1

LA ORGANIZACIÓN DE INFORMACIÓN EN EL DEPORTISTA JOSE CARLOS SÁNCHEZ MARTÍNEZ

ÍNDICE: 1. INTRODUCCIÓN 2. FUNCIONES DE LA MEMORIA 3. ESTRUCTURAS Y PROCESOS EN LA MEMORIA

3.1. MEMORIA SENSORIAL, A CORTO PLAZO Y A LARGO PLAZO. 3.2. PROCESO DE ALMACENAMIENTO Y OLVIDO.

3.2.1. LA TEORIA DEL ESQUEMA MOTOR DE SCHMIDT. 3.2.2. LA TEORIA DE LOS ESQUEMAS DINAMICOS DE MOVIMIENTO.

4. RELACION ENTRE LA MEMORIA Y EL CONOCIMIENTO DEPORTIVO. 4.1. CONOCIMIENTO DECLARATIVO 4.2. CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL 4.3. CONOCIMIENTO AFECTIVO 4.4. CONOCIMIENTO METACOGNITIVO 4.5. RELACIONES ENTRE CONOCIMIENTOS

5. TEORÍA DE LA INTERFERENCIA 5.1. LA INTERFERENCIA RETROACTIVA 5.2. LA INTERFERENCIA PROACTIVA 6. DECAIMIENTO Y CALENTAMIENTO 7. EL APRENDIZAJE DE LA TÉCNICA DEPORTIVA. Y LOS TIPOS DE ADMINISTRACIÓN DE LA INFORMACIÓN 7.1. LA DEMOSTRACIÓN 7.1.1. UTILIZANDO MODELOS EN APRENDIZAJE 7.1.2. UTILIZANDO ESTRATEGIAS DE DEMOSTRACIÓN

7.1.3. TENIENDO EN CUENTA EL NIVEL DE DESARROLLO DE LOS ALUMNOS 7.1.4. ATENDIENDO A LAS CARACTERISTICAS DE LA TAREA DE APRENDIZAJE

7.2. LA PRÁCTICA IMAGINADA 7.3. LA PRÁCTICA GUIADA 7.4. EFECTOS PSICOLÓGICOS DE LA OBSEVACIÓN CON REPERCUSIONES EN EL

APRENDIZAJE MOTOR 7.4.1. EFECTOS SOBRE LA MOTIVACIÓN 7.4.2. EFECTOS SOBRE LA PERCEPCIÓN DE AUTOEFICACIA

7.4.3. EFECTOS SOBRE EL MIEDO EN SITUACIONES DE APRENDIZAJE 7.5. LA TRANSFERENCIA 8. EVALUACIÓN DE PROCESO DE RETENCIÓN 8.1. LA IMPORTANCIA DEL TEST DE RETANCIÓN 9. PRINCIPIOS DE OPTIMIZACIÓN DE LA RETENCIÓN MOTRIZ 10. REFERENCIAS

2

1. INTRODUCCIÓN.

El deportista percibe y codifica la información de su entorno y, junto a este

último proceso se recure a los procesos de memoria. El deportista recurre continamente a su memoria para interpretar la situación que le rodea y a su vez para poder ofrecer una respuesta adecuada o los objetivos propuestos. El rendimiento del deportista podrá depender en ciertas situaciones del número de alternativas posibles y la eficacia en los procesos de identificación. Por ello, en este capítulo, se partirán de los conceptos básicos de definición, estructura y procesos de la memoria, que el alumno ya ha adquirido en los dos cursos anteriores, para enfocarlo al conocimiento deportivo, las condiciones contextuales, los sistemas de valoración de este conocimiento y la manera de optimizar las retenciones. El aprendizaje de la técnica deportiva tiene gran importancia en este capítulo, retomando los conocimientos que se adquirieron en cursos anteriores.

2. FUNCIONES DE LA MEMORIA.

• Funcion de registro de la información que llega a los sistemas sensoriales y que son codificados y transmitidos a traves del sistema nervioso.

• Funcion de almacenamiento de información que constituyen las experiencias del sujeto acumulado a lo largo de los años.

• Funcion de recuperacion de las informaciones cuando esta son necesarias para la organización de una respuesta motriz.

• Funcion expositiva o su manifestación a traves de la accion motriz.

⇒ dotar al organismo de base recuperable de conocimiento que optimice interacción con medio ambiente.

⇒ Codificar, organizar, consolidar, mantener

coherencia interna de información, eliminar información irrelevante y recuperación eficaz de inf. Requerida.

⇒ 1) conjunto de sistemas de aprendizaje y memoria 2) conjunto de mecanismos restrictivos que garanticen

conservación y funcionamiento óptimo: Consolidación, Inhibición o bloqueo de parte de información.

Función básica de la memoria

La configuración de dicha base de conocimiento

Cumplir tal función requiere

3

3. ESTRUCTURAS Y PROCESOS EN LA MEMORIA. La memoria puede ser estudiada desde el punto de vista:

¿CUANTAS MEMORIAS HAY EN LA MENTE?

H. Ebbinghaus (1885) y W. James (en 1890) intuyeron la existencia de varias memorias en la mente.

� Ebbinghaus distinguía 3 formas:

- Voluntarias ⇒⇒⇒⇒ lo recordado voluntariamente - Involuntarias ⇒⇒⇒⇒ recuerdos espontáneos - Y recuerdos no concientes ni reconocibles como propios ⇒⇒⇒⇒ que afectan y se expresan en el curso actual del pensar o la conducta (Claparede cita el caso de la mujer que no saluda con la mano por acción de un recuerdo no conciente de haber sufrido una pinchadura en la mano).

� James distinguió una memoria: - Primaria ⇒⇒⇒⇒ transitoria - Secundaria ⇒⇒⇒⇒ permanente

Con lo cual fue precursor del modelo multialmacén de la memoria: Memoria a corto plazo

Memoria a largo plazo

3.1. MEMORIA SENSORIAL, A CORTO PLAZO Y A LARGO PLAZO.

a) Memoria sensorial.- La información ingresa primeramente a los registros o almacences sensoriales, de los cuales hay varios tipos según el estímulo recibido: almacén visual o memoria icónica, almacén auditivo o memoria

Neurobiológico Psicológico

estructuras corticales

asociadas a la memoria memoria como

estructura o proceso mental

tradición asociacionista de E-R o estímulo-

respuesta

paradigma cognitivo

no mentalistas mentalistas

4

ecoica, etc. (son distintos 'modos' de registro, y por ello se lo llama modelo modal).

Desde Sperling, esta memoria sensorial tiene: 1) capacidad ilimitada, 2) escasa persistencia temporal, 3) Formato: registro precategorial, y 4) Función: tiene la función que almacenar rápidamente toda la información posible en bruto para que esté disponible para su procesamiento posterior. Lo que no queda en el almacén sensorial, se pierde irremediablemente. b) Memoria a corto plazo (MCP).- Una fracción de la información pasa del almacén sensorial a esta nueva estructura llamada Almacén a corto plazo, donde se evalúa si la información es pertinente y si vale la pena enviarla al almacén más permanente (largo plazo).

La memoria a corto plazo tiene, según el modelo modal, las siguientes características: 1) capacidad limitada: solo puede guardar hasta 7 unidades de información o chunks (7 letras, 7 palabras, etc.); 2) Duración limitada: Peterson ha establecido unos 18 segundos el tiempo que dura la información en la memoria a corto plazo, y otros hablaron de 2-4 sg., pero siempre es un tiempo mayor al del almacén sensorial; 3) Formato codificado: en este almacén a corto plazo, la información se estructura o formatea mediante procesos diversos de codificación que pueden ser verbales, visuales, semánticos, etc., es decir, implica categorialidad; y 4) Funciones: el ACP tiene como funciones la retención y el procesamiento de la información.

Con respecto al punto 2, se propusieron diversas teorías para explicar por qué el ACP tiene una duración limitada:

- teoría del deterioro temporal � con el tiempo las huellas se evaporan

- teoría de la interferencia preactiva � los recuerdos anteriores o viejos interfieren o entorpecen la recuperación de los recuerdos nuevos.

- teoría de la discriminación temporal � que asume a la vez que las huellas mnémicas sufren un decaimiento espontáneo y que la recuperación de un ítem -recuerdo- comporta algún tipo de discriminación

c) Memoria a largo plazo (MLP).- Es una gran base de datos permanente donde estaría almacenada toda la información sobre el mundo y nosotros mismos. Toda esta información ingresó la MLP a través de la memoria a corto plazo.

Presentaría las siguientes características, siempre según el modelo multi-almacén: 1) Capacidad (cuasi) ilimitada: a los efectos prácticos, la capacidad es ilimitada o, al menos, enorme; 2) Persistencia temporal indefinida: la información se guarda indefinidamente; 3) Formato: aunque la MLP almacena las propiedades semánticas de los estímulos, preserva también otro tipo de información (visual, musical, motora, etc.); y 4) Función: básicamente retentiva y práctica, puesto que guarda información que nos es útil siempre.

