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LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ENIBEROAMÉRICA

MIRTHA ABRAHAM NAZIFALFREDO ROJAS FIGUEROA (")

El presente artículo muestra las princi-pales características de la investigacióneducativa latinoamericana en la última dé-cada 1 , El primer apartado «Una mirada ala investigación educativa realizada entre1985 y 1995», contiene información empí-rica sobre las temáticas y enfoques metodo-lógicos de una muestra de las investigacionesrealizadas en ese período. En el segundose presenta un análisis de la evolución dela investigación, utilizando como fuente lareflexión que diversos investigadores re-alizan acerca del campo. En el tercero sepresenta el debate actual sobre temas emer-

gentes y la relación entre investigaciones yprocesos pedagógicos. El cuarto apartadoplantea un análisis de los puntos débiles yfuertes de la investigación educativa latinoa-mericana, hoy en día. El trabajo finaliza conalgunas conclusiones sobre el estado actual ylas perspectivas futuras del campo.

UNA MIRADA A LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA REALIZADA EIVIRE 1985 Y 1986

Al revisar el contenido de la base dedatos de REDUC 2 se observa que, del total

(*) Investigadora del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, PlIE. Directora del Pro-grama de Maestría en Investigación Educativa, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile.

(") Oficial de Programas de Educación en Población, UNESCO-OREALC. Ex-Coordinador Regional deREDUC, Santiago, Chile.

(1) Se denomina investigación «latinoamericana», porque si bien sus focos son problemas de los distin-tos países de la región, existen preocupaciones compartidas entre investigadores y centros de investigación. Aello se debe añadir el hecho de que los contactos entre investigadores de los distintos países son frecuentes.La Oficina Regional de Educación para América Latina y El Caribe, de la UNESCO ha jugado un rol clave enla construcción y desarrollo de los vínculos. Asimismo, la Red Latinoamericana de Información y Documen-tación en Educación, REDUC, ha sido un elemento esencial en la difusión de la investigación latinoamericana.

En diversos eventos, España también ha estado presente, financiando actividades y presentando su propia expe-riencia (por ejemplo, OH 1985). Sin embargo, La distancia geográfica y posiblemente, cultural, dan a esos vínculos unaconnotación distinta a la que tienen los investigadores latinoamericanos entre sí. De allí que los autores de este artículo,hayan preferido hablar de la «investigación educativa latinoamericana», dejando abierta la posibilidad para que másadelante, ellas u otros, establezcan los vínculos conceptuales, rnetodológicos e institucionales de esta investigación conla española y portuguesa, construyendo, sólo entonces, el objeto «investigación educativa iberoamericana».

(2) La información acerca de las temáticas y enfoques metodológicos se obtuvo por el siguiente proce-dimiento: 1) De la Base de Datos de la REDUC, versión 1995, se realizaron búsquedas cruzando los descriptores

Revista de Educación, núm. 312 (1997), pp. 21-42 21

de resúmenes analíticos incluidos en esabase —6.375— poco más del 10 por 100 co-rresponde a investigaciones (674); el por-centaje restante se refiere a ensayos,ponencias, informes de seminarios, relatoscíe experiencias, planes, programas y tex-tos de estudios, entre otros.

Un examen del 56 por 100 de ese 10por 100 que corresponde a las investiga-ciones, permite establecer lo siguiente:

DIVERSIDAI) TEMÁTICA

Al hacer una revisión de las temáticascontenidas en las investigaciones educati-vas, fue posible clasificar alrededor de 52temas recurrentes (ver Tabla 1). Entre losmás relevantes aparece el tópico «docen-tes», con un 9,2 por 100 de la muestra.Dentro de este tópico, se encontraron dife-rentes investigaciones que aluden a teniascomo: formación docente, perfil del profe-sor, capacitación de maestros, profesionali-zación docente, vocación, condiciones devida y de trabajo de los maestros, entreotros.

Las investigaciones sobre distintas dis-ciplinas de estudios y en particular, Cien-cias Naturales, Matemáticas, Español y

otros idiomas, suponen otro 7,1 por 100.Estos estudios hacen referencia, tanto alsignificado de la disciplina en el ámbitoeducativo, como a su enseñanza en dife-rentes niveles escolares.

Le siguen los diagnósticos y otros es-tudios generales del sistema educativo,con un 4,7 por 100 y las investigacionesacerca de innovaciones educativas en elsistema formal con un 4,5 por 100. Seagrupan en un 4,2 por 100 tanto las in-vestigaciones referidas a la escuela, al cli-ma institucional, a la cultura escolar y ala disciplina en el aula, como la investi-gación sobre la investigación educativa.Diversos tenias muestran proporcionesinferiores al 4 por 100, ratificando así ladispersión mencionada.

Si se realiza una agrupación de lastemáticas en torno a las categorías deeducación formal, educación no formal ymacro-sistémicas, se puede indicar quealrededor del 60 por 100 de las investiga-ciones se refieren a la educación formal;en ella se agrupan temas como: sistemaeducativo y sus niveles educacionales,rendimiento y fracaso escolar, institucióneducativa, cultura escolar y saberes pe-dagógicos, docente, alumnos, metodolo-gías de enseñanza, disciplinas de estudio.

«investigación» más el país respectivo. 2) Los resultados de esa búsqueda contienen necesariamente los in-

formes de investigación. Los analistas de la REDUC han sido entrenados para ocupar el campo «Descripción«de los Resúmenes Analíticos en Educación (RAE) con una descripción del material que tienen entre manos.

De modo que todas las investigaciones se recuperan con ese descriptor. 3) Sin embargo, con ese descriptor

también se recuperan RAE los que, sin ser resúmenes de investigaciones, contienen la palabra en cuestión en

cualquiera de sus campos. Por ejemplo, se pueden recuperar discursos, ponencias, ensayos publicados por

algún «centro de investigación». Debido a esto, después de recuperar todos los RAE con el descriptor cita-

do, se procedió a eliminar aquellos que no correspondían a investigaciones propiamente dichas. 4) Los RAE

que sí correspondían se fueron clasificando bajo distintos criterios hasta llegar a los cuadros y análisis que

aquí se presentan.

Sin embargo, se debe tener en cuenta lo siguiente: a) En la Base de Datos de la FtEDUC se encuentran

subrepresentados dos de los países con mayor producción de investigaciones de la región: México y Brasil, por-

que los Centros Asociados a la REDUC de ambos países no mantienen su información actualizada. b) Para suplir

esas carencias, en el caso de México se recurrió a otras fuentes; en particular, los «estados del conocimiento»

producidos en ocasión de II Congreso Nacional de Investigación Educativa, de 1993. En el caso de Brasil se

recurrió a algunos autores, como por ejemplo, Velloso (1992); Gatti y otros (1994). c) Hay una sobrerrepresen-tación de la producción chilena, debido a que el centro coordinador de la red se encuentra en este país y la

Información le es más accesible.

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Alrededor del 19 por 100 aluden a laeducación no formal: educación popu-lar y comunitaria, bilingüismo, género,jóvenes, educación de adultos, fami-lias, padres, etc.; y el 16,5 por 100son investigaciones de carácter macro:sistema educativo, políticas educacio-nales, investigaciones históricas, inves-tigaciones acerca de la investigación.Esas tres categorías concentran al 95,5por 100 de las investigaciones, corres-pondiendo el 4,5 por 100 restante a unamiscelánea de temas, entre los que seincluyen, entre otros: influencia de latelevisión en los niños, creatividad, ni-ños atípicos, discapacitados, niños ta-lentosos.

DIVERSIDAD METODOLÓGICA

Al efectuar un examen de los enfo-ques metodológicos presentes en las in-vestigaciones se pudieron establecer, porlo menos 15 categorías (Ver Tabla 1). En-tre las perspectivas metodológicas másutilizadas se ubican las de tipo descripti-vo (27,6 por 100), las documentales (19por 100); las cuasi-experimentales (12,6 por100); los estudios de casos (8,9 por 100);los análisis de estadísticas (7,9 por100); las etnográficas (7,4 por 100); lasreferidas a investigación acción-partici-pativa (6,6 por 100); y las evaluativas (4,5por 100).

