la necessidad de renovacion didática de las lenguas clássicas_una nueva propuesta...

7/24/2019 La Necessidad de Renovacion Didtica de Las Lenguas Clssicas_una Nueva Propuesta Metodolgica_ALCALDE-DIO

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DE LAS LENGUAS C LSICAS: UNA NUEVA

En el momento actual en que vivimos las vigilias nocturnas en espe-

ra de un nuevo da, somos bastantes los que hemos subido a la nave

de la ilusin y de la renovacin. La enseanza es para la vida y no para

la escuela, como ya reclamaba Quintiliano para su poca y para la pos-

teridad. Este es el reto que nos grita nuestra sociedad finisecular, llena

de vrtigo tecnolgico y apocalptico.

Y

aqul puede pensar que es el

mundo el que tiene que parar

y

que los jvenes son el ciego cclope y

nosotros el astuto Odiseo.

Y

otro puede considerar que adaptarse es

sumarse a los errores que nos imponen. Nosotros vemos esta situacin

adversa como el golpe traumtico, pero necesario, que est provocan-

do una reflexin profunda, transformadora y modesnizadora de nues-

tra forma de ensear nuestras lenguas predilectas.

Para alcanzar alguna luz en este tema tan complicado y contro-

vertido, creemos necesario acudir a una somera visin diacrnica

y

sincrnica de la enseanza de las lenguas hechas clsicas y de las

ahora modernas. Estamos convencidos de que nuestra nave capita-

na es la didctica de las lenguas modernas y vamos a intentar acla-

rarlo. No somos los primeros que reclamamos este acercamiento.

Quiiit., Iiist. 1 8.

Jimiiez Delgado defiende en su articulo l Latn y su Ddactica , publicado en noviem bre de

1959 en E lds

28,

que hacen falta metodos activos, que es importante el latn hablado

y

que hay que

utilizar iiiia nietodologla similar a la que se emplea en el estudio de las lenguas modernas. Famosos

inetodos com o los de la Universidad de Cambridge o el de Oeberg se basan en el re diilg r~ictliod par-

tir de textos ficticios.


2/37

Consideramos que nuestros conocimientos de lingustica aplica-

da y de la adquisicin de la segunda lengua pueden aportar ideas

interesantes.

Los griegos y los romanos gustaron de la imitacin, de los mode-

los literarios y del estudio lingustico en compartimientos. Durante

la Edad Media las lenguas vernculas no tuvieron una gramtica

propia con qu ser enseadas; el modelo segua siendo el latn, ense-

ado con una gramtica especulativa y que, adems, haba llegado

a una gran artificialidad en la lengua cancilleresca. En el

Renacimiento aparecen las psimeras gramticas de las lenguas nacio-

nales, aunque siguen debiendo mucho a la gramtica latina.

En

Espaa tenemos a nuestro conocido Antonio de Nebsija. En Inglaterra

encontramos a William Lily que, junto con otros, escribe Short

Ii~troduction f Granmar. Titula la primera parte como Breve intro-

duccin a las partes del discurso, que escribe en ingls. La segun-

da parte est escrita completamente en latn, centrada en los recur-

sos de aprendizaje repetitivo y la escritura de frases sueltas. Esta es

la situacin lingustica y didctica, en lneas muy generales, que pre-

domina durante siglos, prcticamente hasta que el latn pierde su

vigor cientfico y acadmico. No obstante existen distintos intentos

y otras formas de enseanza de las lenguas clsicas y de la mater-

na que son muy ilustrativas para nosotros. The Schoolrnaster (1570)

de Roger Ascham aporta recursos y una concepcin renovadores.

Utiliza a partir de textos reales la doble-traduccin, la traduccin,

la iinitatio, la yaraphrasis, el epitome, la inetaphrasis y la decla-

nzatio. Para l los alumnos deben ser igualmente conscientes de la

estructura y recursos de su propia lengua. Se busca un refinamien-

to estilstico al modo de los grandes clsicos. El belga Georgius

Haloinus Corninius y el alemn Wolfgang Ratke haban criticado en

el siglo

XV

el problema del uso de las gramticas para el aprendi-

zaje de las lenguas por el aburrimiento, la confusin y la falta de

prctica. Siguiendo a estos ltimos, el ingls Joseph Webbe (1560-

1633) reduce mucho la gramtica terica, que impide, segn l, que

ningn hombre pueda correr rpidamente hacia la meta del len-

Este libro se Iiizo famoso en Inglateim y fue conocido c om o Lily3s Graminarn y tambin co mo

Roya1 Gr am in ar ~ a que Enrique

V l l l

fomento

el

estable ciniien to de un nietodo generalizado para la

ensefianza de la leiigua en las escuelas. Es el modelo ingls del mtodo tradicional.


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LA NECESIDAD DE RENOVACINDIDCTICA DE LAS LENGUAS CL SICA S

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g u a j e ~ . ~efiende que la lengua tiene que practicarse y que tiene que

ser vehculo de com~nicacin.~ace adaptaciones de los textos clsi-

cos y se ocupa de las diferencias de orden entre la frase latina y la

inglesa. El alemn Jan Amos Comenius 1592-1670) grada median-

te frases los hechos estructurales del latn utilizando unos pocos cien-

tos de palabras y en un segundo nivel selecciona por tpicos textos

graduados de inters intrnseco y valor educativo, trabajando un voca-

bulario mucho ms numeroso hasta ocho mil palabras). La sintaxis y

el lxico son los contenidos ms importantes. La lengua materna debe

representar un papel central y las lenguas extranjeras, entre las que

ya est el latn, seran enseadas como y cuando se necesiten para pro-

psitos prcti~os.~on estos ejemplos hemos querido rellenar una lagu-

na de aportaciones que por poco conocidas y precursoras pueden ser

sorprendentes. Poco despus nos encontramos la

Granznzaire gnra-

le et raisonne de Port Roya1 1660), avance y signo del racionalismo

de la poca. En ella se defiende el valor formal del estudio del latn,

criterio que nos ha marcado hasta nuestros das. El siglo

XIX

nos apor-

ta el estudio comparativo e histrico de las lenguas en el que el latn

y el griego representan un papel importante. En este siglo, que acaba-

mos, se han ido considerando poco a poco como unas lenguas muer-

tas, bastante complicadas de aprender y con poco carcter prctico.

Tras esta visin histrica, que de manera igual o parecida ms de

uno habr concebido antes de leer mis

palabra^,^

no podemos hacer

Joseph Webbe public un libro de texto titulado Piierrles C o i~ ~b i t l n t~ i r~ rc~ t l c~ c1627). Cf. A.P.R.

Howatt,

A

His fory of Eiiglrsli Lailgitage Teacliiiig Oxford University Press, 1984, p. 34.

Escribe Webbe al respecto en su obra

Aii Appenl to Ti.it111

1622):

By

exercise of reading, wri-

ting, and speaking after ancient custom, we shall conceive tliree things wich are of greatest moment in

any languages: first, the true and certain declining and conjugating of words, and al1 things belonging

to Grammar, will witliout labour, and wether we will or no, thrust themselves upoii us.

La figura del alemn Comenius nos parece clave en la Iiistoria de la enseanza de las lenguas y

ha sido uno de nuestros principales inspiradores a la hora de conformar nuestro mtodo.

Sus

primeros

libros se conocen com o

VestiD~tbni Jm ua LNipr~n -~r~ii

a ellos corresponden priiicipalniente los comen-

tarios que hemos escrito en este artculo.

Su

obra cumbre es el

OrDis Se~isirnliiriiiPictiis

publicado en

Nremberg en 1658. Cf. A. Howatt, op. cit.

Queremos hacer aqu especial referencia a la ponencia a cargo del profesor Joan Carbonell i Manils

titulada Algurias rejlexio~ies obre el trirtaiiiier~to e la leilgitn lnriiin eil el irirevo bnchillernto y pro-

nunciada en Andjar el 21 de febrero de 1996 en las Primeras Jornadas Provinciales de Estudios Clsicos.

En esta ponencia el profesor Carbonell concluye que la supervivencia del latn

y

del griego en la ense-

anza secundaria pasa necesariamente por una cuidada seleccion de

os

contenidos y por la renovaciil

didctica de la enseanza de la lengua.


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otra cosa que darnos cuenta de nuestro inmovilismo secular

y

de que

no triunfaron ni se extendieron los distintos intentos dinamizadores

de la didctica de las lenguas nacionales

y

del latn.

Nos queda en este repaso una visin de los ltimos aos

y

de la

actualidad. Estamos en una poca en que se ha extendido en Europa

el aprendizaje de una lengua extranjera. Ingleses y franceses, cons-

cientes de ello, han revolucionado el campo de la didctica de sus

lenguas como segundo idioma y han tomado ventaja, con diferencia,

sobre la didctica de las lenguas clsicas. Es ms, los cambios que

lentamente se van extendiendo en el campo clsico son dependien-

tes y van a remolque de las innovaciones anglosajonas, que, por otra

parte, se aplican con celeridad en su materia. El panorama metodo-

lgico de la enseanza de segundas lenguas es casi apabullante. Si

enumeramos los mtodos didcticos de enseanza de segunda len-

g ~ a , ~enemos que mencionar el tradicional de gramtica-traduccin,

el de lectura, el audiolingustico, el audiovisual, la teora cognitiva,

el aprendizaje comunitario de la lengua, la suggestopedia la forma

silenciosa, la respuesta fsica total, la aproximacin natural, el cuni-

culum nocional funcional, la enseanza comunicativa del lenguaje.

Adems, se plantean superaciones del concepto de mt~do,~mtodos

eclcticos y anlisis conceptual de ellos. ' Muchas de estas propues-

tas metodolgicas han ido de la mano de las innovaciones en los estu-

dios lingsticos, psicolgicos

y

pedaggicos en general. Destacamos

Estas iiietotlologas se pueden ver en distintos libros de did6ctica del ingls. Nosotros damos la

referencia de ~iiio e los principales: M.M. Sterii, Coircepts of ln itgrm ge Teochirrg Oxford University

Press, 1983. En so capitulo 20, que se titula hii yi ra ge Tencliirig Tlteoiies a s T lieo~?es f Teciclriitg Metlrod

se puede consultar una sisteiiiatica visiii de los distintos mtodos de enseanza de segundas lenguas

aparecidos en los ltimos tiempos.

sta ruptura con el concep io tradicional de nitodo aparecen explicadas en T k break with tlie titet-

Irod coricept

en Staii,

01 cit.

cap. 2 1.