5

Síntesis de características de los 3 tipos de memoria:

Almacén sensorial

Almacén a corto plazo

Almacén a largo plazo

Capacidad Capacidad ilimitada

Capacidad limitada

Capacidad (casi)

ilimitada Persistencia temporal

Escasa persistencia temporal

Duración limitada

Persistencia temporal indefinida

Formato Precategorial Formato codificado

Codificado: propiedades semánticas y otros tipos de

información Función Almacenar

rápidamente toda la

información posible

Retención y el procesamiento

de la información.

Retentiva y práctica.

3.2. PROCESO DE ALMACENAMIENTO Y OLVIDO.

� Operaciones de Codificación

La codificación es la transformación de los estímulos sensoriales en pautas de información significativas y asimilables por los sistemas de memoria e implica operaciones de niveles muy variados, fundamentalmente, la percepción, y en especial el reconocimiento de patrones.

El proceso de codificación se da básicamente en los primeros niveles de procesamiento, pero la codificación supone un continuo recurso a la memoria para determinar el formato identificador en cada caso.

Los códigos tienen una organización funcional de tipo jerárquico (Craik y Lockhart, 1972). Los niveles inferiores o más superficiales corresponderían al

ESTÍMULO

MEMORIA SENSORIAL

(250 – 500 ms)

Olvido Capacidad grande o ilimitada.

MEMORIA A CORTO PLAZO

(15 – 30 s)

Olvido si no se vuelve a renovar o se solapan informaciones. Capacidad limitada a 7 ítems

MEMORIA A LARGO PLAZO

Capacidad elevada

Si le damos mucha significación importante, esa información pasa la memoria a largo plazo

PATRONES

FIDELIDAD ALTA FIDELIDAD MEDIA FIDELIDAD BAJA

6

procesamiento de rasgos físicos de los estímulos y los superiores a la extracción de propiedades abstractas de tipo semántico.

Para Craik y Lockhart, la persistencia del trazo de memoria depende de la profundidad de procesamiento del código. En niveles superficiales, el trazo es breve y volátil mientras que en los niveles profundos o semánticos el trazo es de mayor permanencia.

En una tarea motora, su ejecución mecánica será difícil de retener, pero si al sujeto se le dan pautas para que interiorice sus reglas y funcionamiento, la retención será, según estos autores, mayor. La aplicación de los niveles no es absoluta ni mecánica, el sujeto es activo en su aplicación.

Las alternativas más actuales prescinden del carácter continuo y jerárquico de los niveles, usando el constructo llamado dominios del procesamiento (Nelson et al., 1979), para el que la codificación de un determinado dominio no requiere haber completado la codificación de un dominio previo. Se pueden codificar atributos en todos los niveles, pero las demandas de la situación (tarea, instrucciones, refuerzos) hacen que ciertas características se codifiquen con mayor intensidad. � Operaciones de Recuperación

Los procesos de recuperación dependen tanto de las operaciones de codificación usadas durante el aprendizaje, como de los indicios ambientales y las estrategias del sujeto. La fuerza del trazo, como índice explicativo del grado de recuperación, depende de la frecuencia de presentación de estímulos, de su duración, o de su proximidad temporal.

La hipótesis de la especificidad de la codificación (Tulving y Thompson, 1973; Tulving, 1979), mantiene la no existencia de una constancia transituacional del trazo de memoria. En su lugar, se enfatiza la especificidad de la codificación de un término en cada situación particular, dependiendo, su recuperación, del grado en que los índices ambientales se solapen con las propiedades iniciales de codificación. Con lo cual, se pone de manifiesto el carácter interactivo de la memoria, pasando el recuerdo a depender de la combinación de los procesos de codificación y recuperación.

Siguiendo a De Vega (1984), podemos sintetizar los principios funcionales de los procesos de memoria en los siguientes enunciados:

1. Existen varios tipos de operaciones o niveles bajo control del sujeto. 2. Estos niveles generan trazos de memoria diferentes (distintos códigos). 3. Los niveles no operan secuencialmente ni se organizan jerárquicamente. 4. Los niveles determinan diferentes probabilidades de recuerdo. 5. Además de los niveles existen otras variables que afectan al recuerdo

como las del material (diferenciación, congruencia) y el sujeto (elaboración, motivación).

6. La eficacia de los índices de recuperación está en función del grado de solapamiento con los trazos codificados, existiendo un componente activo de resolución de problemas en la recuperación.

Cuando un sujeto se encuentra aprendiendo una tarea, selecciona un nivel de codificación adecuado para dicha tarea, esta codificación es muy flexible hasta el punto que el mismo individuo emplea, en situaciones análogas, estrategias diferentes (Battig, 1979). Se puede considerar que los procesos de almacenamiento y recuperación de la información en humanos son, fundamentalmente, autorregulados, lo que les permite utilizar en cada momento las estrategias más adecuadas de codificación y recuperación (Paris, 1978; Naus y Halasz, 1979).

7

� Procesos de Olvido

Para los procesos pasivos o de debilitamiento, el trazo de memoria adquirido se debilita progresivamente con el tiempo, si no se actualiza frecuentemente con la práctica. En el ámbito motor, el constructo del trazo de memoria se introdujo de la mano de Adams y colaboradores (Adams y Creamer, 1962; Adams y Xhignesse, 1960), para él, el incremento del error está en función directa de la duración del intervalo de retención. Utilizando los datos sobre la existencia de índices más estables

Olvido Pasivo de almacenamiento, Laabs (1973) propuso la hipótesis de los dos niveles, por la que en función de los índices usados (espaciales, actividad, modalidad sensorial) cierta información motora sería volátil, desapareciendo en poco tiempo, similar a lo que ocurre con el debilitamiento del trazo en la memoria a corto plazo, y otras informaciones sobre el movimiento accederían a niveles superiores de procesamiento y serían más estables, como ocurre con los índices de localización.

Las explicaciones activas o de interferencia, por contra,

mantienen la hipótesis de que el olvido es producido por la acción de una habilidad sobre otra. Esta explicación se sitúa en

el contexto general del problema de la transferencia en el aprendizaje, y estudia el efecto de la adquisición de una habilidad sobre otra distinta, pudiendo ser favorecedora (positiva), neutra, o entorpecedora (interferencia) del

Olvido Activo almacenamiento y recuperación y, por tanto, causante de los procesos de olvido. El diseño básico para estudiar la interferencia se basa en comparar la acción del aprendizaje anterior de una tarea, o tarea de interferencia sobre la tarea objeto (interferencia proactiva); o bien, el efecto del aprendizaje anterior de la tarea de interferencia sobre la tarea objeto (interferencia retroactiva).

� Indices de Recuerdo en Tareas Motoras

Sobre tareas de blanco (target), se han realizado experimentos para comprobar cuál es el índice (cue) usado por el sujeto para la recuperación de la información, la distancia al blanco o la localización del blanco.

Laabs (1973), con una tarea como la empleada por Adams y Dijkstra (1966), encontró que el sujeto recuerda mejor la localización del blanco que la distancia. Walsh et al. (1979) han propuesto que la localización y la distancia se recordarían en una compleja combinación, más que establecer uno de los dos índices en exclusividad sobre el otro.

Marteniuk (1973) y Stelmach et al. (1975) señalaron que la preeminencia en el recuerdo de la localización del blanco sobre la distancia encontrada en el experimento de Laabs, podía deberse al tipo de tarea empleada, que determina una forma concreta de codificación para el almacenamiento.

8

� La Teoría del Desuso

Es esta una de las primeras teorías formuladas a propósito del olvido. Inicialmente desarrollada por Ebbinghaus en su monografía sobre la memoria, esta teoría supone que el olvido obedece, como su nombre lo indica, a que la información no se usa. Esto es, si con el paso del tiempo, los recuerdos pasados no son evocados (‘usados’) en alguna que otra ocasión se van erosionando gradualmente hasta desaparecer por completo.

La teoría del desuso ha sido reformulada por Bjork y Bork (1988) quienes rescatando el valor adaptativo del olvido, argumentan que la información que no se usa de modo frecuente quizás porque no cuadra con los intereses y planes actuales (del sujeto), solamente pierde su ‘fuerza de recuperación’, esto es, sólo se resiente la probabilidad de acceder a la misma. Sin embargo, esta información no recuperable puede llegar eventualmente a reconocerse y reaprenderse. Así, en esta nueva teoría del desuso, la información que no se usa no por ello deja de estar archivada o almacenada en algún lugar de la mente.

� La distracción como factor precipitante del olvido

El Paradigma de Brown-Peterson (1958) estudió el olvido causado por una momentánea distracción, y demostró:

La razón dada por Peterson fue que las huellas mnémicas que permiten el recuerdo se desvanecen rápidamente con el tiempo (teoría del decaimiento o desvanecimiento automático de la huella). Esta teoría se opuso a la teoría de la interferencia, según la cual el olvido no se debe a desvanecimiento de huellas sino al hecho de que dichas huellas no pueden discriminarse fácilmente porque están interferidas por la nueva información que ingresa.

La importancia de la teoría del decaimiento automático es que sirvió para reflotar la vieja teoría de James sobre la existencia de una memoria dual.