Si se suman las investigaciones detipo descriptivo, más las cuasi-experi-mentales y a ellas se agregan las de tipoexploratorio, se origina un subconjuntoen el que predominan los procedimien-tos cuantitativos, el análisis de variablesque establecen las causalidades de un fe-nómeno y las descripciones estadísticasdel mismo. Este grupo concentra el 41,8por 100 de las investigaciones.

Cabe hacer notar que las investigacio-nes de tipo descriptivo, frecuentemente no

pasan de ser aplicaciones de encuestas,cuestionarios o entrevistas simples. Alanalizar en detalle este subgrupo se ob-serva que, en general, la amplitud y fun-damentación de los marcos de referenciay las hipótesis que se formulan, no siem-pre tienen correspondencia con los dise-ños metodológicos y estadísticosutilizados. Ello es indicativo delpoco de-sarrollo del campo en algunos países oen algunos períodos en los que este tipode investigaciones aparece con mayorfrecuencia.

Si se suman las investigaciones queutilizan métodos de estudio de casos (9por 100), con las de tipo etnográfico(7,4 por 100) y las de investigación parti-cipativa (7,1), más las que utilizan «histo-rias de vida», se tiene un subconjunto enel que predominan los enfoques inter-pretativos, el estudio de procesos y elanálisis de interrelaciones entre los dis-tintos componentes de una determinadasituación. Éste concentra al 23,7 por 100del total.

Respecto de las investigaciones decorte documental, se constata que un 41por 100 corresponde a investigacioneshistóricas y a investigaciones acerca delestado de la investigación educativa. El59 por 100 restante se distribuye en estu-dios acerca de políticas educativas, siste-ma educacional, capacitación y otras.Una proporción importante de estas in-vestigaciones se autodenominan «Estadodel Arte», pues se proponen iluminar el es-tado del conocimiento existente respectode algún tópico.

PERIODOS DE CONCENTRACIÓN TEMPORALE INSTITUCIONAL

La información anteriormente presen-tada muestra una gran dispersión temática

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y metodológica en la investigación educa-tiva de la región. Sin embargo es posibleestablecer algunas tendencias que revelanla existencia de una concentración de in-vestigaciones con determinadas temáti-cas y metodologías en ciertos períodos einstituciones. En este sentido, destaca laconcentración de la investigación colom-biana en el tema de innovaciones (porejemplo, Aguilar y otros, 1994); las inves-tigaciones de bilingüismo y educaciónindígena del Programa Experimental deEducación Bilingüe de Puno, Perú, en losaños 1985-89 (véase Villavicencio, 1987);la formación docente en Argentina (porejemplo, Braslavsky y Birgin, 1992) y Mé-xico (véase Ducoing y otros, 1993); la in-vestigación sobre la construcción delconocimiento en la Universidad (porejemplo, Calvo, 1986); las investigacio-nes referidas a la enseñanza de las cien-cias, durante los años 1985 y 1986, en laUniversidad Nacional Autónoma de Ni-caragua (véase Reyez, 1985), las de Mate-máticas y Ciencias Naturales en laEscuela Superior del Profesorado «Fran-cisco Morazán« (hoy Universidad Pedagó-gica) de Honduras en los años 1988- 1989(entre otras, Zuñiga, 1989; Moya, 1987), lasreferidas a la educación rural indígena ybilingüe en Bolivia (por ejemplo, Subi-rats y otros, 1991).

En cuanto a las tendencias metodológi-cas, sobresalen las de tipo cuasi-experimen-tal, en Venezuela, en los años 1987 y 1988,en la Facultad de Medicina de la Universidadde los Andes y en la Facultad de Humanida-des y Educación de la Universidad Central(véase, Rodríguez, 1987); las de carácter cua-litativo en México (especialmente las de tipoetnográficas en el DIE, véase Rockwell yotros, 1985); y las histórico-documentales yanálisis de estadísticas que corresponden atrabajos del Programa Interdisciplinario deInvestigaciones en Educación —PIJE— publi-cadas en los arios 1985-1986. Los estudios decaso se relacionan con el proyecto de siste-matización de experiencias de educaciónpopular realizado en ese mismo país, por elCentro de Investigaciones y Desarrollo de laEducación (CIDE) junto a la FLACSO y alPIIE, entre los años 1985-1987.

Asimismo, se puede constatar queexiste un grupo de centros de distinto ori-gen cuya producción tiende a mantenerseen el tiempo. Ese grupo formaría la «co-rriente principal» de la investigación edu-cativa en la región 3.

En general, se puede afirmar que encasi todos estos centros existe una mayorconcentración de investigaciones en elcuatrienio 1986-89 que en los años poste-riores, con un descenso en su número,después del año 1991.

(3) Entre otros, pertenecerían a la «corriente principal» el Centro de Estudios Educativos (CEE), y el De-partamento de Investigaciones Educativas del Instituto Politécnico Nacional (DIE-CINVESTAV-IPN), de México;algunos Centros de Investigación Educativa de la Universidad Nacional Autónoma de México; el ICASE de laUniversidad de Panamá; los Centros de Investigación de los Ministerios de Educación de Costa Rica (CEMIE) yHonduras (INICE) y, la Universidad Nacional de Costa Rica; el Centro de Reflexión y Planificación Educativa(CERPE), de Venezuela; el Centro de Investigación de la Universidad l'edagógica Nacional Colombia (CIUP), elCentro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE) y la Universidad Javeriana de ese mismo país;la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) en sus distintas sedes; la Fundación Carlos Chagas,la Universidad de Campinas y el Instituto Nacional de Estudios y Pesquisas (INEP), de Brasil; el Centro de Es-tudios y Promoción del Desarrollo (DESCO), el grupo Tarea y más recientemente GRADE, de Perú; la Universi-dad de Buenos Aires en Argentina; la Universidad Católica de Uruguay (UCUDAL), de Chile y de Córdoba; elPrograma Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIE), el Centro de Investigación y Desarrollo dela Educación (CIDE) y la Corporación de Promoción Universitaria (CPU), de Chile; el Centro Boliviano de In-vestigación y Acción Educativas (CEBIAE), de Bolivia y el Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos (CPES),de Paraguay.

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EVOLUCIÓN RECIENTE DE LAINVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Al tiempo de centrarse en sus temáti-cas específicas, algunos investigadores dela «corriente principal» se han propuestointerpretar lo que acontece en el campo. Apartir de algunos de esos aportes, se pre-senta a continuación una mirada a la evo-lución temática y metodológica de lasúltimas tres décadas, especialmente en elúltimo decenio.

LA INVESTIGACIÓN EN LOS AÑOS

SESENTA Y SETENTA

En el decenio de 1960 y comienzos delos setenta se asistió a un interés renovadopor la investigación educativa. Esta preo-cupación, sin embargo, puede atribuirse alos esfuerzos de universitarios cualificados,cuya labor consistió en «ampliar los cono-cimientos existentes sobre determinadosaspectos de la educación o ayudar al Mi-nisterio competente o a alguna organiza-ción internacional a entender mejor undeterminado problema educativo. Erapoca la demanda del sector público en ma-teria de investigación y pocos los recursoscon que se contaba» (Schiefelbein, 1990).Los estudios, asimismo, consistieron fun-damentalmente en análisis descriptivos oestadísticos, para determinar sectores depoblación donde había que desarrollar laeducación primaria o secundaria. Desde fi-nes de la década de los setenta y durantela siguiente década, se comenzaron a desa-rrollar con mayor énfasis los estudios decorte cuasi-experimental (Wolff, 1978;Swett, 1977) y las investigaciones compara-das (Schiefelbein y Clavel, 1980).

Simultáneamente a esos estudios, seinauguró, desde mediados de los arios se-senta, la línea de investigación-participati-va. En efecto, a partir de las propuestas dePaulo Freire, se produjo un vuelco impor-

tante en la reflexión educativa. Bajo elideario social y político de Freire —uno delos aportes más originales del pensamientolatinoamericano— las nuevas investigacio-nes intentaron recuperar la percepción y laacción de los sujetos involucrados en elproceso de cambio de su comunidad, asícomo redefinir el rol de los investigadores enel proceso investigador (CEDECO, 1990).