'

Alguiios Iian intentado Iiacer mi anlisis sistemdtico d e los mtodos. Destacam os a Bosco

y Di

Pietro. qiie en 1970 establecieron once criterios de anlisis planteados de form a dicotmica. La metodo-

loga que defendemos presenta la inayora de los rasgos positivos, si bien hay qiie tener en cuenta qu e la

coniplejidad iiiorfosintctica de las lenguas clsicas nos obligan a que predomine la no funcionalidad y

que se eiitieiidaii las estructuras liiigsticas; pero siii que le vaya a la zaga la atencin a los aspectos d e

coiiiu~ iicaci ii iiigstica, especialmente del lenguaje es crito. Krashen y Selig er propusieron otro siste-

ina de aiirilisis en 1975 . Desarro llaron ocho criterios: discrecioiialidad, dedu ccin, explicitac in, seciien-

ciaciii, canal de ejecucion, ejercicios del tipo efocus oti versus focus awayn, extension del control y

retrorilitneiitr~ciii. umplinios tambin la niayora de estos criterios. Co mo la terminologa empleada e s

abstracia, se puede aclarar y iniipliar iiiforiiiaciii en la referencia que Iiace Sterii, op . cit., pp. 486-489.


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LA NECESIDAD DE RENOVACIND ID C T IC ADE LAS LENGUAS CLSICAS

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en este sentido dos extendidos mtodos: por un lado el audiolin-

gstico surgido en los aos sesenta con el estructuralismo y el con-

ductismo; por otro el cognitivo de los aos setenta dependiente del

generativismo

y

el cognitivismo. En la actualidad estamos ante el

heredero psicopedaggico: el constructivismo y el heredero lings-

tico: la evolucin del estructuralismo y del generativismo.

Se podra pensar que las diferencias entre el ingls o francs y

el latn o griego son grandes

y

que los logros en la enseanza de

aquellos no son aplicables a stos. Esto no es cierto

y

podemos adap-

tar a nuestras lenguas muchas de las aportaciones de los distintos

mtodos. La diferencia fundamental est en la reduccin del len-

guaje oral

y

de la competencia comunicativa en nuestras lenguas

antiguas. Los trabajos de renovacin en nuestro mbito desde los

aos sesenta as lo demuestran. Tambin es cierto que el grupo que

ha ido experimentando adaptando metodologas y abriendo el cami-

no de la renovacin generalizada ha sido minoritario hasta hace poco

cuando el anuncio apocalptico de la Reforma y el recorte de nues-

tras asignaturas en la enseanza secundaria han obligado a la movi-

lizacin. Por destacar algunos proyectos renovadores mencionare-

mos los andaluces

Conoce tu pasado Roma en Hispania

o el cata-

ln Latn de la editorial Alhambra.ll

Y

se ha recurrido incluso a la

importacin de mtodos de todos conocidos entre los que destaca-

mos el polmico

y

exitoso Readirzg Latin. 2Con todo insistimos en

l

Cf . J.L. Hernnd ez Rojo et alii Coiioce tu pnsnrlo Granada Serv icio de Publicaciones de la

Univeisidad 1988. Seminario Permanente de Latn Iliturgi H isp iic i Ror~iriircr Madrid Ediciones Clsicas

1992. J Alberich J. Carbonell B. Matas h t h Madrid A lhambra 1989. Son muclios ms los proyectos

desarrollados desde la dcada de los ochenta en Espaa y fuera de Espaa. Com o la lista es amplia refe-

rimos para los trabajos anteriores de los ochenta a los comentarios y bibliografia del artculo de Santos

Manuel Protomrtir Vaquero titulado El latn

y

la reforma de las enseanzas medias: su didctica y ad a p

tacin cuiricularn en Edfrcnciu Abierta 76 I.C.E. de Zaragoza 1988 y tambin a la coniun icaciii: Aguilar

Amat M. J : La didctica del latn. Contribuciii bibliogrfica en A ctns del VI1 Corigreso Eslmo l d e

Es tiid os Clcsicos Madrid 1989. No conocemos recopilaciones bibliogrficas para los libros de texto de

latn

y

griego en esta dcada. La mayora de las editoriales ha publicado libros de estas asignaturas para

el nuevo Bachillerato de H umanidades y Ciencias Sociales.

l 2

Valoramos la edicin espaola del Curso de Latn de Cambridge por la difusiii de

~i i i i

metndo-

logia que rompe con la tradicional. Ha tenido un xito indudable. Los autores Iiaii aplicado una meto-

dologa basada en mtodos del siglo XVll y que

se

Iian renovado en este siglo. Especialmente habla-

mos del mencionado rrnrliirg r~ietliod.Nos parece qu e los principales inconvenientes de este nitodo son

el desajuste entre sistemas educativos de pases distintos y el exceso de adaptaciii de los textos eniple -

ados qu e dificulta el trabajo con textos autntico s. a lo cual nos obliga la prueba de acce so a la

Universidad.


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que no haca falta una imposicin por Decreto, ni un menosprecio

social de nuestra utilidad pedaggica para llegar a este cambio.

Nuestro atraso y el agotamiento del mtodo tradicional ya lo anun-

ciaban y lo pedan. La actual situacin nos obliga a ser enormemente

prcticos y a conseguir la mayor agilidad posible.

11 NUESTRAROPUESTA

METODOLGIC

Nosotros queremos aportar criterios metodolgicos que sean din-

micos, sugerentes

y

coherentes. Pero primeramente tenemos que

aclarar que nos vamos a centrar en la enseanza del latn en el nuevo

Bachillerato, aunque muchos criterios se pueden aplicar al griego,

y que partimos de los nuevos condicionantes pedaggicos de la

LOGSE y de asumir los objetivos propuestos por el Ministerio de

Educacin y Ciencia.

Partimos de nuestra experiencia en el aula. Aplicamos un cri-

terio interpretativo, a la par que uno crtico para la investigacin

educativa. Pretendamos aprovechar nuestras observaciones para

poner remedio a los defectos que encontrbamos. Estbamos uti-

lizando el mtodo tradicional de gramtica-traduccin y psitacis-

mo. Detectamos problemas de abuso de memoria, monotona, falta

de motivacin y de significatividad del aprendizaje. Nos ilustra-

mos en una serie de principios teorticos y en distintas metodolo-

gas para la enseanza de lenguas extranjeras. Elaboramos una serie

de postulados, que tenan que salvar dificultades prcticas.

Elaboramos una teora que fuimos ajustando por un razonamiento

inductivo, en principio. Formulamos hiptesis parciales que fui-

mos verificando o eliminando. Construimos en colaboracin con

Jos Santiago Jimnez unos materiales didcticos para la asigna-

tura de Latn del nuevo Bachillerato. Formamos un grupo de tra-

bajo desde el C.E.P. de nuestra provincia para ampliar, perfeccio-

nar

y

experimentar los materiales. Despus de cinco aos de tra-

El Ciirrciilo Oficial. segn e l Real Decreto 117911992 de 2 de octu bre B.O.E . de 21 de octubre

de 1992), ofrece ocho objetivos generales para la asignatura de latn.


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LA NECESIDAD DE RENOVACINDIDCTICA DE LAS LENGUAS CLSICAS

1 1

bajo, hem os conseguido ponerlo a punto.14 Los com entarios que

siguen dicen mucho sob re la construccin de esta nueva metodo-

loga para la enseanza de las lenguas clsicas.

1

rincipios Teorticos

El aprendizaje tiene que ser significativo, lo cual nos hace asu-

mir buena parte de la teora cognitiva y de las teoras constructivis-

tas del aprendizaje.15 El aprendizaje significativo, segn Ausubel,16

es un proceso de relacin y anclaje de un material nuevo a entida-

des relevantes establecidas en la estructura cognitiva. El nuevo mate-

rial interacta con el cam po cognoscitivo y se incluye apropiada-

mente bajo un sistema conceptual ms inclusivo. La enorme venta-

ja de esta forma de aprendizaje est en e l gran potencial para la reten-

cin de lo aprendido y para su aplicacin. El aprendizaje repetitivo,

en cambio, del que se abusa en la metodologa tradicional e, inclu-

so, en la marcada por el estructuralismo y el conductismo, tiene un

poder de retencin muy limitado, lleno de posibles interferencias.

Necesita de mucho ms tiempo, si hablamos a largo plazo. Todo esto

obliga a repasar una y otra vez, un curso tras otro, los mism os con-

ceptos bsicos q ue no terminan de asum irse ni de saber aplicarse

bien. El aprendizaje significativo tambin puede caer en el olvido,

pero este olvido tiene dos grandes ventajas. L a primera es que se

recupera rpida y duraderamente en cuanto se reasumen los meca-

nismos racionales que conforman e l concepto. La segunda es que

existe una poda1 que deja un contenido esencial, generalizable, muy

l Hemos publicado con Jos Santiago Jimnez los dos libros del alumn o

y

los dos libros del profe-

sor en una editorial de mbito nacional y ha salido

ya

la traduccin al cataldn. Los I.S.B.N. de las cua-

tro obras en espaol son:

Lntrl 1:

84-263-3656-6

Lntri 1 LP :

84-263-3657-4;

Larh 11:

84-263-3951-4;

Lnth 11 LP.:

84-263-3952-2.

La bibliografa al respecto es muy amplia. Queremos destacar tres libros significativos: D.P. Ausubel,

J . D. Novak, H. Hanesian,

Psicologa educativa: un prtrito de vista cogrioscitivo.

Mjico, Trillas, 1983.

C. C oll, E. M artin, T Mauri, M. Miras,

J.

Onru bia, 1. So l, A. Zaba la, El

constrt~ctivisttioeti el atila

Barcelbna, Grao, 1993.

C.

Coll, J. Palacios, A. Marchesi (eds.),

Desar rollo psicolgico y edwaciri 11.

Psicologa de la Edircaciir

Madrid, Alianza Editorial, 1990.

l 6 vid. Ausubel, Novak y Hanesian,

op. cit.

vid.

H.

