.Didattica metacognitiva e apprendimento a distanza

Didattica metacognitiva e apprendimento a distanza: uno studio condotto presso un corso di

“Psicologia Cognitiva dell’Apprendimento” della SSIS del Veneto

Francesca Pazzaglia*, Cristina Toso* e Giulia Paola Angelici**

*Università di Padova, **Università di Milano “La Bicocca”

Eventuali comunicazioni relative al presente lavoro vanno inviate a:

Francesca Pazzaglia

Dipartimento di Psicologia Generale

Via Venezia, 8

35131 Padova

e-mail: francesca.pazzaglia@unipd.it

Ringraziamenti: Il nostro grazie ai corsisti del V ciclo della SSIS del Veneto, sede di Venezia che

hanno partecipato alla sperimentazione, con l’augurio di essere veri “insegnanti di qualità”.

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“Mutano le condizioni materiali della comunicazione e della conoscenza,

ma assieme a queste e con queste mutano le forme del sapere umano”.

Maragliano, 1998

La mission dichiarata della SSIS del Veneto è la formazione di insegnanti di qualità,

caratterizzati dal possesso di un patrimonio di conoscenze ampie e approfondite sulla disciplina che

andranno a insegnare e da competenze, estese ai vari saperi pedagogici, psicologici e didattici, a

sostegno dell’insegnamento e finalizzate a uno sviluppo ottimale dei talenti degli/lle allievi/e. Nella

letteratura internazionale la proposta di modelli teorici e contributi operativi finalizzati a delineare

la figura dell’insegnante è copiosa. Molte, e non banali, risultano le richieste alla professionalità

docente, che vanno dalle conoscenze disciplinari specifiche, a quelle didattiche, dalla capacità di

riflessione, all’empatia e alla competenza gestionale (Margiotta, 2002).

E’ proprio nell’ambito delle teorizzazioni, affascinanti e complesse, sulla formazione

dell’insegnante, che intendiamo inserire il presente contributo. Si tratta dell’esposizione di un

lavoro di ricerca, condotto nell’ambito della SSIS del Veneto 1, che ha utilizzato i riferimenti teorici

e gli strumenti metodologici propri della Psicologia Cognitiva. Lo scopo generale del progetto qui

presentato era la verifica dell’efficacia di un insegnamento fondato sui principi della teoria

metacognitiva, nel promuovere le competenze strategiche e gli assetti emotivi/motivazionali di un

gruppo di insegnanti in formazione, iscritti alla SSIS del Veneto, area di Venezia. La ricerca è stata

svolta nel contesto del corso di Psicologia Cognitiva dell’Apprendimento, corso a distanza dell’area

comune, caratterizzato da una struttura blended, con un terzo delle lezioni in presenza e due terzi a

distanza. Il programma del corso è strutturato in riferimento a un modello teorico

multicomponenziale (De Beni, Pazzaglia, Molin e Zamperlin, 2001), in cui l’apprendimento

1 La ricerca descritta è stata svolta grazie a un finanziamento della SSIS del Veneto e del Centro di Eccellenza per la Didattica e la Formazione Avanzata di un progetto biennale (aa.aa. 2004/5-2005/6) di cui la prima autrice è responsabile.

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scolastico viene descritto nelle sue componenti cognitive, metacognitive e emotive-motivazionali. Il

punto di partenza è dato dallo studio delle singole funzioni cognitive di attenzione, memoria,

comprensione, problem-solving, con successiva estensione all’analisi delle componenti

metacognitive di conoscenza e controllo strategico e delle componenti motivazionali.

L’idea di base che la ricerca intendeva verificare è che la trasmissione di questi contenuti,

inseriti in un contesto di didattica metacognitiva tesa a stimolare la riflessione sul funzionamento

della mente e sulle dinamiche cognitive e motivazionali implicate nell’apprendimento scolastico,

potesse: 1 migliorare le competenze metacognitive dei corsisti, 2. predisporli a una pratica didattica

di tipo metacognitivo, 3. indurre teorie del sé e stili attributivi più funzionali a livello motivazionale,

4. migliorare il vissuto emotivo rispetto al ruolo di insegnante. Abbiamo, inoltre, voluto testare se

talune variabili, cognitive, metacognitive e motivazionali, indicate dalla letteratura come rilevanti

nell’apprendimento in presenza (Pazzaglia, Moè, Friso e Rizzato, 2002) avessero un ruolo

altrettanto rimarchevole nell’apprendimento a distanza. L’indagine ha coinvolto un campione di

volontari tra i frequentanti il corso di Psicologia Cognitiva dell’Apprendimento nell’a.a. 2003/2004,

a cui sono stati proposti questionari autovalutativi per la misurazione delle conoscenze

metacognitive, degli assetti motivazionali e dei vissuti emotivi relativi ai processi di apprendimento

e insegnamento. I questionari sono stati compilati all’inizio del corso e alla fine, con lo scopo di

verificare l’emergere di differenze statisticamente significative tra le stesse variabili misurate prima

e dopo. Abbiamo anche valutato le conoscenze relative alla materia all’inizio del corso e le

competenze informatiche, nel tentativo di stabilire se le conoscenze di base sui contenuti del corso

on line e la familiarità con il relativo apparato informatico, potessero concorrere, insieme alle altre

variabili esaminate, alla prestazione nella prova finale d’esame.

