la historia de la educación y la enseñanza postsecundaria

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Education Faculty Publications Isabelle Farrington College Of Education

2019

La Historia de la Educación y la Enseñanza Postsecundaria en los La Historia de la Educación y la Enseñanza Postsecundaria en los

Estados Unidos, 1840-1910 Estados Unidos, 1840-1910

Karl M. Lorenz Sacred Heart University

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Recommended Citation Recommended Citation Lorenz, K. (2019). La Historia de la Educación y la enseñanza postsecundaria en los Estados Unidos, 1840-1910. In D. Gatti Júnior, C. Monarcha and M.H.C. Bastos (Eds.), La enseñanza de Historia de la Educación en perspectiva internaciona (pp. 173-198). Salamanca, Spain: FahrenHouse.

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173La enseñanza de Historia de la Educación en perspectiva internacional

Capítulo 5

La Historia de la Educación y la Enseñanza

Postsecundaria en los Estados Unidos, 1840-19101

Karl Lorenz2

S on innúmeros y diversos los cursos de licenciatura en los EstadosUnidos. A pesar de esta diversidad, desde el siglo XIX ciertasdisciplinas siguen componiendo el programa de estudio de los cursos:

Historia de la Educación, Filosofía y Teoría de la Educación, PsicologíaEducacionalyPrácticadeEnseñanza.Estashanoriginadounavariedaddeotrasdisciplinas relacionadas con la teoríay losmétodosdeenseñanza.Sinembargo,ladisciplinamásproficua,durantelossiglosXIXyXX,fuelaHistoriadelaEducación.

Sepuederealizarelestudiodiacrónicodeestadisciplinadedosmaneras:situar la Historia de la disciplina en los cursos de formación docente eninstitucionesdeenseñanzasuperiororelatarlanaturalezaylatransformacióndesuscontenidosatravésdeltiempo.Estetrabajopretendediscutirlasdos

1 LatraduccióndeltextoalespañoldeloCapítulo5correspondealatraductoraoficialMariaCéliaRomesdeLima.

2 DoctorenEducaciónporel«TeachersCollege»,«ColumbiaUniversity»,deNuevaYork,EstadosUnidos.Profesorjubiladodela«SacredHeartUniversity»,Fairfield,Connecticut,EstadosUnidos.Contacto:[email protected].

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La enseñanza de Historia de la Educación en perspectiva internacional

perspectivas,trazandoeldesarrollodeladisciplinaydesuscontenidosenlosEstadosUnidosdesde1840,fechaquemarcaelsurgimientodelaHistoriadelaEducacióncomodisciplinadeprofesionalizacióndelmagisterio,hasta1910,fechaaproximadaenquelainterpretacióndeloscontenidosdeladisciplinaasumióunaorientaciónmásobjetiva.LasfechasdelimitanunperíodoenquelaHistoriade la Educación, con susenfoquesdiversificados, emergió comounode losestudiosbásicosen la formacióndeprofesoresde laenseñanzafundamentalydelaenseñanzamedia,ydeprofesionalesenniveldepostgrado.

1. La Historia de la Educación y las Escuelas Normales

LaHistoria de la Educación, como estudio consagrado en los EstadosUnidos,tienesuorigenenelestablecimientodeinstitucionesdeformaciónde profesores en el siglo XIX. La expansión de la enseñanza fundamentalpúblicaenlaprimeramitaddeesesiglofueacompañadadelaconstataciónde lanecesidadde la formacióndeprofesorescualificados. Informacionesprovenientesdepaíseseuropeos,particularmentedePrusia,convencieronlosgobiernos estatales estadounidenses de que era posible componer lapolíticadeescolarizaciónuniversalconladeprofesionalizacióndelosprofesoresdelasseriesiniciales.Lasautoridadesreconocieronqueyanosepodíadejarlaenseñanzadelosniñosacargodeprofesoressinpreparaciónadecuada.Alcontrario,todoslosaspectosdeeseniveldeenseñanza,inclusolaactuacióndocente, deberían acatar los criterios establecidos por los Estados. Huboconsensodequelashabilidadesdelosdocenteserantanimportantescomoeldominiodeloscontenidosdesarrolladosenelaula;dequeeraimportantedesarrollar los conocimientos y las habilidades pedagógicas consideradasindispensablesalaprácticadocente.

El creciente interésenlapreparacióndelosprofesoresresultóenlacreacióndeescuelaspúblicas conesepropósito.Aunque laprimeraEscuelaNormal3 privadaenlosEstadosUnidosparalaformacióndeprofesores,The Columbian School,hayasidofundadaen1823porelReverendoSamuelHall(1795-1877),enlaciudaddeConcord,enelEstadoVermont,nosecrearon,enlasprimerasdécadasdelsigloXIX,institucionespúblicassemejantes.Enlasdécadasde1820y1830,elentrenamiento deprofesoreseraresponsabilidaddelasAcademias,

3 EscuelaNormal:modalidaddecursodeformacióndeprofesoressimilaralaexistenteenBrasilhasta recientemente, tambiéndenominada«EscuelaNormal»y,actualmente,«cursodemagisterio».

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instituciones equivalentes a las actuales escuelas de enseñanzamedia. Paraatender a los alumnos interesados en el magisterio, algunas Academias,subvencionadasporlosEstados,comenzaronaincluirmaterias,comoPrincipiosdelaEnseñanza,enelcurrículoregular.SepuedeobservarquelaHistoriadelaEducacióntambiénfiguróenloscurrículosdealgunasescuelasdeenseñanzamedia.SubordinadaalestudiomásabarcadordelaHistoriadelacivilización,noseofrecíaladisciplinaconfinesdidácticos,peroteníacomoobjetocontribuiraldesarrollo socioculturaldelalumno(Brickman,1979,p.57).

La primera referencia oficial a la enseñanza normal en la red públicaenEstadosUnidos,paralaformacióndeprofesoresdelasseriesinicialesy,concomitantemente, a laHistoriade la Educación, como componentedelcurrículo de profesionalización, surgió en 1839. Aquel año, el reverendoCalvinEllisStowe(1802-1886),profesordeGriegoenelDartmouthCollege4,enNewHampshire, ymás tarde, profesorde Literaturade laBiblia enelLaneTheologicalSeminary,enOhio,sometióalalegislaturadelEstadodeMassachusettsunproyectoparalacreacióndeunaEscuelaNormalpúblicaconesafinalidad.El informe fueelaborado trasunviajeenel cualStoweobservólaorganizaciónyel funcionamientode lasescuelasdeenseñanzafundamentalydelasescuelasnormalesparalaformacióndeprofesoresenInglaterra,Escocia,Francia,PrusiayenvariosEstadosdeAlemania.

En su informedenominadoNormal Schools and Teachers’ Seminaries,Stowepropusounprogramadeenseñanzaparalasescuelasnormales,queponíaderelievelahistoriadelaeducación.Elautor,considerandoelcurrículodeesasescuelas,argumentóqueelestudiodelossistemaseducacionalesdecivilizacionesantiguaspodríarevelar losmejoresmétodosdeenseñanzaaseradoptadosy,alavez,aquellosaserevitados.Élafirmóqueaspirantesalmagisteriosebeneficiaríandelconocimientodelasteoríaseducacionalesde civilizaciones como la Caldea, laAsiria, la Egipcia, la India, la Persa, laGriega, laRomanayde lasnacioneseuropeasmodernas.Stowecreíaquelosprincipiosquefundamentanlaprácticadocentesepodríanextraerdelasideasydelasexperienciasdeestassociedades(Travers,1969).

4 En losEstadosUnidosexisten institucionesdeenseñanza superiorprivadasyestatales.Unainstitucióndenominada«college»soloofrececursosdegrado,mientrasqueunainstituciónclasificada como «university» ofrece cursos de grado y de postgrado. Todas las institucionessuperiores estatales del siglo XIX referenciadas en este estudio son «universidades». Lasinstituciones privadas citadas en este estudio son Harvard University, Cornell University,Dartmouth University, Drake University, Columbia University, John Hopkins University, BrownUniversity,AntiochCollege,UniversityofChicago,StamfordUniversity,WellesleyCollege.