D. Brown,

Prii iciples of hr ig i~ ag e earniiig a i d Teachii~g

H. R. Prentice (ed.), 1987.


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102 ALFONSO

ALCALDE DIOSDADO

G M E Z

slido y sistemtico, no sujeto a la oportunidad ni al azar. El apren-

dizaje de una segunda lengua o una tercera, entre la que incluimos

el latn y el griego clsico, es muy complejo, lo cual multiplica los

motivos de olvido, entre ellos la dbil motivacin de los alumnos

por los estudios y por la asignatura.

La significatividad nos obliga a ensear con predominio de los

planteamientos inductivos frente a los tradicionales deductivos, nos

aconseja la conciencia de los essores con vistas a la autocorreccin

nos lleva a la creatividad, a la interpretacin de los textos de fosma

global y personal adems de la exhaustiva

y

literal) y a la expre-

sin escrita e incluso oral. Los alumnos se deben sentir hacedores

de su aprendizaje, practicantes de una lengua que comunica muchas

cosas interesantes y que es vehculo de expresin de sus ideas y

sentimientos.

Estos planteamientos de la teora cognitiva son ms complejos

que lo mostrado por

mi

exposicin. Las aportaciones son aplicables,

sobre todo, si les aadimos los avances hechos por el constructivis-

mo, que es la corriente psicopedaggica ms importante en la actua-

lidad. Dicha corriente nos habla, entre otras cosas, del proceso de

construccin del aprendizaje. Existen tres fases generales para su

enseanza.lg La primera es la del conocimiento previo del alumno.

Aproxima y presenta la siguiente fase, que es la de la incorporacin

de los nuevos contenidos. En ella el nuevo contenido se relaciona

con otros contenidos y stos se amplan, revisan y reorganizan. El

agente que permite este proceso es la memoria comprensiva, que es

aproximadamente la misma de la que hemos hablado en el cogniti-

vismo. En la tercera fase se reconstruyen los contenidos, que se han

recuperado mediante la memoria comprensiva; y se van incorpo-

rando en un sistema de relaciones que es el que permite la atribu-

cin del significado profundo del contenido. La alternativa menos

provechosa es la memoria mecnica, que reproduce los contenidos

sin cambios y que no favorece la adaptacin a nuevos contenidos.

Su cultivo supone la repeticin y la monotona de las actividades.

l

Para este tenia

y

oti.os relncionados con el coiistructivismo recomendamos

el

libro:

El

cor~strircti-

viswo e11 el nrrln, op. cit.


9/37

LA NECESIDAD DE RENOVACIND I D C T I C ADE LAS LENGUAS CLSICA S

1 3

El aprendizaje de una lengua es el proceso de construccin de un

sistema en el que los alumnos estn probando conscientemente hip-

tesis sobre la nueva lengua desde un nmero de posibles recursos

de conocimiento: el conocimiento limitado de la propia lengua extran-

jera el conocimiento sobre la lengua materna el conocimiento sobre

la funcin comunicativa del lenguaje el conocimiento sobre la len-

gua en general e incluso el conocimiento sobre la vida los seres

humanos y el universo. La elaboracin de estas hiptesis persona-

les sobre la nueva lengua crea un estado lingustico intermedio que

Selinker bautiz en

1972

con el nombre de interlenguage. Este

estado intermedio es el preludio necesario para conseguir la adqui-

sicin de la lengua que se est aprendiendo. Esto significa que se

construye sobre aciertos y errores.19

Dentro del constructivismo la cuestin de las fases de aprendi-

zaje nos lleva al principio del ajuste de la ayuda y tambin a la

importancia de la autonoma del aprendizaje y de la creatividad.

Hay que regular el proceso de aprendizaje comprobar si se cum-

ple o no la meta propuesta revisar lo que hace el alumno y lo que

piensa de lo que hace. Despus de esto hay que proponer nuevas

formas de realizacin ms ajustadas. En la fase de incorporacin

de contenidos y en los momentos previos a la atribucin de signi-

ficado es indispensable la ayuda: del profesor del libro de los com-

paeros. Existen estrategias de enseanza que favorecen la gra-

duacin y la evolucin positiva del aprendizaje hasta los niveles

superiores de cada alumno. Hablamos por una parte de la versa-

tilidad de las actividades por otra de las zonas de desarrollo per-

sonal y adems del desarrollo de la autonoma del aprendizaje. La

primera depende de la disponibilidad de los materiales didcticos

y

del conocimiento del profesor de las necesidades individuales de

sus alumnos. Existen muchos momentos en los que conviene dife-

renciar actividades por grupos de alumnos o adaptar la dificultad

' tros investigad ores siguen la lnea de Sel inker y ponen el nfasis en distintos aspectos relaci*

nados con el tema. As, Nemser acu el trmino sisteiim aprosiiirntii~o pensando en la aproximacin

sucesiva a la nueva lengua,

y

Corder invent su dialec to idiosiiicr.tico refirindose a que la lengua de

un aprend iz es nica que las reglas de la lengua del aprendiz son tambin peculiares

y

personales.

E ~trrdios Cld sics 18 2000


10/37

de una actividad dada. Esta estrategia aplicada a la interaccin cons-

t i tuye en gran m edida lo que es la zona de desarrollo prximo.

Podemos definir sta como el espacio en que, gracias a la inte-

raccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver

un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que

no sera capaz de tener ind ivid~ alrne nte> >.~s importante la parti-

cipacin de com paeros ms com petentes en interaccin con los

que lo son m enos en un contenido determinado. La

ZDP

va cam-

biando conforme las distintas dificultades de aprendizaje van sur-

giendo, tratndose y superndose. Las

ZDP

no son absolutas e

intemporales. Esto se favorece con materiales que ofrezcan varie-

dad d e actividades y tipos de actividades. L a autonoma del apren-

dizaje favorece la m aduracin del alum no y potencia el nivel de

aprendizaje gracias al tiempo y atencin especifica de que goza.

Existen, en e ste campo, estrategias de direccin regulacin y con-

trol del propio proceso. L a creatividad permite desarrollar el apren-

dizaje autnomo. Hablaremos ms adelante de sta.

El reto educativo, segn el constructivismo, es dar sentido a la

tarea de aprendizaje. La incorporacin de nuevos contenidos pro-

voca un desequilibrio psicolgico, que puede llegar a producir un

rechazo volitivo en el aprendizaje. Com o se dice coloquialmente, a

ste alumno no le interesa calentarse la cabeza. Segn Coll, de

acuerdo con Entwistle,2' superar el rechazo depende de los enfoques

en la manera de abordar la tarea. Hace falta conseguir por nuestra

parte y por la del alum no el llamado enfoque profundo, es decir,

la intencin de conocer el significado de lo que se estudia. Frente a

esto existe el enfoque superficial, que hemos visto en bastantes alum-

nos. Slo se tiene la intencin de cumplir con los requisitos de la

tarea. El enfoque profundo lo conseguim os con el aviso al alumno

del objetivo de la tarea, con la planificacin de su trabajo, con su

responsabilidad y con la valoracin de sus capacidades y esfuerzo

en los criterios de evaluacin. El enfo que profundo nos lleva a la

2

vid. L.S. Vigotsky El desarmllo de los procesos psicolgicos superiores Barcelona Editorial

Crtica 1979. Las ideas de este psiclogo han sido recuperadas en los ltimos aos junto con el con-

junto de su obra y son objeto de inters y profundizacion en el mbito psicolgico y educativo.

?

vid.

C

Coll Significado y sentido en el aprendizaje escolarn Iifaricia y Aprendizaje 41 1988 pp.

131-142 y tambin N Entwistle a cor~iprertsiri el nprer~dizajerr el aula Madrid PaiddMEC 1988.


11/37

LA

NECESIDAD DE

RENOVACIN IDCTICA

DE LAS LENGUAS CLSICAS

1 5

motivacin intrnseca la cual dispone fuertemente hacia el apren-

dizaje significativo. La motivacin no es responsabilidad nicamente

de nuestros alumnos. Para lo bueno y para lo malo depende tambin

de sus profesores y de nuestros planteamientos metodolgicos. Para

superar la falta de motivacin se nos exige desde la tica profesio-

nal cuando menos un esfuerzo de creatividad de hacer atractivo el

aprendizaje. Los alu nos que entran en el proceso del enfoque pro-

fundo obtienen buen resultados saben ms y disfrutan. La otra

cara de la moneda es la del proceso que parte del enfoque superfi-

cial la motivacin extrnseca el aprendizaje condicionado y dbil

la prdida de sentido del aprendizaje y los malos resultados. Desde

este criterio el de da r sentido a la tarea de aprendizaje es desde

donde deberamos analizar los buenos y malos resultados el xito

o el fracaso de nuestra labor educativa.

Dado que la lengua materna de nuestros alumnos procede en el

caso del latn de la lengua que van a aprender dado que la mayo-

ra conoce una o dos lenguas ms asumimos como importantes los

postulados menos estrictos de la hiptesis contrastiva idea original

de Lado.22Esta hiptesis tambin nos parece vlida para el griego

clsico aunque en este caso sera interesante apoyarse en el griego

moderno. En general el conocimiento de la primera lengua influye

en la manera en que el alumno se aproxima y va aprendiendo una

lengua extraa. Existen varios tipos de transferencias de una len-

gua a otra. Podemos llegar a prevenir estas transferencias basndo-

nos en la forma en que e l aprendiz de lenguas procesa las pro-

piedades estructurales comparando las lenguas que ya conoce . Se

han estudiado las transferencias en varios niveles lingusticos prin-

cipalmente en fonologa en lxico y en sintaxis. Tambin podemos

incluir el nivel conceptual. La visin del mundo que tenemos en la

actualidad no coincide siempre con la que tenan en el mundo anti-

guo. Cuando los conocimientos de la lengua materna ayudan pode-

mos hablar de transferencia positiva y cuando no de negativa. Las

posibilidades de transferencia positiva aumentan conforme el cono-

cimiento de la nueva lengua aumenta y tambin sta es la realidad

VCase para

la

concepcin original de la hiptesis contrastiva R. Lado Liriguistics Across Ciiltures

University of Michigan

1957

y

para

las hiptesis sobre la adquisicin del lenguaje W. Klein

Secolid

Lartguage Acquisitiori Cambridge University Press 1986

cap.