Background teorico

I fondamenti di una didattica metacognitiva

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I primi lavori sulla metacognizione (vedi ad es. Kreutzer, Leonard e Flavell, 1975; Flavell, 1979)

comparvero negli Stati Uniti negli anni Settanta del secolo scorso e conobbero un importante

sviluppo all’interno della psicologia e delle scienze dell’educazione. Tali modelli studiarono le

componenti metacognitive nell’ambito della memoria (Cornoldi e Caponi, 1991), ma l’indagine si

estese ben presto alla comprensione linguistica (Garner, 1989; De Beni e Pazzaglia, 1995),

all’orientamento spaziale (Pazzaglia, Poli e De Beni, 2004) e alla matematica (Lucangeli, Tressoldi

e Cendron, 1998). Una definizione universalmente accettata di metacognizione – “l’insieme delle

conoscenze sul funzionamento della mente e le varie forme di controllo operate prima, durante e

dopo l’esecuzione di un determinato compito cognitivo” – suggerisce l’esistenza di due

orientamenti di ricerca, tradizionalmente distinti e condotti in parallelo,

focalizzati, rispettivamente, sulle conoscenze metacognitive (distinte per tipo:

dichiarative, procedurali e condizionali; o per oggetto: su di sé, sulle

caratteristiche del compito, sulle strategie) e sul controllo (pianificazione,

monitoraggio, valutazione). Fin dal suo emergere, lo studio delle variabili metacognitive

implicate nell’apprendimento scolastico e accademico ha avuto numerose e positive ripercussioni

sulla teoria e sulla pratica didattica (Ashman e Conway, 1991), con l’utilizzo sempre più mirato di

programmi e stili di insegnamento ispirati alla teoria metacognitiva.

Lo scopo principale della didattica metacognitiva è la formazione di studenti attivi e consapevoli,

capaci di gestire autonomamente i propri processi di apprendimento. Tale obiettivo viene

perseguito, nel corso dell’insegnamento, attraverso l’esplicitazione e il confronto, nel contesto-

classe, delle conoscenze generali e specifiche sul funzionamento dei processi cognitivi e delle

strategie utili all’autoregolazione cognitiva (Ashman e Conway, 1991), con conseguente

ampliamento delle conoscenze e della potenzialità di intervento sul funzionamento di memoria,

attenzione, comprensione. L’importanza di questo primo livello è intuitiva: tutte le persone hanno

idee su come funzioni la loro mente ma può trattarsi di idee erronee o luoghi comuni. Comprendere

il reale funzionamento cognitivo e riflettere su questo consente di coglierne appieno le potenzialità.

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A questo tipo di consapevolezza generale segue il livello dell’autoconsapevolezza, intesa

come conoscenza del proprio funzionamento cognitivo. Una didattica metacognitiva si preoccupa,

infatti, di rendere il soggetto consapevole e in grado di analizzare quanto avviene dentro di lui.

L’autoregolazione è in chiara relazione con l’apprendimento scolastico (Cornoldi, 1995), e è

conseguenza sia della comprensione del funzionamento complessivo della mente, sia del

funzionamento personale e proprio di ogni singolo individuo.

L’insegnamento di strategie di autoregolazione cognitiva costituisce il terzo livello: a questo

punto, l’individuo diviene in grado di controllare e regolare lo svolgersi dei propri processi

cognitivi, richiamando gli aspetti di controllo e monitoraggio che può esercitare sul proprio

apprendimento. La novità di questo approccio consiste nell’enfasi data all’insegnamento di modi

attivi ed efficaci di controllo e regolazione. Conoscenze utili sono, ad esempio, imparare a

riconoscere le risorse richieste per un certo compito, e quali siano le strategie più adatte in una

situazione specifica di apprendimento.

L’ apprendimento a distanza

Apprendimento a distanza e peculiarità rispetto all’apprendimento tradizionale

La massiccia diffusione di nuove tecnologie in corso negli ultimi decenni ha avuto influenze

su e trovato applicazioni in una serie di ambiti eterogenei, tra cui quello educativo. Ciò ha portato a

un differente modo di fruizione delle conoscenze, di cui l’apprendimento a distanza (AD)

costituisce un esempio tipico e significativo. L’apprendimento tradizionale e l’apprendimento a

distanza differiscono in modo sostanziale per molteplici aspetti (Mammarella, Cornoldi e Pazzaglia,

2005). Tra questi va sottolineata la differenza nella fruizione dei contenuti: diversamente da una

situazione di apprendimento in presenza, un corso universitario o post-universitario a distanza

richiede l’uso della tecnologia come mezzo fondamentale per apprendere. Ciò comporta la

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conoscenza dei mezzi tecnologici impiegati, quali computer, software, strumenti di comunicazione

e condivisione.

Un altro elemento di diversificazione è dato dalla diversa strutturazione dei contenuti e

dall’apporto organizzativo individuale dello studente. In genere, la situazione di apprendimento

tradizionale appare più stabile e pianificata, per tempi, contenuti e spazi, e questo può essere

facilitante per lo studente che richieda un aiuto esterno nell’organizzazione ottimale dei propri

tempi di studio. D’altro canto, l’apprendimento a distanza si giova del fatto di poter essere gestito in

modo più libero ed autonomo. La sua caratteristica principale è quella della flessibilità, che

permette di adattare i tempi e i modi dello studio alle esigenze stesse dello studente. E’, quindi,

particolarmente indicato per studenti sufficientemente auto-regolati, in grado di gestire

efficacemente il proprio tempo e di perseguire in modo creativo e organizzato i propri obiettivi

Nell’AD cade anche una visione tradizionale di trasmissione del sapere. Lo studente ha,

infatti, a che fare con “oggetti di apprendimento” che costituiscono, ognuno, una unità autonoma da

assemblare, quale, ad esempio, una pagina di introduzione ad un argomento che rimanda ad

approfondimenti nel web. Infine, l’interazione in uno spazio reale condiviso da studenti e docente,

tipico dell’insegnamento in presenza, è sostituita, in quello a distanza, da una di tipo virtuale

attraverso i forum, l’utilizzo della posta elettronica, con conseguenti richieste di maggiore

flessibilità e autoregolazione.

Queste differenze intrinseche alle due situazioni di apprendimento, si riflettono

necessariamente sui processi cognitivi, emotivi e motivazionali in esse implicati . E’ ragionevole

supporre che alcune componenti siano comuni alle due forme di apprendimento, ma che altre

abbiano una maggiore rilevanza in uno o nell’altro. Tra le componenti cognitive, ad esempio,

alcune rivestono una maggiore importanza nell’apprendimento a distanza che in quello tradizionale.

