LA LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DE

LENGUAS

Gabino Boquete Martín

Fragmento de la Tesis doctoral:

Departamento de Filología

2012

El uso del juego dramático en la enseñanza de lenguas: las

destrezas orales

Disponible en Tesis doctorales: Teseo

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La lingüística aplicada

Según el Diccionario de términos clave del Instituto Cervantes:

La lingüística aplicada es una rama de la lingüística cuya meta es la aplicación de las teorías,

métodos y conocimientos propios de la lingüística a la resolución de problemas diversos en los

que está implicado el uso de la lengua; en otros términos, se interesa por las aplicaciones de la

lingüística en otras áreas de la experiencia humana. Debido a que las esferas que entrañan el uso

de la lengua son múltiples y muy variadas, la lingüística aplicada comprende de hecho disciplinas

diversas, la mayoría de las cuales se constituyen como campos interdisciplinares del saber.

Santos (1999: 10), define este campo de la lingüística como:

(…) una disciplina científica, mediadora entre el campo de la actividad teórica y práctica,

interdisciplinar y educativa, orientada a la resolución de los problemas que plantea el uso del

lenguaje en el seno de una comunidad lingüística.

Es científica, porque cuenta con unos métodos e instrumentos propios para

llevar a cabo la investigación; es mediadora entre el campo de la actividad

teórica y práctica, ya que aplica una teórica de conocimientos lingüísticos,

psicolingüísticos, sociolingüísticos y pedagógicos a la resolución de problemas

reales; es, además, interdisciplinar, puesto que se nutre de las aportaciones de

otras áreas científicas y, por último, se caracteriza por estar orientada a la

resolución de los problemas que plantea el uso del lenguaje, ya que todos los

problemas de los que se ocupa tienen en común el componente lingüístico.

Este carácter práctico de la lingüística aplicada y su separación de la llamada

“lingüística teórica” puede llevar al error de considerar que la primera carece de

esa dimensión teórica. Por ello, habría que aclarar, tal y como lo hace Payrató

(1998: 23), que lo que caracteriza a la lingüística aplicada es:

(…) la finalidad u objeto último de la teorización, que reorienta la simple adquisición de

conocimientos sobre un objeto de análisis para plantear la resolución de problemas prácticos,

propios de la interacción social y que exigen un tipo concreto de tratamiento y respuesta,

inabordable desde un tipo concreto de tratamiento y respuesta, inabordable desde un núcleo

teórico construido al margen de posibles aplicaciones.

Los rasgos fundamentales de la lingüística aplicada pueden quedar resumidos

en dos conceptos claves: interdisciplinariedad y comunicación. Su amplitud se

explica en que posee puntos en común con numerosos campos de estudio, pero

también en la diversificación y extensión de las funciones propias del lenguaje.

La lingüística aplicada se desarrolla precisamente en terrenos de intersección en

los que existen problemas de comunicación, por ello, el concepto de

comunicación está latente en todas sus áreas, y le da unidad.

El origen de la lingüística aplicada está íntimamente ligado al aprendizaje de las

lenguas extranjeras, debido a la necesidad de traducir de una lengua a otra y al

desarrollo de los sistemas de escritura, las listas de vocabulario, etc. De hecho,

en ocasiones, lingüística aplicada y enseñanza de lenguas se utiliza para hablar

de una misma realidad. En todo caso, el término técnico hace referencia a las

actividades relacionadas con la solución de problemas relacionados con el

lenguaje dentro de un marco académico, con una metodología basada

fundamentalmente en la lingüística y el aporte de otras actividades científicas.

