del docente universitario. En cuan-to a los contenidos políticos tenemos la organi-zación sindical de los profesores, las relaciones de las IES con los partidos políticos y los intentos de planeación y legislación de la educación superior con la intervención de la SEP y ANUIES, por ejem-plo, la Ley de Coordinación de la Educación superior de 1972 que dio carácter jurídico-normativo al quehacer de este nivel educativo.

La expansión respondió a la pertinencia política,ya que las IES mantuvieron una postura acrítica y de adecuación al contexto atendiendo primor-dialmente el aspecto cuantitativo y descuidando la calidad, lo que podría explicar el detrimento de la eficiencia terminal de la matrícula. Al res-pecto, Ibarrola (citada en Casanova y Rodríguez, 1999) expresa que de la generación 1974-1978 sólo el 44.5 por ciento terminó sus estudios. En los años posteriores la educación superior ex-perimenta un estancamiento, sobre todo, en el sector público.

b) Etapa de desaceleración De 1980 a 1990 se considera como la etapa de desaceleración del crecimiento que se había dado en la década previa, y en donde el gobierno fede-ral agotó el modelo desarrollista agudizando las tensiones entre la Universidad y el Estado, ejemplo de ello es la demanda por parte de los estudiantes al libre acceso a la información aca-démico-administrativa de las IES, la caída de los salarios de académicos y con ello la reducción del

personal docente de las universidades, la escasa demanda de educación superior debido a la crisis económica de 1982, el abandono de la reforma educativa de 1972 y la búsqueda de una respues-ta pertinente hacia las exigencias del mercado laboral por parte de la demanda (Luengo, 2003).

Contrario a la década anterior, el sector másfavorecido fue el privado, ya que el Estado creó un ambiente flexible para la apertura y registro de IES particulares, exigiendo un mínimo de re-quisitos y con controles laxos. Para este momen-to identificamos tres factores que coadyuvaron al crecimiento de la educación superior privada: 1) la incapacidad del sector público para absorber la demanda ante la masificación de la matrícula en el nivel terciario; 2) el sector privado atiende el viraje de la oferta educativa en su intento por adaptarse al mercado laboral (el detrimento de profesiones agrícolas, humanas y sociales, y el crecimiento del área de servicios y empleo asala-riado); 3) por ello, las IES privadas desarrollan fuertes vínculos con el sector empresarial, ya sea por el financiamiento o como espacios extraesco-lares para el servicio social o prácticas de sus es-tudiantes.

En medio de las tensiones entre el Estado ylas IES surgieron las políticas de evaluación de la eficacia y eficiencia del desempeño institucional, con la finalidad de asignar financiamiento públi-co. Otra intención era proporcionar estímulos a las IES que cumplieran con los criterios de cali-dad, y con ello subsanar el recorte presupuestal de principios de década, consecuencia de la cri-sis económica que sufrió el país (Luengo, 2003). Cabe mencionar que se diseñaron diversas políti-cas de estímulos al personal docente con el ob-jetivo de maximizar la productividad académi-ca, como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), creado en 1984, que otorga distinciones




27

a los investigadores nacionales a través de becas económicas.

Sin embargo, la cúpula empresarial y el mer-cado no dejaron pasar la oportunidad para in-fluir, a través del financiamiento, en la toma de decisiones en el ámbito educativo. Según Balán y De Fanelli (1993) el sector privado de la edu-cación superior fue creado exclusivamente por el sector empresarial garantizando a los egresados un lugar en el mercado laboral, y en donde se enmarca la perspectiva economicista de la per-tinencia, al considerar el conocimiento como un bien comerciable. Pero no será hasta la siguiente década cuando se consolide este enfoque y en-cuentre fundamento en las políticas económi-cas que adopta el país. Cabe mencionar que la posición de los autores resulta reduccionista, ya que el sector privado ha resultado ser mucho más complejo.

c) Etapa evaluadora Durante la última década del Siglo XX se con-solidó una cultura de la evaluación en la edu-cación superior como estrategia para la asig-nación de recursos económicos, lo que permitió un modo distinto de relación entre el Estado y las IES. Según Luengo (2003: p. 10), se pasa “del con-trol del proceso a la verificación de los produc-tos”. Se generaron sistemas de evaluación para la planta docente7 , los procesos administrativos8 y los planes de estudio9 , con el objetivo de mejo-rar el rendimiento y productividad académica einstitucional, y la regulación gubernamental ha-

cia las IES en sintonía con las tendencias económi-cas y sociales de la época.