1

Estridios Cl4sicos

1 1 8

2000


12/37

actual, conforme lo hace el conocimiento y la reflexin de la len-

gua materna. Por otro lado, tener en cuenta la forma y el orden de

adquisicin de la lengua materna, segn la hiptesis de identidad,

nos puede ayudar a crear paralelos vlidos para el aprendizaje de

una nueva lengua en la adolescencia de forma consciente y guiada.

En este sentido nos parece especialmente interesante la considera-

cin de las primeras fases en el aprendizaje infantil del leng~aje: ~

una primera fase de una palabra, una segunda de dos, en la que

existe una pivotizacin, y una tercera de tres palabras o frase.

Segn las teoras del aprendizaje, otro principio terico a tener

en cuenta es el carcter guiado o espontneo del mismo. Esto afec-

ta principalmente a la presentacin del material y

a

la aplicacin del

repertorio a la hora de su prctica comunicativa. Al haber perdido

las lenguas clsicas la posibilidad real de comunicacin oral, salvo

en situaciones excepcionales, el aprendizaje espontneo es muy dif-

cil, aunque sera el ms cercano a la adquisicin natural del mismo.

Nos queda la opcin del aprendizaje guiado que nos obliga a una

seleccin y orden de presentacin de los materiales. En este apren-

dizaje caben distintas maneras que van desde la orientacin predo-

minantemente metalingustica hasta la ptima imitacin del apren-

dizaje espontneo. Dentro de las limitaciones del lenguaje escrito,

existen formas de presentar el material que favorecen el acercamiento

al aprendizaje natural. La gramtica se convierte, entonces, en un

simple factor teleolgico para la comunicacin: comprensin y expre-

sin de una lengua. Las distintas actividades deben ofrecerse en un

contexto lo ms significativo posible. Hay que intentar enriquecer

los contenidos de las actividades y relacionar stas entre s y con el

mundo de los alumnos. Consideramos al mencionado Joseph Webbe

como el precursor de estas ideas.

En el plano de la lingustica creemos preferible el eclecticis-

mo y en cuanto a terminologa, ser casi neutros (ms descripti-

vos que nominalistas) teniendo en cuenta las diferencias de escue-

las y terminologas existentes. Sin embargo, nos gustaria que fruc-

2 Sobre las primeras fases en la ad quisicin de la leng ua materna se ha escrito bastante. M encionainos

dos obras que nos parecen interesantes: M. M. Lewis

Irifniit Speech: A Sturly of tlie BegN l~~iiig s Lal~ guag e

Ayer Co.

1975 y

J L. Locke

CliildS Pat11

t

Sp ok ei ~ ailgurige

Harvard University Press 1993.


13/37

LA NECESIDAD DE RENOVACIND ID C T IC ADE LAS LENGUAS CLSICA S

107

tificaran intentos actualizadores como el efectuado por los auto-

res de un libro de Latn de

2

de

B U P 24

sumimos los concep-

tos generativistas que son coherentes con nuestros criterios psi-

cologistas: la universalidad de la lengua la competencia y su

adquisicin

y

la estructura profunda. Sus consecuencias son pro-

cedimientos como la comparacin de lenguas conocidas por los

alumnos o la aplicacin de conocimientos de la lengua materna

al latn y viceversa o la interpretacin de textos. Reivindicamos

por otra parte el logro estructuralista que une la morfologa a la

sintaxis

y

plantea conexiones con la semntica. Esto trae consigo

un tratamiento integral de la lengua y es un importante factor para

la graduacin de los materiales.

2. bjetivos didcticos

Desde la perspectiva de la enseanza

y

de los libros de texto pre-

tendemos los siguientes objetivos:

1. Favorecer la agilidad en la comunicacin escrita especialmente

en el mbito de la lectura. Para ello la prctica en la comunicacin

oral nos parece tambin provechosa. Consideramos un crimen para

la asignatura la lentitud con que muchos alumnos trabajan todava

nuestras lenguas. El mtodo de lectura que desarrollan a su mane-

ra famosas publicaciones de origen extranjero incide especialmen-

te en este objetivo nuestro. Un concepto clave es la distincin entre

lectura intensiva

y

lectura extensiva.25La primera se aproxima al

procedimiento de la traduccin y la segunda es la bsqueda rpida

de una informacin concreta.

24 Cf. A. V ias, A. Torres y J. A. Calabuig, Lnth 2 B.(/.,?, Valericia, Ed: Ecir, 1992. En el se plan-

tea una sintaxis renovada y mode rnizada, en la que podem os destacar el tratamiento diversificado. de

los objetos y de los complem entos oracionales. Al respecto, tenemos la impresin de que en la ense-

anza secundaria cuesta poner al da los adelantos cientficos que nos va avanzando la Universidad.

5 Desde que en la segunda decena del siglo XX se desarroll el mtodo de lectura, que; como hem os

comentado, ya estaba concebido en el siglo XVII, s e han creado distintas tcnicas sobre la lectura exten-

siva. Para ampliar informacin se pueden leer distintos libros de didctica del ingls y del francs ms

o menos recientes. Por mencionar uno de ellos, que nos parece bastante interesante, se piiede consultar:

A. Mathews, M. Spratt , L. Dargenfield, t tlre Clialkface, London, Arnold Ed.,

1985.


14/37

2

Construir una competencia lingustica slida tanto en la len-

gua clsica com o en la materna. Un mtodo rac ion al como es el

nuestro lo puede conseguir en corto espacio de tiempo. La riqueza

y paralelismo entre nuestras lenguas romances y el latn y tambin

en parte el griego aumentan la reflexin y el conocimiento de nues-

tra lengua materna.

3. Integrar las partes lingusticas y conformar una nocin clara

de

sistema. La lengua e s un todo do nde n o podem os obviar nin-

gn elemento ya que todos estn relacionados entre s. Podemos

centrarnos en alguno pero sin olvidar las conexiones. La com-

binacin de elementos refuerza la enseanza de la lengua. Si se

maneja bien aum enta la claridad y la seguridad en el alumno.

Las actividades deben disearse para poder hacer efectiva esta

integracin.

4 Equilibrar la teora y la prctica dando prioridad a los proce-

dimientos. Preferimos alejarnos de un exceso gramaticalizador en el

aprendizaje de la lengua. Las diferencias m orfolgicas y de orden

en la frase obligan a la reflexin terica pero lejos de las reglas ais-

ladas las excepciones y las minucias para alumnos de Bachillerato.

Pretendemos acercarnos a l aprendizaje espontneo todo lo que nos

permita la reflexin y prctica de la com unicacin escrita en el corto

espacio de tiempo de que disponemos

5.

Integrar lengua y cultura ya que en la realidad coexisten. La

cultura se expresa y se concibe con una lengua de una nacin y

sta refleja la concepcin cultural de esa nacin. Tradicionalmente

los libros de texto no se han esforzado en su mayora por ajus-

tarse a esta clara realidad. La separacin llegaba a ser absoluta y

a veces la cultura era totalmen te secund aria hasta el punto de

obviarse.

6.

Ofrecer una imagen real y viva del mundo clsico y su lega-

do. El libro de texto y el profesorado no pueden mantener una fra

distancia con los alum nos. Hay que contrarrestar los recelos e inclu-

so los abiertos rechazos qu e sufren nuestros estudios en la sacie

dad

y

en los mismos alumnos que nos eligen.

7.

Consegu ir los objet ivos didcticos d e aprendizaje de una

forma generalizada. Ante las carencias de conocimientos y de moti-

vacin con que llegan al Bachillerato nuestros alumnos cada vez

es ms com plicado conseguir que la gran mayora aprenda lo sufi-

ciente sin rebajar los ob jetivos. Hace falta que nuestra enseanza


15/37

L NECESID D DE R E N O V C I NDIDCTIC

DE

L S

LENGU S

CLSIC S

1 9

ofrezca garantas para que esto sea as. No obstante las circuns-

tancias personales de los alumnos y del grupo pueden dejar insu-

ficientes estos medios.

3

ostulados

Planteamos cinco postulados bsicos sobre los que se asienta

nuestra metodologa: el carcter integral el carcter gradual la moti-

vacin intrinseca la evaluacin formativa y el tratamiento de los

errores y por ltimo la importancia de los procedimientos.

3 1 Carcter integral

No podemos entender la asignatura como compartimentos estan-

cos. El Ministerio plantea los contenidos conceptuales del nuevo

cussiculum de Latn en cuatro bloques que son la lengua latina la

interpretacin de los textos el lxico latino y su evolucin y por

ltimo Roma y su legado. Tenemos que defender la necesidad de

una relacin importante entre lengua y cultura entre todas las par-

tes. Y si planificamos los contenidos de un libro de texto por uni-

dades didcticas y bloques temticos tiene que ser con este crite-

rio de manera que el alumno note generalmente esa interrelacin.

efectos prcticos las actividades tienen que centrarse en alguno

de los distintos campos y se centran en desarrollarlo. Preferimos

centralizar y seleccionar los contenidos sin perder de vista la glo-

balidad a ofrecer materiales con contenido diverso y sin criterios

de seleccin claros o coherentes.

Consideramos y tratamos la lengua como un todo en sus dimen-

siones cientfica emprica y esttica. Ensear latn no se reduce a

explicar morfologa en el primer nivel y sintaxis compleja en el

segundo. Son contenidos importantes es cierto pero no se pueden

aprender aislados de las dems partes cientficas ni de las otras dimen-

siones. La morfologa no se puede entender sin sus repercusiones

sintcticas las estructuras sintcticas sin el estudio de la frase la

frase sin el lxico y la semntica

y

tambin sin la fontica peculiar

del latn y del griego. Todo este contenido tiene su carga evolutiva

la etimologa y una carga cultural llena de valores y contravalores

de historia y tradicin de visin del mundo de logos. Queremos


16/37

insistir, adems, en la enorme importancia del aprendizaje del voca-

b u l a ~ i o , ~ ~ue tiene que hacer prescindir del diccionario en el primer

nivel. Mtodos y tcnicas sobre ello son abundantes y existe ya una

numerosa bibliografia al re~pecto.?~s un aspecto que no se puede

descuidar y en el que hay que utilizar mltiples tcnicas, como noso-

tros estamos haciendo. Tenemos que confesar las dificultades que

ponen los alumnos para este esfuerzo, argumentando, entre otras

cosas la utilidad del diccionario y el carcter poco prctico del

latn; pero, si les ganamos el pulso y esto depende de nosotros), la

solidez y agilidad en el uso del lenguaje son la recompensa. No pode-

mos aprender ningn otro idioma abusando del diccionario, con lo

que s tarda en buscar cada palabra, sin tener un repertorio propio.