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ElEstadodeMassachusettsrespondiófavorablementealasugerenciadeStowey,graciasalesfuerzodelosreformadoresHoraceMann(1795-1859)yJamesG.Carter(1795-1849)–El«PadredelaEscuelaNormal»–estableció,enjuliode1839,laprimeraEscuelaNormalpúblicaenlosEstadosUnidos,enlaciudaddeLexington,seguidaenseptiembredelmismoañoporlaEscuelaNormaldeFramingham(oWestfield)y,en1840,porlaEscuelaNormaldeBridgewater.ElcursodelaescueladeLexingtoneradedosañosdeduraciónyensucurrículoconstabanlassiguientesdisciplinas:(l)Ortografía,Lectura,Gramática, Composición y Retórica; (2) Escritura y Dibujo; (3) Aritmética,Álgebra,Geometría,Contabilidad,NavegaciónyAgrimensura;(4)Geografíay Cronología, Estadística e Historia General; (5) Fisiología; (6) FilosofíaMental;(7)Música;(8)laConstitucióndeEE.UU.,laHistoriadelEstadodeMassachusettsydeEstadosUnidos; (9)Astronomía; (10)HistoriaNatural;(11)PrincipiosMorales;y(12)laCienciayelArtedelaEnseñanzaAplicadoatodaslasÁreasdeConocimiento(Dexter,1906,p.376).

LuegootrasasambleasestatalessiguieronelejemplodeMassachusetts.Se fundaron escuelas normales en New York (1844), Connecticut (1849),Michigan(1850),RhodeIsland(1852),NuevaJersey(1855),MissourieIllinois(1857),PennsylvaniayMinnesota(1859),Califórnia (1862)yTexas (1879),entre otros Estados5.Alrededorde1875,había70escuelaspúblicas,númeroquecambiópara103,en1885,ypara143,en1902(Dexter,1906,p.379).Aésasseagregaronlasescuelasnormalesprivadas,constituyendountotalde56institucionesen1875,llegandoa118en1902(Dexter,1906,p.384).

Eranmuydiversificadoslosprogramasdelasescuelaspúblicasyprivadas,variandoenlosaspectosdecantidadydelaclasedeinstrucciónacadémicayprofesional.Sinembargo,lamayoríadelasescuelasaceptabaaspirantesconenseñanza fundamental,ofreciendo,enesoscasos,uncursopreparatoriodecuatroaños,equivalentealaenseñanzamedia.Alconcluireseciclodeestudios – o un programa de estudios de una escuela de enseñanza media regular – el alumno completaría un curso de enseñanza normal de dosaños,odeunañosielalumnoyahubieraobtenidoeldiplomadebacharel6.Algunosestados,comoMassachusetts,adoptaronlapolíticarígidadeexigir

5 LosEstadosmencionadosenestetrabajosonlossiguiente:Alabama,California,Colorado,Connecticut, Illinois, Indiana, Iowa, Kansas, Maine, Maryland, Massachusetts, Michigan,Minnesota, Missouri, Nebraska, New Hampshire, New Jersey, New York, Ohio, Pennsylvania,RhodeIsland,Texas,Vermont,VirginiayWisconsin.

6 Bacharel:Persona que haconcluidolacarrerauniversitariaenunafacultaddederecho.Porextensión,aquelqueobtuvoelprimergradouniversitarioencualquiercarrerasuperior.

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que el aspirante completara la enseñanza media antes de matricularse en las escuelasnormales.

Lasescuelasnormalespúblicas,engeneral,noadoptaronlasugerenciadeStowerespectoalaenseñanzadelaHistoriadelaEducación.Susideasrelacionadas con la disciplina no tuvieron un impacto inmediato sobre los cursosdeprofesionalizaciónquesecrearonenseguida.EnMassachusetts,por ejemplo, el informe de 1868 del Director Nacional de Educación deEstadosUnidos (Commissioner of Education of theUnited States)7 revela queno se ofreció lamencionada disciplina en las tres escuelas normalespionerasdelEstado: lasdeLexington,FraminghamyBridgewater.Soloen1876,enelBridgewaterNormalSchool,fueprevistala«extensióndelcursodeEducación,incluyendolapreparaciónendiversosasuntos,laHistoriadelaEducaciónyensayossobretemasdeEducación»(Brickman,1979,p.53).No obstante, la falta de reacción inmediata a las ideas de Stowe, Travers(1969)sugierequesupropuesta,ampliamentedivulgadaenlosveinticincoañossiguientes,hayaejercidounaconsiderableinfluenciasobreimportantesinstitucioneseducacionalesenlasegundamitaddelsigloXIX.

SegúnW.Brickman,el iniciode laHistoriade laEducacióncomoáreade estudio en las escuelas normales parece haber ocurrido en 1859, enla Illinois State Normal University. La disciplina Historia de la Ciencia yMétodosdeEducaciónfiguróenelprogramadelañoacadémico1859-1860,comprendiendocincotemas,siendo«HistoriadelosSistemasyMétodosdeEducación:BiografíasdeMaestrosEminentes»(1979,p.58)unodeellos.

MásescuelasnormalespúblicasincluyeronlaHistoriadelaEducaciónensuscurrículosenlosañossubsecuentes.Enladécadade1860,ladisciplinaconstabaen losprogramasde institucionesen los EstadosdeMinnesota,Michigan,NewYork,KansasyMaryland(Brickman,1979,pp.59-60)ysiguióganandoterrenoenloscurrículosdurantelosañossiguientes.H.Cook,luegodel análisis de catálogosde las escuelasnormales existentesdesde1840,concluyóquelaHistoriadelaEducaciónseestableciódefinitivamenteenelcurrículodeestasinstitucionesenladécadade1880(1916,p.32).

La presencia de la disciplina Historia de la Educación en la enseñanza normalrecibiógranimpulsodeorganizacionesprofesionalesenlasdécadas

7 Se dio el título de «Commissioner of Education» (Director Nacional de Educación oComisariodeEducación)aljefedelDepartamentodeEducacióndeEstadosUnidos,creadoel2demarzode1867.ElDirectoreraencargadodelaformulacióndelapolíticaeducacional,delaadministracióndelasdiversasfuncionesdelDepartamento,ydelacoordinacióndelasactividadeseducacionalesennivelnacional.

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de 60 y 70. Ya en la primera conferencia de la Asociación Americana deEscuelasNormales(AmericanAssociationofNormalSchools),en1859,enlaciudaddeTrenton,NewJersey,especialistasdeláreadefendieronlainclusión,enloscurrículosdeestoscursos,delaHistoriadelaEducaciónyelestudiodebiografíasdeeminentes«educadores».En1866,enlareuniónanualdelaAsociaciónNacionaldeProfesores(NationalTeachers’Association),hubounconsensodequesedeberíaincorporarladisciplinaenlosprogramasdeformacióndeprofesoresdelaenseñanzafundamental.En1884,unpequeñogrupo de jóvenes investigadores, habiendo regresado de sus estudios enAlemania,organizólaAsociaciónAmericanadeHistoria(AmericanHistoricalAssociation),conelpropósitodedarunanuevadirecciónalahistoriadelaEducaciónenlosEstadosUnidos,bajolaformadelracionalismogermánico(Cohen,1976).Y,finalmente,en1889,enlareunióndelaAsociaciónNacionalde Educación (National Educational Association), el pedagogo y autorSamuelG.Williams(1827-1900)resaltósurelevanciaparalosprofesoresdela enseñanza fundamental ymedia, argumentandoque suestudiopodríaresultarenunentendimientode lasprácticasdocentesdesdeelpuntodevistahistóricoycultural(Williams,1889).

Innúmeras investigaciones,realizadasenlosprimerosañosdelsigloXX,confirmaronlaadopcióndedichadisciplinaenlasescuelasnormalesentodoelpaís.Estos levantamientossonnotablesnosolopor losdatosobtenidos,sinotambiénporelhechodequelasescuelas,ylaHistoriadelaEducaciónen particular, se tornaron merecedoras de investigación; las escuelasnormales y la disciplina ganaron credibilidad en la comunidad profesional.Las investigaciones confirmaron oficialmente lo que muchos educadoresinformalmentehabíanobservado:quelaHistoriadelaEducacióneraunodelosestudiosmásvaloradosenloscursosdeprofesionalizacióndelmagisterio.Ilustrativo de las informaciones obtenidas por estas investigaciones es ellevantamientorealizadoporR.H.Stoutmeyer,en1918,queretratólasituaciónde la enseñanzade la disciplina en102escuelasnormales subvencionadasporlasalcaldíasyporlosestados.Stoutmeyerconstatóque,engeneral,lasinstitucionesofrecíancursosdeformacióndeprofesoresdelnivelprimariocondosañosdeduración,enloscualesseofrecíanveintedisciplinas.LaHistoriadelaEducaciónformabapartedeloscurrículosde91%deestas.SololaPsicologíaestabapresenteconlamismafrecuenciaenloscurrículos(Stoutmeyer,1918,p.571).EstudiosadicionaleselaboradosporRuediger(1907)yRobbins(1915)confirmaronquedeltotalde179escuelasnormalesexistentesentre1895y1913,fuelaHistoriadelaEducaciónlamáspresenteenelroldelasdisciplinas.