El nacimiento de la lingüística aplicada como disciplina científica debe situarse

en Estados Unidos en 1946, momento en el que se organizó un curso en la

Universidad de Míchigan con este título, y a la publicación, en 1948, de la

primera revista especializada sobre el tema: Language Learning: A Quarterly

Journal of Applied Linguistics. Su origen está ligado a la enseñanza de segundas

lenguas, pues se buscaba recoger la experiencia de numerosos especialistas

que se vieron obligados a desarrollar métodos rápidos y eficaces de enseñanza

de lenguas extranjeras para el ejército norteamericano durante la Segunda

Guerra Mundial. La disciplina tuvo un gran auge durante los años cincuenta, de

forma paralela en los Estados Unidos y en Europa (especialmente en Gran

Bretaña y en Francia), y fue ampliando paulatinamente sus campos de trabajo.

En 1964, año en que se celebra el I Congreso Internacional de Lingüística

Aplicada en Nancy (Francia) y se crea la Association Internationale de

linguistique Appliquée (AILA), la lingüística aplicada es aceptada como dominio

disciplinar, debido a factores de carácter económico y político relacionados con

el desarrollo de Europa y EE.UU. una vez finalizada la II Guerra Mundial,

momento en el que se hace patente la importancia de la traducción y de la

enseñanza de lenguas.

A la situación mencionada habría que añadir la independencia de países

africanos, asiáticos y americanos, acontecimiento asociado a los procesos de

implantación de lenguas oficiales, lo que obligó a planificar lenguas para la

educación y a normalizar lenguas de tradición oral. Esto supuso la necesidad de

alfabetizar a la población en las variedades correspondientes, así como de

elaborar gramáticas y materiales didácticos específicos, lo que obligó a prestar

especial atención a todas las cuestiones relacionadas con la enseñanza y

aprendizaje de lenguas.

En 1969 se celebra, en Cambridge, el Segundo Congreso de Lingüística

Aplicada. En él queda de manifiesto el visible aumento de temas y disciplinas

implicadas, ya que comienza a introducirse en este ámbito trabajos relacionados

con las patologías del lenguaje, estudios de sociolingüística, investigación en

áreas de psicolingüística, etc.; paralelamente comienza a describirse con mayor

exactitud y rigor los fundamentos de la nueva corriente lingüística.

En los siguientes congresos el avance se hace más firme, al incluirse una mayor

cantidad de temas de estudio y profundizarse más en los ya tratados; de esta

manera, la lingüística aplicada se va consolidando como disciplina científica

hasta llegar a convertirse en un área de estudio e investigación de gran solidez y

de enorme importancia para el conocimiento de la comunicación. Hoy día la

lingüística aplicada es una disciplina integradora que ha logrado un gran

desarrollo institucional con la creación de asociaciones internacionales, así como

la celebración de numerosos congresos y la edición de revistas especializadas.

En España, la introducción de la Lingüística Aplicada vino de la mano de la labor

docente de algunos profesores universitarios de Filología Inglesa que, durante

los años cincuenta y sesenta del pasado siglo, manifestaron su preocupación por

establecer fronteras entre la enseñanza de la lengua materna y la enseñanza de

las lenguas extranjeras. En 1958 E. Lorenzo se refirió, por primera vez en

España, al término lingüística aplicada y abrió una línea de estudio e

investigación que fue continuada por sus discípulos.

El ámbito del español como lengua extranjera ha contado con un notable

desarrollo en las últimas décadas, gracias al esfuerzo de profesores y estudiosos

que pusieron en marcha algunas iniciativas como la publicación de revistas

especializadas1, la creación de asociaciones profesionales, la puesta en marcha

1 Como: la Revista Española de Lingüística Aplicada, la Revista de Estudios de Adquisición de la

Lengua Española, Cable, Cuadernos Cervantes, Frecuencia-L o Carabela.

de cursos de formación de profesores, la celebración de congresos y seminarios

periódicos, así como el interés de algunas editoriales por la publicación de

materiales didácticos y la innovación en la docencia. Además, hay que

mencionar la creación y arraigo del Instituto Cervantes como elemento

potenciador de esta disciplina en el ámbito hispano.

