la evaluación de la acción formativa

Formación de Adultos

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! CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA EVALUACIÓN DOCENTE

El concepto de evaluación docente está estrechamente ligado al de aprendizaje. Si el aprendizaje es el cambio o adquisición de una conducta que anteriormente no se tenía, la evaluación sería el intento de averiguar sistemáticamente en qué medida se han logrado las conductas formuladas en los objetivos iniciales.

La evaluación es, por tanto, un conjunto de estímulos, más o menos complejos, que intentan verificar la existencia de unas conductas y la medida aproximada de su desarrollo. Se trata pues de asegurarse, de forma continua, de en qué medida o proporción se ha aprendido realmente lo que se pretendía enseñar.

El sentido de la evaluación docente es comprobar y mejorar la eficacia del aprendizaje. De esto se deduce que la evaluación no es una sanción en el sentido de castigar o premiar con “notas”, sino un permanente control de calidad con la idea de mejorar el producto.

En este mismo sentido funciona la evaluación o control en la producción industrial, y se puede por tanto establecer un paralelismo entre este tipo de control y la evaluación docente, ya que ambos pretenden lo mismo: comprobar el correcto funcionamiento del proceso y poder certificar la calidad del producto final.

De esta manera, en la empresa industrial se van realizando controles de calidad en distintos momentos de la cadena de producción para detectar y corregir los posibles fallos. Igualmente, en la empresa educativa se van realizando evaluaciones periódicas con el fin de conocer el rendimiento y las posibles dificultades de los alumnos, para intentar resolverlas satisfactoriamente y continuar el proceso. Este es el sentido de la llamada evaluación formativa.

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La empresa educativa también realiza un último control (que a veces se sustituye por la acumulación de anteriores controles positivos), mediante el que se certifica la aptitud de los alumnos para una determinada función. Esta sería la evaluación administrativa o sumativa, por medio de la cual se conceden los títulos, diplomas o carnets. También en este caso, cuanta más precisión tenga la evaluación más calidad y credibilidad tendrá el título, diploma o carnet.

FUNCIONES

La evaluación abarca objetivos en distintos ámbitos, no sólo en lo que se refiere al nivel del rendimiento alcanzado por los⁄as alumnos⁄as. De aquí que las funciones de la evaluación puedan ser muchas y diversas, e incluso coincidentes con algunos de los tipos de evaluación.

Las funciones que cumple la evaluación en cada uno de los agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-‐aprendizaje son:

funciones de información y acción para el⁄la docente:

• permiten comprobar si se han conseguido o no, y en qué grado, los objetivos marcados. • nos permite analizar, tras el estudio de los resultados, las causas que pudieran haber

motivado deficiencias en el logro de los objetivos pretendidos. • constituyen una herramienta clarificadora en la formulación de nuevos objetivos, en la

distinción de problemas surgidos en el procedimiento seguido y en la identificación de la metodología más adecuada para utilizar por el⁄la docente.

• permite reelaborar constantemente estrategias docentes evitando la fijación de usos inadecuados.

• aporta datos que posibilitan una reflexión crítica sobre determinadas situaciones.

funciones motivadoras en el alumnado:

• ayuda al alumnado a darse cuenta de cómo debe desarrollar su comportamiento (retroalimentación) en relación a un determinado contexto laboral.

• constituye una actividad favorecedora del aprendizaje y potenciadora de la autosatisfacción del alumnado.

• ofrece información al alumnado de su proceso de aprendizaje: qué está aprendiendo y cómo lo está aprendiendo.


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funciones para el centro⁄empresa:

• facilita retroalimentación para futuras programaciones. • constituye un instrumento para la mejora continua. • permite la adaptación a la demanda social⁄laboral. • para la selección de formadores⁄as.

funciones para la administración:

• proporciona retroalimentación sobre la adecuación del plan de formación, con lo cual permite mejorar futuras intervenciones.

• proporciona datos para justificar los gastos en formación. • proporciona información sobre el grado de cualificación de la población. • evaluar la rentabilidad social: repercusiones sociales, cultura, actores implicados. • evaluar la eficiencia económica: costes, beneficios, rentabilidad... • evaluar la eficacia técnica: aspectos pedagógicos, planificación, operativización y

resultados de la formación. • permite comprobar la conformidad legal de las actividades analizadas o el grado de

cumplimiento de las disposiciones legales existentes sobre formación.

