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La monetarización de la profesión académica en México:
Un cuarto de siglo de transferencias monetarias condicionadas
The monetization of the academic profession in Mexico:
25 years of conditioned monetary transfers
Manuel Gil Antón*
Resumen Al instaurarse el Sistema Nacional de Investiga-
dores (SNI) en 1985, inicia una época distinta en cuanto a la relación Estado-Universidades, a la que vivió la educación superior en México
durante el periodo de la “masificación” de la educación superior en el país (1960-1980) y su
crisis. El mejor indicador de esta inflexión es la modificación de los términos de ingreso, pro-moción, permanencia, retribuciones y diferen-
ciación de la profesión académica nacional. En el artículo se da cuenta de los rasgos sobresa-
lientes del periodo previo, su crisis y las moda-lidades de reorganización de la “profesión de profesiones” hasta nuestros días. Se muestran
los impactos de esta mutación del contexto y las políticas públicas en torno al oficio académi-
co, bajo una hipótesis de trabajo: el predominio de las Transferencias Monetarias Condiciona-
das, TMC, como guía en la reconfiguración de la profesión académica, sus rasgos actuales y los logros y límites de la estrategia seguida.
Palabras Clave: México; educación superior; estado-universidad; profesión académica;
transferencias monetarias condicionadas.
Abstract With the introduction of the National System of
Researchers (SNI) in 1985, began a new era regarding relations between the State and universities, which differed from the period of
´massification´ of higher education in the country (1960-1980) and its crisis. The best
indicator for this shift is the modification of the terms for hiring, promotion, tenure, compensa-tion and differentiation in the national academic
profession. This paper gives an account of the salient features of the preceding period, its
crisis, and the modalities of reorganization of the "profession of professions" up to the pre-sent. It shows the impacts of the changes in
the context and in public policy regarding the academic profession, under a working hypothe-
sis: the predominance of conditional cash transfers as a guide in the reconfiguration of
the academic profession, its current characteris-tics and the achievements and limits of the strategy followed.
Key Words: Mexico; higher ducation; state-university; academic profession; conditioned
monetary transfers
*Doctor en Ciencias, investigador del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México, México.
Email: [email protected] - [email protected]
MANUEL GIL ANTÓN
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Para muestra, un botón basta
El profesor Dobarganes, luego de 30 años de trabajo en una universidad púbica
mexicana, contratado de manera estable como tiempo completo y con la máxima
categoría recibe, por su trabajo, un ingreso mensual1 neto (después de descontar
los impuestos sobre el producto del trabajo y la contribución al régimen de segu-
ridad social para los trabajadores del estado) que se compone de diversas fuen-
tes: la vía del salario normal y la de los ingresos adicionales no contractuales.
Por contrato:
1. 1, 800 dólares por concepto de salario2
2. 500 dólares de compensación por antigüedad3
3. 150 dólares por diversas prestaciones pactadas en el Contrato Colectivo
(CC)4
a. Total por la vía contractual: 2, 450 (equivale a 31 mil 850 pesos)
Por ingresos adicionales no contractuales en su Institución de adscrip-
ción:
4. 761 dólares como Beca a la Permanencia5
5. 761 dólares como Beca a la Docencia6
6. 761 dólares como Estímulo a los Grados Académicos7
7. 761 dólares como Estímulo a la Trayectoria Académica Sobresaliente8
8. 96 dólares si se consigue obtener el Estímulo Anual a la Docencia y la
Investigación9
a. Total por la vía de ingresos adicionales: 3, 140 (equivale a 40 mil
820 pesos)
INGRESO TOTAL EN LA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
(IES) ESPECÍFICA:
5, 590 (equivale a 72 mil 670 pesos)
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Cabe hacer notar que los montos de las Becas y Estímulos no generan impuestos
a quien los recibe: en realidad sí tienen carga fiscal, pero la absorbe la institu-
ción.
Como el Dr. Dobarganes pertenece al Sistema Nacional de Investigadores,
(SNI) ya en el nivel III, que es el máximo, previo a los escasos Eméritos, obtiene
como ingreso no salarial adicional, y externo a su institución:
Por ingresos adicionales no contractuales externos a su Institución:
9. 2, 076 dólares adicionales.
INGRESO TOTAL POR SUS ACTIVIDADES ACADEMICAS: 7 mil 666
dólares:
(equivale a 99 MIL 658 Pesos)10
No todos los académicos mexicanos tienen esa distribución y montos señalados.
Presento el caso más cercano al máximo conocido, para mostrar el extremo de
una lógica en la conducción de las trayectorias académicas en el país. Sí ocurre
que la mayoría de los profesores contratados por tiempo completo, y que tienen
la condición de definitividad, cuentan con alguna proporción de ingresos adiciona-
les no contractuales. En el caso mostrado, nuestro hipotético colega Dobarganes
ya percibe casi 70 centavos de cada peso por la vía no contractual.
La proporción de este tipo de recursos es variable por categoría y anti-
güedad, grado académico, tipo de institución, formar o no parte del SNI y otras
variables, pero a la conformación del ingreso mensual de nuestro colega se aspira
pues es el máximo posible no sólo de dinero sino de prestigio en la academia
mexicana, y el hecho de no contar sólo con ingresos contractuales va siendo la
norma entre los profesores de jornada completa en el país. Es esa la lógica que
hay que desentrañar y comprender.
Antes de terminar esta introducción, es preciso dar cuenta de tres dimen-
siones. Las dos primeras refieren a nuevos cálculos para ahondar en la magnitud
y orientación de este modo de proceder en la carrera académica en México, y la
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tercera a la parte sustantiva del ensayo, que consiste en intentar responder la
clásica pregunta de Weber: ¿Por qué ha sido así y no de otra manera?
1. Proporción entre ingreso contractual e ingreso no contractual: El ingreso
estable para el académico que, como Dobarganes, pertenece a la elite de la
academia nacional, es el contractual. Los demás ingresos (Becas y Estímulos) así
como el SNI pueden variar e incluso desaparecer de acuerdo a las decisiones de
política o por estrechez económica. Por ende, importa saber el porcentaje que
realiza este tipo de académico como trabajo profesional, pagado por contrato, y a
cuánto asciende el “trabajo a destajo”.
El ingreso contractual significa 43% de su ingreso en la institución en la
que labora, y el 32% de sus ingresos académicos totales. La fragilidad laboral
que de esto se deriva es grande (aunque el monto del ingreso total sea
sorprendente e incomparable con la situación de los académicos en otros países)
porque el 57% de los ingresos institucionales y el 68% de la bolsa que acumula
cada mes, no tienen el estatuto de una contratación: son resultado de una
manera de diferenciar los ingresos que, como veremos, procuró solventar una
caída en el poder adquisitivo del salario en el pasado. Como se señaló, pueden
variar en monto o ya no existir sin consecuencias legales, dado que no forman
parte del salario que por mandato Constitucional no puede disminuir: esa fue la
condición para otorgarlos a partir de la segunda mitad de los años 80 del siglo
pasado: un cuarto de siglo ya se ha cumplido (Ver Tabla y Gráfica 1).
2. Por Ley, al llegar a la etapa del retiro o jubilación, se deja de tener un
vínculo contractual con la institución de referencia, se pierde la posibilidad de
contar con los ingresos contractuales internos y, entonces, se transita a la
máxima tasa de pago por retiro que establece el régimen predominante en las
instituciones11: 10 salarios mínimos mensuales, equivalentes a 18 mil pesos, 1 mil
385 dólares. Adicionalmente, para conservar el SIN (los ingresos adicionales
externos más frecuentes12) hasta la fecha en que estas cuartillas se redactan13 es
necesario contar con un contrato de tiempo completo en una IES, de tal modo
que al jubilarse el académico pierde su estatus de profesor de tiempo completo y
no puede continuar en el SNI.