3.2.1. LA TEORIA DEL ESQUEMA MOTOR DE SCHMIDT.

Schmidt desarrolló esta teoría en base a dos deficiencias de la teoría de Adams.

La teoría de Esquemas readopta la necesidad de dos estados de memoria, los esquemas de recuerdo y de reconocimiento de respuestas, propuestos por Schmidt son ideados menos inflexiblemente y, por lo tanto, tienen más capacidad

La capacidad de almacenamiento mental de cada movimiento cada vez que se

realiza.

Que la teoría de Adams no señala ningún mecanismo para explicar como las

habilidades sin experiencia previa pueden ser realizados inicialmente.

A + tiempo

Estímulo Estímulos distractivos

Recuerdo= Olvido

9

para explicar una capacidad de quien aprende para adquirir un amplio rango de habilidades motoras. Tal como el diseño de memoria de Adams, el esquema de recuerdo de Schmidt se involucra en la producción de un movimiento por ser el responsable de la selección de los valores de parámetros que especifican ese movimiento en particular. Una vez seleccionados estos valores y ejecutados los movimientos se transforma en responsabilidad del esquema de reconocimiento de respuestas la evaluación correcta del movimiento completo, en lo que se refiere a la cantidad y a la dirección de los errores.

Schmidt plantea la hipótesis:

Esta teoría presenta un centro característico, el Programa Motor Generalizado (Generalized Motor Program GMP), una estructura de memoria abstracta que puede disponerse en el comienzo de un movimiento. Este mecanismo proporciona el medio por el cual se ejecuta un movimiento específico. Además, el GMP juega un rol importante particularmente en la ejecución de movimientos balísticos (en el cual el resultado deseado se traduce en una orden que se lleva a cabo independientemente de que haya ocurrido un error), donde la oportunidad de usar el feedback para guiar el movimiento esta limitada o no existe.

De acuerdo a este esquema, el desarrollo de los esquemas de recuerdo y de reconocimiento de respuestas es posible sobre la capacidad de quien aprende para extraer cuatro piezas importantes de información de cada actividad:

1) La condición inicial asociada al movimiento. 2) Los parámetros específicos del movimiento o las especificaciones escogidas

de las respuestas. 3) Las consecuencias que emergen del funcionamiento actual del movimiento. 4) El resultado del movimiento.

Cuando cada pieza es extraída de la actividad, el aprendiz comenzara a ponerlas juntas. La relación entre las condiciones iniciales y los parámetros particulares del movimiento contribuirán a desarrollar el esquema de recuerdo, mientras que el esquema de reconocimiento se asume que se basa en la relación entre la condición inicial, el resultado del movimiento y las consecuencias sensoriales generadas.

Schmidt argumenta que:

+ Práctica

A + Feedback: interno y externo

+ Reforzamiento

“el aprendizaje no solo depende de cuanto se practica una habilidad sino que también de como

esta habilidad practicada varia”

10

3.2.2. LA TEORIA DE LOS ESQUEMAS DINAMICOS DE MOVIMIENTO.

También denominada teoría de los sistemas de acción, propuesta por:

� Bernstein (1967), un fisiólogo ruso que contribuyo al entendimiento de como nuestros movimientos se controlan en los niveles neurológicos

� Gibson (1966, 1979), quien estudio la acción en un nivel de análisis perceptual.

Esta teoría reestablece el rol del ambiente como una fuente importante de información para la acción.

También argumenta que el comportamiento motor resulta de la interacción de múltiples subsistemas (neurológicos, biológico, músculo esqueléticos). Ningún subsistema tiene prioridad sobre otro ni es el único capaz de controlar o de prescribir como surgirá una acción.

4. RELACION ENTRE LA MEMORIA Y EL CONOCIMIENTO DEPORTIVO.

Durante muchas décadas los investigadores han obviado la importancia que tiene los procesos cognitivos en el desarrollo de la competencia motriz. Actualmente la mayoría de los autores hablan del enfoque cognitivo a la hora de explicar que fenómenos se producen cuando se aprende algo, es decir, se entiende que el niño desarrolla una serie de procesos mentales que van a ser determinantes en el aprendizaje deportivo. � Ruiz Pérez en su libro “Deporte y Aprendizaje” Visor (1994)

si aprender algo supone conocer sobre algo, esta claro que el aprendizaje motor es una adquisición de conocimientos.

término para destacar

Esta perspectiva considera el aprendizaje motor como una progresiva

adquisición de conocimiento sobre las acciones, de manera que se conciben las habilidades motrices como el resultado de procesar diferentes tipos de conocimiento que se almacenan en la memoria y que son imprescindibles en el proceso de aprendizaje. (R. de la Vega Marcos. Tesina de investigación “la reflexión de las acciones motrices en el fútbol). De este modo, las distintas acciones que se realizan para logra un objetivo, supone manejar diferentes tipos de conocimiento que les den significado.

Con el objetivo de centrar nuestro trabajo a continuación haremos una breve referencia de los diferentes conocimientos que existen según las perspectivas cognitivas, para pasar mas adelante a centrarnos en el conocimiento metacognitivo y como influye en el aprendizaje de las habilidades motrices.

Newel y Barclay (1982) y Wall

(1986)

conocimiento de

las acciones componente cognitivo del

aprendizaje de las

habilidades motrices

11

Estos tipos de conocimiento hacen referencia a una serie de conocimientos

que los niños van almacenando en su memoria y que van interrelacionandose unos con otros cuando una persona se pone en disposición de aprender una tarea.

4.1. CONOCIMIENTO DECLARATIVO (Explícito) Hace referencia a lo que saben los sujetos sobre sus propias acciones, es lo

que dice el alumno. Respondería a la pregunta ¿qué?, es un conocimiento que le va a ir permitiendo conocer el mundo exterior y su propio cuerpo, es un conocimiento que le ayudará a tomar decisiones.

4.2. CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL Este es el tipo de conocimiento que se utiliza cuando vamos a realizar una

acción. Respondería a la pregunta ¿cómo?. Este conocimiento junto con el anterior le va a permitir a niño ir elaborando una serie de respuestas motrices, para resolución de las tares motrices que se le vayan presentando a lo largo de su experiencia, tanto en la vida cotidiana como en sus clases de educación física.

4.3. CONOCIMIENTO AFECTIVO

A través de estos conocimientos el alumno irá conformando lo que será su

competencia motriz, estamos hablando del conocimiento de las acciones que los sujetos van adquiriendo a lo largo de su experiencia. Esta competencia se manifiesta en la posibilidad de poseer toda una serie de habilidades motrices que han sido denominadas metacognitivas (Brown 1977). Pasamos en el siguiente punto del trabajo a explicar el conocimiento metacognitivo y sus implicaciones en el aprendizaje.

Sensaciones

Experimentadas

Positiva

Será cada vez más competente y sus progresos le ayudarán notablemente a desarrollar una amplia gama de

actividades motrices

Negativa

Irán limitando su capacidad de movimiento a lo largo de su vida y estarán abocados al fracaso a no ser que intervengamos lo más rápidamente

posible para que esto no se produzca

�Ruiz Pérez en el siguiente articulo (Aportaciones de los estudios sobre desarrollo motor a la educación física: Conferencia preparada para el IV Congreso de

Educación Física. Pontevedra 15-16 nov. 1989): “Aquellos que viven constantemente en un fracaso motor y que denominamos torpes o poco hábiles, pueden haber aprendido a serlo. Su conducta se caracteriza por

no estar motivados, no persistir, no enfrentarse a situaciones que pueden ponerles en ridículo por no poseer los recursos necesarios para salir airosos, una apatía general ante todo lo que perciben como difícil o con riesgo y en definitiva un rechazo a todo lo

que significa moverse en Educación Física y Deporte.”

12

4.4. CONOCIMIENTO METACOGNITIVO

� Flavell, 1976: “Se refiere al conocimiento de uno mismo respecto de los procesos cognitivos y sus productos o a cualquier cosa relevante con ellos, por ejemplo. Las propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje. Metacognición de refiere, entre otras, al control activo y a la consecuente regulación y orquestación de estos procesos en relación con los objetos de conocimiento a los que se refieren, normalmente al servicio de alguna meta concreta u objetivo”

Cuando hablamos de metacognición nos estamos refiriendo a una serie de procesos cognitivos básicos, que pueden ser la base de la diferencia entre deportistas expertos y novatos cuando acometen la resolución de determinadas tareas motrices. El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento que el deportista tiene sobre su propio conocimiento. Si nosotros instamos al deportista a que vuelva sobre su propia actividad mental tras la realización de una tarea, supone ejercer ya un cierto control sobre ella.

En el año 70 Jacks Adams elaboro su explicación del aprendizaje motor y apuntó que para que el aprendizaje motor se produzca, el sujeto debe generar un mecanismo detector de errores que favorezca los procesos de comparación entre los gestos realizados y el valor requerido para realizar dichos gestos (L.M Ruiz Pérez: “Deporte Y Aprendizaje”. Visor 1994).

Podemos apuntar que esta visión del aprendizaje motor entronca de forma

muy directa con lo que seria el metaconocimiento y de ahí la necesidad de investigar sobre estos mecanismos que el sujeto posee para poder mejorar su capacidad de desarrollo motriz.