Todas estas funciones relacionadas anteriormente, las podemos resumir englobándolas en cuatro funciones con carácter más global:

1. función diagnóstica:

Es propia, aunque no exclusivamente, de la evaluación inicial (la cual describiremos posteriormente). El diagnóstico de los distintos aspectos y elementos de la estructura, proceso y producto educativo, es la base de la adaptación de la enseñanza a las características y exigencias concretas de cada situación de aprendizaje.

2. función predictiva:

El conocimiento de la situación de partida del alumnado, así como el rendimiento previo demostrado y de sus posibilidades y aptitudes, sirve de base para que el⁄la docente intente predecir o pronosticar rendimientos y posibilidades futuras del mismo. Dichas estimaciones predictivas podrá realizarlas intuitiva o técnicamente, debiendo utilizarlas como base para su orientación personal, académica y profesional.

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3. función orientadora:

La evaluación no puede conformarse con ser diagnóstica y predictora de limitaciones. La evaluación, además, debe tener una función de orientación, sirviendo al profesorado o equipo que la lleve a efecto para ayudar a cada persona a descubrir sus propias posibilidades.

4. función de control:

Esta función es inherente a la evaluación. A través de ella se asegura el control del progreso educativo del alumnado. Lógicamente esta función no tiene por qué hallarse descarnada de las otras funciones anteriormente mencionadas; es más, debe ir unida a ellas.


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TIPOS DE EVALUACIÓN

Existe una amplia gama de clasificaciones referidas a los tipos de evaluación, dependiendo de distintos criterios clasificadores.

La evaluación formativa es una forma de ir controlando el proceso para solventar los fallos o dificultades que vayan apareciendo. Es un proceso de “feed-‐back” o retroalimentación que tiende a reformar continuamente la marcha del proceso formativo, contribuyendo a una sistemática reelaboración de la estrategia docente, e impide la fijación de unas pautas rígidas e inamovibles en la ejecución y desarrollo de los objetivos programados. En este sentido, se trata de detectar no sólo los errores o el rendimiento, que muchas veces no son imputables a los propios alumnos. Del mismo modo, se trata también de detectar cuáles son los puntos más positivos del sistema, con el fin de ampliar su uso o aplicación y de perfeccionarlos en la medida de lo posible.

En cuanto al otro sentido de la evaluación, la evaluación administrativa, sumativa o acumulativa, es simplemente un acto administrativo que certifica la aptitud o no aptitud del sujeto. No es una evaluación distinta en cuanto a técnicas, procedimientos y resultados (que serán muy similares), sino sencillamente en cuanto a finalidad, ya que no pretenden reformar sino certificar.

De la necesidad de evaluar (en el doble sentido señalado) se deriva la necesidad de las calificaciones. Así, las calificaciones son necesarias para el docente, como medio de verificar la eficacia de su propia enseñanza; para la administración educativa, como criterio para la promoción de los alumnos; en la orientación profesional, como dato de intereses o aptitudes; para los futuros empleadores, como elemento de información; y para los propios alumnos, como sistema para conocer sus capacidades, limitaciones y deficiencias.

EVALUACIÓN FORMATIVA. CONTROLES DE COMPRENSIÓN

En toda actividad formativa es preciso que el formador vaya comprobando el seguimiento, participación y comprensión del contenido de parte de los alumnos. Esto sirve, además, para provocar la reflexión y la asimilación de los puntos más importantes de la enseñanza, así como para imprimir un mayor dinamismo a la clase.

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Ejemplos de controles de comprensión pueden ser:

1. Hacer Preguntas colectivas o individuales sobre el tema que se esté desarrollando para:

Comprobar el seguimiento del tema de forma genérica. (Ej.: ¿Se me entiende?, ¿Alguna duda?)

Verificar específicamente la comprensión del tema. Las preguntas han de ser relativas al contenido expuesto. (Por ejemplo, ¿Puedes resumir este concepto con tus palabras?

En la formulación de estas preguntas hay que tener en cuenta que los alumnos todavía no han estudiado el tema, por lo tanto las preguntas no deben exigir memorización de lo anterior, sino comprensión de los enlaces en el desarrollo del tema, las deducciones y las aplicaciones.

El formador tendrá en cuenta el número de alumnos que responden a las preguntas del control de comprensión. Si sólo participa parte de la clase, deberá indagar directamente al resto de los alumnos y detener la explicación para retomarla desde el punto a partir del cual el seguimiento es total.

Otra opción es que pida a algún alumno o grupo de alumnos (de los que afirman ir comprendiendo), que explique de nuevo al resto de los compañeros los últimos puntos del tema.