Las necesidades comunicativas y el tiempo lo impiden. Si tenemos

un problema de tiempo en el curriculum nuevo y no queremos que

los alumnos descifren los textos a una velocidad lentsima, como si

se tratara de un jeroglfico egipcio o una tablilla micnica, el uso

del vocabulario es imprescindible. No demos las muletas del dic-

cionario a alumnos sanos.

Todo eso tiene su dimensin prctica, se interpreta, se lee; sobre

todo, esto; pero tambin ayuda mucho escribir, or, incluso hablar. Las

circunstancias actuales nos impiden ser ambiciosos en esto ltimo. La

comprensin escrita es, por tanto, la destreza y objetivo principal de

nuestra enseanza; pero no renunciamos a que nuestros alumnos de

latn sientan y se vean ayudados por la expresin escrita y las destre-

26 Paro el recrrlirrg ri~etliorl iempre ha sido iiiiportaiite el estudio del vocabulario y su seleccin por

ndice de frecuencia. El famoso trabajo de la Universidad de Lieja ha marcado en la Filologa Latina

una nueva etapa en este campo cieiitfico de aplicacin didctica. Destacamos, adems, la obra:

G.

Caukil

y J Guillaui iiin, Vocnbrrlnire (le bas e drr Irrfir. Alplicrbetiqite, fieqrreiitie l, et)~rr iologique.A.R.E.L.A.B.,

1984. Hoy en da. la asoiiibrosa informtica est ayudando mucho

B

la creacin y estudio de corpora

lxicos. Eii E spaa , ya en 195 1, Garc a D iego, en el iimero tres de esta revista, reclamaba la impor-

tancia del esttidio del vocabulario, lo cual exiga un esfuerzo didctico.

Ofrecenios una breve, pero suficieiitte bibliografia sobre eiiseiianza del vocabulario: J. Bestard y

C. Prez,

o

dicldoim de la Ieiigrrn Niglesa. Madrid, Edi-6, 1982, cap. 11: E1 vocabulario.

J. A

Bright,

G .

P.

McGregoi; Teacliirig Errglisli ns a Secorrd Lniigirage. London, Longman, 1970, chapter 2:

V oca bula ry. A. Doff, Teacliirrg Eriglisli: n T, aiiiiirg Corrrse fo r Teaclrers. Ox ford University Press,

1988, ~iiiit1: ~Preseiitin gVocabularyn. V. French Allen, Tecliiiiqiies iri Teachirig Vocnbrrlary, Oxford

Uiiiversity Press, 1982. J Hariiier, Tlie Pr nc tice of Errglish Lnirgriage Teacliirig: London , Lon ginan,

1991, chapter 9: Teacliiiig Vocabularyn. I.S.P. Nation, X D. Nation, Teaclririg aird Leaurirrg Vocabulary.

Heiiile Heii?le, 1990. En Espaa nos Ilania la atencin el artculo: C. Morcillo Snchez, A prendizaje

del vocabolario latino mediante relajacin ps ic of s ic a~ . rrtio Abierro 16, p. 22 y

SS.


17/37

zas orales. Asumimos criterios bsicos del readiizg nzetho como son

la gradacin y seleccin de textos, el control, vocabulario frecuente y

la distincin entre lectura intensiva posmenorizada) y extensiva rpi-

da y para una comprensin general); pero nosotros preferimos un

eclecticismo en los mtodos y aadir aportaciones de otros mtodos

que son tiles, coherentes y adaptables al latn. Para nosotros la afec-

tividad es un elemento importante. Por otra parte, la competencia lin-

gstica se obtiene de forma natural mediante la combinacin de la

comprensin y la expresin, desde el habla y la escritura.

Aseguramos que la puesta en prctica de estos aspectos, aunque

sea secundariamente, ha ayudado bastante a nuestros alumnos. Ellos

han escrito sus ideas, sus cartas, han sentido la fuerza de la decla-

macin, han preguntado

y

respondido en latn. Lo han sentido vivo.

La dimensin esttica, es decir, la literatura, tampoco se puede

obviar, aunque es objeto especial de estudio en el segundo curso. Nos

encontramos aqu con un problema de bagaje cultural, de gusto est-

tico y de dominio lingstico y estilstico que es difcil de superar en

un ao, a no ser que en el primer curso y en las dems asignaturas

relacionadas con el tema se adquiera una base slida. La solucin

est en mantener el carcter integral y en ofrecer las claves de los

gneros literarios sin entrar en detalles estilsticos de la mayora de

los autores. Optamos por dar prioridad a las caractersticas de cada

ofrecer una visin global de la evolucin del mismo y ejem-

plificar las caractersticas en un autor y en textos significativos.

3.2.

Carcter gradual

Todos los contenidos se seleccionan y se gradan segn unos cri-

terios especficos y razonados. La seleccin abarca nuestro concep-

to de iqtegracin. Es una cuestion de pura coherencia y sabemos que

28

Cf. hihliografia de la nota

8

la nota

25

'0s libros de texto de Bachillerato no se han ocupado hasta ahora en Espaa de sisteniatizar las

caractersticas de todos los gneros literarios latinos. Adems, aqu slo existen algunos estudios sobre

este tema a nivel cientfico. Destacamos entre ellos: AA.VV. Los giieros literarios. Ac tas del 7 Siiriposio

de Est~rdiosClsicos. Barcelona, Publicaciones de la Universidad Autnoma. 1985. C. Codoer (ed.),

Crieros literario s Iatirios, Salamanca, Servicio de Publicaciones d e la Universidad, 1987. D. Estefana,

D. y A. Pocia, Gileivs litercirios rort~aiios,Madrid, Ediciones Clisicas, 1996.


18/37

112

ALFONSO ALCALDE-DIOSDADO GM EZ

aqu radica uno de nuestros retos y, una vez superado en gran parte,

de nuestros logros. Comenius ya propuso en el siglo

XVII

la gra-

duacin de las estructuras del latn mediante frases en el primer curso

y de textos seleccionados por tpicos en el segundo nivel. Garca

Diego propona en 1951 ' el empleo de frases al inicio del aprendi-

zaje por la facilidad en graduar las dificultades y la necesidad de

una seleccin y presentacin de textos, en la que planteaba las alter-

nativas y utilizar un autor, varios o una.antologa. Por otra parte,

Valent Fiol defenda por las mismas fechas3' el uso de textos desde

el principio, aunque los primeros fueran ficticios y los siguientes

reales con notas aclaratorias para suplir la gradacin de los textos.

En 1988 Santos M. Protomrtir en la magnifica ponencia que pre-

sent en Zaragoza en los Encuentros sobre aspec tos didcticos en

las Ensefianzas Medias comenta la necesidad, consensuada hoy da,

de trabajar con textos autnticos y originales, incluso en el curso

de iniciacin; aunque respecto a conseguir unos textos de dificul-

tad creciente que estn relacionados con los contenidos gramatica-

les, nos dice: La experiencia nos dice que en la prctica es muy

difcil, independientemente del escaso inters que despiertan en los

alumnos~. '~nte el planteamiento de esta gran dificultad, existen

tres alternativas, las dos primeras conocidas y la ltima supuesta:

a) utilizar textos ficticios o adaptados en los comienzos hasta

alcanzar un nmero suficiente de contenidos lingusticos que per-

mitan usar textos originales;'

b) emplear textos originales desde el principio basados en una o

pocas obras (dramticas por lo general) apoyados en un lxico faci-

litado y abundantes notas;14

c) superar la dificultad de seleccin de textos originales desde el

principio, de forma que se ajusten a una gradacin morfosintctica

y tengan un contenido interesante y relacionado con los aspectos

culturales a ensear en su unidad didctica.

'

vid. Garcia Diego: Observacioiies sobre la nietodologa del Latn en el Bachillerato

ECI s

3

1951

vid. Valent Fiol: La traduccin en la metodologa del latn ECls 1

id.

S.

M. Protoniartir Vaquero o ?. cit. p.

27.

Al final de su artculo se ofrece una amplia biblio-

grafia sobre la didctica de las lenguas clsicas que ocupa nueve pginas.

Es el caso de bastantes libros de texto conocidos por todos.

34 ES el caso de libros de texto como el realizado por el Sem inario Permanente de Latn Ilituigi

op

cit.


19/37

LA NECESIDAD DE RENOVACIND ID C T IC ADE LAS LENGUAS CL SICAS

. .

113

La opcin c) ha sido la nuestra, conseguida en buena medida,

tras una costosa labor de expurgacin de textos latinos de numero-

sos a u t ~ r e s . ~ W e m o sprovechado todas las pocas, aunque predo-

minan, lgicamente, los clsicos y posclsicos. Ofrecemos para el

primer nivel autores poco aprovechados en l como Marcial, Catulo,

Lucilio o Sneca, adems de inscripciones. La variedad en el segun-

do curso se multiplica.

Los textos inician todas las unidades didcticas y en el primer

curso estn graduados conforme a las estructuras sintcticas de la

oracin simple y, al final, una aproximacin a la sintaxis compleja.

Los casos nominales aparecen de forma horizontal, dando conte-

nido morfolgico a las estructuras sintcticas. Explicamos la morfo-

loga nominal latina, y no somos los primero^, como un sistema

que, aunque no es exacto, se puede aprender desde un punto de vista

global, racionalizando la combinacin de tema y desinencia, acla-

rando sin mucha profundidad las excepciones. Es el mtodo ms sig-

nificativo que conocemos y el poder de retencin es muy llamativo.