4.5. RELACIONES ENTRE CONOCIMIENTOS.

Así mismo el conocimiento metacognitivo alude por un lado: a) al conocimiento de los propios procesos mentales (se refiere al conocimiento

declarativo) o a los de los otros, b) y por otra parte a la regulación del conocimiento (hace alusión al aspecto

procedimental) y además al carácter intencional del pensamiento.

Cuando hablamos de autoregulación desde una perspectiva cognitiva, el procesamiento de la información introduce un modelo donde existe un sistema central que es capaz de controlar el conocimiento mediante actividades como la planificación, el control y la evaluación, pudiendo así el sistema autorregularse.

13

* La cuestión que se plantea es saber qué puede un deportista llegar a saber sobre sus propios acciones y que procesos cognitivos están implicados en sus adquisiciones motrices (conocimiento declarativo)

- de cuantas maneras diferentes puedo pasar una valla de atletismo, META- - o como puedo avanzar con un balón de baloncesto sin cometer una falta, CONOCIMIENTO ya que se trata de analizar de forma consciente la manera de resolver un problema motriz y esto supone estar haciendo una actividad metacognitiva, puesto que pongo en marcha una serie de procesos que conozco y que me pueden llevar o no a la solución optima de una tarea.

* Y por otra parte, hasta que punto este conocimiento influye en su actuación estratégica y en su actuación motriz (conocimiento procedimental),

- que procedimiento utilizo para pasar la valla, el proceso de actuación en si, esto seria una actividad cognitiva. 5. TEORÍA DE LA INTERFERENCIA.

Históricamente, se han proporcionado múltiples versiones de esta teoría (Cf. Baddeley, 1990; Ballesteros Jiménez, 1994) la cual surgió, inicialmente, como una alternativa a la explicación del olvido por desuso de la información. Esta teoría sostiene que el olvido de una cierta información se produce básicamente porque otros recuerdos dificultan o interfieren con la recuperación de dicha información.

PROACTIVA Cuando los recuerdos viejos interfieren en la recuperación de los recuerdos más nuevos

INTERFERENCIA

RETROACTIVA Cuando son los nuevos recuerdos los que entorpecen la recuperación de los recuerdos más viejos

5.1. LA INTERFERENCIA RETROACTIVA.

Según la versión asociacionista de esta teoría, el olvido se produciría porque los nuevos aprendizajes en el contexto de un cierto dominio estimular –esto es, la incorporación de nueva información de un cierto tipo (palabras, rostros, números, etc.)- debilitan o extinguen las huellas correspondientes a los viejos recuerdos (referidos a ese mismo dominio estimular) haciendo que estos no puedan ser recuperados. Conforme a esta teoría, si no hay nuevos aprendizajes, los viejos recuerdos no habrán de sufrir ningún tipo de interferencia (retroactiva) y, por lo tanto, el olvido no habrá de producirse.

Ejemplos

Ejemplo

14

Sean dos grupos de sujetos, uno de los cuales estudia una lista A de palabras y, luego se le pide el recuerdo de dicha lista en tanto que, otro grupo estudia la lista A, luego una lista B y recién después se le pide que recuerde la lista A.

� CONCLUSIÓN AL EJEMPLO:

En esta situación, el primer grupo recuerda mejor la lista A que el segundo. Desde una óptica asociacionista se diría que, en el segundo grupo, el aprendizaje de la lista B produce el desaprendizaje o extinción de la lista A: las conexiones E-R adquiridas durante el aprendizaje de la primera lista no se refuerzan durante el aprendizaje de la segunda lista por lo que sufren un cierto proceso de extinción el cual, a su vez, sería el responsable del bajo nivel de ‘respuestas’ o recuerdos correctos. Desde una óptica más mentalista se diría que la incorporación de la lista B provoca un debilitamiento (e incluso, la destrucción) de las huellas mnémicas correspondientes a los ítems de la lista A y, por lo tanto, un peor recuerdo de la misma. Una versión mentalista más contemporánea considera que, como se vió en el caso del olvido en ACP, el ingreso de nueva información deteriora el ‘nivel de señal’ de la huella mnémica que se pretende recuperar: el ‘ruido’ provocado por los nuevos recuerdos torna dificultosa la discriminación y recuperación de los viejos recuerdos por cuanto su nivel de señal disminuye.

En suma, la teoría de la interferencia retroactiva supone que son los recuerdos nuevos los que dificultan la recuperación de los recuerdos pasados ya sea por un proceso de desaprendizaje o extinción, ya por un debilitamiento de las huellas antiguas por las nuevas, ya por una disminución del nivel de señal de los recuerdos viejos debido al ingreso de nuevos recuerdos.

5.2.LA INTERFERENCIA PROACTIVA.

Esta teoría vendría a postular que los recuerdos más viejos recuperan espontáneamente su fuerza al punto de poder competir, al momento de la recuperación, con los recuerdos más nuevos. En términos asociacionistas, se diría que las antiguas conexiones E-R ‘reviven’ por decirlo de algún modo al punto que las respuestas viejas pueden llegar a primar sobre las nuevas respuestas.

Ejemplo:

15

6. DECAIMIENTO Y CALENTAMIENTO. � DECAIMIENTO: “TEORIA” los recuerdos que no se utilizan se desvanecen

gradualmente con el paso del tiempo. Esta teoría lleva planteada desde hace

mucho tiempo y se adecua a nuestra comprensión de sentido común del

olvido.

El olvido es más complejo que el simple desvanecimiento de las huellas de memoria y abarca otros factores además del tiempo. La aceptación por parte de la mayoría de los psicólogos de algún tipo de versión del concepto de los tres almacenes de memoria ha permitido recuperar de nuevo la teoría del decaimiento, al menos en una pequeña parte.

Decaimiento �paso del tiempo �olvido � memoria sensorial y memoria a corto plazo Decaimiento �paso del tiempo �no olvido�memoria a largo plazo “Las huellas” de memoria parecen ser “permanentes” una vez que forman parte de la memoria a largo plazo. No parece que en la memoria a largo plazo se produzca el olvido debido a la falta de huso durante el tiempo, sino debido a otros factores, especialmente la interferencia, que hacen que no puedan recuperarse los recuerdos.

� CALENTAMIENTO:

“ TEORIAS” Teoría del Trazo (Adams): Es el descubridor del efecto del calentamiento. Cuando el trazo de memoria se debilita se recupera con la practica. Para Adams no hay aprendizaje.

Teoría del Set (Schmidt): Dice que una disposición del sistema (teoría multiniveles). Psicológicamente se tiene que estar preparado. Que el sistema psicologico y biologico se preparen tiene más relacion con el modelo comportamental.

Psicológicamente se tiene que estar preparado. Que el sistema psicologico y biologico se preparen tiene más relacion con el modelo comportamental.

Fases del calentamiento:

- Disposición previa. - Repaso cognitivo: Gesto y Circunstancias. - Uso de la practica imaginada: Entrenamiento mental. - Integración con el calentamiento físico: Calentamiento no es

solo calor, sino un proceso de disposición, por tanto implica un componente psicologico.

Schmidt afirma que lo que se delimita son los niveles de detalle de la actividad, porque la memoria multiniveles los deja abiertos para usarlos en cada circunstancia, y por eso se pierden. Solo hay olvido en niveles inferiores. Por eso el repaso tiene que ser a nivel específico.

16

7. EL APRENDIZAJE DE LA TÉCNICA DEPORTIVA. Y LOS TIPOS DE ADMINISTRACIÓN DE LA INFORMACIÓN.

Uno de los aspectos mas importantes en el desarrollo del aprendizaje deportivo es la información que obtiene el sujeto en torno a la actividad que está realizando. Esta información puede tener distintas características en función del momento en que se dé, del contenido de la información, de la finalidad, etc. La investigación ha ido dirigida fundamentalmente a estudiar la información sobre la propia ejecución, esto es, el feedback, y sobre todo se ha centrado en el conocimiento del resultado obtenido de la ejecución.

Sin embargo, se ha dado mucha menos importancia a la información proporcionada previamente sobre la tarea de aprendizaje. Teorías del aprendizaje con gran repercusión como la del Circuito Cerrado de Adams (1971) o la del Esquema de Schmidt (1975) han puesto el acento en el conocimiento de los resultados a expensas de otros paradigmas como pueda ser la observación previa de un modelo.

A continuación se muestran los tipos de información en el aprendizaje:

7.1. LA DEMOSTRACIÓN.

La demostración es quizá la forma más usual de proporcionar instrucciones durante el aprendizaje de una habilidad. Profesores y entrenadores constantemente realizan demostraciones a sus alumnos y es que, como se suele decir, una imagen vale más que mil palabras, y esto es especialmente cierto en nuestro campo, donde la descripción de las tareas motrices a veces resulta complicada. Sin embargo con la demostración el aprendiz se forma rápidamente una idea, una imagen cognitiva del movimiento a realizar.