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En1913,elDirectorNacionaldeEducacióndelosEE.UU.afirmóquelaHistoriadelaEducaciónfuelamásrequisitadaenunelencode32disciplinasofrecidasencursosnormalesdedosotresañosdeduraciónenelpaís(USA,1913,pp.512-513).Respectoaesteresultado,Traverspresentalasiguienteobservación acerca de la disciplina, en las primeras décadas del siglo XX:«Lo que se puede inferir de esos datos es que los líderes educacionalesde ese período creían que profesores necesitan demostrar un dominiodel acumulado conocimiento educacional antes de tomar una posición inteligente respecto a los asuntos escolares o a la práctica docente». EsaafirmaciónesconsonanteconelpensamientoqueexpresóStowesetentaañosantes(1969,p.86).

2. La Historia de la Educación y la Enseñanza Superior

Mientrasaumentabaelnúmerodeescuelasnormales,comenzaronasurgircursosdelaenseñanzanormal,osea,«cursosnormales»,enuniversidadesprivadas y públicas. La importancia y el éxito de las escuelas normalesatestiguaronelvalor,ventajayviabilidadencuantoalestablecimientodelaenseñanzanormalenlasinstitucionessuperiores–enespecialenaquellasdedicadasalapreparacióndeprofesoresparalaenseñanzamedia,engeneralunacategoríadocentenoatendidaporlasescuelasnormales.Justamenteenelperíodo1890-1900,muchasuniversidadesintrodujeronotransformaronsuscursosnormalesen«DepartamentosdePedagogía»y«DepartamentosdeEducación».Enalgunas instancias,el«Departamento»figurócomounsubdepartamentodeFilosofía,debidoalafaltadeprofesoresespecializadosenEducaciónoalacreenciadequelaFilosofíaeralamateriamásimportantepara la formacióndelprofesor.EsasentidadesadministrativasemergieroncomoreflejodelaconstatacióndequelaPedagogía,comodisciplinadelaenseñanzasuperior,eraunestudiodemasiadorestrictoyqueexistíanotrosconocimientosyprácticasrelacionadasconelmagisterioquenecesitabanserdesarrolladosenlasuniversidades.Así,losDepartamentosfomentaríannosoloelestudiodelapedagogía,comotambiénelestudiodetemasvariadoscomolahistoriadelmagisterio,laadministracióndelaescuela,lapromociónde la higiene escolar, el tratamiento dado a los niños con necesidadesespecialesono,eldesarrollodelcurrículo,larelaciónentrelaeducaciónylasociedad,entreotros.ImplícitaenlaformacióndelosDepartamentosestabalanocióndequeexistíauna«cienciadelaeducación»queagregaba,ensu

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cuerpo de conocimientos, los conceptos de Psicología, Filosofía, Biología,Fisiología,Sociología,Economía,ÉticaeHistoria.

Conelpasodeltiempo,loscursosnormalesylosDepartamentosdePedagogíaasumieronunpapelmásdefinidoypronunciadoenlaformacióndeeducadores,nosolodeprofesoresdelaenseñanzafundamentalymedia,sinotambiéndelasclasesespecializadas,talescomoprofesoresdelaenseñanzanormal,profesoresuniversitarios, directores de escuelas, supervisores educacionales, profesoresdelaenseñanzavocacional,etc.Laexpansióndelentrenamientoenloscargoseducacionalesdiferenciadosrespondióa lanecesidaddeprepararsepersonalespecializadoparaatenderalnúmerocrecientedealumnos.AfinalesdelsigloXIXhubounaumentoenelnúmerodecursosnormalesydeDepartamentosde Educación en las universidades estadounidenses. Fue impresionante latrayectoriadelaenseñanzadeprofesionalizacióndocenteenlasuniversidades.Entre1845y1870,laBrownUniversity,enRhodeIsland,yelAntiochCollege,enOhio, emergieron comopioneros en la creación de cursos normales. Susiniciativasfueronposteriormentereproducidasporotrasuniversidades.En1884,seis institucionespasaronaofrecer instrucciónpedagógica: lasuniversidadesEstatalesde Iowa,Michigan,Missouri,NebraskayWisconsin,y JohnHopkinsUniversity(Dexter,1906,p.387).Enladécadade90,laOhioStateUniversityestablecióunDepartamentodePedagogíaen1896,queposteriormentepasóa llamarse Departamento de Educación, en 1898. También se establecieronDepartamentosdeEducaciónenlasuniversidadesdeColoradoydeVirginia,yenlaUniversityofChicago,en1895;y,en1899,secrearonDepartamentosenlasuniversidadesdeAlabamaydeMaine,yenlaHarvardUniversity(Dryer,1928,p.vi).Tangrandefueeléxitodeestemovimiento,que83universidadesimpartíancursospedagógicosen1893,220en1897,y244en1902(Dexter,1906,p.387).

Alincrementodelnúmerodeescuelasnormalesycursosdeeducaciónen lasuniversidadesestadounidenses,afinalesdelsigloXIXyal iniciodelsigloXX, siguió la correspondientemultiplicacióndelnúmeroy categoríasdedisciplinasofrecidas.Ésaserandiferenciadasencuantoa sunúmeroycaracterísticas.Sereferíanatodoslosaspectosdelprocesoeducativo,delmásteóricoalmáspráctico,dificultando,así,laformulacióndegeneralizaciones.Enalgunoscursos,tansoloseofrecíaunadisciplina,engeneralacargodeunúnicoprofesorvinculadoaotroDepartamento.Enotros,variosprofesoressededicaron,ajornadacompleta,aimpartirclasesdeunelencodedisciplinas.Ésasatendíannosoloalosaspirantesalmagisterioyalumnosdeloscursosdemaestría o doctorado, sino también de otras áreas de concentración,interesados en cursar disciplinas educacionales como parte de su programa

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deestudiosgenerales.SegúnDexter(1906,pp.387-388),sepuedeagruparencuatrocategoríaslasdisciplinasquemásfigurabanenloscursos:Filosofía,oteoríasyprincipiosdeeducación;Organización y Administración Escolar (en el nivel secundario); Métodos y Técnicas de Enseñanza (en el nivelsecundario)eHistoria,representadapormateriascomolaHistoriaGeneraldelaEducación,elEstudiodelasObrasClásicasdeEducación,elDesarrollodel Sistema Educacional Estadounidense y el Estudio Comparativo de losSistemasEducacionales.

John Hopkins University, en Baltimore, Maryland, ejemplifica laexpansión y la diversificación de los estudios educacionales, que en elaño escolar de 1885-18868, ofrecía un currículo educacional que incluíalaHistoriade laEducaciónyel estudiode la legislación, administraciónyaplicacióndeprincipioséticosypsicológicosalosproblemaseducacionales;y el Departamento de Educación de la CornellUniversity, en Ithaca,NewYork,queestableció,en1886,unprogramacompuestoportresdisciplinas:1)LaTeoríadelaEducación,queabordabalasmetasdelaenseñanza, lascondicionespsicológicasylaadaptacióndelainstrucciónalasedadesylugaresespecíficos;2) laOrganizaciónde laEscuelay3) laHistoriadeEducación,englobandovariasépocasypaíses(Dryer,1928,pp.69-71).SeincluyóaunelDepartamentodeEducacióndelaOhioStateUniversityqueofrecía,desde1896,estudioselementalesyavanzadosdePsicologíaEducacional,HistoriadeEducación,PedagogíaHerbartianayFilosofíadelaEducación.