Ci riferiamo ai processi percettivi e di attenzione visiva. La percezione visiva permette l’iniziale

elaborazione delle caratteristiche degli stimoli e la loro successiva integrazione, l’attenzione

selettiva, seleziona le informazioni rilevanti. Alcuni studi (Lorraine, 2002; Koohang, 2004) hanno,

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ad esempio, evidenziato che gli individui abituati a navigare in Internet traggono maggior vantaggio

dall’AD, perché, essendo più abili nel selezionare le informazioni rilevanti (attenzione selettiva),

non sovraccaricano con informazioni eccessive e ridondanti il loro sistema cognitivo.

Le componenti comuni all’apprendimento tradizionale e a distanza: il caso della

motivazione e della metacognizione

La diffusione dell’AD ha acceso l’interesse per la comprensione delle variabili psicologiche

in esso implicate. A tale proposito, Mammarella e al. (2005) hanno esteso all’AD un modello

esplicativo già applicato all’apprendimento tradizionale, in cui variabili cognitive, motivazionali e

metacognitive concorrono insieme al successo nell’apprendimento. Lo studio delle componenti

motivazionali implicate all’AD ha, ad esempio, una lunga tradizione, dovuta al fatto che gli studenti

a distanza possono provare un senso maggiore di isolamento, con conseguenti fenomeni di ritiro

dallo studio ed abbandono. A quanto ci risulti, però, non si hanno ancora ricerche che mettano in

relazione l’AD con le più recenti teorie motivazionali a orientamento socio-cognitivo. La verifica di

tale relazione è stata uno degli scopi del presente lavoro.

Nell’apprendimento tradizionale la persistenza nello studio e una motivazione ottimale sono

in stretta relazione con il tipo di attribuzioni fornite a successi e insuccessi (Weiner, 1985), con le

teorie implicite sul sé e con gli obiettivi di apprendimento (Dweck e Leggett, 1988; Dweck, 1999).

Nel cercare di spiegare successi e insuccessi, possono essere invocate cause di tipo interno o esterno

alla persona (ad esempio l’impegno opposto alla fortuna), stabili o instabili (ad esempio la tenacia

con cui si affronta il compito o il grado di facilità del compito stesso) e controllabili o

incontrollabili (ad esempio l’impegno opposto al tono dell’umore). Alcune attribuzioni sono più

favorevoli all’apprendimento perché più motivanti e diventano particolarmente importanti per il

superamento di situazioni di insuccesso. Ad esempio, attribuire l’insuccesso alla mancanza di

impegno, attribuzione instabile e controllabile, aiuterà a mettere in atto strategie di riparazione e di

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superamento dell’insuccesso stesso, molto più di quando lo stesso evento negativo venga attribuito

alla mancanza di abilità, trattandosi questa di una attribuzione stabile (“non sarò mai in grado di

affrontare questo compito con successo”) e incontrollabile (“se non sono abile in questo non posso

farci nulla”).

Riguardo alle teorie del sé, un ruolo rilevante è esercitato dalle teorie implicite

sull’intelligenza, distinte in teorie di tipo incrementale, per cui un individuo ritiene che

l’intelligenza sia una funzione modificabile e suscettibile di miglioramento e accrescimento (“con

l’impegno e l’esperienza posso accrescere il mio potenziale di intelligenza”), e teorie di tipo

entitario, in cui l’intelligenza si delineerebbe come una entità statica e sostanzialmente non

modificabile (“ho un certo grado di intelligenza che non posso modificare”). Collegati alle teorie

sono gli obiettivi di apprendimento; distinti tra obiettivi di padronanza, frequentemente associati a

una teoria incrementale dell’intelligenza, e obiettivi di prestazione, associati, invece, a una teoria

entitaria. Chi ha una teoria incrementale dell’intelligenza tenderà ad assumere, nelle varie situazioni

di apprendimento, obiettivi di padronanza e avrà quindi, come scopo principale, l’aumento delle

proprie conoscenze. Al contrario, persone con una teoria entitaria si porranno frequentemente

obiettivi di prestazione, tesi alla dimostrazione delle proprie abilità. Gli obiettivi di padronanza

portano alla scelta di compiti impegnativi, ma importanti e significativi per l’acquisizione di

competenze e per il miglioramento personale; gli obiettivi di prestazione portano a scegliere compiti

facili, anche se inutili, purché di sicuro successo e che permettano di mettersi in mostra e di

evidenziare le proprie abilità.

Accanto a questi aspetti cognitivi e motivazionali non è possibile trascurare la percezione di

sé e la fiducia in sé e nelle proprie capacità, che influenzano componenti emotive importanti nel

processo di apprendimento. In questo contesto assume una funzione rilevante il costrutto di

autoefficacia (Bandura, 1986), ovvero la percezione che un individuo possiede, prima di eseguire un

compito, di poter affrontare la situazione con successo. Inoltre, appaiono cruciali le emozioni di tipo

positivo, ovvero quelle associate all’idea che, attraverso il percorso di apprendimento intrapreso, le

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proprie conoscenze aumenteranno e che quanto si sta affrontando determinerà la possibilità di una

crescita personale.

Restano, infine, da analizzare le variabili metacognitive, nella duplice componente di conoscenza e

controllo. In una serie di ricerche (ad esempio Cornoldi, De Beni e Fioritto, 2003) è emerso che

l’autoregolazione è il miglior predittore di successo nello studio. Come precedentemente accennato,

l’AD si caratterizza per la mancanza di una regolamentazione esterna rispetto ai tempi e alle

modalità di studio. Gli studenti che si trovano, dunque, in una situazione di AD sono chiamati a

impiegare in modo ottimale le loro competenze metacognitive, attraverso la previsione dei tempi di

studio e l’organizzazione autonoma di questo (Mammarella e al., 2005). Diverse ricerche

sostengono questa ipotesi: White (1995) trovò che studenti “a distanza” sottoponevano a maggiori

verifiche il grado di elaborazione del materiale, il loro livello di apprendimento e si impegnavano di

più nel ricercare le cause dei problemi rispetto a studenti “tradizionali” e, inoltre, riferivano di aver

incrementato le loro capacità metacognitive. Ulteriori risultati sembrano sostenere che apprendere a

distanza determini un miglioramento delle capacità metacognitive (Evans, 1991; Aggarwal, 2000;

Thorpe, 1995; Huggins, 2002).