Latapí (1986), plantea algunos de loselementos centrales que caracterizan la in-vestigación participativa. Esta modalidad deinvestigación, es un intento de aproximarsea la realidad social, captar su dinámica desdedentro y transformarla. También se destacaque el problema a investigar es definido porlos propios afectados y que a través de la in-vestigación se va acrecentando el conoci-miento de los grupos sobre su realidad.Asimismo, se señala que el investigador es-pecializado asume una actitud de aprendiza-je permanente durante el proceso en que sedesarrolla la investigación. En definitiva,concluye el autor, este tipo de investigaciónbusca combinar cuatro elementos: investiga-ción, educación, organización y acción detransformación.

Las perspectivas conceptuales y meto-dológicas de raíz freiriana tuvieron gran in-fluencia en experiencias de educación noformal, en trabajos con niños, familias ycomunidades (Arango, 1985) y en expe-riencias de educación de adultos. Los es-tudios de predominio cuantitativo, entretanto, tuvieron mayor eco en ámbitos es-colares, pues, muchas veces, fueron utili-zados por los planificadores para adoptarmedidas específicas destinadas a ampliar lacobertura del sistema educativo.

Los diferentes enfoques y temáticas es-tudiadas subsistieron en ámbitos de accióndiferenciados, pero en ocasiones, tambiénbajo un mismo alero institucional. Es elcaso de algunos centros de investigación,cuyos equipos de trabajo se fueron especia-lizando paulatinamente hacia la educaciónpopular de raíz freiriana, sin abandonar porcompleto la investigación más convencio-

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mil. En ocasiones tal especialización fue elresultado de una situación política en laque prevalecían las dictaduras militares(América del Sur), o del desarrollo de mo-vimientos sociales (América Central).

LAS NUEVAS PREOCUPACIONES DE LOS

OCI LENTA

Los enfoques críticos respecto de la in-vestigación convencional y particularmen-te los cuestionamientos al modelopositivista y a las concepciones de la deno-minada tecnología educativa, condujeron aexplorar nuevas formas de acercamiento ala realidad educacional, en especial, en laescuela. En efecto, las críticas sosteníanque los modelos de investigación con losque se venía operando no daban cuentacle la complejidad de los fenómenos edu-cativos, que rara vez utilizaban referentesteóricos que permitieran conceptualizar elobjeto a estudiar, que tenían un carácterahistórico y que ponían al investigador enuna situación lejana y distante respecto dela situación cle investigación. Se señalabatambién que los estudios, especialmentelos de tipo cuasi-experimental, no siempre«muestran correlaciones concluyentes res-pecto a la variable dependiente estudiada»(Muñoz Izquierdo y Lztvín, 1988).

Es así como en la década de los 80 co-menzó a cobrar mayor fuerza la investiga-ción interpretativa o también denominadainvestigación cualitativa, que se caracterizóespecialmente por la utilización de enfo-ques etnográficos, relatos de experiencias,investigación de la práctica docente y estu-dios de casos. La investigación interpretati-va constituyó una nueva concepción paraestudiar lo educativo, fenómeno que co-menzó a analizarse, tanto desde sus com-plejidades internas, como en relación aotras dimensiones: sociales, económicas,políticas y culturales.

Desde esta perspectiva, se puso la mi-rada en el estudio de los procesos más queen los productos, se recuperó la dimensiónhistórica de la situación estudiada, se inicióuna reflexión crítica de las interrelaciones,experiencias, pensamientos, creencias yprácticas cotidianas de los sujetos y se res-cató la percepción y visión de los actoreseducativos (profesores y alumnos), comoprotagonistas de su propia acción.

Asimismo, la investigación adoptó un ca-rácter interdisciplinario, que permitió com-prender la realidad desde una multiplicidad deenfoques y a su vez, comprender las interrela-ciones entre los fenómenos, desplazando, engran mecida, a la investigación realizada des-de la óptica de una sola disciplina.

Entre los estudios cualitativos más re-levantes destacan las investigaciones de lalínea etnográfica. Mediante observacionescotidianas de la práctica docente, se buscócomprender las condiciones del trabajodocente y situarlo en la trama complejaque implica el proceso escolar (Rockwell yMercado, 1985, Aguilar y Sandoval, 1987).Desde esta perspectiva, sobresalen tam-bién los estudios que buscan comprenderel proceso de constitución de la identidaddel maestro mediante el análisis del discur-so de profesores (Remedi y otros, 1988).

Otra modalidad de investigación cuali-tativa o reflexiva la constituyó la investiga-ción de la práctica docente, sistematizadaen el PIIE de Chile (Vera, 1985) y desarro-llada en otros países latinoamericanos(Perú, Paraguay, Colombia, Argentina yBolivia). Esta propuesta de investigación,fue elaborada y validada en los denomina-dos Talleres de Educadores —TED— que«surgen como una propuesta de perfeccio-namiento docente al ser asumida por lasorganizaciones gremiales y sindicales delos profesores» (Assaél, 1992). En ellos losprofesores problematizan e investigan dis-tintos aspectos de la práctica docente de suescuela. Asimismo, los docentes reflexio-nan, indagan y revisan críticamente cómoasumen el rol docente, con el fin de modi-

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ficar sus prácticas pedagógicas hacia for-mas más democráticas.

El enfoque de los Talleres de Educado-res, fue utilizado también en experiencias deexperimentación-investigación para la for-mación de educadores polivalentes. Estetipo de formación se planteó como «unapropuesta de renovación sustancial de la es-cuela rural» (Vera, 1990). En esta experienciade investigación participaron el Consejo Ge-neral de Educación de la provincia de Rioja(Argentina), el Departamento de Currículumy Fundamentos de la Educación de la Facul-tad de Educación de la Universidad del Vallede Cali (Colombia) y el Centro de Investiga-ciones de la Universidad Pedagógica Nacio-nal de Bogotá (Colombia).

La ampliación de los enfoques de investi-gación estuvo estrechamente vinculada a losnuevos debates que se generaron en el cam-po educativo, a las nuevas preocupaciones te-máticas desarrolladas por los investigadores ysus instituciones, y a la situación educativa delos diferentes países. De este modo, a los pro-blemas relacionados con la cobertura, rendi-miento escolar, deserción y repetición, quecaracterizaron los períodos anteriores, se agre-garon nuevos temas de estudio en el sistemaeducativo. Se inician entonces, investigacio-nes sobre la cultura escolar, la práctica docen-te, el currículum, los procesos de enseñanza yaprendizaje, el conocimiento y los saberes pe-dagógicos, las expectativas y percepciones delos estudiantes, la formación de profesores, laidentidad del docente, los proyectos educativosdel centro, la profesionalización docente y la or-ganización sindical del magisterio, entre otros.

Las nuevas orientaciones y enfoques deinvestigación no reemplazaron a las preceden-tes, sino que se fueron acumulando al bagajeconceptual y técnico existente, lo que ha permi-tido mostrar la complejidad del campo educativoy sus diferentes maneras de conocerlo, expli-carlo, comprenderlo e intervenir en él. De allíentonces, que en el análisis precedente (verTabla 1), se observa una diversidad de aproxi-maciones teóricas y metodológicas, que dancuenta del estado de este campo.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA DÉCADADE LOS AÑOS 90

A diferencia de lo que ocurría en déca-das pasadas, las perspectivas teóricas quesustentan actualmente la investigación no sepueden calificar de manera categórica como«reproduccionistas», «marxistas», «funciona-listas», «positivistas» o «empiristas». Espe-cialmente, aquéllas que se generan de laconceptualización de la educación comouna construcción, como un hecho social.Ahora, gran parte de los trabajos se alimen-tan con información empírica y directa sobrerelaciones y procesos sociales, concretos,heterogéneos y complejos y, en muchos ca-sos, se les ha dado un contenido histórico apartir de la información proveniente de reali-dades concretas (Díaz Barriga y otros, 1993).