LaUniversidaddeMichigansepresentacomounexcelenteejemplodeldesarrollo deun cursode licenciatura, de la diversificaciónde las ofertaseducacionales,ydelaatribucióndelaimportanciadelaHistoriadelaEducaciónenelcurrículodeprofesionalización.En1879, laUniversidadestableció laprimeracátedrade«CienciayArtedelaEnseñanza»,enlosEstadosUnidos.Uncertificadode licenciaturaseríaconferidoatodoalumnoquerecibieraeltítulodeBacharel odeMaestro yquetambiénhubieracursadounadelas dosmaterias de Pedagogía. La primera, predominantemente práctica,tratabaasuntosdiversoscomolasupervisiónescolar,atribucionesdenotas,programasdeestudios,exámenesypruebas,elartedeinstruir,laarquitectura,lahigieneyelderechoescolar.Lasegundamateria,denominada«Histórica,FilosóficayCrítica»,incorporabalosestudiosdehistoriadelaeducación,delossistemaseducacionalesdevariospaíses,delacienciadeenseñanzayde

8 ElañoescolarenEstadosUnidoscomienzaenagostooenseptiembre,yterminaenmayooenjuniodelañosiguiente.

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ladiscusióncríticadeteoríasymétodosdeenseñanza(Dryer,1928,p.67).Así,lainstituciónsedestacaporhabersidolaprimeraaincluirelestudiodelahistoriaeducacionalenlaenseñanzasuperior.ElsegundoprogramadelaUniversityofMichigancreciórápidamente.Enelañoacadémico1899-1900,elDepartamentodelaEducacióninstituyódiezdisciplinasycincometasdelcurso,siendolatercera:«EnseñarlaHistoriadelaeducaciónylossistemasydoctrinaseducacionales».Lasdiezdisciplinas,conladescripcióndelasquecomprendenlahistoriaeducacional,sepresentanacontinuación:

• DisciplinaI–PedagogíaPráctica• DisciplinaII–HistoriadelaEducación(Antigua,Medieval,EducaciónGrecorromana,

yelDesarrollodeEscuelasCristianas).• DisciplinaIII–SupervisiónEscolar• DisciplinaIV–EstudiodelNiño(Incluyendolahistoriadelosfactoresqueinfluyen

enlasteoríasdesudesarrollointelectual)• DisciplinaV–FasesSocialesdelaEducación• DisciplinaVI–PedagogíaTeóricayCrítica• DisciplinaVII–HistoriadelaEducaciónModerna• DisciplinaVIII–EstudioComparativodelosSistemasEducacionales,Nacionalesy

Extranjeros.• DisciplinaIX–HistoriadelaEducaciónenlosEstadosUnidos(EducaciónColonial,

Movimiento de las «Common Schools» (escuelas públicas de la enseñanzafundamental),yRecientesAcontecimientosRelacionadosconlasUniversidades)

• DisciplinaX–HistoriadelPensamientoEducacional(delosGriegos,delosRomanos,delaEdadMediaylosgrandesmovimientosdelpensamientopedagógicoenlaEraModerna)(Dryer,1928,p.76).

La evolución del curso pedagógico y del importante papel atribuidoa la enseñanza de la historia educacional en la Universidad deMichiganfue evidenciada en otras instituciones, a finales del siglo. Numerososlevantamientos confirmaron que, con la institucionalización de cursosde profesionalización del magisterio, tanto en escuelas normales comoen instituciones superiores, se apunta la Historia de la Educación comola disciplina que más figuraba en los currículos. En 1895, los resultadosde una encuesta encargada por elDirectorNacional de Educación de EE.UU.,William T. Harris (1835-1909), demostró que veinticinco de las másprestigiosas universidades del país ofrecían esa disciplina en los cursosde profesionalización (USA, 1896, p. 118-127). Arthur O. Norton (1869-1959),profesordeHarvardUniversity, resaltaque,en1902,cercade200instituciones superioresenEstadosUnidosofrecíanunaomásdisciplinasen esa área, con unamatrícula anual de 4000 alumnos. Norton también

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comenta respecto al crescimientodel númerode instituciones superioresquevalorabanladisciplinaalaceptarlacomorequisitoparcialparaeltítulodeBacharelodeMaestro.Enalgunasuniversidades,comoHarvardyColumbia,seaceptaronestudiosavanzadosenlahistoriadelaeducacióntambiénparaelgradodeDoctorenFilosofía(Norton,1904,pp.443-444).

SeconfirmalaproliferacióndedisciplinasdehistoriaeducacionalenlosDepartamentosdeEducación,enelcambiodelsiglo,pordatosrecolectadoseninstitucionesprivadasypúblicasdeenseñanzasuperior.Unodelosmáscitados levantamientos fueconducidoporGeorgeW.Luckey (1855-1933),profesordelaUniversityofNebraska,parasutesisdoctoralenlaColumbiaUniversity.Suestudio,publicadoposteriormenteen1903,proporcionóunperfildelosprogramasdeformacióndeprofesoresdeeducaciónsecundariaen veinte universidades que se destacan por ser las primeras a establecer DepartamentosdeEducación.Registrólasdisciplinasofrecidasyelnúmerodealumnosmatriculadosenelañoescolar1890-1900.

ElinformedeLuckeydemuestraquelosalumnosdedicaronmástiempoalosestudioshistóricosqueacualquierotramateria,incluyendolasprácticas.LaHistoriade la Educaciónera lamás relevanteenel roldedisciplinas ylamásbuscadapor losalumnos,tantoporaquellosqueseespecializabanen Educación como por los que estudiaban en otras áreas. Figuró comorequisitoparaelcursoeducacionaldeprofesionalizaciónycomodisciplinaelectivaparaalumnosdeotrosdepartamentos(Luckey,1903).

Luckey también envió un cuestionario a cincuenta profesoresuniversitariosdeláreadeeducaciónindagandoacercadelasdisciplinasquesedeberíanexigiren loscursosde formacióndeprofesoresdeeducaciónsecundaria.Cercade90%de losquecontestaron indicaron laHistoriadeEducacióncomounamateriaesencial,seguida,enorden,porlaPsicologíaEducacional(66%),MetodologíadeEnseñanza(42%),TeoríadeEducación(26%)yPrácticadeEnseñanza(26%)(Chambliss,1979,p.94).

Algunos años después de la publicación del estudio de Luckey, laSociedad de Profesores Universitarios de Educación (Society of CollegeTeachers of Education [SCTE]) investigó treinta y una universidades paradeterminarhastaquépunto laHistoria de la Educacióneradisciplina deinterés de las instituciones y de los alumnos, durante el año académico1905-1906. Losdatosobtenidos ypresentados enel Cuadro1 indicanelnúmerode institucionesqueofrecían veintitrésdisciplinas educacionalesyelnúmerototaldealumnos,detodaslasuniversidades,matriculadosencadadisciplina.

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Cuadro 1. DisciplinasdeEducaciónenInstitucionesSuperioresyNúmerodeAlumnosMatriculadosen1905-1906

Nombres de las DisciplinasOfrecidas

Número de Instituciones Ofreciendo la Disciplina

Número Total de Alumnos Matriculados

Estudio del Niño 11 480

PsicologíaGenética 04 105

DesarrolloMental 04 150

PsicologíaEducacional 15 1049

Principios de la Educación 16 1134

FilosofíadelaEducación 14 525

TeoríaEducacional 12 590

Historia de la Educación 27 1996

ObrasClásicasdeEducación 06 118

Métodogeneral 12 629

MétodosEspeciales 09 1007

Observación 02 25

PrácticadeEnseñanza(Pasantía) 05 52

GerenciaEscolar 10 588

SupervisiónEscolar 08 240

Educación Primaria 09 449

EducaciónSecundaria 20 619

SistemasEscolares 08 130

EducaciónContemporánea 06 185

DerechoEscolar 03 87

Administración Escolar 10 330

Higiene Escolar 04 101

Club de Periódico 03 47

LosdatosconfirmanquelaHistoriadelaEducacióneraladisciplinamáspresenteenveintisietedelastreintayunainstituciones,con1.996alumnosmatriculados. (Tresde lascuatro instituciones restantes introdujeronpor lomenos una disciplina de historia educacional inmediatamente después deese levantamiento).Sesumamosesenúmerodealumnosa los118queyacursabanlasdisciplinasdelacategoría«ObrasClásicasdeEducación»,eltotalaumentapara2.114,dandounavisiónmásexactadelahistoriaeducacionalcomotemadeestudio.Asimismo,elcuadrorevelaladistinciónentreelnúmero

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dealumnosmatriculadosendisciplinasdehistoriaeducacionalylosnúmeroscursandolasotrasdisciplinas:PrincipiosdeEducación,PsicologíaEducacionalyMétodosEspecialesdeEnseñanza.Lapreponderanciade laHistoriade laEducación con relación a las otras veintidós disciplinas identificadas en elestudiofuedefinitivamenteconstatadaporlaSCTE(Bolton,1906-1907).