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Tabla 1
Ingreso mensual de un académico en México (UAM)*
Categoría y nivel más alto en el tabulador contractual, y niveles máximos de ingresos no
contractuales
Monto en Dólares Norteamericanos: 13 pesos mexicanos por Dólar (diciembre 2012)
Concepto Monto % por vía de ingresos % del total
SALARIO 1,800.00
ANTIGÜEDAD 500.00
OTROS 150.00
TOTAL CONTRACTUAL 2,450.00 44 32
B. DOCENCIA 761.00
B. PERMANENCIA 761.00
E. GRADOS ACADÉMICOS 761.00
E. TRAYECTORIA ACADÉMICA 761.00
E. DOCENCIA E INVESTIGACIÓN 96.00
TOTAL I. ADICIONALES EN IES 3,140.00 56 41
INGRESO TOTAL EN
IES DE ADSCRIPCIÓN 5,590.00 100 73
SNI (NIVEL III) 2,076.00
TOTAL I. ADICIONALES EXTERNOS 2,076.00 100 27
TOTAL I. NO CONTRACTUALES 5,216.00 68
INGRESO TOTAL 7,666.00 100
Fuente: La Carrera Académica en la UAM: un largo y sinuoso camino. Gil Antón et alio, 2005. Datos actualizados, elaboración propia.
*Se toma el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), por ser la IES donde este tipo de modalidades de pago ha sido más intenso.
En consecuencia, nuestro buen amigo Dobarganes que ahora gana, libres de
polvo y paja 7 mil 666 dólares, pasaría a cobrar 1mil 385: un desplome de 6mil
281 unidades, que en términos relativos significa una reducción del 82%, o bien
ajustar sus gastos –ya, también, sin seguro de gastos médicos mayores (otra
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prestación en las IES y en el SIN)– al 18% de lo que percibía antes del retiro:
será todo, menos jubiloso este camino al retiro.
En síntesis, México ha llegado a proponer, como máxima aspiración de su
personal académico, como el arribo al Nirvana de la profesión académica, la
inestabilidad en el empleo por la vía de la supremacía de los ingresos no contrac-
tuales con base en el “trabajo a destajo”, y esto conduce, inevitablemente, a la
carencia de incentivos para el retiro de sus profesores de tiempo completo, dado
el desplome en sus ingresos que significa tomar esa decisión: perder 82 centavos
de cada peso es una caída en picada, a una edad avanzada en que las cuestiones
médicas suelen presentarse con mayor frecuencia. Literalmente -el escribidor de
este texto ha sido testigo de dos casos en su antigua universidad- los profesores
están muriendo en las aulas o en los cubículos.
Esta situación ha envejecido a la planta académica, cuyo promedio de
edad en nuestros días es de 50 años (Galaz Fontes, 2008), e impedido la genera-
ción inteligente y ordenada de un programa de reclutamiento del nuevo personal
académico que, paradójicamente, como veremos, tiene credenciales y habilidades
muy superiores por sus estudios previos a las que, en su momento, cuando suce-
dió la expansión de la matrícula universitaria, tenían los que hoy aún estamos
laborando como profesores en la academia mexicana.
Quizá el lector haya encontrado un poco ardua la primera fase del artículo,
pero era necesario presentar un caso imaginario –no irreal ni poco frecuente,
aunque sí minoritario14– de un profesor universitario hoy en día en México.
Toca el turno a lo más interesante: ¿por qué se ha dado así, desde la mi-
tad de los años 80, y sobre todo a partir de 1990 este tipo de modalidad en la
retribución por el trabajo en la academia mexicana? ¿A qué puede responder este
desmesurado impulso a la obtención de ingresos por fuera del contrato? ¿Qué
consecuencias pudo tener y tiene ahora? ¿Por qué hay países en nuestra región
que quieren imitarlo? ¿Habrá un hilo conductor que permita entender este en-
tuerto, como diría el Quijote? A eso dedicaremos la parte central del texto.
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Gráfica 1
Ingreso mensual de un académico en méxico*
Categoría y nivel más alto en el tabulador contractual, y niveles máximos de ingresos
no contractuales - Porcentajes
Fuente: Tabla 1.*También se trata del caso de la UAM
Una mirada general a la conformación del espacio para el traba-
jo académico moderno en México
Es posible distinguir tres grandes períodos en la conformación de la profesión
académica moderna en el país, señalada como uno de los rasgos sobresalientes
de la transición de la universidad de elite a la de masas en términos relativos
(Brunner, 1987 y 1990). En medio siglo, de 1960 a 2010, se ha transitado de la
respuesta reactiva a la expansión de la demanda tal y como se presentaba –un
par de años adicionales a dos décadas- a una crisis económica y de conducción
del sistema en un lapso cercano a 8 años, y al periodo que llega hasta nuestros
días (22 años) en que ha sido crucial el proceso de diferenciación de los ingresos
mediante la generación de una fuente compleja de ingresos no contractuales.
Una breve descripción de los principales rasgos de estos periodos contri-
buye a comprender los cambios ocurridos, dado que implica una lógica (y con-
cepción estatal) con respecto a la universidad a lo largo del tiempo15:
1. La expansión no regulada: 1960 – 1982.
A partir de 1959/60, como resultado de varios programas estatales,
(Martínez Rizo, 2001) a los que se añade la notable industrialización previa y
sostenida en ese momento del país y el incremento de la población urbana, se
produjo una demanda creciente para ingresar a la educación superior. Este im-
pacto en la búsqueda de educación terciaria por miles de aspirantes da origen a
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la propuesta de esta primera etapa en la que observamos a un Estado Benevo-
lente, generoso en la lógica de beneficiar a sectores no susceptibles de incluir en
organizaciones corporativas como las propias de los obreros, campesinos y otros
sectores, producto no esperado pero lógico del desarrollo estabilizador del “mila-
gro mexicano” y su causa de movilidad social.
De manera nítida en estas dos décadas, pero sobre todo entre 1970 a
1982, la expansión de los servicios de educación superior en México fue muy
acelerada. La demanda certificada con estudios preuniversitarios se multiplicó de
manera nunca antes vista. El Estado, bajo la estrategia del intercambio político
(Fuentes Molinar, 1989) con los sectores medios fue, en efecto, incluso manirroto
o descuidado, dado que abrió nuevos espacios sin cuidar la calidad de los mis-
mos, sobre todo en la necesidad de académicos bien formados, en la multiplica-
ción de instituciones más allá de los edificios y en la ampliación de las existentes,
esto es, más bien su expansión sin pensar en los nuevos usuarios de este servi-
cio: sectores antes excluidos del sistema. La demanda se atendió sin regulación
académica, en los términos que Metzger llama Expansión Reactiva (Metzger,
1987) de tal manera que fueron reclutados para atender a la nueva demanda
miles de recién egresados, o ni siquiera con estudios de licenciatura terminados:
así, frente a cada grupo, una persona hizo las veces de profesor. Con fragilidad
disciplinaria en la mayoría de los casos, contratos relativamente generosos dada
la escasez de personas con estudios superiores, así fuesen incompletos, pero con
entusiasmo y reduciendo la severidad de la relación maestro tradicional-alumno
sin participación. Luz y sombra.
Esta mutación implicó el paso del antiguo “catedrático”, aquél profesional
que se ubicaba en el mercado de su profesión, y dedicaba algunas horas a la
docencia (más que en búsqueda de ingresos, en la del prestigio redituable en su
práctica) al incipiente grupo ocupacional de los académicos: ese sujeto que en
palabras de Brunner, vive en, para y por la Universidad (Brunner, 1987 y 1990).