2. Proponer una pequeña práctica para la aplicación del contenido. En este punto caben todo tipo de problemas o ejercicios individuales y en grupos que el formador proponga de cara a que los alumnos practiquen con el objeto de la formación Simulaciones y estudios de casos son practicas muy atractivas para los alumnos y ricas de cara a la Información que aportan al formador.

3. Pedir a los alumnos que elaboren ejemplos reales o imaginarios sobre la materia impartida.


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RESUMEN

OBJETIVIDAD Y SUBJETIVIDAD

Evaluamos objetivamente cuando no influye en nuestro juicio ningún factor ajeno a la característica o elemento que intentamos evaluar.

La objetividad es siempre una de las características más necesarias para una evaluación eficaz. Pero el factor humano que está directamente implicado en la esencia de la evaluación (ya que el emitir un juicio es exclusivamente humano), puede introducir también el error humano, la imprecisión humana, la subjetividad.

La subjetividad es una tendencia humana a juzgar hechos y situaciones tomando como base la emocionalidad o la afectividad, favorable o adversa, que una persona, grupo o hecho despierta en nosotros, prescindiendo de las razones objetivas de nuestro juicio hacia esa persona, grupo o situación. La subjetividad puede tener diversas manifestaciones. Veamos a continuación algunas que podrían afectar al proceso de evaluación.

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a) Impresionismo. Es una forma de subjetivismo que consiste en confundir experiencias transitorias con verdades comprobadas: afirmar de toda una clase de individuos lo que únicamente nos consta de una persona o grupo de personas. Así, por ejemplo, si en un curso hay dos otras personas muy originales, sería un impresionismo extender esta característica a todo el curso. b) Dogmatismo. Es la tendencia a erigir fórmulas o procedimientos en verdades indiscutibles, al margen del estudio, la crítica o la discusión. Por ejemplo, considerar que el examen oral es el único procedimiento realmente válido para evaluar conocimientos. c) Estereotipos. Son ideas preconcebidas, generalmente negativas, que desde la infancia nos han sido inculcadas o hemos formado nosotros mismos, particularmente respecto a grupos étnicos, culturales, nacionales, etc. "El estereotipo va unido a una aceptación desprovista de toda crítica de una manera de pensar y juzgar en forma de cliché, que por regla general se basa en una supervaloración del propio grupo". Así, por ejemplo, una persona que tuviese prejuicios contra los “rockeros”, o sencillamente contra los jóvenes de pelo largo, podría tener tendencia a evaluar sus realizaciones y rendimientos de forma negativa d) Ser juez y parte Cuando uno es parte interesada en lo que evalúa es difícil la objetividad, ya que incluso inconscientemente puede existir una tendencia a autofavorecerse. Sería el caso de considerar que un alto número de suspensos favorece el prestigio de un docente o, al contrario, que fuera considerado como desprestigio. En ambos casos, si el docente que imparte el curso es también el que evalúa (evaluación administrativa o acumulativa), es posible que su juicio se incline hacia sus intereses particulares. e) El efecto halo. Está relacionado con los estereotipos y el impresionismo. Es la impresión general que el alumno produce en el docente, y que puede no tener relación con los rasgos que se evalúan (a tal docente, por ejemplo, no le agradan los tímidos, o aprecia mucho la cortesía, etc.). Esta impresión puede influir en la evaluación. Igualmente, después de haber calificado favorable o desfavorablemente un determinado factor (por ejemplo, la autonomía en el trabajo, si el calificador la aprecia mucho), esta impresión favorable o desfavorable se generaliza y se extiende a otros factores que en principio no tienen ninguna relación con el primero. Este efecto halo puede llegar a tener influencia hasta en el rendimiento de los alumnos, como en el caso del "efecto Pigmalión". Existen varios factores que favorecen la objetividad y que, por tanto, servirán para combatir la subjetividad en la evaluación. Los más destacables son: Juicio atento. Supone el no perder ningún detalle de la conducta que se pretende evaluar. Capacidad de análisis de las conductas observadas, preguntándose las causas y consecuencias de las mismas. Ánimo sereno o estabilidad emocional, es decir, que nuestro estado de ánimo no influya en nuestros juicios de evaluación.


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CUADRO RESUMEN: Evaluación de los aprendizajes. Aspectos generales

! EVALUACIÓN DE LA TEORÍA: PRUEBAS OBJETIVAS

Es un tipo de examen escrito cuyas características principales son:

-‐ Presencia de un alto número de preguntas, lógicamente breves en su enunciado y sobre todo en su respuesta.