Henry Suzallo (1875-1933), Profesor del Teachers College, ColumbiaUniversity,analizólosdatosgeneradosporlaSCTEypublicósusresultadosen 1908. El análisis traza un perfil comprensible de la naturaleza de losestudioshistóricosdeeducación,enlaprimeradécadade1900,ysalientalagranvariedaddeopcionesdisciplinaresofrecidasenlasinstituciones.Suzalloconstató que, aunque treinta instituciones superiores ofrecieran por lomenosunadisciplinadehistoriaeducacional,habíaunamarcadadiferenciaenelnúmero,naturaleza,objetivoytiempoasignadoalasmismas.Deesamanera,agrupólasdiferentesmateriasenseiscategorías.

1. Disciplinasgeneralesointroductoriasdeeducación,engeneralrelacionadasconlahistoriaeuropeadesdelaAntigüedadhastaelmundomoderno.

2. Disciplinasquepresentabanlasteoríasdeeminentesreformadoreseducacionales.3. Disciplinas avanzadas que abarcaban todos o algunos de los temas de la disciplina

introductoria.4. Disciplinas sobre la historia de la educación estadounidense, en general

programadascomosuplementariasalasmateriasdelahistoriaeuropea.5. Disciplinas más avanzadas que promovían la consulta a fuentes primarias y

originalesparainvestigarlahistoriadelaeducación.6. La discusión incidental de la Historia de la educación en disciplinas primordialmente

nohistóricas.(Suzallo,1908,p.36).

El extenso análisis de Suzallo dilucida el estado de las diferentesdisciplinas históricas de educación en el cambio del siglo. Aunque unainstituciónofrecierauna,cincoomásdisciplinasenelárea,por lomenosuna de ellas versaba sobre el desarrollo de la educación en los tiemposantiguos,medievalesymodernos.SeofreciólaHistoriadelaEducaciónenlasinstituciones,comodisciplinageneral,atodososalumnosmatriculadosenlosprogramaseducacionales.Tradicionalmente,ladisciplinasepresentabacomouna introducción al estudio global de la historia educacional o a laprácticadeeducaciónengeneral(Suzallo,1908,p.38).

De las treintadisciplinas introductoriasdehistoriaeducacional,veintiunadedicarontiempocompletoalestudiode lahistoriade laeducación.Nueve,sinembargo,combinaronlateoríaeducacional,oprincipioseducacionalesylahistoria,enunamateriaquehoydenominamos«FundamentosdelaEducación».

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Deestas,cuatroempezabancondiscusionesteóricasycincocomenzabanconlahistoria,finalizandoconlateoría.Deuntercioamitaddeltiempoenelauladeesasdisciplinaseraorientadoalaenseñanzadelahistoriacomouna introducciónalestudiode la«Cienciade laEducación».Lasveintiunadisciplinas orientadas exclusivamente a la historia de la educación – sinreferenciasalateoría–sededicaronalaintroduccióndelestudiogeneraldelárea.Sinembargo,solamenteunterciodelasinstitucionesinvestigadasrecomendabanoexigíanqueladisciplinafuera laprimeraenelprogramadeestudios.Lamayoríadelas institucionesadoptabaunaposiciónmenosprescriptivaenesesentido.Así,enlaDrakeUniversity,deIowa,laHistoriadelaEducaciónfigurabacomolaúltimaenelordendedisciplinas,mientrasenlasuniversidadesdeIndiana,Texas,StamfordyWelleslyCollegeeraprecedidapor una disciplina introductoria y teórica. Esas disciplinas preliminaresasumieron títulos como «Principios de la Educación», «Introducción a laEducación»y«PedagogíaElemental»(Suzallo,1908,p.39).

RespectoalasotrascincocategoríaspropuestasporSuzallo,elsegundogrupodedisciplinasquesepresentaronconmásfrecuenciasereferíanalasteoríasdeeminentespensadoresdelpasado,enmateriasdenominadas«LasObras Clásicas de Educación», «Los Grandes Educadores» y «Los GrandesTeóricos».LasdisciplinasdelaCategoríaIIIconsistíanenelestudiodetemasespecíficos de la materia introductoria, presentados, por ejemplo, como«TeoríaEducacionaldelosGriegos»delaUniversityofMichigan,o«Educaciónde Inglaterra» en la Columbia University. Con referencia a la Categoría IV,algunasuniversidadescomoColumbia,HarvardeIllinoisofrecíandisciplinashistóricasmásavanzadas,como la«Historiade laEducaciónen losEstadosUnidos», soloofrecidasa losalumnosdepostgradooa losalumnosde losúltimos años de los cursos de grado. La siguiente categoría englobaba unconjuntodedisciplinasmásavanzadasqueenfocaban laconsultaa fuentesprimarias en la investigación histórica. Las universidades de California yStamford,porejemplo,ofrecíandisciplinascomo«FuentesdelaHistoriadelaEducación»,mientraslasuniversidadesdeColumbia,HarvardyNewYork,programaron,enniveldepostgrado,«Seminarios»dehistoriadelaeducación.La última categoría incluía disciplinas no históricas que trataban, de formaabreviada,lahistoriaeducacional,presentadacomointroducciónacontenidospredominantementeteóricosoprácticos(Suzallo,1904,pp.37-38).

Suzallo, con su análisis, nos brindó una perspectiva privilegiada de laenseñanzadelahistoriaeducacionalafinalesdelsigloXIX.Suobservación,que la cantidad y categorías de disciplinas de la historia de la educación

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variabandependiendodelauniversidadyde laépoca,seconfirmóveinteañosmástardeporL.Dryer(1928).Ensutrabajo,DryeranalizóloscatálogosdeveinticincouniversidadesprivadasypúblicasenlosEstadosUnidos,enelperíodo1890-1920.ElnúmeroylavariedaddedisciplinasidentificadasenloscursosdePedagogía,LicenciaturaydepostgradoconfirmólaconclusióndeSuzallodequelahistoriadelaeducaciónsetransformóenuncampodeestudioabarcadorydiversificado,caracterizadopordiferentesenfoquesyperspectivas.

EnelCuadro2 selistanlasdisciplinasqueabordabanaspectosdiferentesde la historia educacional en instituciones superiores antes de 1910 y,comoinformaciónsuplementaria,enelperíodo1910-1920.Lasdisciplinasconstabande listamáscomprensivaorganizadaporDryer (1928,pp.208-217).

Cuadro 2. DisciplinasdeHistoriaEducacionalen25Universidadesantesde1925

Disciplinasantesde1900--deunTotalde79DisciplinasEducaciónAntiguayTeoríasModernasDesarrollodelosSistemasEscolaresObrasClásicasdeEducaciónHistoriasyTeoríasdeEducaciónEducación en los Estados UnidosHistoria de la EducaciónHistoriadelasTeoríasyPrácticasEducacionalesHistoriadelaEducaciónModernaHistoriadelaEnseñanzayTeoríasEducacionalesHistoriadelosPensamientosyPrácticasEducacionalesEducaciónMedievalyModernaLosGrandesExponentesdelPensamientoEducacionalDisciplinasEntre1900-1910–deunTotalde51DisciplinasAutoresClásicosReformadoresEducacionalesTeoríasEducacionalesdelosGriegosHistoriadelaEducaciónAntiguayMedievalHistoriadelasFuentesEducacionalesHistoriadelaEducaciónModernaHistoriadelaEducaciónenAméricaHistoria de la Educación en EuropaDisciplinastras1910-deunTotalde93DisciplinasHistoriadelaEnseñanzaSuperiorEstadounidenseHistoriadelaEducaciónReligiosaHistoriadelaEducaciónenTexasFundamentosdelaEducaciónModernaFundamentosdelaEducaciónenlaRegiónSur(deEE.UU.)

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Cuando se reflexiona sobre los resultados de los levantamientos queinvestigaron laexpansiónde lasofertas educacionalesen las institucionespostsecundarias, son particularmente relevantes las palabras de A. O.Norton,sobreelestadodeartedelaHistoriadelaEducaciónafinalesdelsigloXIX:

Alcumpliruncuartodesiglodesuintroducciónenlaenseñanzasuperior,la Historia de la Educación se encuentra ampliamente diseminada en nuestras universidades;formapartedevarioscursosdepostgradorespetables;huboungrancrecimientoenelnúmerodeestudiantesquelacursan;lasfuentesparasu estudio se tornaron másaccesibles;y,finalmente,lasnuevasconcepcionesde la disciplina prometen tornarla másútilalfuturoprofesor.(Norton,1904,p.447).