Benevolente, el Estado consideraba, por una parte, a la educación supe-
rior como una inversión social. Por otra, mantenía a las clases medias con una
expectativa de movilidad social derivada de los estudios superiores y, a juicio de
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estudiosos, sobre todo luego del conflicto de 1968, adicionalmente rehacía el
pacto con sectores ilustrados, roto por la represión del movimiento estudiantil.
Al producirse la crisis de 1982 –al final del sexenio de José López Porti-
llo– y las formas peculiares de resolución tomadas por el presidente De la Madrid,
en sintonía con las modificaciones globales en torno a las funciones del Estado en
la economía y la sociedad, que no son ajenas a transformaciones en el modelo de
acumulación capitalista también a nivel mundial y, sobre todo, a la fuerte crítica
al Estado de Bienestar y la consecuente reducción no sólo del apoyo a la inver-
sión en bienes públicos, sino de su validez (Ordorika Sacrista, 2004), se restrin-
gen los apoyos antes generosos a la educación superior, dando lugar a:
2. El período de la crisis (1983-1989): El Estado Indolente.
La crisis que inició en 1982, no sólo fue económica, sino que implicó el
abandono del Estado Benefactor, productor –valga la expresión- de “beneficia-
rios” de los bienes de la autoridad: daba inicio a una profunda mutación en las
relaciones del Estado con la sociedad, especialmente en lo que toca al sentido de
la inversión en capacidades humanas: se concibió, desde entonces, como un
gasto, redituable en la medida en que pudiese ser medido de manera muy estre-
cha y que su tasa de retorno político no fuera poca ni tardía. Los ingresos para
los académicos se desplomaron.
Las líneas que representan la caída salarial en la Gráfica 2 resultan más
esclarecedoras que una larga descripción. Se trata del comportamiento de los
salarios de los académicos también en la UAM, una de las 4 IES públicas federa-
les que incluye el período que estamos atendiendo. Siendo un caso peculiar, no
es excepcional, sino similar o paralelo, con variaciones en la magnitud de los
daños y futuros “beneficios”, a lo sucedido en todas las instituciones de educa-
ción terciaria públicas en el país.
Es preciso observar un par de cuestiones muy claras en la gráfica: una,
que la caída en los ingresos de los académicos, en ese entonces exclusivamente
contractual (salarios y prestaciones, menos deducciones fiscales y de seguridad
social) fue muy pronunciada. En el caso de la máxima categoría, los profesores
Titulares C, pasan de ingresos que se aproximan a los 12 mil pesos en 1975 (la
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etapa de máxima expansión) a 4 mil –en pesos constantes- en el período de la
crisis; y se mantiene su capacidad de compra sin modificaciones hasta el fin del
siglo. Significa un desplome del 60%.
Gráfica 2
Evolución de los salarios en la UAM (1975 – 2000)
Por su parte, los profesores Asociados B, a la mitad de la escala de las categorías
y niveles, la falla económica les produjo una merma cercana a un tercio de sus
sueldos, mientas que a los que inician la trayectoria se les reducen sus emolu-
mentos en un poco menos del 50%. Y dos, que las distancias entre las categor-
ías, asociadas con responsabilidades diferentes avaladas por experiencia y trayec-
torias distintas, ya no corresponden con el diferencial de los ingresos: se “acha-
tan” las separaciones. La diferencia en los ingresos de un Titular C y Asistente A
era, en 1975, de 3.1 veces más a favor del primero; en 1987, cuando ocurrían los
años más duros de la crisis, se reduce a 1.3. Y es la comparación entre el acadé-
mico que llegó ya a la máxima categoría en el tabulador con el que inicia su ca-
rrera.
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El desplome en los salarios de los académicos generó diversos problemas:
por un lado, la precariedad de los ingresos no permitió seguir consolidando al
académico centrado en las actividades propias de su oficio: docencia, investiga-
ción y difusión de la cultura, pues muchos tuvieron que recurrir a otras fuentes
de ingresos para conseguir lo necesario en relación a sus gastos elementales, en
un período de caída en los salarios combinada con inflación galopante. La posibi-
lidad de destinar, en efecto, el tiempo correspondiente con un contrato de Tiem-
po Completo no fue sostenida (o sostenible afirman algunos) en muchos casos.
Se ha considerado que tal situación produjo una fuerte discrepancia entre el
trabajo realizado y el pago recibido entre académicos y grupos. Es en ese enton-
ces, desde el punto de vista sociológico, se instala en el medio académico un
malestar; daba lo mismo trabajar que “hacer de cuenta” a la hora de cobrar los
magros salarios. Se erosiona algo más importante que la capacidad de compra: la
ética en el cumplimiento del trabajo, por un lado, y la capacidad (o voluntad) de
ejercer la autoridad por parte de los responsables de las instituciones: les era
menos conflictivo mirar a otro lado ante el incumplimiento de las jornadas esta-
blecidas por un número considerable de académicos.
Por otro lado, a mediados de los años ochenta, en plena crisis, ocurre un
fenómeno sin el cual poco puede entenderse lo que siguió como política pública
central a partir de los años noventa: los científicos, sobre todo los pertenecientes
a las (mal) llamadas ciencias duras, deciden proponer al Ejecutivo (Miguel de la
Madrid), a través de ciertos líderes, la instauración de un programa que permita
la retención de los investigadores más formados de las instituciones en la vida
académica o, incluso se afirmó, en el país: se advirtió (quién sabe si con razón
suficiente) que muchos tenían ofertas en el extranjero. El Presidente les deja la
iniciativa y proponen un sistema de ingresos adicionales con base en la producti-
vidad en investigación. Tales recursos extra a los contractuales no serían parte
del salario, sino un tipo de ingreso extraordinario no mediado por la relación
realizada por el “representante del máximo interés profesional” en cada IES, en
nombre del conjunto (los sindicatos) dejándolos fuera del proceso, y sujetos a
evaluaciones individuales periódicas realizadas por comisiones dictaminadoras
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externas a las IES de adscripción de los beneficiarios. Surge, en 1984 e inicia su
operación en 1985, el Sistema Nacional de Investigadores (SNI)16.
No puede pasarse por alto: el desplome salarial y una nueva manera de
obtener compensaciones económicas que no transitaban por la contratación
colectiva, disminuyó de manera considerable el papel de las organizaciones gre-
miales y condujo al inicio de relaciones individuales en la relación laboral con una
entidad externa a las IES.
El proceso de abandono paulatino, pero incesante, por parte de los
académicos, de la vida sindical en las universidades (que en muchas de ellas
había rebasado el carácter gremial para asociarse a la construcción de un proyec-
to universitario menos vertical y más participativo) fue notable: era preciso, dado
el cambio de reglas para el sector académico, ubicar en términos de decisiones
individuales, ya no grupales (y además complejas) su trayectoria: decisiones y
dilemas no triviales ¿Mantenerse concentrado en las actividades académicas o
no? ¿Intentar el ingreso al SNI o no hacerlo (o dudar en poder lograrlo)? ¿Dejar
la academia, combinarla con otras actividades, reducir el esfuerzo interno…? En
fin; al parecer, lo decisivo en la estructura y pautas de relación en las IES es la
paulatina individualización de la manera de vivir y llevar adelante la vida acadé-
mica. Sin este proceso de desmonte de las alternativas colectivas –no colegia-
das17 necesariamente– hubiese tenido pocas oportunidades de éxito el ensayo de
una nueva modalidad de regulación del trabajo académico que puede considerar-
se que fue el SNI, ni las políticas subsecuentes fincadas en la misma noción de
base.