Sin embargo, si bien las investigacio-nes no pueden encuadrarse en modeloscerrados, es posible señalar que los enfo-ques utilizados en la investigación educativacorresponden a supuestos epistemológi-cos y metodológicos que la sustentan.Éstos imprimen miradas particularesde la problemática educativa y de lasformas específicas de abordarla. Ta-les visiones se traducen en el tipo deproblemas a estudiar, en las manerasdiNfrersas" de abordar la definición yconstrucción del problema, en la utiliza-ción o no de marcos de referencia, en laformulación de interrogantes o de hipó-tesis, en el planteamiento metoclológicoy en el apoyo de diferentes técnicas derecolección de información. Tales defi-niciones suelen ser disímiles en funciónde los diseños de investigación que seutilicen, ya se trate de estudios cuasi-ex-perimentales o de investigaciones inter-pretativas. No obstante, pese a estasdiferenciaciones, es posible afirmar quehoy se plantea como una falsa dicotomíala separación entre procedimientos o técni-cas cuantitativas y cualitativas, siendo ambasválidas dentro del diseño de investigaciónpor el cual se opte.

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En la década de los noventa, corno re-sultado de los problemas y desafíos pen-dientes que afectan a la educación, surgennuevas preocupaciones en la investigacióneducativa. Así, en el marco cle las reunio-nes del Comité Regional Intergubernamen-tal del Proyecto Principal de Educación enAmérica Latina y el Caribe, y de las últimasreuniones cle Ministros de Educación cíe laRegión (Guatemala, 1989; Quito, 1991;Santiago de Chile, 1993), se plantean temasprioritarios que deben ser impulsados porlos diferentes países. Entre ellos se identifi-can: la búsqueda de consenso en la defini-ción de políticas, innovaciones pararenovar los procesos pedagógicos y bús-queda de nuevas estrategias de formacióndocente, avances en cobertura, calidad yequidad, incremento de la investigación einformación para la toma de decisionespolíticas (Schiefelbein, Corvalán, Perissi,Heikkinen, Hausmann, 1995).

Los planteamientos formulados en lasreuniones internacionales han orientado,durante la presente década, las políticaseducativas y los estudios que se desarro-llan en la región, tendiendo a concentrarlas preocupaciones en dos temas canden-tes: la calidad y la equidad de la educación(Abraham y Feliú, 1995), dentro del marcode la descentralización educativa (Noriega,1992). Estos problemas han tenido un refe-rente conceptual y metodológico en el ám-bito de la investigación, vinculado alcarácter propositivo que han asumido losestudios en los últimos años (ver por ejem-plo, Messina, 1993, Ezpeleta, 1989); es de-cir, lo que se busca actualmente esformular propuestas que orienten el dise-ño y la implementación de políticas educa-tivas, con el objeto de que se incorporeninnovaciones en situaciones educacionalesespecíficas.

Esta orientación investigadora respon-dió fundamentalmente al planteamiento dediversos críticos respecto a que la investi-gación tenía escasa vinculación con loscambios que se producían y los que se re-

querían en educación (Briones, 1991). Delmismo modo, se señalaba la existencia deuna desproporción considerable entre elconocimiento producido por la investiga-ción y los cambios motivados por la tomade decisiones políticas (Demo, 1987). Deahí que se plantease la exigencia de acer-car los resultados de la investigación al di-seño y ejecución de políticas públicas.

Al respecto, Schiefelbein y Cariola(1988) señalaban que a fines de los ochen-ta se disponía «de una gran cantidad de in-vestigaciones educacionales de buenacalidad, pero que existía un conjunto de li-mitaciones para lograr un uso intensivo deese saber ya acumulado, lo que afectabanegativamente a la calidad de las decisio-nes que se tomaban en educación». Tal si-tuación respondía primordialmente a lafalta de conexiones entre los investigado-res y quienes formulaban las políticas.

POLÍTICAS Y NUEVOS REQUERIMIENTOSDE RELACIÓN ENTRE INVESTIGACIONESY PROCESOS PEDAGÓGICOS

TEMAS EMERGENTES

La prioridad asignada por la mayoría delos países de América Latina a la educación,en un contexto de modernización de losaparatos públicos y productivos, genera unconjunto de problemas e interrogantes nue-vos. Entre ellos, uno de gran importancia serefiere, por una parte, a la redefinición de loslímites entre lo nacional, lo centralizado ylo descentralizado y por la otra, a los lími-tes entre lo público y lo privado en el ám-bito de la educación.

Son varios los países de la región queen medio de procesos descentralizadoresdeben responder a preguntas referidas altipo de atribuciones y competencias que seotorga a las administraciones estatales, mu-nicipales y locales. La discusión aquí suele

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referirse, de modo casi exclusivo, a problemasde tipo jurídico, administrativo o de gestión.

Un debate reciente en algunos paíseslatinoamericanos y en agencias de finan-ciación, se refiere al carácter público o pri-vado de la educación y la financiaciónpública o privada de la misma. La discu-sión se origina a partir de dos situacionesque se superponen. De una parte, el cam-bio de la valoración de la educación priva-da (que hasta hace algunas décadas,estaba mayormente subordinada a la esta-tal) y hoy está considerada, en algunospaíses, al mismo nivel; y de la otra, la ne-cesidad de incrementar la participación delas familias y las empresas en la financia-ción de la educación.

En esas condiciones, las preguntasemergentes retoman antiguos problemasen los nuevos contextos. Por ejemplo, lapregunta acerca de la igualdad de oportu-nidades y de la equidad social del servicioeducativo cuando éste se privatiza, o cuan-do se pide que los padres compartan su fi-nanciación. También aparecen lasinterrogantes acerca de la capacidad delEstado para custodiar el cumplimiento denormas jurídicas y aplicar procedimientoscorrectivos a entidades privadas. Final-mente, surgen preguntas sobre el rol de laescuela pública ante la privada.

Además de esas cuestiones, que cons-tituyen una «puesta al día» de doctrinasque, como la del «Estado Docente», des-pués de las pugnas entre liberales y con-servadores, se establecieron a fines delsiglo XIX, hay otros temas emergentes de-rivados de problemas fuertemente sentidosen la región y de la influencia de las agen-das internacionales. Entre ellos, destacanalgunos como: la educación de la sexua-lidad, que revive en otra esfera controver-sias entre ultramontanos y liberalesextremos; la educación para la democracia yla ciudadanía, como base indispensable paraque la democracia deje de ser sólo un siste-ma político y se transforme en un modo devida, en una forma de ser latinoamericana;

y los temas de igualdad de oportunidadesentre los sexos cuyos roles se han cuestio-nado desde hace algunas décadas.

Todos ellos plantean preguntas que sedirigen al currículo de la escuela (qué en-señar), a las metodologías (cómo enseñar)y a los materiales, en especial a los librosde texto. El carácter sexista o chauvinistaque han asumido muchas veces estos te-mas en el orden social y escolar, requierede cambios sustanciales. No obstante, se esconsciente que ello implica cambios cultu-rales profundos en las sociedades latinoa-mericanas.

LA RELACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN YPROCESOS PEDAGÓGICOS

Las tendencias de la investigación enla última década muestran la preocupaciónque existe por estrechar lazos entre los re-sultados de la investigación y las políticaseducativas. En este aspecto, es necesarioreconocer que dicha vinculación no es rá-pida ni mecánica, sino que requiere de untiempo de discusión, debates y encuentrosentre investigadores y planificadores, queposibiliten crear un clima propicio y len-guajes comunes, para incluir los temas enla agenda pública. Existen ejemplos intere-santes que muestran el impacto de las in-vestigaciones en las políticas adoptadaspor los distintos gobiernos de la regiónpara producir innovaciones y transforma-ciones en el sistema educativo.

Sin embargo, queda pendiente profun-dizar acerca de la vinculación entre la in-vestigación pedagógica y los cambios quese producen en la escuela y en el aula. Enefecto, desde hace varias décadas se vieneconstatando la necesidad de revertir losprocesos pedagógicos que se experimen-tan en la sala de clase, así como los proble-mas de gestión y clima organizativo en elámbito escolar. Si bien existen experien-

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cias novedosas al respecto, aún resultan insu-ficientes. En general la situación es que, tantolos procesos pedagógicos en el aula, como lasformas de relación y de administración esco-lar, continúan siendo tradicionales, autoritariasy jerárquicas. En este sentido, pareciera que lainformación proporcionada por la investiga-ción, no se recoge suficientemente en los pro-cesos de formación de profesores ni en lasinstancias de perfeccionamiento o capacita-ción de docentes en servicio.