Hemos optado por cambiar el orden de presentacin de los casos

y de los tiempos verbales. Para la seleccin y graduacin de los

mismos, hemos tenido en cuenta, principalmente, la estadstica de

frecuencia y la combinacin de forma y funcin. A esto hemos aa-

dido la consideracin del enunciado lxico y de la forma de adqui-

sicin de la lengua materna. Los criterios a tener en cuenta han sido

combinar la morfologa con la sintaxis y con el lxico, la frecuen-

cia en los textos de los casos y los tiempos y la forma de adquisi-

cin de la primera lengua. En este sentido entendemos que la tra-

dicin tiene una fuerza muy grande, asegurada por la resistencia al

cambio en la educacin. Pero las nuevas condiciones didcticas nos

obligan a probar nuevos caminos que racionalicen y aceleren el pro-

ceso de enseanza-aprendizaje. Hoy contamos con estudios esta-

5

Nuestra misma eleccin han tomado recientemente

los

autores de otro libro de texto de latn:

J.L.

Navarro y J.M To drg uez . Su obra es notable.

6

vid. Rodrguez Barrueco, J.: Objetivos y metodologa del latn del segundo curso de B.U.P.

Actas

del Congreso

Aiidaluz

de Estudios

Clsicos

Jan, Instituto de Estudios Giennenses, 1982, p.

380

Los primeros que cambian la presentacin

y

el orden tradicional de la morfologia nominal

y

ver-

bal en un libro de texto en Espaa, que sepamos. son los autores del libro latn, Albericli, Caibonell y

Matas,

op

cit.


20/37

4 ALFON SO ALCALDE-DIOSDADO G MEZ

dsticos, con una consideracin global e integral de la lengua, con

estudios de psicolingstica. Esto es nuevo

y

conviene aprovechar-

lo. El famoso Laboratoire d'analyse statistique des Langues

Anciennes de la Universidad de Lieja public en 1981 un estudio

estadstico exhaustivo sacado de veintisiete obras latinas de dieci-

siete autores distintos, lo que sumaba un total de setecientas noven-

ta y cuatro mil seiscientas sesenta

y

dos palabras. Del estudio que-

remos destacar el peso lxico de sustantivos y verbos, que suman

la mitad de las palabras. Tambin nos interesa la consideracin de

que el caso ms frecuente es el acusativo, detrs va el nominativo,

aunque el ablativo es un poco ms frecuente en poesa

y

el ltimo

caso es el dativo. En los verbos, los verbos anmalos son bas-

tante frecuentes, y por tiempos los dos ms frecuentes son el pre-

sente y el pretrito perfecto de indicativo y los menos frecuentes

son los futuros y la mayor parte del su b j~n t ivo . ~~os alumnos no

encuentran nada extrao en el sistema de graduacin. Obviamente,

los profesores que lo practicamos s. Se aleja de la forma de pre-

sentacin que nos ensearon y cambiar esta forma cuesta trabajo.

Salvando las distancias, los rpidos y numerosos avances cientfi-

cos y tecnolgicos de nuestros tiempos tambin nos obligan a cam-

biar y adaptarnos. Y al final la mayoria se amolda y hasta los pre-

fiere. Slo pretendemos que se nos acepten estas innovaciones como

una posibilidad ms dentro del campo didctico de las lenguas cl-

sicas. Insistimos en este punto porque es llamativo y, posiblemen-

te, el ms polmico de nuestra metodologa.

No somos los nicos en aplicar criterios de graduacin, pero

si contamos con dos caractersticas nicas, en cuanto a materiales

publicados en Espaa. Primeramente utilizamos desde el principio

textos y frases autnticos, originales y no creados o recreados para

la edicin del libro de texto. Aunque en las primeras etapas man-

tener este criterio supone una labor inmensa, hemos descubierto

textos apropiados e interesantes. De esta manera los alumnos se

acostumbran desde el principio a afrontar estos textos. Al avanzar

Cf Garca Sanz, O.:

Estirr loco s eslos mrrrnr os

Madrid,

Instituto de Filologa,

1993, pp 106-109.

3 oiiocidos soti los libros ya citados del nitodo Cainbridge,

el

mtodo Oerberg y el de la editorial

Alliainbra.


21/37

LA

NECESIDAD DE RENOVACIN

DIDCTICA

DE LAS

LENGUAS CLSICAS

115

en el mtodo esto permite abordar textos considerados difciles sin

notar ningn salto enorme de nivel. En otros campos del aprendi-

zaje puede ser conveniente trabajar previamente con instrumentos

y condiciones facilitados y simplificados no reales; pero en el apren-

dizaje de las lenguas y sobre todo ante la actual premura a la que

nos obliga el recorte curricular en Espaa no nos parece lo ms

apropiado. Una segunda caracterstica es la presentacion global e

integral de los nuevos contenidos morfosintcticos. Aprovechamos

al mximo la cuestin del tematismo y aunque existan declinacio-

nes o conjugaciones menos frecuentes no obviarnos ningn tema.

Todos son necesarios para la comprensin del sistema. No obstan-

te la prctica insiste en los primeros estadios con los temas ms

frecuentes y10 complicados.

En las primeras etapas de enseanza de la lengua podemos acu-

dir a recursos como definiciones paradigmas ilustraciones o reglas

que de forma razonada y constructiva facilitan la inclusin en la

estructura cognitiva. Pero estos recursos son provisionales hasta

alcanzar un estadio en el que por medio de la prctica lingstica

abundante se poden estos elementos significativos y se llegue a un

anlisis que sea mnimo de forma consciente y lo ms rpido posi-

ble. En realidad utilizamos de forma limitada el anlisis morfo-

sintctico completo. Este procedimiento slo nos sirve para detec-

tar las claves sintcticas de cada frase y para reflexionar en las fra-

ses ms complejas o difciles para el alumno. Conseguimos median-

te este sistema principalmente una traduccin gil y en slo los

dos aos que nos deja el Plan de Estudios alcanzamos importan-

tes resultados.

Hemos centrado la graduacin en tres niveles lingsticos: mor-

fologa sintaxis y lexicologa.

1 Morfologa. Nuestro orden casual es nominativo: genitivo acu-

sativo ablativo vocativo y dativo. Los dos primeros tienen en cuen-

ta el enunciado de los adjetivos y sustantivos la simplicidad de las

estructuras

y

una cuestin psicolingustica: la pivotizacin en la

fase de sintaxis de dos palabras en los primeros momentos de la

adquisicin de la lengua materna. Estudiamos los adjetivos a partir

de su enunciado y del anlisis de los temas y del gnero. Nos fija-

mos en unos modelos dados y a partir de ah los relacionamos con

la declinacin de los sustantivos. El acusativo es el caso ms fre-


22/37

cuentemente utilizado en los textos latinos y los motivos son obvios.

En este momento cimentar el eje sintctico-semntico sujeto obje-

to-verbo nos parece fundamental. Despus viene por frecuencia el

ablativo. A partir de aqu los textos son claramente ms fciles de

seleccionar y se gana en riqueza. El vocativo nos parece un caso

especial que puede ser comodn en el orden dependiendo de los

textos seleccionados. El dativo es nuestro ltimo caso por ser el

menos frecuente por delante slo del vocativo. La morfologa ver-

bal por su parte est organizada desde una visin global de los

temas y por la sintaxis e ndice de frecuencia: el verbo copulativo

el presente de los intransitivos el tema de perfecto y el pretsito per-

fecto los verbos transitivos con los otros pasados del indicativo y

los futuros y finalmente el subjuntivo. El imperativo puede colo-

carse donde se quiera lo antes posible. Las formas pasivas y depo-

nentes

y

las irregulares aparecen desde el primer momento. No hay

por qu apartarlas por considerarlas difciles. Son muy frecuentes y

se pueden estudiar a la par. Los pronombres se pueden aprender de

forma paralela a los nombres o mediante lxico sin un estudio espe-

cial de las diferencias flexivas y un estudio conjunto al final des-

pus de los nombres. Las peculiaridades moi-folgicas son parte del

contenido del segundo ao.

2 Sintaxis. El orden de presentacin de la morfologa hace supo-

ner fcilmente el orden de presentacin de las estructuras de la sin-

taxis simple. Al comienzo siguiendo nuestro orden puede dar la

impresin de que el alumno avanza lentamente. Preferimos un

comienzo no traumtico para los alumnos menos capacitados.

Trabajamos estructuras sintcticas sencillas: copulativo-predicativa

intransitiva sintagma nominal. Pero junto a las diferencias y difi-

cultades de la morfologa latina estamos dando una slida base a la

cuestin del rgimen sintctico-semntico: la concordancia sustan-

tivo-adjetivo sujeto-verbo complemento del nombre y nombre. Si

estos conceptos se ensean con abundantes procedimientos la len-

titud es slo aparente. Es un paso de gigante lo que estamos dando

en cuanto acabemos esta fase que nos ocupa un trimestre aproxi-

madamente.

Al

llegar al acusativo

y

la oracin transitiva los alum-

nos ya estn acostumbrados al mtodo de aprendizaje y conocen las

claves de la lengua latina. A partir de aqu el ritmo puede ser ms

rpido aunque tambin se hace necesaria una adaptacin a la diver-

sidad. El proceso de enseanza tiene que adecuarse a los distintos


23/37

LA NECESIDAD DE RE NO VA CI N ID CTICA DE LAS LENGUAS CLSICAS

7

niveles, ritmos y dificultades en el proceso de aprendizaje. Slo as

podremos conseguir que la inmensa mayora de los alumnos consi-

ga los objetivos generales del curso de una manera real. Aadir los

complementos circunstanciales sin preposicin en latn, con prepo-

sicin y el complemento indirecto no supone mayores problemas,

mientras se sigan criterios de identificacin y de diferenciacin en

el sistema, adems de la atencin y el ajuste de las preposiciones en

la lengua materna. La sintaxis con nexo y sin nexo, que se apunta

en el final del primer ao, ocupa la segunda parte del mtodo. Aqu

hay que com binar repaso con evolucin sintctica: la sintaxis de las

form as verbales no personales

y

las de las partculas polivalentes.

Los conceptos sintcticos deben ser los precisos y lo ms claros posi-

ble. La relacin de estructuras profundas

y

de estructuras superfi-

ciales, adems de otros procedimientos, como la escritura de textos

en latn, son suficientes para comprender y desarrollar los concep-

tos mencionados. Adems, el dom inio generalizado de la oracin

simple supone una gran ventaja; pero hay que luchar contra el des-

conocimiento del lenguaje literario y culto por parte de muchos alum-

nos. Los problemas de competencia de la lengua m aterna conllevan

un avance en la lengua clsica relativamente lento, pero tambin

slido. No obstante, estos problemas se pueden detectar tambin en

el primer ao, aunque de forma ms reducida. Luchamos contra la

cultura de la calle, que es simplista y utiliza un lenguaje bastante

reducido. El aprendizaje del latn ayuda a contrarrestar, desde luego,

esta deficiencia en la adolescencia espaola. La lectura d e textos

literarios nos parece fundamental. Por eso, entre otros motivos, en

el segundo ao, los contenidos sintcticos estn integrados con los

contenidos culturales y, especialmente, con los literarios.