3. Los contenidos de la Historia de la Educación

Conocemosloscontenidosdelestudiohistóricodelaeducaciónatravésdelosprogramasdeenseñanzaydeloslibrosdidácticos.Esteúltimovehículohaproveídomuchasinformacionesútilessobrelaevolucióndeladisciplina,especialmenteenelsigloXIX.Enesteapartado,enfocamosalgunasdelasobrasquehansidoidentificadascomoimportantesaportacionesparatalestudio.EnnuestroanálisisnoscentramosenlaCyclopedia of Education (1912)dePaulMonroe,yen losartículosdeChambliss (1979,1994)ydeBrickman(1979),quehacenreferenciaatextosdesignificativainfluenciaenlossiglosXIXyXX.Lasobrasqueestoscitan,yaquípresentadas, fueronadoptadasen disciplinas introductorias en los programas de profesionalización delmagisterio.TodasabordanlahistoriadelaeducacióndesdelaAntigüedadhastaelsigloXIX,envolumenúnico.

LaHistoriadelaEducacióncomodisciplinaescolar,enlosEstadosUnidos,primeramente fuepromovidaporCarl Ellis Stowe,en1839. Sinembargo,según la Cyclopedia of Education, el primer levantamiento sistemáticodelahistoriadelaeducaciónfuepublicadoporHenryImmanuelSmith(1806-1889),en1842.SmitheraprofesordelenguasmodernasenelPennsylvaniaCollegeydeLenguayLiteraturaAlemanaenelTheologicalSeminary,enlaciudad deGettysburg, Pennsylvania. SuHistory of Education, Ancient and Modern, trabajobasadoen laobraErziehungslehre (1802)deH.ChristianSchwarz,constituíalaprimeradedospartesdeuntrabajomayor,intitulado

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Education. El pequeño libro de Smith fuemuy bien recibido, alcanzando ladécimaediciónen1858(Brickman,1979,pp.61-62).Smith,deacuerdoconlapropuestadeStowe,describiólossistemaseducacionalesdesdelassociedadesantiguashastalasdelsigloXIX,exaltandolamoralcristianaensutratamiento.

UnfactorcríticoenlaaceptacióndelaHistoriade laEducaciónenelcurrículodeprofesionalizacióndelmagisterio fue la gradualdiseminacióndetrabajossobreeltemaenlasdécadastrasladivulgacióndelinformedeStowe.Hastaladécadadelossesenta,lahistoriaeducacionalrecibióescasaatención de las editoriales estadounidenses y, a excepción de la obra deSmith, fueronpublicadospocos libros comprensivosde lamateria eneseperíodo.Ensulugarcirculabanobrasacercadelahistoriadeinstituciones,como la History of Harvard College (1833)deBenjaminPierce,The History of Harvard University (1840)deJosiahQuincy,History of Yale College to 1838 de Ebenezer Baldwin, y An Historical Sketch of Columbia College (1846),deNathanielMoore. Inclusounaantologíadeescritossobre laenseñanzanormal,elaboradaporelilustreeducadorHenryBarnardypublicadaen1851,presentóunaúnicaaportaciónsobrelahistoriadelaeducación:lapropuestadeCalvinStowe(Brickman,1979,p.49).HenryBarnard(1811-1900),másquecualquierinvestigadordelaépoca,contribuyóalahistoriografíaeducacionalestadounidense. Profesor de la Columbia University y el primer DirectorNacional de Educación de Estados Unidos, Barnard organizó los treinta yunvolúmenesdelAmerican JournalofEducation.Publicadoentre1858y1881,cadafascículodelJournalteníaentre700y800páginas.Lacolección,comountodo,presentómásde650obrasliterariasqueabordaronunagranvariedaddeasuntosdeinterésparalacomunidadeducacionalnacional.

Se dedicó casi un tercio del espacio del Journal a las aportacioneshistóricas. Se presentaron diversos temas relacionados con la historia deescuelasestadounidenses,como,porejemplo,uninformesobrelasescuelasprivadas de Boston, cerca de 1800, y uno sobre la Yale University, entre1801-1850.Otrosartículos incluíanbiografíasdeeminentes reformadoreseducacionales–inclusodelMarquésdePombal-yacuerdossobreprácticasdocentes, como el uso del castigo corporal por los griegos, romanos,alemaneseingleses.Seexplicitaronproyectoseducacionalesdepersonajesreconocidos, como el novelista inglés Daniel Defoe, autor de Robinson Crusoe, juntamenteconnarrativassobrelossistemaseducacionalesactualesyantiguos,como,porejemplo,laspolíticasdelasinstitucionesmonásticasyelsistemaparroquialenEscocia.Unanotableaportaciónfuelapublicación,

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en1876,delosvolúmenesEnglish Pedagogy ySchool and the Teachers in English Literature, siendoesteúltimoconsideradounafuenteejemplarparaelestudiodelaenseñanzaenInglaterra(Monroe,1912,p.296).Esinéditala colección de fuentes primarias y secundarias del American Journal of Education.Setratadeunacervoextensoyoriginalquepromovióyfacilitóelestudiodelaenseñanzaestadounidense,desdelostiemposcolonialeshasta1880,detalmodoqueWilliamT.Harrislocaracterizócomouna«enciclopediadelahistoriadelaeducaciónenmascarándosecomounperiódico».

El Journal deBarnardpresentóunavastaliteraturaacercadelahistoriadelaeducaciónenlosEstadosUnidosyenelextranjero.Fuemuyconsultadoantesde1881,fomentandodiscusiones,diálogosydebatessobretemasdenaturaleza histórica. De las innúmeras aportaciones importantes, formanparte lostrabajosdehistoriaeducacionalescritosporautoresalemanesytraducidosalinglés.SegúnlaopinióndeBrickman(1979,pp.66-67),HenryBarnard fueelprincipaldivulgadorde laexperienciaeducacionaleuropeaenlosEstadosUnidos,especialmentedelasideasalemanassobrelahistoriaeducacionalenlasinstitucionespostsecundarias.Hizomásquecualquierotrapersona,enesteperíodo,paraefectivarlatransformacióndelaenseñanzaenelpaís.

Luego de la publicación de los primeros volúmenes del Journal, fuelanzadounsegundotextonotabledelárea:History and Progress of Education dePhilobiblius,seudónimodeLinusPierpointBrockett(1820-1893),colegadeBarnard.El libro,editadoen1860,noerauntrabajooriginal,sinounacompilación resumida de informaciones extraídas del Journal y de otrosperiódicosdelaépoca.Laobra,conveinticuatrocapítulos,tratalaeducaciónfísicaeintelectualdelascivilizacionesantiguas,incluyendolasdelosÁrabes ydelascivilizacionesprecolombinas(incasyaztecas)dePerúyMéxico,delRenacimientoydelasreformasProtestantesenEuropa.Presenta,asimismo,las aportacionesdePestalozzi yde susdiscípulos, ydescribe los sistemaseducacionales contemporáneosenEuropa,África,Australia yAméricadelSur(Brickman,1979,p.71).Porserunsumariocompletodeldesarrollodelaeducaciónenelmundo,ellibrosirviócomounarespetableintroducciónalamateriaenunaépocaenquelaHistoriadelaEducacióntodavíanoocupabaunlugarpermanenteenloscurrículosdelasescuelasnormales.

Un tercer libro importante, en este período, fue los Essays on Educational Reformers de Robert Hebert Quick (1831-1891). El autorescribióenelprefaciodesuobra:«Respectoalahistoriadelaeducación,nosolobuenoslibros,sinotodosloslibrossonescritosenlenguaalemana

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uotraslenguasextranjeras».Quick,enestetrecho,nosolocaracterizabaelestadoempobrecidode la literaturahistóricade laeducaciónenEE.UU.,comotambiéndestacabaeldominiodelosautoresalemanesenestegéneroliterario.Eraunadeclaraciónsucintaqueretratabalarealidaddelpaísenlosprimerostrescuartosdelsiglo:queelinterésintelectualporlahistoriadelaeducaciónenlosEstadosUnidosnoeratanfuertecomoenAlemania.