En síntesis, desahuciado el modelo de relaciones universitarias previas, en
el contexto de cambios en las condiciones de contorno económicas y políticas
más generales a nivel mundial y nacional, los académicos –y las instituciones
mismas (Mendoza Rojas, 2009)– quedan aislados, buscando soluciones que ya no
pasan por agrupaciones, sino, en el caso de los académicos, por la vía de la posi-
bilidad de diferenciar los ingresos sin la lógica contractual y, en el nivel de las
instituciones, por la vía de cabildeos particulares en ese entonces con la Secre-
taría de Hacienda exclusivamente. Se quiebra un modo de ser universidad en
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México, y por tanto, se alteran, y de manera honda, las maneras de desempeñar
los roles institucionales y personales. Esas son las condiciones que dan lugar al
tercer periodo.
3. El periodo de la deshomolgación de los ingresos (1990-2010): El Estado
Evaluador.
Un hilo conductor para entender el pasaje al tercer período, que es en el
que el caso de Dobarganes se comprende más allá de los montos y su complica-
da distribución, consiste en el análisis de la lógica de las llamadas Transferencias
Monetarias Condicionadas, TMC, que se diseñaron para este sector, y para mu-
chos más como cambio en la lógica de relación entre el Estado y los sectores
sociales a los que financia ya no como bienes públicos sino, a partir de estos
años, como producción de “capital social”. Van dirigidas a los individuos, pues ya
no se emplea, ni en su diseño ni ejecución como unidad de atención al grupo,
sino a unidades sociales “focalizables” con precisión: en el caso del afamado
Programa Oportunidades, dirigido a los sectores ubicados en pobreza extrema, el
foco es la unidad familiar, sus integrantes y le elección de la mujer, sea o no jefa
de familia, como contraparte.
La noción de las TMC y el hecho de focalizar a los susceptibles de la distri-
bución del beneficio por la capacidad de cumplir las condiciones, arroja luz para
entender lo sucedido en el campo universitario, como un común denominador
para los 20 años del tercer período ¿Qué es, en el fondo, el SNI? A pesar del
disgusto que suele causar entre los científicos en general, y sobre todo entre los
fundadores del SNI que se conciben como salvadores de la ciencia en México, he
propuesto que es un sistema de TMC. Les ofende que la estrategia diseñada para
los pobres extremos en el país sea la misma que ellos propusieron, en confluen-
cia con la instauración de medidas liberales de corte novedoso a mediados de los
ochenta. Pero, a su pesar, y como elemento para analizar el proceso, este escri-
bidor considera que cumple con las características propias y necesarias de cual-
quier modalidad de TMC: está focalizado en el individuo que, a condición de
permitir que se evalúen sus productos, de ser positivo el juicio, obtiene “monedas
adicionales”, no sujetas a control o contrapeso sindical ni de colectivo alguno.
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Una clave para entender la nueva política, seguida en las décadas finales e
iniciales de entre siglos, es la puesta en marcha y sofisticación hasta lo inaudito
de la lógica de las TMC focalizadas en el individuo –para el trayecto en la carrera
académica– o en las instituciones, cada una de ellas, como foco a atender con
Bolsas Adicionales de recursos, no irreductibles18, para actividades específicas.
Los ingresos que pretenden resolver la caída de los salarios y de los recursos de
las instituciones pasarán por un par de palabras clave: evaluación y reglas para
concurso (concurrir a los dineros extraordinarios), y una característica básica: no
son permanentes; pueden ser renovados pero no son estables como el salario o
los presupuestos aprobados por el congreso para los gastos fundamentales de
funcionamiento de las IES.
Se genera, a nivel de los individuos, una condición inédita, y poderosa en
sus impactos aunque, como en toda política pública, no controlables (aunque
siempre se piensa lo contrario). Se pagará el trabajo, a través del salario, sin
complicados procesos de evaluación –incluso en ocasiones, sin alguno– pero si se
quiere ganar más, habrá ingresos adicionales, no contractuales ni consolidados
como pago que impacta a prestaciones, si los productos de ese trabajo (es esa la
condición que da sustento a la C de las TMC) se someten a evaluación o a su
simple medición o contabilidad, en muchos casos. Se concibe a las TMC académi-
cas (Becas, Estímulos, Primas al Desempeño…) como resultado de la evaluación
(factor positivo ante la percepción de un sistema previo que no contaba con
evaluaciones confiables) y susceptibles de generar “incentivos” para modificar la
conducta y las características de la planta académica.
Como afirma con lucidez Eduardo Ibarra, lo que ha cambiado es la lógica
de conducción de las relaciones universitarias, pues en las organizaciones las
formas de regular pasan por los mecanismos específicos, por los procedimientos:
una vez aceptados, generan orientaciones precisas y que aparecen como “natura-
les y adecuadas” (Ibarra Colado, 1997, 1998 y 2000).
Tanto en el caso de las instituciones como en cuanto a los individuos, las
TMC se tornan vitales, esto es, necesarias para sobrevivir: significan, para el
sector más beneficiado de los académicos, como Dobarganes, más de la mitad de
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sus ingresos totales, y cuando se obtiene alguna, nunca es menor, o insignifican-
te, como proporción del salario o inicio del ingreso a la academia con prestigio.
En el caso de las instituciones, la cantidad pecuniaria de los fondos adicionales
conseguidos por concurso puede no ser muy alta, como porcentaje, en compara-
ción con el presupuesto ordinario; pero si se sabe que el presupuesto ordinario,
irreductible, se agota casi todo en salarios y gastos elementales, los recursos
extraordinarios son, simplemente, oxígeno para las IES19.
Y fueron de alto impacto. Veamos, como ejemplo, un par de fotografías:
en este caso la modificación de los grados obtenidos por los académicos entre
1992 y 2007, 15 años sujeta la misma planta académica (salvo un 23% que son
de nuevo ingreso en ese periodo) a estas políticas que pusieron, y de manera
enfática, en el incremento en los grados y diplomas, el eje de la transformación
de la academia universitaria nacional. Dado que las orientaciones de las TMC se
dirigieron a los Tiempos Completos, compararemos a los profesores contratados
en esa condición en los dos momentos.
Sobresale, en la Gráfica 3, que en tres lustros, los académicos mexicanos
hayan modificado de manera tan aguda sus credenciales: en 1992, la mitad de la
planta de carrera en el país contaba, a lo más, con licenciatura; en 2007, esa
situación se ha reducido a la mitad de antaño, al pasar del 50 al 25% del total.
Sumando los posgrados (maestría y doctorado) en 1992 son uno de cada dos,
pero ya en 2007 son tres cuartas partes los profesores con estudios culminados
adicionales a la licenciatura. La maestría crece 4 puntos porcentuales, pero como
el lema ha sido “doctorarse o morir”, o dicho de otra forma, “Por una Universidad
de Doctores”, esta credencial es propiedad, en 2007, del 34%, cuando al inicio de
los 90 era sólo cercana al 12: casi se multiplica por 3 su proporción. Impecable y
nítido el “éxito” de la política de incentivos, efecto claro de las TMC pues se lo-
gran, al máximo nivel, si se tiene el doctorado.