-‐ Las respuestas aceptables están previamente determinadas, y por exclusión las rechazables.

-‐ El procedimiento para la valoración de los resultados de la prueba está previamente determinado

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CLASIFICACIÓN DE LOS ÍTEMS DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS:

1. Preguntas que suponen el evocar o redactar la respuesta concreta e íntegra por parte del alumno. PRUEBAS DE EVOCACIÓN.

1.1. Respuesta breve. Consiste en contestar con una palabra, frase o símbolo. Ej.: “El área del triángulo es…”, “¿Cuál es el área del triángulo?”

1.2. Texto incompleto. La respuesta es una palabra o palabras que se han de insertar en el texto presentado. Los espacios en blanco deben ser todos iguales. Ej.: “El ángulo…………..mide 90º”

2. Selección de una respuesta entre varias propuestas o reconocimiento de un recuerdo. PRUEBAS DE SELECCION.

2.1. Verdadero o falso. Contestar v/f, o bien sí/no a un enunciado determinado. Cada enunciado, una idea o concepto. La verdad o falsedad ha de ser categórica. Resaltar la negación. Evitar la doble negación. Igual extensión para ítems de respuesta positiva y negativa. Mejor no proposiciones generales; tienen excepciones.

2.2. Correspondencia. Consiste en asociar por parejas los elementos de dos conjuntos de información. Miden asociaciones sencillas. Número desigual de premisas y respuestas. Lista de premisas breve, entre 4 y 7. Lista de respuestas en orden lógico. Material homogéneo, evitar claves reveladoras.

Usos de este tipo de ítems:

-‐ reglas……………………....ejemplos

-‐ conceptos………………….símbolos

-‐ máquinas…………………..usos

-‐ términos…………………….definiciones

-‐ partes…………………………funciones

-‐ dibujos de objetos……..nombres de objetos

2.3. Selección múltiple. Elección de la respuesta adecuada entre varias alternativas que se le presentan al alumno. La base del ítem debe tener significado pos sí misma y no sobrecargarla de información. Todos los distractores (respuestas incorrectas) deben ser razonables. Variar la


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longitud y posición de la respuesta correcta. Evitar “todas la anteriores”, utilizar con cautela “ninguna de las anteriores”.

Principales aplicaciones de este tipo de ítem:

Conocimiento de datos específicos (Quién, qué, dónde, cuándo, cuánto...)

Conocimiento de la terminología (¿Qué significa...?)

Conocimiento de métodos y procedimientos (¿Cuál sería el primer paso para…? ¿Qué método se usa para...?)

Conocimiento de teorías (¿Qué principios son esenciales en la teoría de...?)

Comprensión de categorías (¿Cuál de las siguientes sustancias es la única orgánica....?)

Comprensión de principios (La ley de Pascal se puede usar para explicar el funcionamiento de...)

Aplicación de principios y generalizaciones (Si n+8n=36, ¿a cuánto es igual n...?)

Interpretación de relaciones causa-‐efecto (El pan no se enmohece tan pronto si se guarda en el frigorífico porque...)

Justificación de métodos y procedimientos (¿Por qué el agricultor debe someter sus cultivos a rotación...?). Comprender las razones de un procedimiento suele ser garantía de que el alumno será capaz de realizarlo en la práctica.

NORMAS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE ITEMS

Vocabulario comprensible para todos los alumnos. No utilizar palabras complicadas que impidan entender la pregunta

Redactar la pregunta de manera que exija una respuesta exacta. Si una pregunta es ambigua o demasiado general podrá tener varias respuestas correctas, o ser cierta y falsa según la enfoque el alumno

Evitar la interdependencia entre dos o más preguntas, de modo que para contestar a una de ellas se tenga que haber contestado, y haberlo hecho bien, a las anteriores.

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Evitar aquellos ítems que plantean trampas o juegos de palabras que puedan despistar al alumno conocedor de la respuesta correcta.

No recurrir a trivialidades, estos ítems carecen de valor, ya que exigen la memorización de minuciosidades que no suponen un aprendizaje de calidad

Evitar claves reveladoras que insinúen la solución. Existen tres tipos de claves:

claves verbales: resultan de la asociación verbal entre la pregunta y su respuesta

clave gramatical: concuerda la respuesta en género o número con la pregunta

claves por heterogeneidad: resultan por la discordancia entre los conceptos de un conjunto

Abarcar toda la materia a evaluar, asignando un número de ítems proporcional a la importancia de cada área.