Como menciona Luengo (2003), otro factorque propició el desarrollo de la cultura de la evaluación en México es la creación del Centro Nacional de la Evaluación (Ceneval), Asociación Civil, en 1994, que regularía el acceso de la de-manda a las IES, la oferta educativa, y, al mismo tiempo, diseñó un perfil de ingreso a este nivel, aunque la decisión última para la selección de alumnos pertenece a las IES.

En resumen, durante los años noventa, la edu-cación superior en México intentó responder a los patrones de comportamiento internacionales y a la dinámica de la economía, debido al proceso de globalización en que se encontraba inmerso el país. Con ello podemos decir que, aunque se consolidó la perspectiva economicista de la per-tinencia con la entrada de México a la OCDE y la firma del TLC, ambos en 1994, la perspectiva política de la pertinencia estuvo presente en tanto las IES adoptaron una postura de cambio, acorde a las dinámicas y tendencias del contex-to, que correspondiera a la función social de la educación que la Unesco (1998) proponía. Por demás, la evaluación resultó estratégica para ele-var la calidad de los servicios y tomar decisiones al respecto.

d) Etapa de transiciónEl inicio de la primera década del Siglo XXI se identifica con el cambio de poder en el Ejecutivo Federal (de ahí el nombre de esta etapa). Dicha

7La asignación de estímulos a través del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep) y becas Conacyt para estudios de posgrado, por ejemplo. 8Sobre todo para la asignación de recursos extraordinarios a través del Fondo para la Modernidad de la Educación Superior (FORMS).9Se estableció la acreditación externa a través del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes) y los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).




28

gestión da continuidad a los propósitos centrales de la educación superior de los años precedentes: cobertura, calidad, diversificación, equidad, eva-luación, planeación y pertinencia, que, además, son los temas que ocupan los 17 artículos de la Declaración Mundial de Educación Superior (Unesco, 1998). Lo que intentó la nueva gestión fue un mayor nivel de consistencia entre las políticas y el perfeccionamiento de los programas e instancias encargadas de su ejecución, cuestión también planteada por el gobierno actual10 .

Al menos en el discurso oficial, se deja ver laperspectiva social de la pertinencia, la cual so-licita mayor participación de las IES para la toma de decisiones y el diseño de políticas que per-mitan la creación de una red interinstitucional para el desarrollo de una educación superior de calidad en donde todos los jóvenes tengan acceso (PSE 2007-2012). Sin embargo, ésta pertinen-cia no está desligada de las demandas políticas y económicas del contexto, más bien intenta inte-grarlas equilibradamente.

Actualmente, México tiene 1,892 institu-ciones con distintos perfiles tipológicos que comprenden, en el sector público: instituciones federales, universidades estatales, institutos tec-nológicos, universidades tecnológicas, universi-dades politécnicas, universidades interculturales y escuelas normales. En el sector privado la clasificación es según el nombre oficial, ya sean universidades, institutos, centros o escuelas, que atienden alrededor del 30 por ciento de la matrícula total, y su “calidad” depende de la legi-

timidad que tenga en el contexto social, eviden-ciado por el desempeño de sus egresados o por las cuotas que éstos cubren (Rubio, 2006).

La diversidad de tipologías en las IES corres- ponde a las políticas de diversificación y am-pliación de la oferta educativa, que comenzó en 2001 con la creación de las universidades politécnicas, ubicadas en su mayoría en ciudades de tamaño medio en todo el país, y las universi-dades tecnológicas11, cuyo propósito es la rápida incorporación de los estudiantes al mercado la-boral. Además de acercar el servicio a contextos socialmente desfavorecidos, el modelo educativo plantea salidas laterales a sus estudiantes, con la posibilidad de continuar sus estudios en un fu-turo12 .