Hay, sin embargo, un dilema: los procedimientos que regulan la acción de
los individuos en las instituciones, ¿se han diluido en buena medida en lo sustan-
cial, para recalar en su apariencia? El asunto de fondo no es de guarismos, de
simples indicadores, sino si en realidad, y en la mayoría de los casos, el cambio
MANUEL GIL ANTÓN
172
en las credenciales significó una profunda transformación en los saberes y habili-
dades de los ahora doctores o maestros. En otras palabras, si estamos, por el
impulso de las TMC, frente a un proceso de fortalecimiento de las habilidades
académicas, o más bien ante una modificación, relativamente superficial, de los
grados merced a la necesidad del dinero: cambio o simulación estructural20; re-
forma en los saberes consolidados o credencialización superficial. Esas son las
encrucijadas que, por supuesto, no son absolutas o dicotómicas. Hay grises en lo
que podría concebirse como blanco o negro, dada la diversidad de disciplinas,
instituciones y controles de comunidades académicas en que estos grados son
parte de su ethos, o les eran ajenos y tuvieron que adaptarse21. Una considera-
ción crítica, su respuesta por parte de las autoridades y la réplica desde la inves-
tigación se encuentra en la Revista de la Educación Superior (Gil Antón,
2000;Aguilar, 2006 y Gil Antón 2006).
Gráfica 3
Grado académico de los profesores de tiempo completo, 1992-2007
Fuentes: para 1992, MUESTRA DE LOS RASGOS (Gil Antón et alio, 1994); para 2007,
MUESTRA DE RPAM (Galaz Fontes, 2006-2010)
Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 23 - Junio 2013 (157-186)
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Obviamente, este cambio es paulatino y, para mostrar que en efecto su principal
impulso ocurre en el periodo de los pasados 20 años, veamos otro dato: el nivel
de estudios con el que los académicos de Tiempo Completo que hoy trabajan en
México ingresaron al trabajo universitario como parte de la planta docente o de
investigación, distinguiendo periodos de incorporación. La Gráfica 4 lo muestra.
Los profesores que iniciaron su trabajo académico antes de 1982 –años
previos a la crisis económica– cuya encomienda central fue atender la expansión
acelerada de la matrícula, en altísima proporción, igual que en el lapso de la
crisis, tenían a lo más licenciatura (cerca de tres cuartas partes en ambos perio-
dos). Ya en la década final del siglo XX son dos tercios, y en la primera del XXI se
reducen los licenciados a una tercera parte. La maestría crece en todos los perio-
dos, pero el salto en los doctorados como credencial de inicio es notable.
Los profesores que iniciaron su trabajo académico antes de 1982 –años
previos a la crisis económica– cuya encomienda central fue atender la expansión
acelerada de la matrícula, en altísima proporción, igual que en el lapso de la
crisis, tenían a lo más licenciatura (cerca de tres cuartas partes en ambos perío-
dos). Ya en la década final del siglo XX son dos tercios, y en la primera del XXI se
reducen los licenciados a una tercera parte. La maestría crece en todos los perio-
dos, pero el salto en los doctorados como credencial de inicio es notable.
Del 5% al 12, y luego del 12% al 25. La política de las TMC funciona tanto
para la “reingeniería” de la planta académica que ingresó con grados menores, y
también para las nuevas contrataciones.
Del 5% al 12, y luego del 12% al 25. La política de las TMC funciona tanto
para la “reingeniería” de la planta académica que ingresó con grados menores, y
también para las nuevas contrataciones. Sin esos rasgos, el ingreso a la acade-
mia, con sólo el salario, no sería atractivo como lo es con el doctorado: pronto se
abre la puerta del SNI y de las TMC institucionales (Becas, Estímulos y Primas),
con lo cual, como ya señalamos y veremos con detalle más adelante, muy pronto
se duplican, o más, los ingresos totales.
MANUEL GIL ANTÓN
174
Gráfica 4
Nivel de habilitación certificada de los profesores de Tiempo Completo, al iniciar sus
trayectorias, por periodos
Fuente: MUESTRA DE RPAM (Galaz Fontes, 2006-2010).
Una vez advertido el fenómeno en su conjunto, es posible explorar otras aristas
para advertir las variaciones que permiten hacerse cargo, más a fondo, de las
implicaciones de los cambios aludidos. Por un lado, la importancia del cambio,
entre los mismos años, controlando por el tipo de instituciones; y en segundo
lugar, mostrando, a través de una tipología específica, el impacto de las TMC
externas a las IES (el SIN y sus niveles), y las propias de cada establecimiento
universitario.
¿Qué pasó en estos años en que las TMC fueron el procedimiento que
guió a las actividades académicas, habida cuenta de la diversidad de tipos institu-
cionales? Se pueden observar consecuencias y cambios en muchas dimensiones,
pero sigamos, en esta exposición general, con las modificaciones a los grados
académicos. La comparación se hace tomando en cuenta sólo a la proporción de
doctores en el conjunto de los académicos de Tiempo Completo en cada tipo
Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 23 - Junio 2013 (157-186)
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institucional (Universidades Federales, Estatales, Tecnológicas públicas y priva-
das, así como en los Centros de Investigación, sin que pueda hacerse una com-
paración, en estos últimos, pues en el estudio de 1992 no se consideraron como
parte de la muestra).
Destaca, de manera aguda, el crecimiento de la proporción de doctores en
las universidades públicas estatales: del 3.6 en 1992, al 30.3% en 2007. Es inau-
dito que, en tan sólo 15 años, la proporción de doctores se haya casi multiplicado
por 10. Frente a esta celeridad en el cambio del indicador ¿es esperable que,
como regla general, se haya logrado un intenso proceso de transformación de las
capacidades académicas, o haya predominado –es una conjetura que deriva de la
velocidad de la transformación– un sentido “credencialista” dirigido a obtener, en
el menor plazo posible, los rasgos que dan acceso a las TMC internas y externas,
así como los indicadores que sirven para que las IES reciban más recursos, habi-
da cuenta de la “excelencia” de sus plantas académicas, tanto en licenciatura
como en posgrado? Al menos, ha lugar a dudas.
En las instituciones públicas federales (UNAM, IPN, UAM y UPN22) el paso
es del 27% al 45%, tampoco menor, e idéntico comentario merecen las mutacio-
nes en los tecnológicos y en las instituciones privadas: es importante señalar que
estas últimas, también arrastradas por el predominio de los indicadores con el fin
de obtener certificaciones nacionales o internacionales, invierten en el nivel for-
mativo de sus académicos. Por muy poco multiplicaron su porcentaje por 3. La
casi totalidad de los académicos en los Centros Públicos de Investigación tienen
ese grado, y resulta lógico por la vocación centrada en la indagación científica de
estas entidades.
En realidad, vista la variación por sus números o proporciones, las políticas
de deshomolgación de los ingresos por la vía de TMC resultan de una eficacia
notable. El asunto que resulta más relevante es si es tan poderoso caballero Don
Dinero para haber, junto con estos cambios en los guarismos, generado las con-
diciones de una nueva tradición académica, o nada más, o en mayor proporción,
la obtención del indicador como requisito relativamente hueco y muy útil no en la
construcción de una sólida comunidad académica, sino de un conjunto amplio de
MANUEL GIL ANTÓN
176
académicos con modificaciones en sus hábitos de consumo y referentes de pres-
tigio.
Gráfica 5
Nivel de habilitación certificada de los profesores de Tiempo Completo
Fuentes: para 1992 MUESTRA DE LOS RASGOS (Gil Antón et alio, 1994); para 2007,
MUESTRA DE RPAM (ídem ant.).
De la primera opción, se puede esperar una consolidación de la profesión acadé-
mica; de la segunda, un grave riesgo: la simulación estructural de un cambio
que, para colmo, reproduciría su poca solidez en las generaciones próximas.
Cerremos este acopio de evidencia sobre la reconfiguración de la profesión
académica con una tabla en que podremos ver las diferencias en los ingresos
según cuatro tipo de académicos de tiempo completo, combinando su grado
máximo y la pertenencia o no al Sistema Nacional de Investigadores, para
aproximarnos a su ingreso promedio mensual. En la investigación que coordina el
Dr. Galaz, CAP/RPAM23, a este agrupamiento, propuesto y desarrollado por él, se
le conoce como la tipología Grado Máximo-SIN.