Es sabido que el impacto de las investi-gaciones pedagógicas en la realidad de losestablecimientos educacionales es un proce-so complejo y no exento de múltiples me-diaciones. Resulta sumamente difícil intentarcambios de actitudes en los actores educati-vos, así como modificar las formas de trabajoy organización en la escuela. La responsabi-lidad sin embargo, no corresponde solamen-te a los docentes, estudiantes y directivos. Esfundamental también, contar con políticasestatales (propuestas académicas y labora-les) que favorezcan dichas transformaciones.

Este ámbito de preocupación repre-senta un desafio para el presente y el futurode la investigación educativa, particularmen-te si se pretende que ellas iluminen las nue-vas opciones educativas y pedagógicas deniños y jóvenes que vivirán en un mundocada vez más globalizado y con acceso auna información actualizada, pero en el cual,también la formación de una ética ciudadanacobrará cada vez mayor importancia. La si-tuación descrita constituye también un retopara la escuela actual, por lo que será pre-ciso construir espacios de diálogo entre lainvestigación y las prácticas pedagógicas,de manera que se produzcan cambios rele-vantes en los procesos de enseñanza yaprendizaje y en la gestión escolar.

PUNTOS DÉBILES Y PUNTOS FUERTESDE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ENAMÉRICA LATINA

En 1986, Teclesco constataba que si bien

la capacidad de la región, medida a travésde la cantidad de centros de investigación,investigadores, publicaciones, etc., habíaaumentado significativamente en los últi-mos años, era preciso advertir que dichacapacidad es muy vulnerable frente a loscambios socio-políticos y económicos. Di-chos cambios constituyen un factor aclicionala la falta de acumulación en la construccióncle conocimientos. Señalaba además que, enAmérica Latina, resulta muy difícil garanti-zar la continuidad cle los equipos de traba-jo, ya sea por factores políticos o porfactores económicos o presupuestarios.

Tal situación tiende a perdurar, comomuestra el panorama de las debilidadesque se presenta a continuación.

UN CAMPO DÉBIL

EXIGUAS CONDICIONES INSTITUCIONALES

Salvo excepciones, la investigacióneducativa latinoamericana es una actividaddesarrollada en centros de investigaciónuniversitarios no gubernamentales o minis-teriales, cuya producción aparece y desa-parece a lo largo del tiempo.

Si únicamente los centros que formanparte de la «corriente principal» son losque muestran el mayor número cie investi-gaciones relevantes con incidencia enAmérica Latina, se puede concluir que notodas las Facultades, ni todos los Ministe-rios de Educación de la región, desarrollanactividades permanentes y/o relevantes deinvestigación en educación.

Esta situación es el resultado de lascondiciones institucionales en las que seproduce la investigación. En diferentes re-giones del mundo son las UniversidadesPúblicas las instituciones que tienen la ma-yor responsabilidad social de producir co-nocimientos. En América Latina, estasituación se ha dado de modo más perma-nente en algunos países. En otros, han sidoOrganismos No Gubernamentales (ONG's)

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y universidades privadas, los que han su-plido a las universidades públicas en estatarea. En otros países, han sido los Ministe-rios de Educación los que han generadoinvestigaciones en ciertos períodos o demodo más permanente.

La situación descrita influye sobre lascondiciones laborales de los investigado-res. Solamente algunas universidades de laregión ofrecen dedicación exclusiva paradesempeñar esta actividad. En los Ministe-rios, las rotaciones son frecuentes comoproducto de los cambios de gobierno y enlos Organismos No Gubernamentales, lascondiciones laborales resultan altamenteinestables por su forma de financiación. Engeneral, ello impide la formación y perma-nencia de cuerpos estables de investigado-res, produciéndose una fuga hacia otrospuestos de trabajo.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y LA TOMA

DE DECISIONES

líticas educativas. Mientras para los prime-ros es fundamental que la investigaciónavance en el debate, la interpelación y ladiscusión, para los planificadores que to-man decisiones es importante convencer,generar consensos y unidad. Éstos exigena los investigadores respuestas rápidas yclaras, en tanto los primeros suelen discutirlas preguntas, aportar otras nuevas y pro-ducir conocimientos, que no necesaria-mente dan cuenta de problemas concretosa resolver. En definitiva, el diálogo entreestos dos actores ha sido insuficiente y portanto, se plantea el requerimiento de ini-ciar conversaciones para resolver en co-mún ciertos problemas (García Huidobro,1988). Como veremos más adelante, estabrecha se ha ido estrechando en los últi-mos arios, percibiéndose la necesidad deinvestigar para innovar y para provocarcambios en el sistema educativo.

ROL DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES

Un hecho que se reconoce como con-dicionante del campo, es la distancia exis-tente entre los resultados de la investigacióneducativa y las decisiones que se toman enel plano estatal (Rivera, 1991). El arraigode la investigación en las políticas educativases escaso y además, en no pocas ocasiones,sus resultados han sido objeto de distorsiónpor parte del poder político (Rivero, 1994, p.84). Es así como quienes realizan investiga-ciones no están pensando necesariamenteen producir propuestas para el cambio y porotra parte, las políticas educativas no se susten-tan en una investigación educacional que im-pulsa innovaciones y transformaciones(Didryksson, 1985; Rojas, 1992).

Las diferencias entre estos dos actoresson evidentes en cuanto a los tiempos, laspreocupaciones y la utilidad de los resulta-dos. Los tiempos que exige un investiga-dor son distintos a los tiempos requeridospor los encargados de implementar las po-

Por todo lo anterior, el rol de los orga-nismos financieros internacionales en materiade investigación se ha visto sobreclirnensiona-do. A falta de investigación nacional rele-vante, algunos organismos financierosproducen su propia información, enviandoexpertos altamente calificados, quienes de-finen cuáles son los problemas educativosdel país que merec'en atención prioritaria,y cuáles las propuestas programáticas parasuperarlos, sujetando los créditos a las so-luciones definidas por el mismo organismo(Rojas, 1995; Reimers y McGinn, 1995).

Es conocida la influencia que llegó atener la División de Recursos Humanos delBanco Mundial, que en la década de lossetenta delineó las orientaciones de políti-cas de inversión en la educación latinoa-mericana. Por ejemplo, en esa década sedeterminó que la tasa interna de retornode la educación primaria era muy superiora la de la educación universitaria, y que

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ésta debería tender a eliminar su caráctergratuito. En las décadas posteriores, en va-rios países se han formulado políticas si-guiendo estas orientaciones, mientras queen otros, como Argentina, Brasil, Méxicoy Venezuela, los intentos de aplicarla hanoriginado fuertes movimientos estudian-tiles.

Por su parte, los préstamos en educa-ción del Banco Interamericano de Desarro-llo comenzaron a crecer sustancialmentedurante la presente década. Por su involu-cración más sistemática y permanente enesta área, posiblemente habría más posibi-lidades de que el BID desarrollase un esti-lo de trabajo más interactivo con losequipos de investigadores nacionales.

EL PROBLEMA DE LA FINANCIACIÓN

Los fondos para la financiación de lainvestigación educativa son exiguos y hanido en descenso.

En América Latina, existen básicamen-te tres modalidades de financiación de laactividad investigadora: a) la provenientede los subsidios estatales a la actividad re-gular de investigación o docencia universi-tarios; b) los apoyos de organismosfinancieros internacionales a organismosno gubernamentales en calidad de institu-ciones privadas (ayudas institucionales), obien a programas o proyectos cle investiga-ción internos de dichas instituciones; y c)los fondos nacionales mediante concurso.

La primera modalidad fue la forma do-minante en la década de los sesenta y se-tenta, manteniéndose como tal solamenteen algunas de las universidades públicas enla región. En la mayoría, tal financiación seha reducido notablemente y en otras, defi-nitivamente desapareció durante la crisisde los ochenta.

La segunda modalidad permitió laconsolidación de algunos organismos nogubernamentales que forman parte de la

«corriente principal». Destacan en particu-lar las ayudas entregadas por la FundaciónFord y SAREC, de Suecia, desde fines delos setenta, hasta los primeros años de lapresente década. Dentro de esta modali-dad, sobresalen también los aportes de di-versos organismos europeos y canadiensesal desarrollo de programas y proyectos deinvestigación. Entre ellos, los fondos pro-venientes del International DevelopmentResearch Centre (IDRC), de Canadá, tuvie-ron una singular relevancia por la libertadacadémica que posibilitaban para el desa-rrollo del trabajo de investigación. Con laexcepción de algunas fundaciones, las de-más agencias redujeron de forma drásticasus apoyos a principios de los arios noventa.