3

Lexicologa. Conviene utilizar un lxico sacado de trabajos

estadsticos, como el famoso de la Universidad de Lieja. A princi-

pios de siglo la filologla inglesa ya haba hecho trabajos de este tipo

con interesantes resultados prcticos.40En latn y griego tenemos,

4

Ya hemos hablado sobre el estudio de ia Universidad de Lieja. Entre los trabajos ingleses destaca

el inicial d e Thorndike, Teacher s Word Book, 1921, en el qu e establec e las cinco mil palabras mas fre-

cuentes sacadas de cua tro millones

y

medio de palabras. En 1944 lleg este autor junto con Lorge a un

Corpus de treinta mil palabras. En adelante el estudio estadstico se hizo ms complejo que la simple

frecuencia de una cantidad grande de palabras. El tema, el uso, la estructura, la capacidad de enseian-

za las necesidades

y

los gustos son criterios tenidos en cuenta en la didctica actual.


24/37

adems, la ventaja de que el Corpus lxico est prcticamente estan-

cado. As pues, el manejo de un lxico que pertenece a las palabras

ms frecuentes del idioma supone que su uso pasivo de interpreta-

cin) y activo de produccin) es altamente rentable. este criterio

de frecuencia podemos aadir un vocabulario de alto contenido cul-

tural, en relacin con los contenidos del libro de texto, y un voca-

bulario afectivo, como es el caso de la palabra

p e l l a

muy cer-

cano a los intereses de los alumnos, lo cual permite una fuerte reten-

cin. Los textos seleccionados van aumentando en cantidad de pala-

bras que los alumnos deben memorizar. Se llega a contar con tex-

tos ricos en este vocabulario, lo cual es material indispensable para

una traduccin gil, cercana a la velocidad de una lengua moderna.

No obstante, ante la actual limitacin curricular de nuestras asigna-

turas, las palabras ms frecuentes del idioma no pueden coincidir en

su totalidad con las ms frecuentes del libro de texto. Pero ensea-

mos una lengua clsica y no la de nuestro libro. Perdemos con ello

algo de efectividad, pero ganamos en generalidad. Los procedi-

mientos para la adquisicin del vocabulario deben ser numerosos y

suficientes para que los alurnnos lo aprendan. Existen numerosas

tcnicas practicadas en las lenguas modernas que podemos aplicar

a las nuestras. La garanta est en que le demos importancia en la

evaluacin. La forma de presentacin es confoime a la aparicin por

primera vez en los textos y frases del libro. La graduacion morfo-

lgica condiciona el orden de presentacin de los enunciados lxi-

cos: adverbios, conjunciones, adjetivos, pronombres, verbos, sus-

tantivos y preposiciones. El enunciado de verbos, sustantivos y, en

parte, pronombres soluciona en gran medida los problemas morfo-

lgicos de cambio de tema. Este es uno de los mayores problemas

morfolgicos para nuestros alumnos ya que es un fenmeno que no

existe prcticamente en nuestras lenguas romances de la Pennsula.

Si esta dificultad se complica en un primer nivel profundizando en

los distintos tematismos, los alumnos tendern a no aprenderlo bien

por exceso de datos. Para manejarse con la flexin de la tercera decli-

nacin y con los temas verbales es suficiente dejar claro cules son

los referentes lxicos. Por otro lado, con el fin de evitar la disper-

sin que puede provocarse por un tratamiento descuidado del incre-

mento de vocabulario, conviene recopilar lo que llamamos woca-

bula memoranda al final de las unidades, conforme a tipos morfo-

lgicos, adems de ofrecer las nuevas palabras cercanas a los tex-


25/37

LA

NECESIDAD DE

RENOVACIN

DIDCTICA DE LAS LENGUAS CLSICAS

119

tos en que aparecen y construir el repertorio lxico global. Las con-

sideraciones de evolucin y relacin lexica entre las lenguas clsi-

cas y las modernas ofrecen un gran atractivo a los alumnos y pose-

en mltiples beneficios didcticos.

3 3

Motivacin

Con todo lo escrito hasta aqu podemos conseguir un buen nivel

en los alumnos motivados y sin problemas en el proceso. Pero toda-

va nos hacen falta garantas para generalizar estos logros. Las encon-

tramos en la motivacin y en la evaluacin. No obstante si nos con-

formamos con niveles bajos en la adquisicin de conocimientos y

capacidades las ideas que siguen y nuestro mtodo en general sobran.

La realidad de nuestros actuales alumnos de Secundaria y la mala

fama de nuestros estudios nos obligan a un esfuerzo de motivacin.

Esto no significa trivializar los contenidos sino sobre todo enri-

quecer los mecanismos de interaccin en el aula y aplicar procedi-

mientos para la significatividad. De esta manera la persona docen-

te debe dejar de monopolizar la accin educativa. La clase magis-

tral debe reducirse. El profesor o la profesora debe dialogar con sus

alumnos y ellos entre s. Nos deca Platn que la fuente del saber

no est en la memoria sino en el dilogo entre preguntas y res-

puestas

more socratico.

Hay que conseguir una conexin con las

vidas de nuestros alumnos y viceversa. Es preferible el aprendizaje

inductivo dejar que se equivoquen hacerles referencias actuales

ofrecer ayuda contextual todo lo posible provocarles curiosidad

despertar sus sentimientos potenciar su creatividad e imaginacin.

Adems hay que educar en actitudes segn la nueva pedagoga. Es

muy rentable para la motivacin. La atencin a la diversidad y una

evaluacin formativa tambin ayudan bastante.

Hay que conseguir la motivacin intrnseca. Esta consiste segn

Tapia y

Montera:

en la experiencia del sentimiento de competen-

cia y autodeterminacin sentimiento que se experimenta en la rela-

4

vid.

A.

Tapia e

1

Mon tero, Motivacion

y

aprendizaje escolar, en Coll,

C. Palacios,

J

y

Marchesi,

A. (comps). op.

cit.

p. 187

E stiidios Clri.sic.s 1

18, 2000


26/37

12 ALFONSO ALCALDE-DIOSDADO GMEZ

cin misma de la tarea y que no depende de recompensas externas.

Esta motivacin supone un refuerzo de la autoestima una mejora

del autoconcepto y una buena interaccin en el aula. Los defectos

en estos tres aspectos repercuten en los problemas de motivacin.

Cuando existen hay q ue procurar por todos los medios superarlos

con los mecanismos de enfoque profundo y estimulacin positiva

y en casos especiales con la accin tutorial

y

del equipo d e orien-

tacin pedaggica del Centro docente.

3 4

Evaluacin formativa y tratamiento de los errores

Para evitar un enfoque superficial conviene no hacer preguntas

de carcter cerrado que favorezcan la simple reproduccin de datos

y conceptos. Conviene adems no hacer exmenes frecuentes que

creen el hbito de estudiar casi exclusivamente para la prueba.

Defendemos la prctica de una evaluacin formativa que nos d

informacin cualitativa sob re el proceso educativo tanto desde el

punto de vista del alumnado

y

su diversidad como del profesor y la

adaptacin de su enseanza a las necesidades del aula. Esto no es

en la actualidad nada nuevo; pero si nos lo parece la aplicacin al

tratamiento de los errores. No es justo decirle a un alumno que sus

conocimientos e ignorancia estn en tal nota aritmtica y que la solu-

cin es que estudie ms. Pretendemos superar lo que de estricto o

subjetivo pueda tener la consideracin de los errores. Hay que tener

en cuenta que se aprende con los errores y de los errores.

Construimos o reconstruimos el lenguaje basndonos en hiptesis y

en la ayuda de distintos conocimientos. Esto ocurre a nuestros alum-

nos.

Y

en un mtodo gradual com o el nuestro no podemos consi-

derar los errores como absolutos hasta que se completa una etapa

de enseanza que nosotros marcamos por bloques didcticos.

Ofrecemos un estudio profundo de los tipos especialmente los

lingsticos con la intencin de aprovecharlos mejor en el proceso

educativo y en su consideracin evaluativa. Los datos ms precisos

nos lo proporcionarn las pruebas escritas aunque los datos de la

prctica diaria son necesarios para la deteccin de deficiencias y la

organizacin de la ayuda ajustada.

Los criterios a tener en cuen ta son numerosos pero todos nos

pueden ayudar a diagnosticar la verdadera situacin en el aprendi-

zaje de cada alumno y a intentar mejorarla. Nuestras consideracio-


27/37

nes son, sobre todo, cualitativas. Los errores pueden afectar en mayor

o en menor medida a la consecucin de los objetivos, entendidos

como capacidades. Podemos hablar en primer lugar de errores pro-

piamente dichos y de descuidos. Destacamos la consideracin de los

descuidos porque denotan sensatez en nuestro anlisis de los erro-

res. En la propia lengua materna los cometemos

y

no son atribui-

b l e ~ nuestra ignorancia. Esto pasaba con los propios griegos y

romanos. No podemos exigir la perfeccin. Los errores en s pode-

mos clasificarlos primeramente como graves o de detalle. Si aadi-

mos consideraciones cuantitativas podemos distinguir entre errores

acumulativos y simples. Y nunca hay que olvidar que los errores

pueden estar provocados por defectos en la enseanza. Hemos hecho

la siguiente tipologa de errores:42

a Interferencia interlingustica. Aclara el motivo de muchos erro-

res iniciales. Los alumnos se van desembarazando de las referencias

en la lengua materna y van captando las novedades en la lengua

extranjera. Las diferencias entre una lengua y otra provocan las

mayores dificultades de aprendizaje. Desde este criterio damos luz

a problemas como la falta de preposicin en la traduccin a la len-

gua materna, la confusin con el gnero neutro, la identificacin del

pretrito perfecto, etc. Los errores en la lengua materna tambin

crean problemas en la nueva. Detectados estos ltimos, conviene

reforzar la competencia en la lengua materna.

b Frecuencia. Los errores pueden ser raros, inestables o perma-

nentes. Esta consideracin slo es vlida despus de completar una

fase del aprendizaje. En el primer caso su importancia es pequea y

se pueden confundir con los descuidos. En el segundo indican un esta-

do intermedio en el aprendizaje de un contenido y necesitar algunas

actividades de refuerzo especficas. En el ltimo caso la falta de cono-

cimiento y de capacidad exige una programacin personalizada con

una batera de actividades y unos plazos de revisin del problema.

c Tipo de contenido y dificultad. Los errores pueden ser de tipo

conceptual, procedimental

y

de ambos a la vez. Tambin podemos

hablar de deficiencias actitudinales, ms dificiles de detectar con

42 Au nque nuestra tipologa de errores es personal nos ha servido de ayuda las consideraciones de

H.