Los cuatro tipos son: Licenciados/no SNI; Maestros/no SNI; Doctores/no
SNI y Doctores-SNI. Serán comparados con los montos que obtienen, en prome-
dio, de las diversas fuentes de ingresos. De este modo puede observarse que el
Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 23 - Junio 2013 (157-186)
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sistema procedimental derivado de las TMC ha generado una alta segmentación
en la profesión académica nacional (Ver Tabla 2).
Como puede verse, el pasaje de la licenciatura al doctorado tiene impacto
en los ingresos contractuales, pero en medida mucho menor a lo que induce en
relación con las TMC. Ahí su relevancia es similar hasta el tercer agrupamiento,
pero de los doctores que no están en el SNI a los que sí son integrantes de esta
modalidad de distribución de ingresos adicionales, externa a las instituciones, el
salto es enorme, pasando de tener, como proporción del ingreso total a las TMC,
del 21 al 50% y el incremento en los ingresos totales entre ambos grupos mayor
a los previos (Gil Antón, 2005; 2007).
A manera de apretada síntesis, el tercer período (el más prolongado de los
propuestos) basó su lógica en la diferenciación de los ingresos por la vía de las
TMC que dieron a ciertas características –los grados, singularmente– y bolsas
adicionales a los presupuestos ordinarios a las instituciones, otorgadas si, y sólo
si, contaban con un conjunto de académicos con los “perfiles deseables” impues-
tos aparentemente “a la distancia” por el “Estrado Evaluador”, que, como profecía
autocumplida contenían, centralmente… al doctorado.
Por ende, la individualización del trabajo se exacerbó con el paso del
tiempo; se produjo un “pseudo mercado” académico, dado que no hay intercam-
bio y valoración de los productos entre sí, sino a los ojos de las incontables ins-
tancias evaluadoras. Por ello, en lugar de mercado hay un sistema de intercambio
de productos académicos por “subsidios individualizados a las personas o institu-
ciones”24.
Se desarrolló una sustracción cada vez más radical de las capacidades de
evaluación de las IES, pues el SNI se ha convertido en la valoración con carácter
general (una especie de moneda de curso legal o reconocida en el país) mientras
que las TMC internas se conciben como dudosas en su distribución y, como deri-
vado de todo esto, la posible orientación del trabajo académico en los plazos y
con las orientaciones de los criterios tanto de las comisiones internas a las IES
como de la SEP –para los ingresos adicionales a las instituciones– y del SNI para
los individuos que, por ese hecho, adquieren, además, un estatus diferente: ya
MANUEL GIL ANTÓN
178
no se trata sólo de ser o no ser tiempo completo, ni del nivel alcanzado en esa
categoría; tampoco se sacia con el quantum de recursos provenientes de las TMC
internas, sino que se consolida en estar o no en el Sistema, y sobre todo en lle-
gar al nivel III. Ahí está la cúspide de ingresos adicionales y de prestigio, hasta el
punto de que sólo los que tienen ese nivel pueden ser integrantes de las Comi-
siones que otorgan, niegan o reducen el ingreso o los estratos a ocupar en el
SNI.
Habría que cuidar un apresurado juicio al respecto de estas características
como exclusivamente negativas, aunque en su lógica sean contradictorias con la
construcción de un sistema nacional de educación superior. Hay casos, y no son
infrecuentes, en que si se propone regresar a la evaluación interna, con los mon-
tos y niveles del SNI, los colegas de IES estatales solicitan que no se haga, dado
el nivel de discrecionalidad en el interior de sus establecimientos. No es que no lo
haya en el exterior, pero con menos arbitrariedad que la derivada de los grupos
internos de poder: los rectores y su relación, no infrecuente, con los gobernado-
res y gobiernos locales.
Tabla 2
Tipología Grado Máximo-SIN - Ingreso mensual aproximado y su origen –fuentes de ingresos–
para los académicos de tiempo completo.
Tipología Grado Máximo – SNI, pesos de 2007 (N=1775)
Fuentes de Ingresos
N Ingreso Con-
tractual1
TMC*
(Internas y Externas)2
Ingreso Total
% TMC sobre ingreso total
Licenciados/no SIN 318 $20,917.00 $1,547.00 $22,464.00 7%
Maestros/no SNI 751 $23,192.00 $4,199.00 $27,391.00 15%
Doctores/no SNI 237 $28,921.00 $7,878.00 $36,790.00 21%
Doctores-SNI 330 $26,546.00 $26,260.00 $52,806.00 50%
TOTAL 1636 $24,258.00 $9,139.00 $36,582.00 25%
Fuente: Galaz Fontes, JF y Gil Antón, M (2009).
*Transferencias Monetarias Condicionadas.
1 El ingreso contractual incluye salario, prima de antigüedad y otras prestaciones.
2 Las TMC consisten en las internas a las IES (Becas, Estímulos, Primas) más las que se obtienen de otras fuentes,
a las que en el cuarto tipo, se asume que son las que provienen de la pertenencia al SNI.
Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 23 - Junio 2013 (157-186)
179
Hacia ciertas alternativas: líneas de cambio y sus restricciones
Los resultados, como se anotó antes, son mixtos: en algunos casos, IES sin tradi-
ción de planeación estratégica lograron avanzar, atentas a su procesos aunque,
quizá, menos que a los indicadores que las autoridades querían. El nivel de habili-
tación de la planta académica de tiempo completo, medida por grados obtenidos,
es mucho mayor, pero con impactos innegables de una tendencia credencialista y
orientada centralmente por el dinero, el estatus y la sobrevivencia. Sin embargo:
“Hay mucha investigación que realizar para dilucidar aspectos que sólo el detenido examen, la construcción de estrategias adecuadas a la recupera-ción del sentido que para los actores tuvieron estos cambios podrá iluminar. Lo que no parece tener vuelta de hoja es que el sistema de pago por méri-to, al reconocer y premiar como extraordinario al trabajo ordinario (siempre y cuando se evaluara) dejó al trabajo ordinario como opcional. Y esto, más las lógicas heterónomas a las comunidades para obtener los recursos y prestigios ‘válidos’, genera una inercia considerable y condiciones de cam-bio precarias” (Gil Antón, 2012: 285).
Con frecuencia, al conversar sobre estos temas con colegas de otras IES mexica-
nas, suelo escuchar la siguiente frase: ¿Si ya aprendimos a sobrevivir con estas
reglas, para qué cambiarlas? Los argumentos abstractos en torno a la necesidad
de variar los ejes de las políticas, habida cuenta de problemas de fondo y de un
rendimiento marginal decreciente y basado en la simulación estructural por sub-
sistencia, se aceptan, pero su cambio o reforma, paradójicamente, no se em-
prende o diseña, por temor a que al hacerlo lo conseguido se pierda. Es el clási-
co, y difícil proceso –luego de 20 o 25 años de conformidad– de modificar las
cosas si ya están establecidas como no muy correctas, sí, pero ya naturalizadas,
amén que, para el cambio, hay una resistencia adecuada en el sentido que “sólo
se destruye lo que se sustituye” y esa nueva estructura, mejor a la actual, no se
atisba. No se trata nada más de cambiar las condiciones de contorno –las políti-
cas– sino de modificar, cosa harto difícil, las maneras de organización y, sobre
todo, de concepción del trabajo de los propios académicos y de las estructuras
gerenciales en las IES que aprendieron a obtener recursos adicionales ajustándo-
se a lo que solicitaba la autoridad. Esto conduce a la revisión a fondo de los pro-
cesos de gobierno y administración en las IES, dado que son instituciones políti-
MANUEL GIL ANTÓN
180
cas y entidades en que se lleva a cabo gestión de recursos (Acosta, 2010; Ordori-
ka, 1999 y 2006; López Zárate, 2001).