LaobservacióndeQuickrevela,además,suadmiraciónporlaliteraturaeducacional alemana y su papel en el montaje de su libro. Los Essays, originalmente publicado en 1869 y reeditado en 1890, fue en gran partebasado en la segunda edición del trabajo de tres volúmenes intituladoGeschischte der Padagogik vom Wiederaufbluhen klassischer Studien bis auf unsere Zeit (1847)deautoríadelalemánKarlvonRaumer(1779-1842).LosprimerosdosvolúmenesdelaobradevonRaumerfuerontraducidosypublicadosen1863enelVolumen17delAmerican Journal of Education,coneltítuloGerman Educational Reformers: Memoirs of eminent teachers and educators in Germany with contributions to the history of education from the fourteenth to the nineteenth century. Unaversiónexpandida,German Teachers and Educators, fue publicada en el Journal en 1878. Según laCyclopedia of Education dePaulMonroe(1912,p.295),el trabajodevonRaumer,más que cualquier otro, ejerció una influencia decisiva sobre lasobrasdeHistoriadelaEducaciónescritaseninglés,sirviendocomomodeloparalosautores,desdeladécadade1860hasta1910.

El libro Essays on Educational Reformers deQuickreproduce,eninglés,latesisdeVonRaumer,dequeelpensamientoeducacionaldelpasadopodríaorientarlasprácticasmodernas.Así,eltrabajopresentadetallessobrelasvariasteoríasyprácticaseducacionalesdesdeelRenacimientohastaelpresente.Aldesarrollarsutesis,Quick,porejemplo,contrastala«educaciónvieja»delRenacimientocon la«educaciónmoderna», representadaporpensadorescomoLocke,Rousseau,Pestalozzi,yFroebel,quedieronmásatenciónalserhumanoquealconocimientotransmitidoenelaula(Chambliss,1979,pp.116-117).LostrabajosdeQuickydevonRaumerconstituyenejemplosdeunacategoríadeliteraturaeducacionalqueejercióunaprofundainfluenciasobre autores y educadores estadounidenses encargados de la tarea deorganizarcurrículosdeprofesionalizacióndelmagisterio.

LuegodelapublicacióndelaobradeQuick,seeditarontextosoriginalesde laAntigüedadconmás frecuencia, llegandoaconstituirun importantegénerodelaliteraturaeducacional.Respectoaello,A.O.Norton(1904,p.445)observóquedesde1879«hahabidountrabajodiligentedetraducción

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deimportantestrabajoseducacionalesdelalenguagriega,latina,francesay alemana», haciendo acequible, de esa manera, las ideas de Platón,Aristóteles,Plutarco,CicerónyQuintiliano.Asimismo,sereprodujeron,enelvernáculo,obrasmáscontemporáneasdefigurascomoComenius,Rousseau,Froebel y Herbart. En general estos libros eran compilaciones de trechosoriginalesreunidosenunúnicovolumenintituladoHistory of Education.Aveces,focalizabandeterminadostemasyperíodos,escritosdeunamanerainterpretativa y erudita. También se elaboraron trabajos que, según laopinióndeBurnham(1908,pp.4-5),describíanlasideasdeeducadoresdepocooningúnprestigio,ypocosignificativas.Norton(1904,pp.444-445),al reflexionar sobre la literaturahistórica, consideraun factor decisivo enla diseminación de las ideas históricas de gran porte el incremento de laeficienciade lasbibliotecasendescubrir, recolectar,organizarymantenerdisponible un inmenso número de libros, panfletos y otros materialesescritos.

Gran parte de las nuevas publicaciones eran originarias deAlemania.En los tres primeros cuartos del siglo XIX, Alemania produjo librosextraordinarios,queconceptuaron lahistoriaescritacomounregistrodelprogresode lahumanidad,enque lamarchahumanahaciaunestadodemayorperfecciónseguióporlaDivinaProvidencia.SeentendíalaHistoriadelaeducación,dentrodeeseconcepto,comounaextensióndelahistoriadelarazahumana.Diversasobrasmoldadasbajoesaperspectivafilosóficaconstituyeron la literaturabásica en los EstadosUnidos, algunasnotablessiendopublicadasentre1873y1888.DeacuerdoconinvestigadorescomoChambliss (1979, 1994), el paradigma racionalista fue especialmentepredominante en los trabajos populares de Hailman, Payne, Rosenkranz,Paintery,afinalesdelsiglo,deDavidson.

Elprimerodeestostextos,Twelve Lectures on the History of Pedagogy, fueorganizadoporWilliamNicholasHailman(1836-1920),en1873.LaobrareunióunadecenadeconferenciasproferidasporHailmanenelCincinnattiTeachers Institute, en el Estado deOhio. El libro, que debería haber sidoutilizadoen las escuelasnormalesdelpaís, fuebien recibidodebidoa subrevedadytratamientosucintodeunaampliavariedaddetemashistóricos,tales como los sistemas educacionales de China, de Japón, del mundoantiguoydelaEraCristiana,biencomodelospensamientosdeestudiososcomoBaconyFroebel.Hailmansebasóenfuentesprimariaspublicadasenel American School Journal deBarnard,enfuentesprimariasysecundariasalemanas y en escritos originales de los educadores por él aludidos. La

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característica más sobresaliente de su obra era el entendimiento, quepermeaba todoeltexto,deque«lahistoriadelaeducaciónseríaunahistoriadeldesarrollodelarazahumana»(Brickman,1979,pp.75-76).

Surgió,afinalesdeladécadadelosochenta,unconjuntodetrabajosquetambiénfueroninfluenciadosporobrasextranjeras.En1886,WilliamHaroldPayne(1836-1907)tradujoalinglésdosobrasdelfrancésGabrielCompayrée(1843-1913)y laspublicócon lostítulosLectures on Pedagogy, Theoretical and Practical (1887)yThe History of Pedagogy (1888).SegúnlaopinióndePayne,losdostextospresentabanlamejorinterpretacióndisponiblesobrelahistoria,teoríayprácticadelaeducación.Lostresenfoques,conelhistóricofuncionando como introducción a los otros dos, tenían como objetivoorganizar todo el pensamiento pedagógico de forma racional (Chambliss,1979,p.118).HaroldPaynetambiénpublicósupropiotrabajo,enelmismoaño,intituladoContributions to the Science of Education.Asimismo,en1886,AnnaC.Bracket(1836-1911)tradujoalingléselDie Pädagogik als System de KarlRosenkranz(1805-1879),aexcepcióndelprefacioescritoporWilliamT.Harris,proponentedelacienciaracionaldeeducaciónenEE.UU.Elhistoriadorde la educación, Franklin Verzelius Newton Painter (1852-1931) describióel trabajo alemán, ahora denominado The Philosophy of Education, como unaobra«filosófica»quedefiendelatesisdequelafinalidaddeldesarrollohistóricodelaEducacióneralacivilizacióncristiana(Chambliss,1979,p.108).Painter,publicósupropiotrabajodegéneroracionalistaen1886.LaHistory of Education esunpequeñotomoquesefundamentóenelconceptogermánicode«Progreso»enque«Diosestáguiandoelmundo,enunprocesogradualysininterrupciones,haciaunestadodemayorinteligencia,libertadybondad[...] El progresohumanoes unhecho». Painter sintetiza supuntode vistarespectoalaeducacióncuandodeclara,«hansidoverificadaslasleyesquegobiernan el desarrollo humano, y ahora ofrecen una dirección a nuestraenseñanza»(Chambliss,1979,p.113).

OtrostrabajossignificativossurgieronafinaledelsigloXIX:An Introduction to the History of Educational Theories (1881)deOscarBrowning;The History of Modern Education: an Account of the Course of Educational Opinion and Practice from the Revival of Learning to the Present Decade (1892),deSamuelG.Williams;The Educational Ideal; an Outline of its Growth in Modern Times (1895),deJamesP.Munroe;ylaHistory of Education (1899),deLeviSeeley.En 1900,unaimportantefechaenelestudiodelárea,ThomasDavidson(1840-1900)publicóA History of Education. Laobrapopularseñalóunanuevafaseenlahistoriografíaeducacionalporserelprimertrabajoestadounidense no

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exclusivamentebiográfico.Davidson,quelogrórenombreporsusestudiossobrelasideashumanístico-clásicas,eraimbuidodeunapasiónpordesvelarel sentido de los discursos filosóficos de la Antigüedad. Escribió ensayosinterpretativossobre laeducacióngriegaysobre ladeRousseau,siempreempeñándoseenvincularlasideasantiguas,deGrecia,porejemplo,conlaenseñanzamodernaenlosEstadosUnidos(Chambliss,1979,p.98).Enesteemprendimiento, creíaqueeldesarrolloeducacionaldeunasociedaderaunamanifestacióndelaevoluciónhumana.