El aprendizaje por observación de modelos no es un tema precisamente reciente en Psicología. Gould y Roberts (1982) comentan que en el siglo pasado se hablaba de la imitación como una forma de aprendizaje, aunque se interpretaba como un instinto imitativo. Posteriormente, fueron los conductistas quienes intentaron dar una explicación a este tipo de aprendizaje. Autores como Dollar y Miller pretenden explicarlo como asociación por contigüidad entre la conducta del modelo y la del observador, a lo que se sumaría el refuerzo de la conducta imitativa.

TIPOS DE INFORMACION

ANTES DE LA ACCION COMO RESULTADO DE LA ACCION

FEEDFORWARD

INTRINSECO

FEEDBACK

EXTRINSECO INTRINSECO EXTRINSECO

17

Sheffield, en 1961, fue el primero en elaborar una explicación distinta a los conductistas sobre el aprendizaje de habilidades motrices por observación. Su teoría, llamada representacional simbólica, mantiene que cuando una persona observa una demostración de una tarea motriz, se forma una imagen en la memoria que consiste en una secuencia de respuestas perceptivas y simbólicas, que permitirá posteriormente una reproducción efectiva, será como un plan que guiará su ejecución.

Pero la teoría que más repercusiones ha tenido y más investigación ha suscitado es:

� la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1969, 1982),

No se centra en el aprendizaje motor, sino que es una teoría de aprendizaje general, pero que tiene repercusiones en nuestro campo. Para Bandura (1969, 1982) la persona no juega un papel pasivo receptor de estímulos, sino que selecciona los estímulos a los que se expone y los transforma mentalmente formándose una representación simbólica de la conducta observada. Esta representación puede ser de naturaleza verbal o imaginada y funciona como mediador representacional que guía la reproducción de la respuesta.

Bandura, al igual que Sheffield, asume la función informacional de la demostración y la transformación cognitiva de estímulos en representaciones simbólicas de la conducta modelada.

Bandura considera que en el aprendizaje por observación se producen dos fases:

1. Aprendizaje, donde el sujeto tiene que atender al modelo en función de sus características y memorizar la conducta observada.

2. Ejecución; donde la motivación y los refuerzos juegan un papel importante en la reproducción de la conducta aprendida.

El propio Bandura se introduce en nuestro campo al investigar con habilidades motrices en varias ocasiones (Carroll y Bandura, 1982, 1985, 1987, 1990). Su punto de partida es que la demostración ayuda al principiante a desarrollar una representación cognitiva que tiene dos funciones:

• Guía el movimiento durante la ejecución. • Sirve de estándar de corrección.

Es decir, el observador capta, a través de la atención, las características relevantes de la acción del modelo, dicha información es transformada en una representación cognitiva de acciones codificadas simbólicamente, que guiará la reproducción de la respuesta y le servirá de estándar con el cual son comparados los feedback de ejecución para introducir ajustes correctivos.

Pese a que, como ya comentamos antes, la demostración es un método muy usual entre entrenadores y profesores, sin embargo, es posible que no se reflexione suficientemente sobre la manera de llevar a cabo las demostraciones en el aprendizaje deportivo. La investigación realizada en las últimas décadas ha puesto de manifiesto las posibilidades de la demostración, convirtiéndola en una variable muy potente para el aprendizaje con muchas posibilidades de actuación cuyos efectos van más allá de la mera adquisición de una técnica o una habilidad deportiva.

18

����¿Cómo se puede hacer más eficaz la demostración?

Para hacer la demostración eficaz hay una serie de aspectos a tener en cuenta que están relacionados con las características del modelo y del observador, básicamente. Veamos cuáles son:

7.1.1. UTILIZANDO MODELOS EN APRENDIZAJE

Si es cierta la premisa de Carroll y Bandura sobre la representación cognitiva formada de la observación, resultaría evidente que lo más aconsejable sería el uso de demostraciones llevadas a cabo por modelos altamente diestros en la actividad concreta a aprender; y así parecen opinar la mayoría de los autores que han investigado el tema, a juzgar por los modelos utilizados en sus investigaciones (Carroll y Bandura, 1982, 1985, 1987, Doody y cols., 1985; McCullagh y Little, 1989)

Sin embargo, ya Landers y Landers (1973) y Martens y cols. (1976) se plantearon la posibilidad de comparar distintos grados de experiencia del sujeto y estudiar su eficacia para el aprendizaje, pero estos trabajos presentan el problema de que el modelo era el mismo en las dos situaciones, esto es, un experto haciéndose pasar por inexperto, con lo cual es posible que los patrones de respuesta transmitidos no fueran los mismos que los de un modelo que realmente está aprendiendo (Weir y Leavitt, 1990).

El primero que se plantea la posibilidad de analizar los efectos para el aprendizaje de un modelo realmente inexperto fue Adams en 1986. Adams, dentro del marco teórico del procesamiento de la información, interpreta el aprendizaje motor como un proceso de resolución de un problema, donde lo fundamental son las operaciones cognitivas que realiza el sujeto para resolverlo. Está de acuerdo con Bandura en que la observación de un modelo diestro ayuda a formarse una representación cognitiva del movimiento, pero esta representación aporta en muchos casos una información insuficiente, como es el caso del aprendizaje de una secuencia compleja del movimiento. Por tanto, considera que la forma más adecuada de recibir información en el aprendizaje sería observar a un sujeto aprendiendo al que se corrige. De esta forma el principiante observa cómo el modelo va modificando su actuación en función de las correcciones introducidas. En definitiva: el observador se ve implicado en las actividades cognitivas llevadas a cabo por el modelo para solucionar su problema, de forma que no sólo se formaría una representación cognitiva de la ejecución sino que además observa los errores de la respuesta modelada e hipotetiza su futura corrección tal y como lo percibe el propio modelo.

Esta posibilidad es interesante, máxime cuando hay investigaciones (Landers y Landers, 1973) que han puesto en evidencia que si se comparan las demostraciones correctas e incorrectas realizadas por un profesor y un alumno, el grupo que más rápido y mejor aprende es el que observa al profesor actuando correctamente, pero, cuidado, el peor de los grupos era el que observaba la demostración incorrecta del profesor. Estos resultados tienen cierta lógica si se piensa en las expectativas que normalmente tiene el alumno sobre la ejecución del profesor y sobre lo que éste le exige. El alumno puede realizarse el siguiente planteamiento: cómo me va a salir a mí si ni siquiera al profesor le sale bien la ejecución.

• ¿Pero qué es preferible: un modelo experto o uno en aprendizaje?

19

Pollock y Lee (1992) concluyen que el observar una demostración correcta o una demostración de un alumno en aprendizaje proporcionan distinto tipo de información, en el caso de la demostración correcta serviría para formarse una buena representación mental del movimiento bien hecho que se utilizaría para guiar la ejecución, en el caso de un modelo en aprendizaje informaría sobre qué estrategias utilizar en el curso del aprendizaje y cómo corregir. Son igualmente válidas las dos, todo depende de lo que interese más en un momento determinado, y también de si el profesor o entrenador domina la técnica suficientemente para realizar o no la demostración.

7.1.2. UTILIZANDO ESTRATEGIAS DE MEMORIZACIÓN

La teoría de Bandura hace hincapié en la importancia de memorizar la ejecución observada para que el aprendizaje observacional se produzca. Hay trabajos que demuestran que el uso de estrategias de memorización que de alguna forma consoliden la representación mental de la tarea, favorece el aprendizaje observacional (Gerst, 1971; Jeffrey, 1976, citado por Gould y Roberts, 1982).

� ¿Qué tipo de estrategias son las más eficaces para el aprendizaje de la acción modelada?

Básicamente son tres las estrategias de memorización que han sido investigadas:

a. Repetición verbal: En varias investigaciones se ha demostrado que la enumeración verbal de los componentes de la tarea mejora el aprendizaje observacional en los niños, sobre todo en los más pequeños (Weiss y Klint, 1987). Sin embargo estos beneficios no se observan en adultos ni en jóvenes (Meaney, 1994, McCullagh y cols., 1990, Carroll y Bandura, 1990))

b. La repetición de los movimientos de la tarea mientras se observa al modelo o inmediatamente después, es otro tipo de estrategia utilizada con buenos resultados (Williams 1993). Carroll y Bandura (1985) demuestran que es una estrategia eficaz para trasladar el concepto de acción a la ejecución real de la misma, sería como un medio de clarificar la representación simbólica aumentando y canalizando la información.

Esta estrategia se puede realizar durante la observación del modelo o una vez efectuada la demostración. Williams (1987) comparó ambas estrategias en niños de 12 años y observó que ambas eran eficaces con respecto a un grupo que sólo observaba una demostración pero, sobre todo, el repetir los movimientos del modelo una vez observada la demostración resultó ser la más beneficiosa.

c. La repetición imaginada de la acción modelada es la tercera estrategia analizada en relación al aprendizaje observacional. Si la teoría de Bandura enfatiza en el papel de la memoria en el aprendizaje observacional, donde las acciones son representadas simbólicamente mediante imágenes y palabras, es lógico que la práctica imaginada pudiera ser útil para el desarrollo de una imagen mental del movimiento. Hall y cols. (1997) demuestran que la imaginería ayuda a recordar la secuencia de la acción modelada, pero sobre todo, este efecto se ve aumentado si además de imaginarse el movimiento, el observador repite verbalmente la secuencia.