Da quanto detto finora, dovrebbe apparire chiaro che uno studente di successo, soprattutto in

situazione di AD, si caratterizzi per buone capacità organizzative, elaborazione personale del

materiale di studio, abilità metacognitiva, strategicità, attribuzione dei successi a cause interne

controllabili e modificabili, una teoria di tipo incrementale dell’intelligenza e obiettivi di

padronanza.

L’indagine sperimentale

La ricerca sperimentale descritta in questa seconda parte del lavoro ha alla base gli studi sopra

riportati sulle componenti dell’apprendimento tradizionale e a distanza, e si è proposta lo scopo di

verificare l’incidenza delle variabili considerate in un corso a distanza di formazione specialistica

per insegnanti. In particolare, un primo obiettivo è stato la verifica di una relazione tra tipo di laurea

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acquisita dagli specializzandi e conoscenze metacognitive strategiche, nell’ipotesi che lo studio

delle discipline filosofiche e letterarie potesse essere maggiormente in relazione con la sensibilità

metacognitiva.

Il secondo obiettivo, che è anche l’obiettivo principale della ricerca, è stato quello di

verificare l’efficacia dell’ approccio metacognitivo nel migliorare componenti fondamentali

dell’apprendimento: competenze metacognitive e strategiche, stili attributivi e teorie

dell’intelligenza, aspetti emotivi legati al ruolo di insegnante. Il corso di Psicologia Cognitiva

dell’Apprendimento seguito dai soggetti sperimentali aveva una forte connotazione metacognitiva,

data da una serie di input inseriti nel materiale di studio. Ogni unità didattica, fosse essa in presenza

o on-line, richiedeva allo/a studente/ssa di richiamare le conoscenze precedenti sull’argomento

dell’unità e di riflettere, a partire da queste e dalle proprie esperienze di studio, al fine divenire

consapevoli dei meccanismi di apprendimento da analizzare. Terminato lo studio di ogni unità

venivano fornite nuovamente le domande iniziali, chiedendo di verificare se lo studio avesse portato

a cambiamenti sul modo di intendere il funzionamento della mente. Nei forum on line si stimolava

lo scambio di esperienze tra corsisti su tematiche come: le strategie di memoria, di comprensione o

di studio; la modalità migliore per introdurle nella classe; l’importanza delle differenze tra allievi,

ad es. negli stili cognitivi, dell’acquisizione di consapevolezza circa l’esistenza di stili diversi e del

riconoscimento dei propri stili preferiti. Sono stati forniti esempi di programmi metacognitivi per la

promozione della memoria, della comprensione del testo e dello studio in modo che, a partire da

esempi concreti, i corsisti potessero apprendere, e imparare a praticare, le caratteristiche principali

di una didattica metacognitiva. Il corso ha incoraggiato la riflessione sulle attribuzioni di cause a

successi e insuccessi e sul concetto di intelligenza, e evidenziato le differenze tra obiettivi di

prestazione e di padronanza e il legame tra attribuzioni, teorie dell’intelligenza e motivazione allo

studio. Le nostre ipotesi sperimentali erano che, come conseguenza della impostazione

metacognitiva del corso e della centralità degli argomenti affrontati, i corsisti manifestassero a fine

attività maggiore sensibilità metacognitiva, un atteggiamento più strategico, attribuzioni

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maggiormente orientate all’impegno e teorie dell’intelligenza più incrementali, con conseguente

aumento delle emozioni positive e diminuzione di quelle negative.

Infine, il terzo obiettivo era la verifica dell’esistenza di una relazione, già trovata in corsi

tradizionali, ma da estendere a corsi di AD, delle variabili metacognitive e motivazionali

considerate con la prestazione di studio, misurata dal voto d’esame sostenuto a fine corso.

Partecipanti e strumenti utilizzati

Hanno partecipato in forma volontaria alla ricerca 119 specializzandi, frequentanti il primo anno

della SSIS del Veneto, reclutati nell’ambito del Corso di “Psicologia Cognitiva

dell’Apprendimento” tenuto dalla prima autrice nella sede di Venezia.

L’età media del campione era di 31 anni (range 23 – 49). La percentuale di maschi era pari al

18,6% e quella delle femmine all’ 81,4%.

Rispetto al tipo di laurea conseguita, abbiamo potuto individuare le seguenti categorie: area

letteraria (lettere moderne e classiche) 28%, area biologica (scienze naturali, biologia e agraria)

10,8%, area tecnico-scientifica (matematica, chimica, fisica, ingegneria) 19,4%, area linguistica

(lingue, lettere straniere e interprete) 23,7%, conservatorio e accademie delle belle arti 14% e altre

(ISEF, architettura, scienze politiche) 4%.

Gli strumenti utilizzati nell’ambito della ricerca si suddividevano tra: 1. questionari per la

valutazione delle conoscenze di base, e questionari per la rilevazione 2. delle competenze

metacognitive, 3. di variabili importanti relative alla sfera motivazionale, 4. dei vissuti emotivi.

Per l’accertamento delle conoscenze di base sugli argomenti del corso di Psicologia Cognitiva

dell’Apprendimento è stato proposto a inizio corso un questionario su argomenti come memoria,

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apprendimento, motivazione e altre tematiche affrontate nel corso. Il questionario era composto da

un totale di 18 domande che richiedevano una risposta chiusa, del tipo “vero o falso”.

E’ stato inoltre proposto un secondo questionario per valutare la familiarità dei corsisti con il

computer e il web e la frequenza del loro utilizzo. Le domande richiedevano una autovalutazione

delle conoscenze relative a strumenti fondamentali per l’AD; pacchetti informatici come “Microsoft

Office”, strumenti tecnologici quali Internet, che permettono l’accesso alle lezioni “on line”, agli

approfondimenti su web, all’uso della posta elettronica, alle chat e ai forum, essenziali per poter

interagire con gli altri studenti, i docenti e i tutor. Le risposte venivano fornite su una scala Likert a

5 punti per la conoscenza: da 1 “nessuna conoscenza informatica” a 5 “ottima conoscenza

informatica”; a 3 punti per l’uso: da 1 “una volta la settimana o meno” a 3 “tutti i giorni”.