Respecto de la equidad, el proyecto de las uni-versidades interculturales plantea una formación que coadyuve a la revaloración del conocimiento de las etnias mexicanas, y con ello difundir su cultura, consolidar las lenguas originarias como patrimonio cultural del país y la creación de es-pacios interculturales a nivel nacional e inter-nacional (ibid.) Sin embargo, hasta a la fecha sólo existen cuatro instituciones de este tipo ubicadas en Chiapas, Puebla, Tabasco y Estado de México, con una capacidad de atención entre 2 mil y 3 mil estudiantes cada una (Rubio, 2006), mientras que la población indígena de México en 2005, según el Consejo Nacional de Población, era de 13 millones 433,160, con más de 72 variantes en sus lenguas originarias.

Las tendencias actuales de la educación supe-

10Para mayor precisión véase Programa Nacional de Educación 2001-2006, “Subprograma sectorial de Educación Superior” y Pro-grama Sectorial de Educación 2007-2012, Objetivos 1-6 sección Educación superior.11Aunque las universidades tecnológicas fueron creadas oficialmente en 1993 y otorgan el título de Técnico Superior Universitario (TSU), es hasta principios de 2000 que obtienen mayor reconocimiento social por la fuerte demanda del mercado laboral de mano de obra capacitada y especializada.12Información disponible en: http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/educacion_superior_publica




29

rior se engloban en los siguientes aspectos: ma-yor vinculación de las IES con el sector produc-tivo (modelos basados en competencias), pero también deben formar profesionistas con am-plio sentido de responsabilidad social y capaces de aprender a lo largo de la vida. Otro aspecto que se relaciona con las funciones de la educación superior, es que se acentúa el papel de la inves-tigación para la generación y aplicación de cono-cimiento científico y tecnológico, su vinculación con la enseñanza y los mecanismos de divul-gación, resaltando la pertinencia social de ésta.

Reflexiones finales¿Por qué es importante hablar de pertinen-cia en la educación? Finalmente, la perspectiva de la pertinencia que se adopte en un contexto determinado, será ad hoc a las prioridades que haya determinado una región. Pero también es-tará manifestando una filosofía de la educación históricamente definida: la función social in-trínseca del aparato escolar. Particularmente en México, la función social de la educación se construyó, según Guevara (1980:12), en los auspicios del discurso posrevolucionario; así, la educación se revela “como un medio excep-cional, privilegiado, para ascender en la escala social. El camino para el mejoramiento personal [es] la capacitación intelectual a través de la pi-rámide educativa y, en particular, la adquisición de un título profesional”. El mito fundacional de la educación continúa vigente en la sociedad mexicana, aun cuando el sistema educativo ha demostrado ser incongruente con esta idea.

Es en este encuentro entre filosofía y contextodonde surge la política educativa, cuyo objetivo

debe ser la capacidad de aprendizaje para me-jorar, crear y reconstruir el cúmulo de saberes político-educativos presentes y futuros, por lo que requiere de un análisis crítico y el consenso para la toma de decisiones (Latapí, 1996). Las políticas nacionales de la última década se han concentrado en la construcción de un sistema de educación superior de calidad, flexible, diversi-ficado, que coadyuve al desarrollo económico y social del país. Estas tendencias, de una u otra manera, también están presentes en las décadas precedentes.

Resta decir que en México no tenemos, ensentido estricto, políticas de pertinencia de la educación, pero sí existen distintos mecanismos que intentan consolidar una perspectiva de ade-cuación entre las IES y las demandas sociales y del sector productivo. Algunos de ellos son: los programas para la democratización del acceso y permanencia, la diversificación de las modali-dades de aprendizaje, la ampliación de la oferta educativa, la internacionalización13 de las IES,

los vínculos con el sector productivo y el mundo laboral, entre otros.

Como dijimos anteriormente, el concepto depertinencia, al ser dinámico y complejo, en los albores del Siglo XXI comienza a marcar un es-tilo integrador, en donde las tres perspectivas –política, social y económica– convergen en un punto de equilibrio, tomando en cuenta que cada IES, ubicada en una “región de aprendizaje”, dará mayor peso a uno u otro elemento. Lo anterior, considerando que el cambio está presente de manera constante, y la realidad en la que estamos inmersos exige la capacidad de cada actor social e institucional para adaptarse, transformarse, de-

13La Unesco (2009: p. 2) define la internacionalización como “la variedad de políticas y programas que las universidades y los go-biernos ponen en práctica para responder a la globalización”.