En la actualidad comprende un número muy elevado de disciplinas, entre las que

pueden destacarse las siguientes, según el Diccionario de términos clave de ELE

del Instituto Cervantes (voz: lingüística aplicada):

- Logopedia: trata de resolver trastornos en el uso del lenguaje que afectan a la

voz, a la pronunciación y al lenguaje oral en general.

- Planificación lingüística: su interés se centra en la determinación de los usos

lingüísticos que se consideran normativos y en la creación de un estándar.

Se ha desarrollado especialmente en regiones bilingües o multilingües, y, en

los últimos años, se ha preocupado por las nuevas realidades sociales que

entraña la inmigración. Es una rama de la sociolingüística.

- Lexicografía: estudia los principios teóricos que deben aplicarse en la

confección de diccionarios.

- Terminología: identifica y analiza los términos que se utilizan en las diversas

áreas del saber, con el fin de hacer propuestas de estandarización.

- Traducción asistida por ordenador: desarrolla herramientas informáticas para

servir de ayuda a un traductor; investiga en la creación de programas

informáticos capaces de hacer la traducción automática de un texto.

- Fonética aplicada: entre las aplicaciones de la fonética, destacan la síntesis y

el reconocimiento del habla, que desarrollan herramientas para que la

comunicación entre hombres y máquinas se pueda realizar mediante la voz.

- Lingüística forense: pretende identificar la autoría de un texto (escrito u oral)

con fines de peritaje.

La enseñanza de lenguas extranjeras

Tras la mención a la lingüística aplicada y su relación con la lingüística general,

será conveniente realizar un breve recorrido por la historia de la enseñanza de

las lenguas extranjeras y las diferentes metodologías utilizadas con este

propósito; para ello, sería pertinente citar a Parkinson (1980: 153):

Mientras que los artistas están dispuestos a inspirarse en el pasado, los profesores, lastrados por

la suposición de que sus descubrimientos son necesariamente una mejora sobre lo anterior, son

reacios a aprender de la historia. Así es que, involuntariamente, descubren viejas técnicas por

medio de muy diversos métodos de investigación. (L.G. Kelly, 25 Centuries of Language

Teaching).

Las primeras civilizaciones que se vieron en la necesidad de enseñar o aprender

otras lenguas por cuestiones políticas (los sumerios y los acadios) o culturales

(egipcios, griegos y romanos), optaron por un método deductivo, basado en la

memorización de palabras y frases, (Sánchez, 1992). Desde la época romana

hasta el siglo XVI el creciente poder de la iglesia fomentó la enseñanza del latín,

griego y hebreo. Se sabe que en el ámbito escolar predominó la enseñanza

basada en lo que hoy se conoce por método gramatical, mientras que fuera de

ese ámbito se prefería una enseñanza más práctica.

Parece ser que los métodos audiovisuales, tan mencionados hoy en día como la

panacea de los profesores de lenguas, ya se utilizaban en el siglo XVI como

método pedagógico; Parkinson (1980: 154) hace referencia al uso de los dibujos

como herramienta para enseñar vocabulario: tal es el caso de Comenius y su

obra Orbis sensualium pictus, en lenguas alemana, húngara y checa y el latín

como lengua vehicular. Este obispo de Moravia abogaba por un método activo

de enseñanza, en el que el profesor mostraría el principio que quería enseñar y

el alumno, acto seguido, lo imitaría.

Otro elemento que goza de gran popularidad entre los profesores actuales, la

elección entre métodos deductivos o inductivos, ya creaba controversia entre los

humanistas renacentistas: lo había avanzado San Agustín al afirmar que lo

importante es llegar a un conocimiento de los hechos en vez de un conocimiento

de las palabras, que era mejor conseguir un dominio práctico de la lengua a

memorizar sus normas.