Cada ítem debe elegirse en consonancia con el objetivo o tipo de aprendizaje que se pretende evaluar

No permitir la elección de ítems. El elaborar una prueba con mayor número de ítems del exigido para responder, a fin de que los alumnos elijan los que desean contestar (ej. una prueba de 60 ítems que pide al alumno que responda 50 a su elección), es contraria a la técnica de evaluación, ya que los resultados nos son comparativos y además se reduce la validez de contenido

Agrupar juntos todos los ítems de un solo tipo y dar instrucciones para contestarlos, si éstas fuesen algo complicadas poner algún ej.

Dar a leer los ítems a otros docentes por si existiesen ambigüedades o errores que pudieran pasar desapercibidos al autor.


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Evitar que la respuesta sea tan obvia que se pueda contestar sin necesidad de haberla estudiado

FÓRMULAS DE CORRECCIÓN

Pruebas de evocación:

1. Respuesta breve: Puntuación = Aciertos

2. Texto incompleto: Puntuación = Aciertos

Pruebas de selección:

3. Verdadero / falso: Puntuación = Aciertos – Errores

4. Correspondencia: Puntuación = Aciertos (acertándolo todo)

5. Selección múltiple: Puntuación = Aciertos – [Errores / (Alternativas-‐1)]

3. Ejercicio interpretativo (supuesto práctico)

Es un tipo de prueba utilizada para la medición de aprendizajes complejos. Son pruebas prácticas pero de lápiz y papel. Consiste en una base común de información o datos sobre la que se formula un conjunto de preguntas. Los datos o base de información pueden darse en forma de tabla, gráficas, mapas, dibujos o simplemente por escrito. Base de datos y preguntas proporcionales en extensión. Las preguntas deben estar relacionadas con la información de la base de datos. Inconvenientes: precisa de una buena capacidad lectora y es difícil de construir.

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Utilidades del ejercicio interpretativo:

-‐ Interpretar datos y relaciones -‐ Elaborar hipótesis -‐ Diagnosticar fallos, averías -‐ Realizar reparaciones. -‐ Plantear experimentos nuevos. -‐ Solucionar planteamientos difíciles -‐ Reconocer limitaciones de los datos -‐ Formular conclusiones válidas -‐ Distinguir generalidades / particularidades -‐ Aplicar principios -‐ Realizar inferencias (deducciones) lógicas -‐ Definir problemas.


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4. Pruebas de ensayo breve

Son pruebas en las que el alumno tiene que desarrollar la pregunta propuesta, pero con ciertas restricciones en la forma y contenido de la respuesta. Es preferible más número de cuestiones y menor longitud de la respuesta requerida.

Se miden objetivos más complejos. Problema la subjetividad.

Corrección de la subjetividad:

-‐ Se debe elaborar una respuesta modelo para cada pregunta, asignándole previamente una puntuación según su importancia.

-‐ Es recomendable indicar el tiempo o extensión del documento que debe emplearse en cada respuesta. Esto orientará al alumno sobre la extensión y profundidad que se requiere en la respuesta y le ayudará a organizar mejor su trabajo.

-‐ Corregir y calificar la misma pregunta de todos los alumnos a la vez, sobre todo cuando las respuestas se presten a la opinión personal o a la originalidad. Así se consiguen una línea de juicio más homogénea al asignar puntuación a cada respuesta.

Ej.: ¿Qué quiere decir que la fórmula del agua es H2O?


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PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS

Pueden darse tres tipos de pruebas prácticas:

-‐ Identificación o reconocimiento de la adecuación de un procedimiento.

-‐ Ejecución de una tarea en condiciones similares a la realidad en pequeña escala.

-‐ Ejecución de una tarea muy representativa de los objetivos a evaluar.

Pretenden evaluar dos tipos de rendimiento: la ejecución (proceso) de alguna actividad que implique destreza como por Ej., un trabajo de taller, oficina, manejo de vehículos... o el producto (resultado), resultado de una ejecución como un plato de cocina...

Instrumentos para evaluarlo: las escalas de calificación, las listas de cotejo y las hojas de evaluación de prácticas

1. ESCALAS DE CALIFICACIÓN

Consiste en una serie de enunciados o preguntas sobre el aspecto que se va a evaluar, seguido por una escala de opciones graduadas en intensidad (de menos a más). El evaluador debe marcar la opción que a su juicio parece más adecuada en relación a la ejecución o producto que es trata de evaluar.