En cierto modo, ya importa más conservar lo bien atado, que modificar las
reglas para consolidar IES autónomas, y generar sistemas regionales y, con base
en ellos, uno nacional de acuerdo a las necesidades del país. Se puede, y se
teme, desatar lo establecido, y “desatar” un periodo de turbulencia.
Las preguntas se multiplican: ¿habrá que dejar pasar a toda esta genera-
ción de académicos para que la inercia cese? ¿No valdría la pena modificar, de
entrada, los mecanismos de carrera académica para los nuevos integrantes del
oficio? ¿Qué se puede hacer con el grave problema de las jubilaciones, si al retiro
se pierden tanto las TMC internas como externas? ¿Existe algún plan para la
conformación de la futura planta académica con otros sistemas de referencia?
¿Hay conciencia entre la comunidad y las autoridades que en ningún país del
mundo hay una modalidad semejante? ¿Que el pago por mérito, cuando supera
al 5% del total, ya genera problemas muy agudos?
No se puede seguir así, aconsejaría la lógica, aunque no sea sencillo
enunciar el siguiente paso. Frente a un nuevo tipo de estudiante, con la posibili-
dad de apoyar a un proceso de trayectoria académica diferente, pensando en
nuevas maneras, más allá de las triviales y a todas luces insuficientes, formas de
otorgar dinero público y rendir cuentas, hay propuestas de poner un nuevo rum-
bo en la lógica de redes universitarias, en un contexto de internacionalización
creciente25.
Un riesgo es claro: estas modalidades de conducción tienen límites finan-
cieros claros. Si la capacidad o voluntad de apoyo a las IES públicas varía, la
reforma vendrá de fuera. Como señaló en una conversación electrónica Roberto
Rodríguez Gómez, uno de los más importantes investigadores sobre la educación
superior en México: “si el SNI surgió con una crisis, cambiará o desaparecerá con
otra, quizá organizativa o de recursos”. Las posibilidades de modificaciones ex-
ternas son claras y, mientras tanto, una pregunta se impone, con la cual se pue-
de concluir esta propuesta de comprender lo sucedido en los años recientes, si
hubo socios, y abundantes, para la (re)construcción o reconfiguración de un
Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 23 - Junio 2013 (157-186)
181
sistema de educación superior basado en las TMC, ¿habrá sectores académicos
dispuestos a generar otras condiciones que permitan a la educación superior
pública tomar un rumbo distinto, más allá de los indicadores? ¿Dónde han estado
los académicos en todo este proceso: alguna vez los concebí en uno de estos
cuatro roles: ¿actores, sujetos, espectadores o rehenes? Hay un actor colectivo
que ha estado ausente en el diseño de las reglas de su propia profesión: la “co-
munidad o comunidades”, los diversos sectores académicos (para evitar la conno-
tación idílica del término comunidad) ¿dónde ha estado? ¿Existe? ¿Cómo se con-
forma? (Muñoz García, 2002).
Lo que no tiene asidero hacia el futuro es, a mi juicio, continuar siendo
espectadores o rehenes de la definición del oficio académico y la forma de con-
ducir –el gobierno y las condiciones financieras de las IES– a los espacios sociales
donde desarrollamos las funciones propias de una profesión moderna. El quid es
conformar socios alternos a la lógica dominante, asociaciones académicas de otro
tipo: son los actores necesarios. Ausentes o desinteresados, las definiciones,
incluso de las reformas, serán externas y habrá que, en tanto sujetos de y por
ellas, adaptarnos de nuevo a un sin remedio.
El asunto no es menor. El tiempo y las acciones y omisiones de muchos
actores indicarán si hay cambio de rumbo, fin de época o la continuación acrítica,
por ello estéril, de lo ahora establecido. No es sólo cosa de tiempo.
Coda
Con asombro, y cierta perplejidad, hemos sabido de la adaptación de sistemas
similares al de las TMC en otros países de América Latina. Sobre todo versiones
semejantes al SNI. Ojalá este análisis, por más inicial que se le considere, pueda
servir a nuestros colegas de otras latitudes para que reflexionen en las conse-
cuencias no deseadas, abundantes y no menores, de su adopción. Las TMC son
propias de un sistema de relaciones entre Estado y sociedad que ha adoptado
modalidades cercanas, al menos formalmente, al mercado y que son renuentes a
la relación con espacios colegiados de coordinación del trabajo. Bien vistas, son
MANUEL GIL ANTÓN
182
parte de una corriente que en la búsqueda de cierta noción de eficiencia, des-
confía del trabajo como forma de ciudadanía compartida, lo hacen precario e,
incluso, informal: ¿no es eso el predominio actual, en México, en la élite de su
profesión académica, del trabajo a destajo, por obra evaluada, por artículo, libro
o conferencia contabilizada?
Y la construcción de segmentos por ingresos que se convierten en estratos
diferenciados por la clásica distinción del prestigio, dificulta o rompe las posibili-
dades de generar, por medio de asociaciones de profesionales de la academia,
propuestas de regulación en el ingreso, la promoción y permanencia de sus inte-
grantes… eso es parte central de ser una profesión. El traslado de una solución
de corto plazo ante la crisis a una forma estable de regulación del trabajo, hace
rebasar la noción de complemento salarial (que se reflejaba en la frase “estoy en
el Nivel II del SNI” a la actual: “soy SNI III”). Del estar, al ser, hay un abismo, y
en buena hora nuestro idioma los distingue.
Recibido: 27/12/12
Aceptado: 7/02/13
Notas 1 Dejaremos fuera, para facilidad en los cálculos (pues lo que importa es dar un ejemplo de la circuns-
tancia en que se llevan a cabo las trayectorias académicas en México) las cantidades que recibe en una sola exhibición, por ejemplo, aguinaldo al fin de años (45 días de salario base) y las primas de vacacio-nes. 2 Para poder hacer comparaciones empleo la referencia al dólar, no porque así se pague. Al momento de redactar este texto, el dólar cuesta 13 pesos mexicanos. 3 Para los académicos mexicanos, la “antigüedad”, que se otorga cada mes como proporción del sueldo base, es parte sustancial de los ingresos contractuales. Cada 5 años se recibe un Reconocimiento por el
tiempo pasado en el trabajo, y aumenta la proporción mensual del pago. 4 Sin ser exhaustivo algunos de los rubros, también estipulados en el CC son: ayuda alimentaria; despen-sa; guarderías; ajuste de calendario… (se establecen como proporción del salario en algunos casos, y en
otros como cuota fija mediante la negociación bilateral entre el sindicato y las autoridades de la institu-ción). 5 Se obtiene si, en el periodo estipulado (en este caso 5 años) se obtienen equis cantidad de puntos con base en el Tabulador que otorga unidades de valor a cada producto de trabajo: a guisa de ejemplo, 300 puntos por un curso; 3 mil por un artículo en revista indexada y 6 mil por un libro de autor en una
editorial con dictamen riguroso. Esta beca, y las demás en que no se indique lo contrario, son equivalen-tes a 5 salarios mínimos mensuales, aproximadamente establecido en 1 mil ochocientos pesos al mo-
mento de redactar el artículo. 6 Se concede si a lo largo de los cursos que imparte los estudiantes lo califican bien, e interviene la opinión de coordinadores de carrera o Jefes de Departamento. En general, en una escala de 10, los
alumnos otorgan, con sus opiniones, un rango que va del 9 al 10, por lo cual esta Beca es casi automáti-ca y llega a 5 salarios mínimos cuando se han dirigido 6 cursos al año (2 por trimestre).
Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 23 - Junio 2013 (157-186)
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7 Con el fin de estimular la formación avanzada del personal en servicio, se otorgó un estímulo que varía
en montos, pero que con el doctorado concede los 5 salarios mínimos mensuales, que es el caso de Dobarganes. 8 Por tal se concibe a una trayectoria dentro de la institución que haya acumulado un monto de puntos fijado como necesario para lograr cada una de las etapas del Estímulo: en este caso, el colega Dobarga-nes tiene el máximo. 9 Este fondo aporta, por única vez 1 mil 20 dólares al año si se alcanza determinado puntaje. En este ejemplo suponemos que el susodicho Dobarganes tuvo un buen año y lo consiguió. 10 En otra institución Federal, se otorgan Primas al Desempeño Académico, que en su nivel máximo otorgan el 120% adicional al salario: suponiendo salario equivalente, un profesor con las características de Dobarganes, obtendría: (2,450 dólares por contrato)+(2, 940 dólares por las Primas)+(2,076 dólares
por el nivel III del SNI)= 7mil 466 (equivalentes a 97 mil 058 pesos) Como se puede observar, la dife-rencia no es mayor. 11 El Instituto para la Seguridad Social de los Trabajadores del Estado, (ISSTE). 12 Excluimos de este cálculo las no infrecuentes asesorías o trabajos como consultor que, legalmente (si
al realizarlas no se rebasan 8 horas a la semana) incrementan los ingresos. 13 Hay en curso la idea o proyecto de conservar el estipendio del SNI aún cuando se tenga como relación contractual con la IES de adscripción sólo un vínculo por horas o de tiempo parcial, en atención a evitar
el desplome en los ingresos, pero no se ha establecido pese a ya llevarse a cabo en ciertas instituciones, muy pocas y pequeñas en comparación con las grandes universidades federales o estatales. 14 Minoritario en el sentido que tal proporción de trabajo a destajo sobre el contractual varía, y que no todos los profesores de tiempo completo –cerca de 80 mil– pertenecen al SNI: sólo 18 mil. Pero el impacto de estas medidas de pago por mérito están presentes, en menor proporción sin duda, en todos
los profesores de tiempo completo. Y además, los profesores que aún no llegan a donde ha arribado Dobarganes, se esfuerzan por hacerlo, dado que no es sólo cuestión de recursos, sino de prestigio para
“ser alguien” en el oficio académico y, lo que es más preocupante, los nuevos estudiantes de doctorado han sido socializados en este tipo de carrera académica peculiar, única en el mundo. Hay textos, por ejemplo (Khon, Alfie 1994) en que se afirma que si el Pago por mérito (Meryt Pay) supera al 5%, las
consecuencias en las comunidades académicas son desastrosas: imaginemos lo que está sucediendo en el país. 15 La descripción de los periodos tiene como base varias maneras en que he ensayado entenderlas y, a su vez, exponerlas. En este artículo las ideas centrales y el orden proceden del texto más reciente en la
materia: Gil Antón (2012). 16 Aunque algunos de sus fundadores recuerdan que la propuesta era la de un sistema temporal, para capear la crisis, otros lo conciben como permanente y, cuando se celebró el cuarto de siglo de su exis-
tencia, hubo brindis y aplausos a la exclamación de ¡larga vida al SNI! 17 Por colegiadas se entiende relaciones entre colegas, con afinidades disciplinarias o al menos con ejes
de articulación como personal académico, y no sólo –aunque importe y sea relevante para la vida univer-sitaria– como trabajadores universitarios, sin distinción o especificidad de campos, tradiciones y modali-dades de desarrollo específicas. Esto es, la colegialidad supone un margen de diversidad que lo colectivo,
en tanto trabajo universitario abstracto, no requiere. 18 Por ello se entiende que se obtienen por un año –derivado de la regla anual de la “presupuestación”
en el país– y no serán parte, el siguiente periodo, del presupuesto de la institución. En su caso, podrá la IES pública concursar de nuevo por ellos. 19 En adelante, se atenderá al caso específico de los académicos y no al de las bolsas adicionales de
financiamiento a las instituciones debido al espacio disponible. Sin embargo, el lector interesado puede acceder a su consideración por dos vías: ya sea por el análisis de los Presupuestos para el Ramo 11 de la
Ley de Egresos en estos años, como en las evaluaciones que a dichos fondos especiales ha realizado el Consejo para la Evaluación de la Política Social (CONEVAL). La primera fuente es accesible en la página electrónica de la Secretaría de Hacienda, y la segunda en la del organismo mencionado:
www.shcp.gob.mx y www.coneval.org.mx. Otra fuente muy importante de acceso a las lógicas presu-puestarias en estos lustros son los trabajos de Javier Mendoza Rojas editados por la ANUIES, de los
cuales es una muestra el editado en 2009 (Mendoza 2009). 20 Con el calificativo de “estructural” se quiere eludir un juicio moral a los académicos o a las institucio-
nes que han seguido estas modalidades. Tanto en las etapas previas como ahora, habrá un segmento (supongo que equivalente en magnitud proporcional) de personas que no cumplen sino aparentan, con
MANUEL GIL ANTÓN
184
trampa o fraude, ahora el cumplimiento de las condiciones para la obtención de las transferencias, como antes obtenían el sueldo sin el trabajo respectivo. Eso tiene que ver con la ética laboral. La simulación
estructural remite a que las condiciones de sobrevivencia en el sistema son esas, no otras, y para conse-guir lo necesario para vivir o comprar lo que requieren los hijos, no hay otro camino dentro de la vida
académica. Las consecuencias son inadecuadas en buena medida, pero no se trata de un grupo de académicos tramposos los que han seguido este proceder, sino que han sido los académicos que requie-
ren vivir de su trabajo los que no han tenido opción. La reducción de la acción colectiva es un déficit organizativo a atender, pero es incorrecto, a mi juicio, calificar a todos los profesores que cuentan con TMC como personas que se orientan por el fraude. Hay trabajo, y mucho: quizá modificado, pocas veces
para bien, muchas para mal por la celeridad de las evaluaciones. Hay esfuerzo y en ocasiones, para sobrevivir, estrategias un tanto esquivas de la lógica académica más “pura”… pero se actúa y vive en
esas circunstancias, no en las ideales. 21 El mejor ejemplo, quizá, es encontrar, en la información oficial, que surge el Doctorado en Ciencias de la Carne. Nombre equívoco, pero que corresponde a los colegas adscritos a las disciplinas de veterinaria
y zootecnia, antaño prestigiados en su aporte a la academia por su experiencia profesional, y que, por modelo adaptativo, tuvieron que inventar un grado y un nombre extraño al procedimiento de distribución
del prestigio en sus saberes. 22 Las siglas refieren a: Universidad Nacional Autónoma de México; Instituto Politécnico Nacional; Univer-sidad Autónoma Metropolitana y Universidad Pedagógica Nacional, respectivamente. 23 CAP: The Changing Academic Profession, y por su siglas en español, RPAM: La reconfiguración de la profesión académica en México. 24 La noción de pseudo mercado académico la propuso Imanol Ordorika en el seminario de Mexicali, y la desarrolla ampliamente en La Academia en Jaque, (Ordorika, 2004) en el capítulo: “El mercado en la academia” (p.35/74). 25 Esta idea fue desarrollada, con amplitud, por Humberto Muñoz García en el seminario de Mexicali en 2011.
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