Durante el Renacimiento surgieron diferentes métodos inductivos y se llegó,

incluso, a la sugerencia de que se debería abandonar por completo el uso de la

gramática, como es el caso del seguidor de Erasmo, Georgious Cominius, a

pesar de que su maestro mantuviera una posición bastante ecléctica. De todos

modos, es indudable la preeminencia de los métodos gramaticales y basados en

la traducción (inversa y directa) de las lenguas clásicas a partir del siglo XVIII.

Según Parkinson (1980: 149), el desarrollo de la lingüística durante el siglo XIX,

reflejo de la búsqueda de sistemas científicos más precisos (se menciona como

claro ejemplo el avance de la lingüística histórica y, sobre todo, a juicio de la

autora, el estudio de la fonética), tuvo repercusiones en la enseñanza de las

lenguas extranjeras. A pesar de ello, el conservadurismo dominante en la

docencia fue un obstáculo para que se implantaran los adelantos conseguidos

debido a la falta de textos y material apropiados adaptados a la enseñanza.

A medida que avanza el siglo, fueron apareciendo pedagogos innovadores que

desarrollaron su propia metodología, como es el caso de Gouin, o adaptaciones

de métodos ya establecidos, como Berlitz y De Sauzé; el primero logró

popularizar el “Método de Series”, fijándose en la memorización de conceptos

ordenados, en el que se reproduce el proceso adquisitivo que se da en la lengua

materna. Los segundos introdujeron el “Método Directo”, en el que se excluía el

uso de la lengua materna y se apoyaba en métodos inductivos para enseñar la

gramática; se recomendaba la transcripción fonética y rechazaba la traducción

(sobre todo la inversa); se apoyaba en la conversación, la discusión y la acción.

Este método de “inmersión total” sigue utilizándose en las escuelas Berlizt de

todo el mundo.

La influencia de Saussure y el desarrollo del estructuralismo van marcando los

comienzos del siglo XX y su influencia en el mundo pedagógico, encaminando

sus métodos al estudio de la lengua viva: en América Franz Boas y Sapir

descubren lenguas indígenas con una riqueza de conceptos y formas lingüísticas

tan sofisticadas como cualquiera de las lenguas clásicas y que, al carecer de

formas escritas, obligaron a crear gramáticas y diccionarios; existía una

tendencia a valorar el habla como medio de comunicación que influiría de una

forma favorable en la enseñanza.

Los principios estructuralistas en enseñanza parten de la base de que la

gramática consiste en una colección de estructuras que deben ser mostradas al

estudiante, sobre todo aquellas que difieren básicamente de su lengua nativa,

por lo que la sintaxis será fundamental.

La Segunda Guerra Mundial sirvió como catalizador en el interés por el estudio

de lenguas extranjeras: los contactos entre las tropas durante la guerra y el

desarrollo de actividades de espionaje mostraron la urgencia de cubrir

necesidades de comunicación y la mejora de los medios que la posibilitaran. Los

métodos de enseñanza convencionales eran lentos e inapropiados, por lo que se

convocó a los investigadores para diseñar un programa especial de enseñanza

para la armada americana (ASTP, Army Specialized Training Program) en el que

se combinó la técnica de Berlitz con ayudas mecánicas (grabaciones, discos,

libros, emisiones de radio, etc.) y las nuevas metodologías desarrolladas en el

estudio de las lenguas indígenas. Supondrá un desarrollo de las teorías

estructuralistas y de ejercicios repetitivos (drills) a partir de un inventario de

estructuras y de los estudios comparativos en los campos de fonética, morfología

y sintaxis.

En Europa, los cambios del sistema de enseñanza comenzaron a notarse

también a partir de la Segunda Guerra Mundial, coincidiendo con el desarrollo

tecnológico, de la lingüística y del método “aural/oral” (primero se enseña la

comprensión de la lengua hablada para, posteriormente, hablar). A partir de

entonces, si se consideraba necesario, se enseñaba a leer y escribir. Se evitaba

el uso de la lengua materna, pues se veía como algo negativo para el

aprendizaje de otra lengua debido a su interferencia. En los años cincuenta y

sesenta la escuela lingüística británica, bajo la influencia de las ideas de Firth,

concede más importancia a lo que se denominaría “enfoques situacionales”: a

diferencia de la tradición norteamericana basada en la creación de hábitos

lingüísticos, Europa se centrará en la relación entre la lengua y el contexto.