Algunos de los fondos posibilitaronque se desarrollaran largos y fructíferosprogramas de investigación y desarrollo.Entre otros, destaca la asistencia alemanaal programa de educación bilingüe dePuno; los fondos de la Fundación Ford a lasistematización de experiencias de educa-ción popular en Chile y otros países deAmérica Latina; la ayuda española a pro-yectos de planificación y a programas deinvestigación sobre formación docente; elapoyo de la Oficina Regional de Educaciónpara América Latina y el Caribe para la re-alización de diversas investigaciones sobreeducación técnico-profesional; y el de laIDRC a la Red de investigaciones cualitati-vas que posibilitó la difusión de los enfo-ques etnográficos en la región.

Con respecto a la modalidad de fon-dos nacionales concursables, éstos supu-sieron una solución a la disminución de losfondos para las universidades. Ellos finan-cian todos los campos de la investigación;la investigación educativa es solamenteuno de esos campos, y no es consideradoel más importante si se compara con sumonto global. Los fondos concursables es-tablecen mayores exigencias académicas ytécnicas, en comparación con los proce-dentes de subsidios a las actividades uni-versitarias regulares, lo que trae como

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consecuencia una disminución en el nú-mero de las investigaciones y una cierta«elitización» de la actividad.

Al disminuir la financiación internacio-nal, y no ser reemplazada por fondos na-cionales, la actividad ha decaído de formanotable. Algunos centros han debido ce-rrar sus puertas, otros han debido reorien-tar sus actividades hacia las asesorías yconsultorías, y las publicaciones, semina-rios y encuentros tienden a debilitarse. Estatendencia se aminora, en parte, por el me-jor acceso a la información y a las comuni-caciones en Internet.

A los problemas anteriores se agregael hecho de que los flujos de fondos noson constantes. En ocasiones, se abrenconcursos bien financiados que exigen re-sultados en plazos breves, tras lo cual si-guen años de escasez. Tal fue el caso delas investigaciones financiadas por el Gru-po de Estudios sobre el Financiamiento dela Educación (GEFE) del gobierno mexica-no a principios de los años ochenta, o losestudios efectuados dentro del Programade Mejoramiento de la Calidad y Equidadde la Educación para la Enseñanza Media,en Chile, a principios de los noventa (véase,por ejemplo, Edwards y otros, 1994). Cabe se-ñalar que estas últimas investigaciones pro-dujeron importantes conocimientos sobrela situación del mencionado nivel educati-vo y se realizaron con parte del préstamodel Banco Mundial.

PUBLICACIONES ESPECIALIZADAS

Si bien en todos los países existen unao más publicaciones sobre temas de edu-cación, se puede constatar que son pocaslas revistas en español de mayor tirada quese orientan a publicar resultados de inves-tigaciones latinoamericanas y con un Co-mité Editorial que seleccione los artículos;entre ellas se pueden mencionar: la RevistaLatinoamericana de Estudios Educativos(del Centro de Estudios Educativos de Mé-

xico); la Revista Colombiana de Educación(del Centro de Investigaciones de la Uni-versidad Pedagógica Nacional de Colom-bia), la Revista Educación Superior ySociedad, editada en Caracas por CRESAL,UNESCO, y la Revista Interamericana deDesarrollo Educativo de la Organizaciónde Estados Americanos. En portugués, lamás conocida en la región es Cadernos dePesquisa, de la Fundación Carlos Chagasde Sao Paulo (Brasil).

Las revistas en español tienen una cir-culación limitada, y aunque han subsistidoa lo largo de los años, publicándose regu-larmente, su existencia es precaria. Su ma-yor problema parece ser la falta desuscriptores.

Por su parte, la sede del REDUC publi-ca dos volúmenes anuales de ResúmenesAnalíticos en Educación (RAE), con 200 re-súmenes cada uno. Éstos contienen infor-mes referidos a Chile, trabajos relevantesde la región en su conjunto o parte de ella,y muestras de trabajos de cada país. Comose dijo anteriormente, no todos ellos sonsíntesis de investigaciones. Además, encada uno de los países, los socios de estared publican los resúmenes de los trabajosnacionales. Los RAE se han mantenido pormás de 30 años subsidiados por los pro-yectos de la Red, los que a su vez, se han fi-nanciado con fondos internacionales. Losoriginales completos de los resúmenes pu-blicados se microfilman y pueden ser adquiri-dos por quienes lo demandan, constituyendoasí el principal fondo bibliográfico de la in-vestigación en educación latinoamericana.Dicho fondo tiene una tirada semestral dealrededor de 500 ejemplares, con unas po-cas decenas de suscriptores, la mayor partede ellos norteamericanos y europeos.

Desde 1985 la Base de Datos REDUC hareemplazado a los RAE impresos como princi-pal fuente de información, puesto que su cos-to de producción y envío es muy inferior.Incluye la producción que se genera en casitodos los países de la región, lográndose conesto una mejor difusión de los trabajos.

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PUNTOS FUERTES DE LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA IATINOAMERICANA

UN CAMPO FLEXIBLE

Hoy en día las bases institucionales dela investigación educativa latinoamericana,al igual que la de los otros campos de la in-vestigación social, se encuentran bajo latensión de dos polos: el «académico» y elde la «consultoría».

El primero corresponde a los tiemposen que el Estado era el centro organizadory regulador de la actividad económica ysocial; y la Academia, la constructora y cli-seminadora de los conocimientos sobre losque se apoyaba —positiva o críticamente—la centraliclacl del mismo. En el segundopolo, la regulación estatal va en retirada yel bien común va siendo reemplazado porla elección individual en el mercado.

En el polo «académico», característicode los centros de investigación de las gran-des universidades públicas latinoamerica-nas, son los investigadores y las institucionesquienes definen sus programas, pues tie-nen su financiación asegurada por el rolque el orden político asigna a las universi-dades. En el polo de la «consultoría», por elcontrario, la no existencia de una financia-ción permanente y de total y libre disposicióninstitucional, pone a los investigadores enuna situación en la cual los objetivos, te-mas e incluso las metodologías son defi-nidas por el «cliente». Éste puede ser elEstado, los organismos financieros interna-cionales y toda clase de instituciones y em-presas privadas.

En el primer modelo, un problemacentral que se plantea es la relevancia so-cial de lo que se investiga, mientras que enel segundo, la pregunta clave es cómo lo-grar la acumulación sistemática de conoci-mientos.

Para otros autores (Brunner, 1993), latensión se produce entre los «investigado-res sociales recluidos en sus dominios tra-dicionales de producción» y los «analistas

simbólicos» que se ubican en las oficinasprivadas, en los grupos de asesoría legisla-tiva y en las agencias de análisis.

La tensión no está resuelta en Latinoa-mérica. En función de la situación de cadauno de los países, los investigadores seacercan más a uno u otro polo. En ocasio-nes, la tensión entre «académicos» y «con-sultores» se da incluso en las institucionesde investigación.

La fortaleza del campo en la región con-siste en que la segunda modalidad tambiénpermite que se pueda seguir investigando enlas nuevas condiciones de financiación. Sudesafío es resolver los problemas menciona-dos y encontrar lugares y modalidades deacumulación de conocimientos de largo pla-zo. La primera modalidad, en cambio, prob-ablemente subsista allí donde el Estadocontinúe financiando la actividad académicaen niveles significativos.

Muchas de las instituciones de la «co-rriente principal» continúan investigando,aun cuando las condiciones y modalidadesde hacer investigación han cambiado.En la actualidad, una generación deex-investigadores ocupa cargos deresponsabilidad en los gobiernos, enorganismos internacionales y en ins-tituciones privadas. Los equipos deinvestigación se han renovado y seplantean nuevas preocupaciones,como por ejemplo, las evaluaciones delos grandes proyectos de reforma educa-cional.