D. Brown

op

cit. pp. 171 179.

E.vtii lios Clrsicos 18

2000


28/37

claridad. Es muy interesante distinguir conceptos de procedimien-

tos, aunque a veces es difcil hacerlo. La distincin nos puede acla-

rar el posible refuerzo a utilizar. La dificultad, especialmente de un

procedimiento heurstico, es un factor a tener en cuenta a la hora de

la valoracin del error. Ms adelante profundizamos en el tratamiento

didctico de los distintos contenidos.

d Campo lingustico. Aunque entendemos la lengua como algo

global, podemos distinguir los errores en fonticos y ortogrficos,

morfolgicos

y

sintcticos, lxicos y semnticos o una combinacin

de algunos de stos. Su consideracin global en un grupo de alum-

nos nos informa sobre posibles deficiencias en nuestra enseanza,

aparte de poder significar simples lagunas en algunos alumnos.

e Generalizacin. Nuestros aprendices de lenguas clsicas pue-

den caer, por no fijarse en los detalles, en el error de generalizar

todo el sistema, sin tener en cuenta las anomalas o las variantes.

Estas equivocaciones nos ilustran sobre la incapacidad de discrimi-

nar en el sistema lingstico. La superacin de esto supone un refuer-

zo sobre distincin de elementos en la lengua.

f Matemtica del material. Nos referimos a enores de adicin,

omisin, sustitucin y ordenacin. En la traduccin de textos y en

otros procedimientos, son errores que, salvo los de sustitucin, los

propios alumnos pueden distinguir con un pequeo entrenamiento.

Su consideracin es importante para ensear la fidelidad interpreta-

tiva de los textos.

La consideracin de estos criterios es compleja. Pueden llegar a

presentarse errores que no podemos catalogar: algunos graves o

ambiguos. La comprobacin de su repeticin en un mismo escrito

o en una misma sesin, o si no es suficiente durante varias, suele

aclarar este problema. La prctica evaluativa de estos criterios agi-

liza bastante su manejo y despus de un tiempo la dedicacin a la

deteccin de errores no supone un incremento notorio de tiempo. A

cambio, la efectividad didctica es considerablemente superior. Es

un campo que creemos est todava por explotar en la didctica de

las lenguas clsicas. Tampoco hace falta que seamos exhaustivos en

el anlisis de los errores, aunque en algunos momentos del curso es

conveniente. Hay que procurar hacer una interpretacin deductiva

de los datos y sacar una visin evaluativa global. Entre los meca-

nismos de superacin de las deficiencias detectadas conviene poten-


29/37

LA

NECESIDAD DE R E N O V A C I ~ N IDCTICA

DE

LAS LENGUAS CLSICAS

123

ciar la autocorreccin del alumno. Est en consonancia con el prin-

cipio didctico de la autonoma del aprendizaje. Su desasrollo per-

mite al discente en las fases avanzadas crear mecanismos de auto-

control del aprendizaje. En los alumnos que logremos esto, el nivel

de aprendizaje se eleva bastante. Entonces se necesita ampliarles

contenidos e introducirlos en mayores dificultades.

3.5. Importancia de los procedimientos y estrategias de aprendizaje

La distincin entre contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales es un importante instrumento en el anlisis de la prc-

tica docente; pero tambin es cierto que no hay que analizarlos y

trabajar con ellos de forma invertebrada. Deben existir vnculos entre

los tres tipos de contenidos. Reduce la significatividad trabajar con-

ceptos sin su base de experiencia y f~ncin.~ i esto es as en gene-

ral, en la enseanza de las lenguas los procedimientos y las actitu-

des deben ocupar un lugar preeminente. Los contenidos de concep-

tos y principios lingusticos se pueden ensear mediante el meta-

lenguaje, especialmente con definiciones que los alumnos memori-

cen ms o menos por repeticin verbal. En los alumnos dotados con

una alta capacidad de memoria y de razonamiento abstracto, esto

puede bastar para acercarse a entender los conceptos, que pueden

llegar a ser muy abstractos; pero para el resto de los alumnos y tam-

bin para estos privilegiados hace falta todava la prctica de acti-

vidades con la finalidad de comprender el verdadero alcance de las

definiciones. Estas actividades desarrollan necesariamente procedi-

mientos. En su proceso de aprendizaje los alumnos se encuentran

con conflictos, cometen errores e, incluso, no son capaces, en prin-

cipio, de abordar una actividad. Estas dificultades que se van supe-

rando forman parte de la fase de desequilibrio que defiende el

constructivismo. La superacin de esta fase, mediante el esfuerzo

personal y las ayudas especializadas, supone la adquisicin plena de

los contenidos conceptuales y, en parte, de los procedimentales. Los

4 Para este tema,

aparte

de consideraciones propias, nos liemos

apoyado

en el captulo de Aiitoni

Zabala, Los enfoques

didacticos ,

en C. Coll, E. Martii, T. Mauri, M.

Miras,

J

Onrubia,

1

Sole, A .

Zabata, op. cit. pp. 125 161.


30/37

alumnos que han manipulado otra lengua como el latn o el griego

clsicos centrados en unos conceptos estn inmersos sin apenas

darse cuenta en el aprendizaje significativo de stos y su memoria

se hace totalmente comprensiva y duradera.

La adquisicin de contenidos procedimentales complejos o heu-

rsticos es muchas veces ms lenta requiere una mayor constan-

cia que en el caso de los contenidos conceptuales. Los alumnos tie-

nen que intentar representarse mentalmente el proceso global de

actuacin. Nos parece siempre aconsejable partir del razonamien-

to inductivo. Los alumnos deben aproximarse o concluir cules son

las claves de la actuacin los pasos generales a seguir. En un

momento dado hay que especificar el esquema de las acciones.

Despus hay que actuar en el procedimiento con distintas tcnicas

actividades con la intencin de dominarlo y hacerlo ms eficaz

si cabe. La variedad de actividades es fundamental para evitar un

aprendizaje condicionado que resulta poco eficaz a la hora de abor-

dar la variedad y riqueza de contenidos de unas lenguas como las

clsicas. El perfeccionamiento en el aprendizaje de procedimientos

supone la agilidad en su manejo la capacidad de conectar situar

y retenerlos en estructuras de representacin de actividad ms o

menos amplias. Esto es necesario para dominar el sistema de con-

tenidos que supone la interpretacin de textos y especialmente el

procedimiento de la traduccin. Estas conexiones entre los conte-

nidos las estructuras de representacin no son algo aislado en

nuestra metodologa sino que vienen favorecidas y desarrolladas

desde el carcter integral que hemos comentado anteriormente en

los postulados de nuestro mtodo.44Las actividades integradas espe-

cialmente en momentos de perfeccionamiento del aprendizaje de

los contenidos poseen una utilidad didctica elevada. Por esto pre-

ferimos este planteamiento en la elaboracin de las pruebas escri-

tas de evaluacin. Adems no podemos olvidar nuestro carcter

gradual y es necesaria una ordenacin de las actividades con este

criterio: de lo ms sencillo y fcil a lo ms complejo y difcil. Para

dar cuenta de las amplias posibilidades de los contenidos procedi-

mentales en nuestras asignaturas sirvan como referencia la trein-


31/37

LA NECESIDAD DE RENOVACIN

DIDCTICA DE LAS LENGUAS CLSICAS

25

tena de procedimientos generales del primer ao de latn segn

nuestro Proyecto de Bachillerato. Los procedimientos ms espec-

ficos que utilizamos en cada una de las quince unidades didcti-

cas del curso multiplican esta cantidad.

Los procedimientos encaminados al trabajo con los textos lati-

nos o griegos son los ms complejos. Hay que partir de la idea poco

extendida de que la interpretacin de un texto puede ser total o par-

cial profunda o superficial. El mayor esfuerzo y logro de aprendi-

zaje est en la traduccin entendida a la manera tradicional; pero las

modalidades que he presentado tambin cubren unos objetivos. As

por un lado tienen una dimensin actitudinal importante ya que

colaboran a perder el miedo a los textos amplios y a valorar la len-

gua latina y griega como una ms. Por otro lado slo hay que parar-

se a pensar un poco para darse cuenta de que nuestra lectura de tex-

tos en la lengua materna o en otras que dominemos no siempre se

hace con profundidad ni totalmente. Depender del inters por el

contenido y de la finalidad de nuestra lectura. El latn y el griego

tambin son lenguas instrumentales para la investigacin y en este

sentido nos puede bastar una idea del texto o la bsqueda de unos

datos concretos. Adems por ltimo es un procedimiento que emple-

amos dentro del desarrollo gradual de los contenidos y puede utili-

zarse como una fase previa a una traduccin total

y

profunda de un

texto amplio o complejo. Nos parece muy importante desarrollar

este procedimiento desde el Bachillerato. Actividades centradas en

practicar esto son las preguntas en la lengua materna o en la lengua

a traducir sobre un texto o buscar unos datos concretos como pue-

den ser el protagonista y el lugar o tambin pedir un resumen del

texto o hacer una traduccin global con poco tiempo para refle-

xionar los detalles. Es conveniente en estas actividades acudir a la

interaccin: por parejas grupos o el grupo clase.

Nosotros preferimos presentar los textos latinos en el comienzo

de las unidades por la gran importancia que tienen y por su carc-

ter real es decir que pr

la necessidad de renovacion didática de las lenguas clássicas_una nueva propuesta...

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