La crítica de Chomsky, en una reseña de 1959, a Skinner y sus métodos de

aprendizaje conductistas (centrados en el condicionante estímulo/respuesta),

demostró que el conductivismo no puede explicar por sí solo todo el proceso de

adquisición de una lengua, materna o extranjera, pero no niega que una parte de

la adquisición requiera la formación de nuevos hábitos lingüísticos.

El modelo teórico generativo-transformacional supuso la crisis del modelo

audiolingual, al entender que gran parte del conocimiento como sistema formal

de la lengua no puede adquirirse mediante un entrenamiento de estímulos y

respuestas positivas, tal y como proponía el estructuralismo. Aparece el

componte creativo del hablante: se pueden generar un número infinito de de

oraciones, por lo que es raro que se repita una frase o un modelo (solo ocurre

con las frases estereotipadas). Aporta, además, la idea de los “universales

lingüísticos”, es decir, características comunes a todas las lenguas, y se

promueve el uso de la lengua materna como elemento comparativo. Se produce

en este momento un cambio de perspectiva en cuanto a la figura del error como

parte del proceso de aprendizaje.

La evolución de los enfoques y métodos en la enseñanza de lenguas extranjeras

alcanzó su apogeo en la década de los setenta. Con la paz y la estabilidad

económica de buena parte del mundo occidental se hizo necesaria la adaptación

y mejora del modo en cómo se enseñaban lenguas extranjeras. Se trataba de

ajustarse a un creciente número de usuarios que necesitaban, por cuestiones

profesionales o personales, manejarse muy bien en la lengua que deseaban

aprender. Era evidente que no bastaba con el estudio de la gramática y el

vocabulario de un idioma, tal y como el método tradicional o de gramática-

traducción postulaba, sino que hacía falta enseñar a hablar, leer o escribir de

una forma rápida y eficaz.

En estos últimos años las innovaciones de la metodología y didáctica de las

lenguas extranjeras se centra en situar al estudiante como foco y eje principal del

proceso de aprendizaje; esto se ha reflejado en la reforma llevada a cabo por el

Consejo de Europa, proceso en el que se defiende la necesidad de que tanto

cursos como materiales de aprendizaje recogieran el concepto de currículo

centrado en el aprendiz, de modo que fueran las variables y necesidades del

alumno las que determinaran tanto los contenidos como la metodología de la

enseñanza de lenguas extranjeras.

Giovannini (1996) insiste en que la necesidad de convertir al alumno en eje del

currículo hizo que el enfoque comunicativo, con sus postulados integradores, de

expresión y negociación, se perfilara como la mejor manera de enseñar y

aprender un idioma. El conocimiento de una lengua implica un dominio tanto del

sistema formal (gramática y vocabulario), como del componente discursivo, del

sociolingüístico y del estratégico, como del pragmático.

En este contexto, y dentro de una visión humanista de la educación, los

profesores e investigadores comienzan a preocuparse por analizar qué

necesidades de aprendizaje y de comunicación, qué deseos y qué expectativas

tiene un estudiante antes de comenzar un curso de idiomas. A partir de la

determinación de esas necesidades, se toman decisiones que afectan a la

fijación de objetivos, a la programación de contenidos y al establecimiento del

método o métodos de un curso, todo ello encaminado al éxito, la adecuación a la

realidad de los alumnos y a la adaptación al contexto material del aula.