Por último, citamos el trabajo de Paul Monroe que marcó los años1900–1913comoun importanteperíodoen laproducciónydiseminaciónde la literatura histórica de la educación en los EstadosUnidos.Monroe,en sus escritos y seminarios en el Teachers College, Columbia University,representaba una nueva generación de historiadores que criticaban lainterpretación Providencial de la historia de la educación en boga poraquelentonces.Promovióunanálisismásobjetivodelosacontecimientosy pensamientosdel pasado,minimizando las consideracionesfilosóficas yteológicasydestacando laformulacióninductivadegeneralizacionesacercadeloshechoshistóricos.En1905,publicóellibroA Text-Book in the History of Education, que fue clasificado en 1910 por laEnciclopaedia Britannica como«lamejorhistoriageneraleninglés»(Chambliss,1994,p.38).Eltexto,alcontrariodesuscongéneres,evitadiscutireldesarrollodelaeducaciónentérminosde Progreso,destacando,ensu lugar,elmétodocientíficoenla investigación de los fenómenos educacionales. Su abordaje focalizó elmétodo inductivo y no el deductivo, que permeaba las interpretacionesracionalistasdelahistoriaeducacionalhastaaquelentoncesencirculación.MonroeexplicitósupuntodevistaconlapublicacióndesuobraCyclopedia of Education (1911-1913), de carácter objetivo, bastante consultada. LainfluenciadeMonroequedóevidenteenloslibrosdidácticosymonografíasdemuchosdesusdiscípulosycontemporáneos.

Ensuma,el conceptodeHistoriade laEducaciónqueemergióen losprimerosañosdelsigloXXlapresentabacomounaramaindependientedelahistoriageneral. Sedeberíaenseñarlademaneraobjetiva, teniendoencuentaeldesarrollopolíticoyeconómicode la sociedadyempleando losmismosmétodosydiscursoquecaracterizabanlasotrasdisciplinashistóricas.Estaconceptuacióntambiéncambió la percepción predominante en el siglo XIX,dequeladisciplinaera,enelfondo,una«FilosofíadeHistoria»,pordarmayorénfasis a las interpretacionesfilosóficasde las ideaseducacionalesantiguasquealoshechoseducacionalespropiamentedichos.

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4. Retrospectiva

Engeneral se aceptaque laHistoriade la Educación, comodisciplinaescolar, se originó con la propuesta para la Enseñanza Normal de CalvinStowe en 1839. Stowe presentó una definición de la disciplina, que seincorporaríaalpensamientodeestudiososen lasdécadasa seguir. Segúneste, el estudio de la historia educacional comprende «una delineaciónexacta de los sistemas educacionales de edades y naciones distintas; lascircunstanciasqueresultaronensuestablecimiento; losprincipiosque losfundamentaron;lasfinalidadesquepretendíanlograr;suséxitosyfracasos;sus permanencias y cambios; los límites de su influencia en el carácterindividualynacional;hastaquépuntosurgierondeunplanpremeditadoporsusfundadores;seaseguraron la inteligencia, lavirtud,y lafelicidadde lagente,osusaspiraciones,etc.»(Stowe,1851,p.124).

Enlosaños50y60,ladisciplinafiguróconmásfrecuenciaenlosprogramasdeenseñanzadelasescuelasnormales.Secaracterizócomounestudiodesíntesisygeneral, sirviendocomo introducciónalestudiode laeducacióndesdelaAntigüedadhastaelsigloXIX.Ladisciplinaprontoseconvirtióenelcomponentemásduraderodelcurrículodeprofesionalización,enelsigloXIX. Informesde levantamientos realizadosafinalesdel sigloconfirmaronla presencia de la disciplina de la Historia de la Educación en los cursos de magisterio.

A medida que las universidades se involucraron en la enseñanza normalyextendieronsualcancea loscursoseducacionalesdepostgrado,especialmenteenlasdécadasde1880y1890,lahistoriadelaeducaciónsetransformóenuncampodeinvestigaciónqueabarcabamásydiversificadosestudios. Nuevas disciplinas del área surgieron, como la Historia de laEducaciónenlosEstadosUnidos;historiaseducacionalesdedeterminadosEstados,ydepaísescomoGreciayAlemania;yestudioscomparativosdesistemaseducacionales,consideradospormuchoscomoelestudiohistóricocontemporáneodeeducación.

Lagranvariedaddedisciplinassatisfizolasnecesidadesdelosprofesores-alumnos,identificadasporlasautoridadeseducacionaleslocalesyestatales.Sudiversidadtambiénsirvióalos interesesdelasclasesespecializadasdeeducadoresenformación,comoadministradores,orientadoresysupervisoreseducacionales.Asimismo,fuepercibidocomounestudioapropiadoalnivelde postgrado, en los cursos de maestría y doctorado. Simultáneamente,profesores universitarios especializados en áreas distintas de la historia

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educacionalincentivaronlainclusióndenuevasyvariasmateriashistóricasenloscurrículosdepostgrado.

Se inició,en1842, laHistoriade laEducacióncomounemprendimientointelectualenlosEstadosUnidoscuandoH.I.SmithpublicólaobraHistory of Education. Chambliss(1979),ensurevisióndelibrosimportantesencirculaciónen el país en el siglo XIX, distingue dos abordajes en lo que se refiere a larepresentacióndeloscontenidosdelasobras.Laprimerapresentalahistoriaeducacionalpormediodelasideasdeeminentespensadoresdelpasado,citandosuspropiaspalabrascomomateriaprimadeltexto.A.O.Norton,ensuexégesisde los contenidos comúnmente expresados en la historia de la educación,tambiénloobservóen1904,señalandolasobrasGerman Educational Reformers (1863),deVonRaumer,ylosEssays on Educational Reformers (1868),deQuick,comorepresentativasdeeseestilo literario.Nortonauncomentaque,desde1880,habíaundesarrollonotableysinprecedentesdelaliteraturaacercadelahistoriadelaeducaciónenlenguainglesa.

La expansión del acceso a las fuentes primarias y secundarias, facilitadapor la divulgación del American Journal of Education, organizada por HenryBarnardentre1858y1873,ya lasobrasalemanas, contribuyeronnosoloalacontinuacióndelabordajebiográfico,comotambiénalsurgimientodeunaconceptuación alternativa de la materia en la década de 1880. Chambliss(1979) explica que este nuevo enfoque tomó como base la proposición dequelossistemaseducacionalesylospensamientosdeeminentespensadoresdelpasadorevelanelpapeldelaProvidenciaenlastransaccioneshumanas,osea,unaintervencióndivinaenlavidadelHombre,asegurandoprogresoenelcaminohaciaunestadodemayorperfección.Lahistoriadelaeducación,enestaperspectiva,eraunacienciainterpretativaquefundamentabalasexplicacionesde los acontecimientos históricos en un paradigma racionalista de Progreso.ComohabíanotadoNorton(1904,p.446),esteeselmotivoquellevalaHistoriadelaeducaciónaserentendidamáscomounestudiofilosóficoquehistóricopropiamentedicho,explicandoelporqué,afinalesdelsigloXIXyaprincipiosdelsigloXX,lamateriaeraimpartidaporprofesoresdeFilosofíayofrecidaenlosDepartamentosdeFilosofíadeinstitucionessuperiores.EllibrodeHailman,latesisdevonRaumertranscriptaporQuick,laobradeRosenkranztraducidaporBracket,lostextosdeComapayréetraducidosalinglésporPayneylostrabajosoriginalesdePainter,PayneyDavidsonconsolidaronesavisiónhistórica.

Una terceiramanera de concebirse la historia educacional emergió afinalesdelsigloXIX.Nortonladescribecomouna«granreddeinfluencias,actuando a través de las instituciones, bien como de los individuos,

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lentamente alterando su dirección a lo largo de los siglos, y raramentecontribuyendo, como un todo, a los esfuerzos de los reformadoresindividuales»(1904,p.447).Elestudiodela«historia»,enestesentido,esobjetivo,eincluyeconsideracióndelapolítica,economíayrealidadsocialdeperíodosdiferentes.Monroe,ensusclases,enelTeachersCollege,ColumbiaUniversity,yensuspublicaciones,presentóestalíneadepensamiento.

Está claroque las diversas interpretacionesde la historia educacionalfueronevidenciadasenlasdisciplinashistóricasofrecidasenlasinstitucioneseducacionales a partir de 1890. Lo que también queda evidente, es quelaHistoriade laEducaciónera, y sigue siendo,unade lasdisciplinasmáspresentesyduraderasdeloscursosdeprofesionalizacióndeeducación.Losdebates sobre la naturaleza y el contenido de la historia de la educaciónen laenseñanzanormal yen laenseñanzauniversitariahanasegurado lapresenciadeladisciplinaenloscurrículos.

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