Más allá de los diferentes postgradosen investigación educacional ofrecidos poruna decena de universidades, la verdaderaescuela de los jóvenes investigadores sonlos propios centros de investigación. Es allídonde adquieren el oficio y por esta vía elcampo persiste. En gran medida, tal cosaocurre por la voluntad de los centros y delos investigadores que los conforman,quienes están convencidos de la importan-cia cle la investigación como fuente de co-nocimientos para mejorar la educación enla región.

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RESTABLECIMIENTO DEL PAPEL CENTRAL DELA EDUCACIÓN EN EL DESARROLLO

Los países asiáticos del Pacífico han mos-trado que el desarrollo es posible sobre labase de un esfuerzo sustantivo en materia deeducación, corno complemento a una dinámi-ca empresarial orientada al mercado externo.

Este modelo, y los planteamientos acercade la «sociedad del conocimiento», han resta-blecido la importancia de la educación comovía para avanzar hacia un mayor desarrollo(CEPAL/UNESCO, 1991). Por otra parte, elmodelo económico que se está implementan-do considera que no es posible mejorar los in-gresos de la población por la vía de subsidiosamplios y no focalizados y por la vía de re-ajustes de remuneraciones resultantes de presio-nes políticas o gremiales. En consecuencia, hayconsenso entre economistas, empresarios y po-líticos, en cuanto que el único camino posiblepara mejorar las condiciones de vida de la po-blación es la educación.

Los planteamientos anteriores se sumana los cuestionamientos que desde un enfo-que crítico, se venían haciendo a los sistemaseducativos desde la década de los setenta.Conforme a esas perspectivas, en gran partede la región se han reiniciado procesos deReforma Educativa, para adaptar los sistemasa las nuevas condiciones sociales. La inver-sión en educación ha vuelto a recuperar losniveles previos a la crisis de los ochenta y seanuncian mayores inversiones. En algunospaíses comienzan a aparecer convocatorias alicitaciones para investigar o evaluar; y seabren nuevas oportunidades de diversifica-ción de los centros, ofreciendo Talleres deCapacitación a profesores o administradoreslocales e incluso a establecimientos educati-vos en múltiples aspectos, en los cuales elaporte de la investigación pone la diferenciaen la calidad de esos servicios.

IMPACTOS CIERTOS EN POLÍTICAS

Hoy en día se tiene la certeza de que

el impacto de la investigación educativa enlas políticas no es mecánico ni lineal. Entreel trabajo del investigador, y las decisiones,hay múltiples mediaciones (Rojas, 1992).Los investigadores, mediante la comuni-cación de sus resultados en forma escrita(informes, artículos, ponencias) y espe-cialmente en forma oral, en múltiples au-diencias (Seminarios, Talleres, Congresos,Encuentros) van posibilitando la creaciónde un clima, en el cual algunos de sus hallaz-gos se convierten en temas o materias de laagenda pública del cambio educativo.

Este proceso es largo. Por ejemplo, lacuestión de la calidad cle la educación bá-sica comenzó a ser debatido en el sectorde la investigación a fines de los setenta; amediados de los ochenta era un tema delos investigadores y solamente a comien-zos de los noventa se han implementadopolíticas al respecto.

El ejemplo anterior ilustra como el«impacto» de la investigación educativa re-quiere ser analizado con una perspectivadistinta a la que plantea la gestión de la in-formación, según la cual a una unidad Xde información sigue una unidad X' cle de-cisiones, como pretendió hacer cierto tipode publicaciones (Menou, 1993). En cam-bio, el conocimiento del impacto cíe la in-vestigación educativa requiere reconstruirlos procesos mediante los cuales corrientesde investigación van afectando a la agendadel cambio educativo a largo plazo. Másque un análisis sociológico, lo que se re-quiere en este caso es realizar un análisishistórico.

Un examen de esta naturaleza permiti-ría precisar cuál fue el impacto de la inves-tigación en programas tales como elProyecto Experimental Bilingüe de Puno,en Perú (Hornberger, 1989); la generaliza-ción total o parcial de la Escuela Nueva deColombia en otros países de la región (Col-bert y otros, 1991); el Programa de Mejora-miento de la Calidad de las EscuelasBásicas de Sectores Pobres (P. 900), deChile (Vaccaro, 1988); los Cursos Comuni-

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tarios, de México (Rockwell y otros, 1989);el Programa Fe y Alegría, de Bolivia (Alaix,1986), entre otros.

En consecuencia, se puede afirmar laexistencia de un impacto creciente de lainvestigación en las innovaciones y en laspolíticas educativas de la región; la debili-dad es que tal impacto todavía resulta in-suficiente y en ocasiones, es difícil dereconocer.

REDES Y «COLEGIOS INVISIBLES»

Dado que la actividad de generar cono-cimientos requiere de la comunicación y de-bate de sus resultados, la existencia de redesformales y de redes no formales o «colegiosinvisibles» es indispensable para la super-vivencia de la investigación educativa.

En América Latina, esas redes existen.De manera formal, se pueden mencionarlas redes de la UNESCO: Formación deEducadores (PICPEMCE); Formación y Ca-pacitación de Educadores de Adultos; deplanificadores (REPLAD); de información(SIRD. También están las redes no guber-namentales: Consejo de Educación deAdultos de América Latina (CEAAL), la RedLatinoamericana de Información y Docu-mentación en Educación (REDUC) y elCentro Regional de Educación Fundamen-tal para América Latina (CREFAL). Estas re-des posibilitan la comunicación eintercambio de los distintos centros e in-vestigadores entre sí.

A ellas se agregan las redes no forma-les. Éstas giran alrededor de centros de in-vestigación que disponen de mayoresrecursos e invitan a pares de la región; lareciprocidad hace que finalmente se esta-blezcan círculos de prestigiados investiga-dores que comentan las investigaciones desus colegas, discuten los programas de in-vestigación de los centros y promueven lasagendas.

La existencia y la interrelación entreambos tipos de redes es un punto fuerte

de la región, pues garantiza un ambientepropicio para el debate y la comunicación.

A lo anterior resulta necesario añadirla creciente existencia de diversas redesnacionales, que complementan y enrique-cen el trabajo de las redes regionales enlos países. Los Encuentros Nacionales deInvestigadores en Educación, que se vie-nen realizando desde la década de losochenta en casi todos los países, fue unaactividad pionera en el impulso a la forma-ción de redes nacionales de investigado-res. Dichos Encuentros sirvieron paraponer en común los temas nacionales ypara sistematizar el trabajo realizado du-rante un período determinado. También seconvirtieron en foros para la discusión delos problemas que enfrentaba la investiga-ción educativa. Más tarde, por iniciativa dealgunos de los centros o universidades, segeneraron redes más estables.

Entre las actividades características delas redes nacionales está la difusión de losresultados de las investigaciones; la dise-minación del uso de la informática en el al-macenamiento y recuperación de lainvestigación; y la ya tradicional realiza-ción de encuentros.

CONCLUSIONES

Una de las primeras observacionesque se pueden hacer acerca de la investi-gación educativa en América Latina es laconstatación de su existencia. La investiga-ción educativa existe en tres dimensiones:como campo de producción de conoci-mientos, como campo de trabajo de un nú-mero determinado de profesionales ycomo parte del quehacer de algunas insti-tuciones.

La investigación educativa, asimismo,existe de un modo distinto a la investiga-ción en otras ciencias sociales, distinto delas ciencias denominadas «duras» y distin-to de la investigación educativa que se

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practica en Norteamérica y en Europa. Esdecir, tiene un modo de organización yciertas temáticas y preocupaciones, deter-minados impactos y formas de financia-ción que le son propios. En este trabajo sehan presentado algunas de sus peculiarida-des: su constante preocupación por el im-pacto social y político de sus resultados; suestrecha relación con fuentes de financia-ción extranjeras; la escasez de recursos conlos que opera; la comunicación entre susmiembros gracias a la intensa actividad deredes formales e informales.

Se puede observar que existe una «co-rriente principal», generada a partir de loscentros de investigación que han tendido aespecializarse y que han persistido a lo lar-go de los años.

Estos centros, en general, están provis-tos de una infraestructura básica para realizardicho trabajo. Cumplen un rol fundamentalen la existencia del campo, al crear espa-cios de discusión y estudio donde se inter-cambian perspectivas de trabajo entre losinvestigadores, se realizan actividades deextensión, difusión y publicación de lostrabajos. En este sentido, estas institucio-nes contribuyen también al desarrollo y ac-tualización de los profesionales y a laformación de nuevos investigadores.