30

construirse y recrearse en la medida en que el conocimiento y la información lo hacen.

Referencias bibliográficasBalán, Jorge y García de Fanelli, Ana M. (1993). El sector privado de la educación superior: Políticas públicas y sus resultados recientes en cinco países de América Latina. Documento CEDES. Serie Educación Superior. Buenos Aires: CEDES.

Beltrán Casanova, Jenny et al. (1999). Lineamientos para el nivel licenciatura. Propuesta. Nuevo Modelo Educativo para la Universidad Veracruzana. Xalapa: Universidad Veracruzana. Brunner, José Joaquín (2007) Universidad y sociedad en América Latina, Xalapa, Biblioteca Digital de Investi- gación Educativa, Universidad Veracruzana. Casanova Cardiel Hugo y Gómez, Roberto Rodríguez (coords.). (1999). Universidad Contemporánea: política y gobierno, Tomo II. México: Porrúa y CESU-UNAM.Crozier, Michel y Friedberg, Erhard. (1990). El actor y el sistema. México: Editorial Patria.Delors, Jacques et al. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. París: Ediciones Unesco._____ (1996). Los cuatro pilares de la educación. París: Unesco. DiMaggio, Peter y Powell, Walter. (1983). “The iron cage revisited: institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields”. American Sociologi- cal Review, number 48, pp. 147-160.Gibbons, Michael. (1980). Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI. Washington: The World Bank. Guevara Niebla, Gilberto (1988) “La educación superior en el ciclo desarrollista”. En Cuadernos políticos, núm. 25, julio septiembre de 1980, México, pp. 54-70.Latapí Sarre, Pablo. (1996). Tiempo educativo mexicano II. México: Universidad Autónoma de Aguascalientes/ UNAM. Luengo González, Enrique. (2003). Tendencias de la educación superior en México: una lectura desde la perspectiva de la complejidad. Trabajo elaborado para el Seminario sobre Reformas de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, junio del 2003. Bogotá, Colombia. Malagón Plata, Luis Alberto. (2006). “La pertinencia en la educación superior: elementos para su comprensión. Consideraciones generales”. En Revista de la Educación superior, vol. XXXII, núm. 127, julio-septiembre de 2003. Meyer, John W. y Ramírez, Francisco. (2010). La educación

en la sociedad mundial. Teoría institucional y agenda de investigación de los sistemas educativos contemporáneos. Barcelona: Octaedro-Institut de Ciéncies de l’Educación (ICE).Rubio Oca, Julio (coord.). (2006). La política educativa y la educación superior en México. 1995-2006: Un balance. México: Fondo de Cultura Económica. SEP (s/f). Sistema de consulta y explotación. DGPP, en: http:// www.dgesu.ses.sep.gob.mx/Principal/resniv.html.Tünnermann Berheim, Carlos (2001) Universidad y sociedad. Balance histórico y perspectivas desde América Latina, Managua, Hispamer.Yarzábal, Luis (ed.) (1997). La educación superior en el siglo XXI. Visión de América Latina y el Caribe, Caracas, CRE-SALC/Unesco.

Documentos Declaración Mundial sobre la educación superior en el siglo XXI:

Visión y Acción y Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior. (1998). París: Unesco. Aprender a ser. La educación del futuro. (1973). París: Unesco- Alianza Editorial. Consolidación y avance de la educación superior en México. Temas cruciales de la agenda. (2006). México: ANUIES. Reseña de las políticas de educación superior en México. (1997). París: OCDE.La educación superior en los países en desarrollo: peligro y promesas. (2000). Washington: Banco Mundial.Conteo de Población y Vivienda 2005. (2005). México: INEGI.

Proyecciones de indígenas de México y de las entidades federativas 2000-2010. México: Consejo Nacional de Población (CONAPO).

Recibido: 4 de mayo de 2011Dictaminado: 4 de agosto de 2011Aceptado: 4 de agosto de 2011




la pertinencia de la educación superior mexicana: análisis de cuatro … · 2012-02-17 · retoma...

Documents