Per indagare le variabili strategiche e motivazionali sono stati utilizzati gli strumenti di seguito

illustrati. Si tratta di questionari autovalutativi, rielaborati allo scopo, a partire dalla batteria AMOS

(De Beni, Moè e Cornoldi , 2003).

In particolare, eravamo interessate a rilevare come i corsisti si ponessero di fronte allo studio

(Questionario di Approccio allo Studio, 50 domande), se consideravano efficace l’uso di strategie di

studio e se le applicavano (Questionario sulle Strategie di Studio, 39 domande) ed il tipo di

convinzioni circa la loro intelligenza, la loro abilità e gli obiettivi di apprendimento (Questionario

sulle Convinzioni, 8 domande).

Gli aspetti emotivi legati allo studio sono stati valutati attraverso questionari consistenti in elenchi

di emozioni positive, ad esempio “gioia” e “sollievo”, e negative, ad esempio “rabbia”, “ansia”. Si

trattava di indicare la frequenza con cui ogni emozione veniva sperimentata pensando a sé: 1. nel

ruolo di corsista SSIS, 2. nel ruolo di insegnante, e 3. durante il lavoro in rete per i corsi on-line.

Lo strumento era una versione modificata del “Questionario Autovalutativo delle Emozioni legate

alla Studio” di Mega, Moè, Pazzaglia, Rizzato e De Beni (in corso stampa) e adattato rispetto alla

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situazione di ricerca. La modalità di risposta per ogni emozione si basava su una scala Likert a 5

punti, da 1 “mai” a 5 “molto spesso”.

Per indagare il livello di appartenenza alla SSIS e la condivisione con gli obiettivi della scuola da

parte dei corsisti, abbiamo predisposto un elenco di affermazioni relative ai corsi on-line

(“Partecipo volentieri ai forum”, “Mi interessa conoscere le persone iscritte ai miei corsi”) che

richiedono una risposta su scala Likert a 5 punti, da 1 “mai” (o “per niente d’accordo”) a 5

“sempre” (o “moltissimo d’accordo”).

In Appendice 1 sono riportati esempi di domande per ognuno dei questionari considerati.

Procedura e risultati

La ricerca si è articolata in due momenti, rispettivamente all’inizio e alla fine del corso di

“Psicologia Cognitiva dell’Apprendimento”. All’inizio del corso gli strumenti precedentemente

illustrati sono stati inviati tramite posta elettronica agli studenti che si erano dichiarati disponibili a

partecipare alla sperimentazione, chiedendo loro di compilarli e di re-inviarli alla sperimentatrice. A

conclusione del corso gli stessi questionari, fatta eccezione per quelli sulle conoscenze, sono stati

ripresentati seguendo la modalità della prima somministrazione.

Relazione tra tipo di laurea e variabili metacognitive

Il primo quesito che ci siamo poste riguardava l’esistenza di una possibile relazione tra laurea

conseguita e conoscenze metacognitive (Questionario sull’Approccio allo Studio, arre relative

all’Autovalutazione e alla Sensibilità Metacognitiva). E’ forse vero che lo studio delle discipline

filosofiche e letterarie è maggiormente in relazione con la sensibilità metacognitiva, intesa come la

propensione a riflettere sul funzionamento della mente? Se così fosse, potevamo aspettarci che i

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laureati in lettere e filosofia ottenessero punteggi più elevati nella sensibilità metacognitiva rispetto

a quelli delle altre discipline. Il confronto tra i tipi di laurea esaminati2 ha in realtà fatto emergere un

quadro diverso: laureati in materie letterarie, scientifiche e tecniche non differiscono tra loro per

sensibilità metacognitiva. Probabilmente è l’esperienza stessa di studio, a prescindere dalla materia,

che porta ad affinare le conoscenze sul funzionamento della mente, sulle strategie da utilizzare e, in

generale, la sensibilità metacognitiva. Sembrano, invece, differire i laureati al Conservatorio e Belle

Arti, che riportano punteggi significativamente inferiori a tutti gli altri nella capacità di autovalutare

la propria preparazione in vista di una prova teorica o di un esame e nella sensibilità metacognitiva.

Questo può essere dovuto al fatto che l’Accademia porti ad affinare competenze strategiche e

conoscenze metacognitive diverse da quelle implicate nello studio teorico di testi astratti, quali ad

esempio conoscenze operative, maggiormente legate al funzionamento percettivo, o della memoria

visiva e spaziale, che sono meno indagate nell’ambito dei nostri questionari. Nella Tabella 1 in

Appendice 2, sono riportati i punteggi medi ottenuti dai diversi gruppi di laureati per le due aree del

Questionario sull’Approccio allo Studio, Autovalutazione della propria preparazione e Sensibilità

Metacognitiva.

Impatto della frequenza al corso sulle variabili metacognitive, motivazionali e emotive

Il secondo quesito che ci siamo poste, che è anche il quesito principale a cui intendevamo dare

risposta con la nostra sperimentazione, era se la frequenza alle lezioni dell’area comune SSIS

portasse a cambiamenti positivi: 1. nelle competenze metacognitive (questionario sull’Approccio

allo studio e questionario sulle Strategie di studio); 2. nelle variabili motivazionali (questionario

2 Il confronto è stato operato confrontando i punteggi ottenuti nei questionari metacognitivi dai vari gruppi di laureati attraverso una serie di Analisi di Varianza e considerando come significativo un valore di probabilità associata al valore di F inferiore a .05. I confronti a posteriori tra medie sono stati operati con il metodo di Bonferroni.

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sulle convinzioni); 3. nell’insieme delle emozioni provate in relazione allo studio e al ruolo di

insegnante (questionario sul vissuto emotivo).