Bouffard y Dunn. (1993) analizaron las estrategias utilizadas por niños de 6 y de 9 años llegando a la conclusión que los niños mayores utilizan estrategias de memorización con mucha mayor frecuencia que los pequeños y, además, cambian

20

de estrategia haciendo el proceso de aprendizaje más dinámico que en los de menor edad.

Probablemente los adultos y jóvenes utilicen de por sí automáticamente este tipo de estrategias ante situaciones de aprendizaje observacional, pero no así los niños, quienes se ven beneficiados si el profesor les sugiere y enseña su utilización. Por lo tanto, el profesor o entrenador puede hacer que resulten más eficaces las demostraciones enseñando a utilizar este tipo de estrategias para ayudar a memorizar los elementos demostrados.

7.1.3. TENIENDO EN CUENTA EL NIVEL DE DESARROLLO DE LOS ALUMNOS

Uno de los aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de utilizar las demostraciones es la edad de los alumnos:

Yando y cols. (1978) consideran que en la imitación de los niños influyen dos factores:

1. El desarrollo cognitivo del observador, concretamente en lo referente a procesos como la atención, memoria, codificación, que va a controlar la capacidad imitativa del observador.

2. El factor motivacional que controla la cantidad de imitación producida.

Proponen que la habilidad imitada depende de la imagen cognitiva representada por el observador, y ésta cambia con la madurez y la experiencia. Por lo tanto, el modelado de los niños se va a ver influenciado fuertemente por el nivel de desarrollo para atender apropiadamente a la información disponible. Los niños tienen una menor capacidad de observación que los adultos: les cuesta mucho más seleccionar e interpretar la información que proviene del medio. La edad afecta fuertemente a la reconstrucción de la secuencia de eventos durante el aprendizaje observacional.

Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo se ha demostrado (Thomas, Gallagher y sus colaboradores, citado por McCullagh y cols., 1989). que hay diferencias relacionadas con la edad en la capacidad de procesar información, concretamente en la atención selectiva, en la velocidad de procesamiento visual, y en procesos de control tales como clasificar, enumerar y organizar la información. Este tipo de estrategias facilitan el paso de la información motora de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo, y por tanto afecta a la capacidad de retener y reproducir la habilidad del modelo (ya vimos las diferencias según la edad en la utilización de estrategias de repetición para retener la acción observada).

7.1.4. ATENDIENDO A LAS CARACTERÍSTICAS DE LA TAREA DE APRENDIZAJE

Hay tareas de aprendizaje para las que la demostración no resulta eficaz. En investigación, con tareas de laboratorio se ha podido constatar claramente. Según Scully y Newell (1985), la información que se capta durante el aprendizaje observacional es el patrón de coordinación de la tarea. Al parecer el observador, de forma inconsciente, selecciona información sobre las características invariantes del patrón coordinado del movimiento que está siendo ejecutado. Posteriormente el observador puede desarrollar el patrón del movimiento requerido para ejecutar la tarea.

21

Normalmente el modelado será más eficaz cuando el patrón a aprender sea nuevo para el sujeto. Cuando se trata de aprender un patrón ya conocido modificando alguna característica del control del movimiento, se supone que el modelado no es tan eficaz.

Hay otro aspecto relacionado con el tipo de tarea que también resulta interesante para la demostración:

Tarea tipo cerrado Condiciones externas favorables control depende del sujeto

Tarea tipo abierto Incertidumbre medio externo Adaptabilidad del sujeto

¿Es igual de eficaz el modelado para el aprendizaje de este tipo de tareas?

Weeks (1992) se plantea esta cuestión y pone a prueba varios tipos de modelos: un modelo perceptivo (observación de la trayectoria del móvil), un modelo motor y la combinación de ambos para el aprendizaje de una tarea de tiempo coincidente.

Llega a la conclusión de que el modelo perceptivo o el combinado son más eficaces que el exclusivamente motor para el aprendizaje de esta tarea. Una explicación a estos resultados se puede encontrar en Newell y Scully (1985), quienes consideran que acción y percepción son estados que cooperan mutuamente, de forma que el modelo perceptivo beneficia al observador a través de la adaptación del sistema percepción-acción a futuras ejecuciones. El modelo perceptivo proporciona al sujeto información relevante sobre el esfuerzo requerido para ejecutar el componente motor. Además Weeks pudo observar que ambos tipos de modelos afectaban al componente motor de la tarea de diferente manera, de forma que los sujetos desarrollaron estrategias motoras distintas en función del tipo de modelo observado. Weeks recomienda que a la hora de enseñar una tarea de estas características la sola demostración del gesto técnico es insuficiente para el correcto aprendizaje y se debe de incluir una prepráctica con experiencias sobre las demandas perceptivas de la tarea.

7.2. LA PRÁCTICA IMAGINDA.

Se utilizan otros términos para denominarla como los de entrenamiento mental, o visualización. Es la forma de práctica más novedosa y paradójica en el aprendizaje del movimiento, ya que implica aprender una habilidad motora sin moverse, sin ejecutarla directamente por el sistema neuromuscular.

Para Weinberg y Gould (1996), la imaginación se refiere a la realización de

la habilidad o de ejercicios relacionados con la habilidad desde una representación cognitiva. El proceso de imaginación supone la vuelta a la memoria de bloques de información almacenados y el moldeamiento de los mismos hasta formar imágenes significativas. Es parecida a una experiencia sensorial real pero realizada a nivel interno.

Ejemplo: lanzar una pelota a diferentes velocidades o distancias.

22

La práctica imaginada debe ser algo realista, concreta, operativa y realizada por todos los sentidos, por ello el término visualización no es el más oportuno. Debo imaginar a través de las imágenes visuales, pero también de las auditivas, táctiles, propioceptivas u olfativas.

A la hora de diseñar un programa de entrenamiento en imaginación sistemático se aconsejan una serie de pasos:

• Se debe dedicar tiempo a que los deportistas se formen y se convenzan a cerca de utilidad y de sus ventajas.

• Es preciso, que el psicólogo deportivo o el entrenador en su caso, evalúen previamente la capacidad imaginativa de sus deportistas y así adaptar adecuadamente el programa a las necesidades individuales de sus jugadores.

• Se debe incluir en el plan de entrenamiento un programa de iniciación a nivel básico, que permita a los deportistas experimentar las sensaciones y emociones propias de su deporte y, a la vez, desarrollar un amplio repertorio de habilidades mentales que contemple la utilización de todos los sentidos.

• Es fundamental la sistematización de este entrenamiento de manera integrada en el trabajo diario, y sobre todo, que se incorpore y se adapte a la rutina diaria de los deportistas.

Debido a la estrecha relación que existe entre la ejecución real y la representación mental del movimiento, uno de los objetivos del movimiento debe ser el efectuar una alternancia óptima entre el entrenamiento practicado y el entrenamiento mental. Así, conseguiremos una mejor evolución, estabilización y perfeccionamiento de la técnica en sí y, por tanto, de los mecanismos de ejecución.

La práctica imaginada se desarrolla como una habilidad en sí misma, con dos etapas fundamentales:

1ª: consiste en instalar en el sujeto la habilidad general de imaginar. 2ª aplicar esta habilidad al aprendizaje de tareas motoras concretas.

La primera etapa comprende las siguientes fases y los componentes:

1. uso de una técnica de relajación para mejorar el control atencional durante la realización de los ensayos de esta práctica.

2. imaginar objetos simples con los distintos sentidos separadamente, primero alternando con el contacto físico real con el objeto y posteriormente sin ese contacto (puedo imaginar una pelota de tenis [vista], el pitido de un silbato [oído], o el tacto de un papel; primero lo haré alternando su visión, audición o tacto real con el imaginado y luego sin ese contacto real).

3. imaginación de escenas familiares con todos los sentidos integrados, como puede ser estar en mi habitación con sus ruidos y objetos familiares.

4. usar hojas de auto-informe para evaluar en cada ensayo el grado de viveza de la imaginación.

En la etapa de aplicación al aprendizaje, se pueden establecer las siguientes formas:

1. imaginar la realización de una habilidad o ejercicio de forma completa en todas sus secuencias y componentes.

2. imaginar sólo realizando una parte de la habilidad, muy utilizada para corrección de errores asentados.

23

3. imaginar a otros haciendo la habilidad o ejercicio. 4. imaginar realizando la habilidad a cámara lenta.

Kemmler (1973, 84), estable tres grados en el entrenamiento mental:

• Verbalización del conjunto del movimiento. • Visionado de una demostración -modelo • Ejecución del movimiento por representación del desarrollo gestual,

teniendo en cuenta las sensaciones kinestésicas que acompañan al movimiento, así como las dificultades técnicas específicas de la estructura del movimiento.