Con esta perspectiva, ya en los albores del siglo XXI, se oye hablar cada vez

más de un método aparentemente innovador, pero con un planteamiento

sencillo, y que centra el procedimiento en el “cómo” aprender más que en el

“qué” aprender: el método o “enfoque por tareas”. Sánchez (1992: 346) explica

de forma clara el concepto de tarea:

Una tarea, en general, es un conjunto de actividades debidamente organizadas y enlazadas entre

sí para conseguir un fin o una meta determinada. Pero en cuanto aplicada a la enseñanza de

idiomas, una tarea debe precisarse y adaptarse en parte al entorno de la clase. Por lo tanto, cabe

concluir que una tarea para la enseñanza de idiomas consiste en un conjunto de actividades

debidamente organizadas y enlazadas entre sí para conseguir un fin o una meta determinada

usando para ello la lengua objeto del aprendizaje.

La utilización de las tareas en clase puede propiciar el uso lingüístico y así

conducir a la adquisición de un determinado sistema lingüístico. La tarea, no es

un fin en sí mismo, sino un medio para alcanzar otro fin de naturaleza muy

distinta. La “organización de una visita al Museo del Prado” no es un objetivo

relevante para la clase de lengua extranjera: en el enfoque por tareas es

necesario percibir la diferencia existente entre las tareas de la vida real y las

tareas puestas en marcha en el aula. Uno de los elementos constitutivos de este

enfoque es la presencia de una finalidad última, ya que la tarea pedagógica

persigue o se plantea un fin lingüístico, aprender una lengua determinada; en

consecuencia, los fines propios de las tareas reales pocas veces coincidirán con

lo que se va a requerir en la tarea académica.

Se puede concluir este breve recorrido por la enseñanza de lenguas extranjeras,

y las diferentes metodologías utilizadas para ello, haciendo notar cómo desde el

comienzo de esta actividad docente se ha contrapuesto el método gramatical al

método conversacional. Así, mientras que el primero, según Sánchez (1997),

busca y se apoya en la racionalización, en la abstracción, en la sistematización

del saber sobre la lengua, el segundo busca una “vuelta a la naturaleza”, a la

experiencia primera del ser humano cuando aprende la lengua materna. Frente

al sistema escolar y al método gramatical que suele ir asociado con él, el método

conversacional ofrece libertad, ya que parece, según el autor, no estar sujeto a

reglas, a preceptos o a normas; además, el contenido sobre el que se

fundamenta está más cercano al hablante, tiene mayor conocimiento real y vital,

por lo que resulta más atractivo.

En cuanto a la pregunta de cuál de los métodos mencionados es el mejor, o qué

metodología usar en la programación, no se trata de estar radicalmente a favor o

en contra de uno de ellos, sino que, como se ha podido ver a lo largo de los

años, en vez de la oposición, la realidad asigna la confluencia y la

complementariedad; esta postura ecléctica es la que se ha impuesto tanto en la

forma de enseñar como la manera de crear los manuales de enseñanza de

lenguas, que optan, en ambos casos, por seguir un estilo que selecciona los

aspectos más positivos de los distintos métodos de enseñanza de lenguas.

En el trabajo de investigación y diseño de una propuesta didáctica que persigue

la tesis que nos ocupa, se seguirá esta visión ecléctica; no solo por la necesidad

de adaptarse a la realidad de la enseñanza de lenguas extranjeras, sino por la

condición poco usual del tema elegido, la prosodia española, así como lo poco

convencional de la metodología con la que se va a reforzar el aprendizaje,

centrada en el juego dramático y las técnicas vocales del teatro. Ese aspecto

aparentemente “divertido” y “motivador” tiene que estar muy bien sustentado en

una base teórica seria y científica que ayude, a aquél que quiera ponerlo en

práctica, a explicar los procesos de una forma clara y fundamentada.

Para citar:

Boquete, G. (2012): El uso del juego dramático en el aula de

lenguas: las destrezas orales. Tesis doctoral. Universidad de

Alcalá.