Allo scopo di verificare le nostre ipotesi abbiamo confrontato i punteggi ottenuti dai corsisti nella

prima e seconda somministrazione dei questionari3.Tali punteggi sono riportati nelle tabelle 2, 3, 4,

5 in Appendice 2.

I confronti hanno ampiamente confermato le aspettative. Infatti i punteggi dei corsisti in molte delle

variabili considerate sono aumentati nel passaggio dalla prima alla seconda somministrazione. Per

l’area metacognitiva sono stati evidenziati incrementi statisticamente significativi nella capacità di

elaborare in profondità il materiale di studio, nell’approccio strategico, nella sensibilità

metacognitiva. Relativamente agli aspetti motivazionali i corsisti, a fine corso, dimostravano di

avere una teoria più incrementale dell’intelligenza, associata a una maggiore scelta di obiettivi di

padronanza. Infine, abbiamo anche ottenuto cambiamenti nei vissuti emotivi: i corsisti, a fine corso,

si percepivano più abili, sperimentavano con più frequenza emozioni positive relative a sé come

studente, e sperimentavano minori emozioni negative relative a sé come insegnante.

Relazioni tra le variabili considerate e prestazione di studio

Al fine di verificare se le competenze metacognitive e le variabili motivazionali considerate

potessero essere in relazione con l’abilità di studio abbiamo calcolato delle correlazioni bivariate tra

i punteggi ottenuti dai partecipanti all’esame finale e le prestazione nelle variabili considerate. Le

correlazioni significative sono risultate in numero di 3 su 23, e hanno riguardato le variabili:

conoscenze precedenti relative alla materia, r (87 ) = .37, p < .001; autovalutazione

dell’apprendimento, r (96) = .28, p < .01; sensibilità metacognitiva, r (96) = .24, p = .016.

3 Il confronto si è basato sul calcolo di una serie di t-test per campioni appaiati sui punteggi riportati ai vari questionari prima e dopo la frequenza ai corsi. E’ stato considerato come significativo un valore di p < .05.

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Risulta, quindi, che per questo particolare campione le variabili motivazionali e emotive considerate

non rivestano una particolare importanza in relazione alla prestazione di studio. Tra quelle

metacognitive solo la autovalutazione e la sensibilità metacognitiva sono in relazione con il

successo allo studio, mentre la variabile che è risultata maggiormente in relazione con la

prestazione d’esame è quella relativa alle conoscenze possedute dagli specializzandi a inizio corso.

Conclusioni

I risultati ottenuti confermano che la frequenza a corsi on-line con forte approccio

metacognitivo e focalizzati alla conoscenza dei processi di apprendimento e insegnamento porta a

cambiamenti positivi, nel senso di più funzionali allo studio, degli aspetti metacognitivi,

motivazionali e emotivi implicati nell’apprendimento. Gli specializzandi SSIS esaminati nella

presente ricerca sono migliorati nella loro capacità di riflettere sulla “mente che apprende” (Evans,

1991; Aggarwal, 2000; Thorpe, 1995; Huggins, 2002). Hanno inoltre dichiarato di essere divenuti

maggiormente attivi nel loro approccio allo studio, riportando maggiori strategie di elaborazione dei

materiali studiati e maggiore capacità di integrare le informazioni nuove con quelle già in loro

possesso. A fine corso risultavano, inoltre, maggiormente consapevoli dell’adeguatezza di alcune

strategie di studio e sostenevano di usarle in modo più efficace e flessibile. In complesso i dati

sembrano indicare che i partecipanti sono divenuti più abili “gestori dei propri processi cognitivi,

dirigendoli attivamente con proprie valutazioni e indicazioni operative” (Ianes, 1991), sostenendo

anche di aver acquisito migliori capacità di valutare il proprio apprendimento, e un maggior senso

di autoefficacia rispetto ai propri ruoli di corsista e di futuro insegnante.

Conseguenze significative sono emerse anche nell’ambito delle teorie implicite

sull’intelligenza, della percezione di abilità e del tipo di obiettivi di apprendimento. I partecipanti

hanno modificato in senso incrementale la loro teoria dell’intelligenza, considerandola, a fine corso,

come una funzione più flessibile e suscettibile di cambiamenti positivi legati alle conoscenze,

16

all’ambiente, all’esperienza di studio. Ad una teoria incrementale dell’intelligenza sono

generalmente associati obiettivi di padronanza piuttosto che prestazione (Dweck, 2000). In linea

con dati presenti in letteratura, anche nel nostro campione, lo spostamento verso una teoria

incrementale è risultato collegato ad una aumentata tendenza a perseguire obiettivi volti

all’acquisizione di competenze, l’affrontare un compito per imparare e non solo per dimostrare la

propria abilità o per ottenere incentivi.

Relativamente alle emozioni positive e negative indagate rispetto ai ruoli di studente e di

insegnante e provate nel corso delle attività on-line, le analisi condotte hanno rivelato un aumento

delle emozioni positive che i corsisti SSIS provano come studenti e una diminuzione delle negative

relative al ruolo di insegnante. Questo ultimo risultato potrebbe essere messo in relazione

all’aumento del senso di autoefficacia e dipendere dalla acquisizione di conoscenze e atteggiamenti

utili per poter sviluppare negli alunni un atteggiamento propositivo e motivato verso lo studio: un

insegnante “metacognitivo” vive con meno frequenza stati d’animo negativi nei confronti

dell’insegnamento e è più motivato, anche se va rimarcato che il “sentirsi un buon insegnante è solo

una condizione preliminare su cui costruire una professionalità esperta, equilibrata e

lungimirante…” (Margiotta, 2000 “Per un Profilo dell’insegnante di qualità”,:

http://www.univirtual.it/ssis/editoriale.htm, Quaderno n°1).