No obstante hay algunos detractores de estos métodos que ven en ellos una pérdida de tiempo por el mucho esfuerzo que requiere su entrenamiento y las pocas ventajas que se obtienen. Es cierto, que si los deportista se imaginan a sí mismos cometiendo errores desaprovechando oportunidades, lo más seguro es que les perjudicará en su rendimiento global. El entrenamiento mental exige grandes esfuerzos de concentración y de representación, esta exigencia debe ser diaria y, aunque sea de dos tres minutos se debe realizar varias veces al día, trabajando especialmente los detalles a mejorar, muy especialmente, las coordinaciones más complejas que son las más beneficiadas. (Ter Owanesjan, 1975).

A causa de la gran fatiga que entraña los estados de concentración, el entrenamiento mental sólo es aplicable dentro de estrechos límites de tiempo. Hay que tener en cuenta, que este tipo de entrenamiento no cubre el movimiento de los músculos o de los segmentos corporales por sí mismos, lo que excluye el control de ejecución. Si se emplea demasiado a menudo o durante demasiado tiempo, la ausencia de control motor real implica el desarrollo y la fijación de movimientos parásitos.

Puede ocurrir, que se produzcan imágenes negativas en la práctica imaginada, pero se puede aprender a controlar esas imágenes y ganar en confianza y en la eficacia de la imaginación.

Después de planteados estos inconvenientes, aún así, podemos aprovechar las grandes posibilidades de este tipo de entrenamiento para elevar, con total seguridad, el nivel competitivo de nuestros deportista.

7.3. PRÁCTICA GUIADA

Esta práctica se refiere a una variedad de procedimientos que implican tanto guía física como verbal, y suponen de forma práctica empujar, traccionar o colocar alguna parte del cuerpo, prevenir respuestas incorrectas o evitar riesgos en el uso de aparatos.

Considerada la guía física como práctica y no como mecanismo de

seguridad, debe implicar información relevante para el sujeto, sobre todo información propioceptiva, aunque también puede ser visual si coloco el miembro en la posición correcta y el sujeto puede verlo.

La guía ha demostrado su eficacia cuando se combina con práctica física,

aunque si se abusa de ella puede crear dependencia y afectar negativamente a los procesos de retención. Por ello, lo ideal es utilizarla en las fases de adquisición como información significativa para luego ir retirándola progresivamente.

24

7.4. EFECTOS PSICOLÓGICOS DE LA OBSERVACIÓN CON REPERCUSIONES EN EL APRENDIZAJE MOTOR.

Hasta ahora estamos señalando los efectos y beneficios directos que la demostración tiene en el aprendizaje deportivo, sin embargo no debemos dejar de señalar una serie de efectos psicológicos que pueden producir algunas de las características de la observación de modelos en estas situaciones.

7.4.1. EFECTOS SOBRE LA MOTIVACIÓN

Se ha estudiado el efecto motivacional que tiene el observar a un modelo prestigioso para el alumno; este tipo de modelo llamaría más la atención del observador provocando una mejor ejecución.

Landers y Landers (1973) realizaron una investigación donde se comparan los efectos de la demostración de un profesor con la de un alumno. Se trataba de aprender la tarea de la escalera de Bachman; un grupo observa una correcta demostración del profesor, otro, observa la ejecución correcta de un alumno como ellos, un tercer grupo observa una incorrecta ejecución del profesor y el último grupo observa una demostración poco diestra del alumno. Los resultados muestran que el grupo mejor es el que observa al profesor actuando correctamente, sin embargo, cuando el profesor realizaba una demostración incorrecta, los resultados eran peores que observar al alumno poco diestro (Figura 1). Esto indica la importancia del prestigio del modelo y las consecuencias que puede tener.

Esta investigación tiene el inconveniente de que le falta la prueba de retención para conocer los efectos a largo plazo. MacCullagh (1986) realiza una investigación sobre el estatus del modelo incluyendo la prueba de retención. El modelo era el mismo para los dos grupos sólo que en un caso era presentada como una gimnasta prestigiosa. Durante la adquisición, el grupo que observó el modelo con prestigio ejecutó mejor, pero las diferencias entre los grupos desaparecen en la fase de retención.

Figura 1.: Efecto del nivel de experiencia y del estatus del modelo en la investigación de Landers y Landers (1973).

Magill (1993) opina que un modelo con prestigio puede favorecer el que los sujetos presten más atención y afecte positivamente a la cantidad de información que los sujetos reciben de la demostración; además produce una mayor motivación en los observadores que pretenden ser como el modelo y hacerlo igual de bien.

25

7.4.2. EFECTOS SOBRE LA PERCEPCIÓN DE AUTOEFICACIA

La percepción de auto-eficacia es un factor psicológico que influye en la ejecución deportiva. Fue Bandura (1977, 1986) quien elaboró la teoría de la auto-eficacia dentro del marco de una teoría cognitivo-social. Las creencias de auto-eficacia serían juicios que realizan las personas sobre sus capacidades para ejecutar con éxito un determinado comportamiento.

Como nos dicen Balaguer y cols. (1995), las expectativas de auto-eficacia serían creencias actuales, que reflejan la historia del pasado y que se proyectan hacia el futuro.

Las creencias de auto-eficacia dependen del procesamiento cognitivo de diversas fuentes de información de eficacia. Estas fuentes son:

� Logros de ejecuciones pasadas: van a ser una de las fuentes más importantes. El hecho de que esas experiencias se hayan percibido como éxitos o fracasos, la dificultad percibida de la tarea, el esfuerzo realizado, la ayuda recibida aumentará o disminuirán las perspectivas de eficacia. las tareas difíciles ejecutadas con éxito proporcionan una sensación de mayor eficacia que las tareas fáciles (Feltz, 1995).

� Experiencias vicarias: son también importantes puesto que el niño imita la forma de afrontar determinadas situaciones y puede aumentar las percepciones de auto-eficacia o, en algunos casos, aprende a rechazar determinadas situaciones.

� Persuasión y estados psicológicos: bien sea inducida por otros o como diálogo interno sobre las propias capacidades, es otra fuente de información sobre auto-eficacia, aunque no demasiado fuerte (Feltz, 1995). Su influencia va a depender del grado de credibilidad de la información persuasiva y de sus experiencias de fracaso (Balaguer y cols., 1995).

De acuerdo con la teoría de la autoeficacia de Bandura, el observar un modelo con características similares al observador produce un aumento en la percepción de autoeficacia, lo cual puede repercutir en la ejecución de la acción demostrada.

Escartí y cols. (citado por Balaguer y cols., 1995) y Guzman y cols. (1995) demuestran que la percepción de auto-eficacia aumenta cuando el modelo observado es similar en cuanto a edad, sexo, nivel de práctica, etc.

Modelo observador similar en

Se puede considerar, por tanto, siguiendo a Bandura (1986), que el observar un modelo de características semejantes aumenta la percepción de autoeficacia.

El género del modelo se ha estudiado también. En una revisión llevada a cabo por Gould y Roberts (1982) encuentran que existe una interacción entre el sexo del modelo y del observador, de forma que los hombres se ven más influenciados por la observación de un modelo masculino que las mujeres por un modelo femenino. Guzmán y cols. (1995) encuentran resultados similares respecto a la influencia del sexo del modelo en las expectativas de eficacia de los observadores.

Percepción de Auto-eficacia

Edad Sexo Nivel de práctica...

26

Es posible que determinados estereotipos sociales produzcan estos resultados.

7.4.3. EFECTOS SOBRE EL MIEDO EN SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Muchos niños sienten que no son capaces de realizar una tarea nueva, que no tienen suficiente habilidad, y esto les provoca un estado de temor o rechazo a la ejecución.

Evidentemente esto influye en aquellos niños que sienten miedo no sólo físico sino también los otros tipos de temores o ansiedades mencionados. Un niño con un autoconcepto débil es más fácil que tenga miedo al fracaso o que piense que puede hacer el ridículo con su actuación.

La auto-eficacia percibida de los niños y adolescentes sería uno de los aspectos más importantes a tratar en casos de miedo a ejecuciones motrices. Mejorar los juicios de auto-eficacia estaría en la base para combatir o disminuir esos estados emocionales que perjudican el proceso de aprendizaje (Gutiérrez y Zubiaur, 2002).

Una técnica que puede ser útil es la del modelado. El aprendizaje observacional, no sólo es eficaz para mejorar el aprendizaje de una habilidad motriz, sino que además tiene el potencial de influir en variables psicológicas como la autoconfianza, el miedo o ansiedad. Observar modelos con características similares en edad y género al observador se ha demostrado eficaz en temores a animales o a lugares oscuros (Peña del Agua, 1994), pero hay poca evidencia en situaciones de aprendizaje motor, sin embargo, se piensa que podría ser efectivo en niños que tienen miedo o un bajo concepto de auto-eficacia en tareas motoras que puedan ser percibidas como peligrosas, como natación o gimnasia.