Uno de los cambios importantes que seha detectado en la investigación de los últi-mos diez años, respecto a las décadas prece-dentes, es la diversificación de la investigacióneducativa, tanto en relación a los tenias quese plantean como a los enfoques utilizados.Pese a esa diversidad, la región tiene contri-buciones temáticas originales, como porejemplo, las referidas a la educación popularde raíz freiriana.

También los planteamientos de Freirehan inspirado un enfoque original: la in-vestigación-acción-participativa, comple-mento preciso para indagar sobre procesoseducativos en la escuela y en los sectorespopulares e instrumento para la organiza-ción escolar y social. Ello se ha dado prin-cipalmente en momentos de represión

dictatorial o de emergencia de movimien-tos sociales y actualmente cobra fuerza enel trabajo en la escuela y en su relacióncon la comunidad.

La investigación educativa latinoameri-cana no está exenta de problemas. Entreellos se han mencionado la escasez de recur-sos, de publicaciones, su dificultad para esta-blecer relaciones con la toma de decisionesy el sobredimensionamiento del rol de losorganismos financieros internacionales.

Pese a esas dificultades, el tema ha mos-trado flexibilidad para manejar el dilema entreel polo de la academia tradicional y la emer-gente actividad de consultoría. En suma, los in-vestigadores y las instituciones han mostradovoluntad de persistir por su convencimiento deque el cambio educativo latinoamericano re-quiere de un conocimiento riguroso y sistemá-tico, que sólo la investigación puede proveer.

En general, en cuanto a las proyeccio-nes futuras de la investigación educativa, sepuede ser moderadamente optimista. Las so-ciedades latinoamericanas, otra vez como enlos sesenta, ven en la educación la principalherramienta de modernización económica,política y social. Se han revertido —lentamen-te aún— las tendencias a la disminución delos fondos destinados al sector. Empero, esatendencia todavía no se manifiesta nítida-mente en la financiación de la actividad in-vestigadora. A ello se ha sumado unadisminución de los aportes de los organis-mos internacionales y bilaterales. La investi-gación ha logrado persistir a través denuevas modalidades de trabajo tales comoasesorías, talleres, consultorías, evaluacionese intervenciones. En razón de ello, emerge el«analista simbólico» del campo educati-vo en América Latina, coexistiendo, a ve-ces no sin conflicto, con el académicotradicional.

Si esa forma de ser emergente del in-vestigador latinoamericano resuelve elproblema de la acumulación y sistematiza-ción de conocimientos a largo plazo, —si-tuación que exige fondos adicionales ynuevos y complejos arreglos instituciona-

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les— y a esos cambios se suman el uso in-tensivo e inteligente de las nuevas formasde comunicación, entonces, las décadasque vienen ofrecerán mayor cantidad y di-versidad de investigaciones.

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40

TABLA 1

Enfoques metodológicosTemas

Docu-mentales

Análisisde

Estac11363.ns

Explo-ración

Descrip-tivos

a'aSi-experi-

mentales

SegUi-mientocohorte

Evalua- ni,e6

Comparados

Prospec-soca

Estudiode C2505

ImestigacAcción

Participa'

~grafía 11/54002,de vida

Tota l %

I. Investigación sobre In3 ••1 • • • •• • .., •

15 _ _ _ 1 — 16

11~11~1M11111~1

4,2

MEM

2 Histórica Ma — — — — — — — — — — — —3 Políticas Educativas MEM _ _ _ _ — — _ — — — —4. Financiación _ _ — — _ _ — — — — — —5. Información, Documen- _ 1 _ _ 3 — — — — 1 — — — 5

ZIENEM.111~~.

1,3

6. Sistemas ECRICatiVOS IIMEME — ~11 — — — — — — —

7. Infancia • olar — ~ — — 1~11 — — — — — — —

v •••I 1 — 3 I — — — — — — — — 6

~Mil1.6

.11112

ME

9. Educación Su 'os _ — Era _ _ _ _ _ —10. Post do _ — —

-_ _ _ _ _ — — 3

~111~11111. Fracaso escolar — lalia — - - - - _12 Rendimiento escolar _ _

Mil!E — —. — — —

IIIMIIMM13. Innovación Educativa Elin — — 3 — — —

14 Inst. Escolar, clima ins-[INC., CUII. escolar, di5-

1 — 1 2 2 — — — — — — 10 — 16 4,2

Wir.~Mal15. Saber Peda ,, 'co _ — _ _ _ _ _ — — i

16. DoDocente

IMMEll¡ - ~ME — - — ~1~1..E.

_ _ 2 4 5 — — 1 _ — — — — 12 3.2

18. Metodología de ense-ñanza y aprendizale,

2 — — 9 2 — I — — — — — — 14

~1~WIIIMIIM11~~11

3,7

19. Len a _ _ 3 _ — — — —— —

—20. Lectura /o Escritura _ — I — — — — — 1~111II.. —21. Libios de texto _ _ _ _ — — — — — — -22. Disciplina de estudio, _ _ _ 21 3 — — — — — 2 1 — 27 7,1

liffill

Wil.111~11

~1111~MIIIMEWIIMIIII

23. mas de estudio _ — — 1.11.1 — — — — — — — _ _24. Currículum _ _ _ — _ _ _ — — —25. Material didáctico _ _ _ _ _ _ — — — — — —26. Evaluación escolar _ — — IIIMI — — — — — —27. Su ' ión escolar — — — MEN - - - - _ _ _ _ _28. Orientación vocacional — — — ME — — — — — — — — —29. Valores — — — — — — - — _ _ — mig 06

Enfoques metaiológscosTemas

Docu-mentales

Arláll5l5de

Estadístras

Erplo-ración

Ciescrip-ticos

Cuasi-experi-

mentales

Segui-mientocohorte

Ecalua-ticos

Compa-rudos

Prcepec-ticos

.Estudio

de casos

Irse/561w..

AcoónParticipa'

Etnografía film:dasde „ida Total 4 b

30. Derechos Humanos _ 2 — — — — — — — 1 — 3 0,8

31. Gestión Escolar 1 — — — — — — — — — — — — I 0,3

32. Creatividad _ _ _ — 1 — — — — — — — — I 0,3

33. Familia _ _ — — — — — — — 1 — — — 1 03

34. Incorporación padresde familia

— — — — ; — — — — 1 — — — 2 0,6

35. Televisión 1 — — — — — — — — — — — — I 03

36. Pobreza y factores psi-coeducativos

_ _ _ _ 1 — _ — — — — — — 1 0,3

37. Niños Atípicos, disca-pacitados

_ — — 1 1 — I — — — — — — 0,8

38. Aprendizaje niños tale-toses

_ — — 1 2 — — — — — — — — 3 0,8

39. Educación Especial _ — — — 1 — — — — — — — — 1 0,3

40. Juventud 5 4 — 2 — 1 — — — — — — — II ..i, 0

41. Género _ _ — — — — — — _ _ — — l 0,3

42. Mujeres 3 I — — — — — 1 — 1 1 — — 7 1.8

43. Educación Adultos 1 — — 1 — — 1 — — — — — 6 1.6

44. Alfabetización _ — — — — — 1 1 — — 1 — — 4 0,8

45. Educación tecnológica — — — 3 — — 1 — — 1 — — — 5 1.3

46. Capacitación y Educa-ción para el Trabajo

I — — — — — 1 — 2 1 — — 8 2,1

47. Educación Popular 1 2 — — — — — — — 4 2 / — 10 2,6

48. Educación Comunitaria _ _ _ _ — — — _ _ _ 3 — 1

49. Educación rural 2 I — — 2 — 2 — — 4 1 — — 11 2,9

50. Educación Indígena I — — — 1 — — 1 2 1 — — 6 0,6

51. Bilingüismo 4 — — — 1 — 1 — — 2 — — — 7 I .8

52. Infraestructura _ _ _ — — — 1 — — — — — — 1 0,3

TOTAL 72 0 6 105 48 3 17 7 2 34 25 28 3 380 100

% 19,0 7,9 1,6 27,6 12,6 0,8 4,5 1,8 0,5 8,9 6,6 7,4 0,8 — 100