Per quanto riguarda le altre due ipotesi avanzate, relazione tra le variabili considerate con il tipo di

laurea e il successo accademico, queste sono state solo parzialmente confermate. Infatti laureati in

corsi di laurea diversi hanno dimostrato pari competenze metacognitive e un quadro motivazionale

molto simile, fatta eccezione per gli studenti dell’Accademia di Belle Arti, che sono risultati

leggermente più carenti in alcuni aspetti metacognitivi. Come affermato sopra, ciò potrebbe essere

imputato al tipo di studi, più legato a situazioni concrete, che può portare ad affinare competenze

metacognitive diverse rispetto a quelle esaminate dai nostri strumenti. Si tratta, comunque, di un

risultato che andrebbe ulteriormente approfondito in ricerche successive.

17

L’analisi della relazione tra le nostre variabili e la prestazione d’esame ha portato a risultati

quantitativamente inferiori rispetto a quelli previsti sulla base delle conclusioni di altri lavori

condotti su studenti universitari (Mega e al., in corso di stampa; Mega, Pazzaglia e De Beni., in

corso di stampa). E’ plausibile che il quadro rinvenuto sia dovuto in parte alle caratteristiche del

campione considerato. Si tratta, infatti, di laureati, selezionati nel corso dell’esame di ammissione

alla SSIS. Abbiamo quindi a che fare con un gruppo di studenti generalmente brillanti e,

probabilmente, omogenei nelle variabili strategiche e motivazionali considerate. Tale omogeneità

può aver impedito il rilevamento di correlazioni significative e spiega perché la variabile più critica

fosse proprio quella delle conoscenze di base, che presentava una maggiore variabilità tra i soggetti.

Una seconda spiegazione mette in causa la variabile di prestazione considerata, consistente nel voto

ottenuto nell’esame di fine corso. Anche in questo caso i punteggi dei partecipanti erano piuttosto

omogenei e con voti tendenzialmente alti, quindi poco idonei al nostro scopo. Probabilmente la

media finale dei voti d’esame costituirebbe un indice più discriminante.

Vogliamo, infine, concludere evidenziando alcune estensioni e alcuni limiti della ricerca.

Riguardo ai limiti, siamo consapevoli che i risultati vanno considerati con una certa cautela

metodologica, a causa dell’assenza di un gruppo di controllo. Tuttavia, il tempo limitato tra la fase

test e re-test, e l’entità dei cambiamenti rinvenuti, ci confermano nell’idea che non può trattarsi di

un incremento spontaneo, ma guidato dall’insieme di conoscenze e dai diversi spunti di riflessione a

cui i corsisti sono stati sottoposti durante il trimestre di corso. A sostegno di questo, dati recenti

raccolti nell’ambito di un disegno sperimentale che prevedeva un gruppo di controllo, hanno

confermato i precedenti risultati (Angelici, Toso e Pazzaglia, 2006).

In relazione alle estensioni, ci pare doveroso sottolineare che i risultati ottenuti non vanno

probabilmente riferiti al solo effetto del corso di Psicologia Cognitiva dell’Apprendimento. E’

infatti verosimile che gli altri corsi SSIS di area comune abbiano in parte contribuito ai

cambiamenti rilevati alla fine del primo periodo di lezioni, in quanto tutte le discipline di area

comune portano a riflettere sulle dinamiche relative al funzionamento cognitivo, al processo di

18

insegnamento e alla comunicazione, sia i corsi teorici, che i forum di discussione on line e i

laboratori, nel corso dei quali l’incremento delle conoscenze avviene a partire dalle esperienze

proprie dei corsisti, in un approccio generale che possiamo definire metacognitivo.

Finiamo, dunque, riprendendo il nostro esordio sulla formazione di “insegnanti di qualità”

alla luce dei nostri dati. Questi vanno con certezza a sostenere l’esistenza di un effetto positivo e

significativo degli insegnamenti impartiti dalle SSIS. Sembra proprio che la struttura modulare

adottata dalla SSIS del Veneto sia didatticamente efficace e in grado di formare “insegnanti di

qualità”. Questo tipo di specializzazione rivolta ai futuri insegnanti non porta solo a un aumento

delle conoscenze, ma modifica, rendendole più funzionali, le teorie della mente, l’atteggiamento

metacognitivo e gli aspetti emotivi che possono sostenere e guidare il processo educativo.

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22

Appendice 1: esempi di item dei questionari utilizzati

Questionario sull’approccio allo studio

Si richiede per tutte le domande una risposta su scala Likert, da 1 = “mai (o per niente d’accordo)” a

5 = “sempre (o moltissimo d’accordo)”

Capacità di organizzare e pianificare il proprio studio

Sono pronto/a per una verifica prevista per un determinato giorno ____

Cerco di avere chiaramente in testa il quadro degli impegni scolastici che mi attendono _____

Grado di elaborazione personale del materiale oggetto di studio

Quando studio mi capita di andare a rivedere informazioni collegate che avevo visto in altre

occasioni ____

Quando studio cerco sempre di capire quello che leggo _____

Autovalutazione della propria preparazione

Quando non ho studiato abbastanza, ne sono consapevole _____

Mentre studio mi rendo conto subito delle cose che non ho capito bene _____

Conoscenza ed utilizzo di strategie per lo studio

Ho l’abitudine di controllare se veramente ho capito ciò che ho studiato, ponendomi delle domande

o facendo degli esercizi _____

Durante lo studio personale dedico sempre una parte del tempo a verificare quanto so _____

Sensibilità metacognitiva

Sono consapevole dei miei limiti e delle mie capacità. _____

Mi piace soffermarmi a pensare a come la mia mente lavora _____

23

Questionario sulle Strategie di Studio

Valutazione dell’efficacia delle strategie di studio

Si richiede una risposta su scala Likert, da 1 = “nessuna utilità” a 7 = “massima utilità”

Alla fine dello studio riassumere per iscritto il capitolo _____

Cercare di memorizzare i punti principali con qualche trucco mnemonico (metodo dei luoghi,

metodo della storia, ecc.) _____

Valutazione dell’uso delle strategie di studio

Si richiede una risposta su scala Likert, da 1 = “non uso mai” a 7 = “uso sempre”

Dare una scorsa veloce al testo prima di cominciare _____

Farsi schemi e diagrammi _____

Questionario sulle Convinzioni

Teoria sull’incrementalità dell’intelligenza

Si richiede una risposta su scala Likert, da 1 = “fortemente d’accordo” a 6 = “fortemente contrario”