Weiss y cols. (1998) consideran que empleando modelos de la misma edad y con características relacionadas con el nivel de habilidad se conseguía una mayor similitud con el observador en proceso de aprendizaje. Comparan dos modelos: 1º. Modelo de afrontamiento, el cual demuestra un gradual aprendizaje, comenzando con verbalizaciones de baja confianza, con actitudes negativas hacia la tarea y con manifestaciones de la gran dificultad de la misma, y que progresivamente su confianza va aumentando, su actitud a la tarea se vuelve positiva con expresiones de baja dificultad de la misma. 2º Modelo de maestría que, en contraste, muestra desde el principio del aprendizaje menos errores en la ejecución, tiene verbalizaciones de confianza, una actitud positiva, muestra gran habilidad y reconoce la baja dificultad de la tarea. Para actividades que no provocan miedo en los niños, un modelo de maestría sería el más similar; en tareas arriesgadas y en niños con miedo y baja confianza un modelo de afrontamiento sería considerado como semejante. Esperaban encontrar mejores resultados, en cuanto al miedo y la auto-eficacia, en el grupo del modelo de afrontamiento. Los dos tipos de modelos resultaron eficaces en relación con el grupo control en los aspectos mencionados; no hubo diferencias entre ellos. En cualquier caso nos presentan la posibilidad de utilizar modelos semejantes en edad, nivel de experiencia, etc., y que están aprendiendo en una situación semejante, y esto disminuye el miedo en los niños.

El miedo ante el aprendizaje de una tarea motriz

Bajo concepto de auto.eficacia

27

7.5. LA TRANSFERENCIA.

Cuando aprendemos tareas motoras es inevitable que existan relaciones entre ellas, ya sea porque las estamos aprendiendo casi simultáneamente, por ejemplo el bote y el tiro para aprender baloncesto, o bien porque una tarea aprendida antes puede influir en otra aprendida posteriormente, o esa tarea que se aprende posteriormente puede afectar a la que se había aprendido antes. Este problema, por el que los aprendizajes de distintas habilidades motoras pueden afectarse entre sí se conoce con el nombre de transferencia.

La transferencia puede ser:

� Positiva: cuando el aprendizaje de una tarea facilita el aprendizaje de otra.

� Negativa o interferencia: cuando perjudica su aprendizaje. � Neutra: cuando no se afectan entre sí los aprendizajes de ambas

tareas. Existe otra categoría que organiza las transferencias en función del

momento temporal: � si la transferencia se produce entre la habilidad que se había

aprendido antes sobre la que se aprenderá posteriormente se denomina proactiva, y

� si se hace en sentido inverso, comprobando el efecto que una habilidad aprendida posteriormente tiene sobre una que ya se había aprendido, se llama retroactiva.

La explicación de la transferencia depende del modelo comportamental en el

que se base. Para los modelos clásicos, cada habilidad o variación sobre una tarea debe practicarse por separado, minimizando el valor de la generalización, la creatividad y, por tanto, de la transferencia. Estos modelos clásicos se basan en los programas motores restringidos y los modelos de procesamiento serial, así, Henry (1968), como representante significativo de ellos, plantea la hipótesis de la especificidad del aprendizaje, defendiendo que cada situación y habilidad deben aprenderse separadamente.

Para los modelos cognitivos, basados en el concepto de programa motor

generalizado y los modelos flexibles de procesamiento, la transferencia tiene un gran valor y el sujeto puede adaptar habilidades aprendidas a situaciones diferentes, o facilitar el aprendizaje de unas habilidades con otras, e incluso crear variaciones sobre patrones de tareas. La práctica debe hacerse en situaciones variadas y significativas, y basadas en reglas más que en practica repetitiva.

Ejemplo: se aprende antes el salto de longitud yposteriormente el salto de altura, si el salto de longitud afecta al aprendizaje del salto de altura (positiva o negativamente) estamos ante una transferencia preactiva; si por el contrario el salto de altura afecta al salto de longitud, que se había

aprendido previamente, la transferencia es retroactiva.

28

8. EVALUACIÓN DE PROCESO DE RETENCIÓN.

Es necesario conocer algún sistema para valorar la retención de las habilidades motrices. Es cierto que se puede observar de manera directa en nuestros alumnos o atletas, cuando después de un periodo de inactividad, vuelven a entrenar y manifiestan un rendimiento y un nivel de aprendizaje igual al que tenían antes de abandonar los entrenamientos. Dos consecuencias podemos sacar de esta experiencia:

• Que han ahorrado tiempo de práctica para volver a adquirir el nivel anteriormente alcanzado.

• Que el punto de partida al reanudar la práctica, después del periodo de inactividad, no ha descendido.

En definitiva, los dos métodos más utilizados para valorar la retención son:

1. Método del porcentaje de retención: en este método el sujeto practica una habilidad motriz hasta alcanzar un nivel dado; posteriormente se señala un periodo de no práctica para valorar, posteriormente, el porcentaje de aprendizaje retenido.

2. Método del ahorro: en este método el sujeto practica una habilidad motriz

hasta alcanzar un nivel determinado. Después de un periodo de no práctica, vuelve a realizar la misma tarea. Se observa el tiempo que invierte en alcanzar el nivel que obtuvo cuando dejó de practicar.

Ejemplo: un tenista aprende a sacar y cuando consigue meter diez servicios, se le da una semana de no práctica, cuando vuelve a realizar el servicio consigue meter siete de diez, diremos que ha retenido el 70% de la habilidad adquirida, o que ha perdido un 30% en una semana de no práctica.

Práctica hasta lograr objetivo

Tiempo de no práctica

Porcentaje aprendizaje retenido

Práctica hasta lograr objetivo

Tiempo de no práctica

Tiempo que invierte en alcanzar el objetivo

inicial

Ejemplo: un tenista aprende a sacar y en el décimo día metió los diez servicios, se le da una semana de no práctica, cuando vuelve a realizar el servicio tarda siete días en volver a meter

los diez servicios, diremos que ha ahorrado 3 días en recuperar el nivel abandonado al principio, en este caso sería

un 70% de ahorro.

29

8.1. LA IMPORTANCIA DEL TEST DE RETENCIÓN.

La retención y el olvido son dos índices complementarios de la memoria. Es

las investigaciones sobre la memoria motora se han utilizado tradicionalmente diferentes procedimientos de medida de la retención, que sobre todo nos informaban de la cuantía del olvido, tras un periodo sin práctica (intervalo de retención).

En una situación normalizada se establece un periodo de adquisición o aprendizaje original, que es el necesario para situar la conducta en un nivel máximo de eficacia; posteriormente existe un periodo sin práctica, y después de él se mide de nuevo el nivel de eficacia de la conducta (test de retención).

El primer parámetro medido, en estas condiciones, se denomina: retención absoluta y se define como el nivel de ejecución en los ensayos de retención.

Respecto al parámetro llamado: retención relativa, existen varios índices, uno de ellos llamado puntuación diferencial (PD), que es el más usado, representa el nivel de habilidad perdida, y se calcula mediante la diferencia entre los ensayos finales en el test de adquisición y los iniciales del test de retención. El otro índice es la puntuación percentual (PP), que se compone de la puntuación diferencial dividida por la cantidad de cambio en el aprendizaje original (PA) y multiplicado por cien.

9. PRINCIPIOS DE OPTIMIZACIÓN DE LA RETENCIÓN MOTRIZ.

• Dar significación a lo que vamos a practicar-aprender.

• Favorecer la participación (incluso que los sujetos participen en elegir su técnica).

• Repetición con información.

8

6

4

2

1 2 3 4 5 6 7

SESIONES

RENDIMIENTO

Aprendizaje Original

Tiempo

sin práctica

Test Retención

Retención Relativa

PP = PD / PA x 100

30

• Intencionalidad (tener claros los objetivos).

• Estructura temporal del gesto.

• Información de lo más genérico a lo más específico. Adecuar las técnicas al contexto. Principio de generalización. Promoción de la transferencia.

• Práctica aleatoria.

• Efecto de lo 1º y lo último aprendido. Tener presente que se está más receptivo ante lo que se hace y dice al principio y al final.

10. REFERENCIAS.

CRUZ, J. (1997). Psicología del deporte. Madrid. Síntesis. Capítulo 3: Aprendizaje deportivo.

OÑA, A; CÁRDENAS, D; GUTIERREZ, M; MARTÍNEZ, M (1994). Comportamiento motor: bases psicológicas del movimiento humano. Granada: Universidad de Granada. Capítulo 7: Almacenamiento y recuperación de la información motora.

RUIZ, L. (1994). Deporte y aprendizaje. Procesos de adquisición y desarrollo de habilidades. Madrid: Visor. Capítulo 10: Retención motriz y memoria. Capítulo 14: Medición y Valoración del aprendizaje motor.

RUIZ, L. M. y SÁNCHEZ, F. (1997). Rendimiento deportivo. Claves para la optimización de aprendizajes. Madrid: Gymnos. Tercera Parte. Tema 7. Memoria en los deportes.

OÑA, A. (1999). Control y aprendizaje motor. Madrid: Síntesis. Capítulo 6: El programa motor y la memoria motora; Capítulo 8: La práctica en el aprendizaje motor.

http://www.monografias.com/trabajos13/teapre/teapre.shtml

http://www.salvador.edu.ar/ua1-9pub01-4-01.htm

http://www.uclm.es/profesorado/jtorre/DOCUMENTOS/PSAPLICA/varios/tema6/MEMORIA%20HUMANA.doc

http://cdeporte.rediris.es/revista/revista4/artmeta.html

http://www.efdeportes.com/efd62/aprmot.htm