Tu hai un certo grado di intelligenza e puoi fare ben poco per cambiarla _____

Puoi imparare cose nuove, ma non puoi cambiare la tua intelligenza _____

Fiducia nella propria intelligenza

Scegli l’affermazione che è più vera per te

1. Di solito penso di essere intelligente

2. Mi domando se sono intelligente

1. Quando inizio una nuova lezione, di solito cono sicuro/a che sarò capace di impararla

2. Quando inizio una nuova lezione, spesso penso che potrei non essere capace di impararla

Percezione della propria abilità

Si richiede una risposta su scala Likert, da 1 = “scarso/a” a 5 = “ottimo/a”

24

La tua abilità d studio ______

La tua possibilità di riuscita nello studio ______

Obiettivi di apprendimento orientati alla padronanza

Per ogni coppia scegliere una delle 2 alternative

In una situazione di studio preferisci affrontare:

a) Compiti che sono abbastanza difficili e che affronti come sfide per misurare le tue abilità

b) Compiti che sono abbastanza facili da darti la sicurezza di fare bene

a) Compiti veloci e facili da fare, così non ti preoccupi di sbagliare

b) Compiti difficili e nuovi così impari qualcosa

Questionario sul vissuto emotivo

Si richiede per tutte le emozioni una risposta su scala Likert 1 = “mai” a 5 = “molto spesso”

Pensado a me stesso come studente, come insegnante e come studente a distanza provo:

Sollievo

Piacere

Ansia

Allegria

Insicurezza

Questionario sulle conoscenze generali

Si richiede per tutte le emozioni una risposta su scala Likert 1= “nessuna conoscenza informatica” a

5 =”ottima conoscenza informatica”

Valuti il grado delle sue conoscenze informatiche relative agli strumenti tecnologici di seguito

riportati , segnando vicino ad ogni voce il numero corrispondente al valore che meglio descrive la

sua situazione. I valori della scala sono compresi fra:

Word

Excel

25

Power Point

Internet

Email

Forum

Chat

26

Appendice 2: Tabelle dei risultati

Tabella 1: differenze rispetto alla laurea conseguita relative alla capacità di autovalutazione e

alla sensibilità metacognitiva

QUESTIONARIO AREA TIPO DI LAUREA MEDIA(DS) F

Questionario

sull’Approccio allo

studio

Autovalutazione

della propria

preparazione

Lettere (moderne e classiche)

Sc. naturali (biologia e geologia)

Tecnico-Scientifiche

Linguistiche

Conservatorio e belle arti

Altre

3.93(.37)

3.87 (.29)

3.80 (.40)

3.91 (.39)

3.07 (1.26)

3.65 (.23)

4.45 +

Sensibilità

metacognitiva

Lettere (moderne e classiche)

Sc. naturali (biologia e geologia)

Tecnico-Scientifiche

Linguistiche

Conservatorio e belle arti

Altre

3.74 (.54)

3.51 (.48)

3.63 (.45)

3.70 (.45)

2.78 (1.10)

3.50 (.29)

5.03 +

*p < .05 ° p < .01 +p .001

27

Tabella 2: cambiamenti nel modo di affrontare lo studio

QUESTIONARIO AREA MEDIA (DS) t

Questionario

sull’Approccio allo

Studio

Organizzazione e pianificazione

dello studio

Prima

Dopo

3.79

3.83

(.46)

(.52).95

Elaborazione personale del

materiale

Prima

Dopo

3.79

3.96

(.39)

(.40)3.78 +

Autovalutazione della propria

preparazione

Prima

Dopo

3.90

4.10

(.49)

(.46)1.67

Conoscenza e uso di strategiePrima

Dopo

3.73

3.87

(.77)

(.47)4.64 +

Sensibilità metacognitivaPrima

Dopo

3.53

3.83

(.77)

(.52)3.59 +

*p < .05 ° p < .01 +p .001

Tabella 3: cambiamenti nelle componenti strategiche

QUESTIONARIO AREA MEDIA (DS) t

Questionario sulle

Strategie di Studio

Efficacia attribuita alle

diverse strategie

Prima

Dopo

191.61

199.29

(22.67)

(24.13)3.34 +

Uso effettivo delle

strategie considerate

Prima

Dopo

174.48

181.70

(24.88)

(24.84)2.39 *

*p < .05 ° p < .01 +p .001

28

Tabella 4: cambiamenti nelle convinzioni relative a intelligenza, al sè e obiettivi di

apprendimento

QUESTIONARIO AREA MEDIA (DS) t

Questionario sulle

Convinzioni

(intelligenza, abilità e

obiettivi di

apprendimento)

Incrementalità nelle teorie

dell’intelligenza

Prima

Dopo

27.92

34.49

(8.56)

(8.34)6.89 +

Fiducia nell’intelligenzaPrima

Dopo

8.12

7.49

(2.74)

(2.91)1.81

Percezione di abilitàPrima

Dopo

19.58

20.33

(2.99)

(1.93)2.52 *

Obiettivi di apprendimento

orientati alla padronanza

Prima

Dopo

2.99

3.40

(1.32)

(1.35)2.70 °

*p < .05 ° p < .01 +p .001

29

Tabella 5: cambiamenti nel vissuto emotivo

EMOZIONI MEDIA (DS) t

Emozioni positive provate come studentePrima

Dopo

3.48

3.63

(.82)

(.83)2.32 *

Emozioni positive provate come insegnantePrima

Dopo

3.89

3.97

(.64)

(.60)1.09

Emozioni positive nello studio on-line Prima

Dopo

2.82

2.79

(.77)

(.89).33

Emozioni negative provate come studentePrima

Dopo

2.26

2.27

(.75)

(.79).02

Emozioni negative provate come insegnantePrima

Dopo

1.93

1.82

(.56)

(.53)7.89 +

Emozioni negative nello studio on-line Prima

Dopo

2.04

2.07

(.66)

(.61)1.50

*p < .05 ° p < .01 +p .001

30