Estas escalas pueden ser de tres tipos:

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Este tipo de escalas reduce la ambigüedad en la interpretación, porque cada punto de la escala incluye la explicación de su significado.

Criterios para la elaboración y uso de las Escalas de Calificación:

1°. Los rasgos y características deben ser directamente observables. Evitar, por tanto, las cuestiones abstractas y subjetivas.

2°. Los ítems o preguntas deben ser unívocos, es decir, no deben tener varias interpretaciones.

3°. Siempre que sea posible, se aconseja que apliquen la escala varios evaluadores expertos en la materia; De esta forma se reduce la subjetividad, y los prejuicios tienden a equilibrarse. Estos evaluadores deberán trabajar independientemente para no influirse entre ellos.

4°. El número de categorías de la escala debería oscilar entre 3 y7.


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2. LISTAS DE COTEJO

En la lista de cotejo se pide un sencillo juicio de sí o no, es decir, si la característica a observar se produce o no.

La lista de cotejo es útil para evaluar aquellas destrezas que pueden dividirse en una serie de actos específicos claramente definidos.

a) Para verificar un proceso (encuadernar un libro):


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b) Para verificar un producto (terminado de una repisa):

Criterios para la elaboración y uso de las listas de cotejo:

1°. Hacer una casilla para cada detalle comprendido en la ejecución o en el producto que se va a evaluar. Estos detalles se consiguen basándose en un análisis hecho por un experto en la materia a evaluar.

2°. Tomar en cuenta, para la puntuación, el valor positivo o negativo de cada casilla.

3°. Colocar las casillas en orden consecutivo, de acuerdo con la actuación que se va a evaluar.

4°. Añadir a la lista aquellos actos que representan errores comunes, siempre que estén limitados en número y puedan identificarse claramente, y colocarlos en el orden aproximado que se espera que ocurran.

5°. Elaborar la lista de cotejo únicamente para evaluar aquellas actuaciones (procesos) o productos que admitan distinciones dicotómicas del tipo sí-‐no. Para evaluar en forma no absoluta, sino por grado, habría que utilizar las escalas de calificación.


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3. HOJAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS

Este instrumento puede considerarse como una integración de los anteriores, ya que se trata de calificar una serie de operaciones que, en unos casos, se presentarán en forma dicotómica (si o no) y en otros en forma de grados (escalas).

Es el procedimiento más adecuado para objetivizar, en los cursos ocupacionales, las evaluaciones prácticas que no pueden realizarse con pruebas de lápiz y papel.

Consisten en un cuadro de doble entrada, donde se relacionan las actividades u operaciones a realizar por el alumno con un conjunto de factores (exactitud, acabado, etc.) en los que se describen los criterios de calificación.

Criterios para la elaboración y uso de las hojas (pruebas) de evaluación de las prácticas:

1°. Describir los objetivos o conductas que se pretenden evaluar con la prueba práctica.

2°. Establecer el número y tipo de prácticas que se van a realizar, y ponderarlas en función de su importancia, de manera que la puntuación final de cada hoja de prácticas esté en relación con la importancia de la misma. (No deben pesar lo mismo en la nota final dos prácticas que tengan distinta importancia).

3°. Elaborar una lista de operaciones significativas y observables. Éstas constituirán el apartado de Actividades.

4°. Ponderar adecuadamente cada una de las actividades en función de la importancia que tengan dentro del conjunto de la práctica y establecer, de acuerdo a esta ponderación, la puntuación máxima obtenible.

5°. Establecer una serie de Factores relacionados con la ejecución de las actividades (exactitud, precisión, método de trabajo, autonomía...). Cada uno de estos factores deberá establecer una escala de puntuación para cada actividad.

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6°. Describir el significado de cada uno de los factores anteriores dentro del contexto de la prueba.

7°. Dar instrucciones claras y precisas sobre el procedimiento de calificación de cada uno de los apartados, así como de la calificación total de la prueba. También deben precisarse las instrucciones específicas sobre las condiciones de aplicación de la prueba (por ejemplo: individualmente; máximo de dos alumnos; con el motor en marcha...)


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EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES

Disposiciones u orientaciones duraderas, de carácter afectivo, hacia sujetos, objetos y situaciones, incluyendo opiniones, creencias y expectativas.

Las actitudes son las formas de conducta más difíciles de evaluar porque hay que inferirlas de los comportamientos de los individuos.

Relación entre actitud y medición:


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Dos sistemas de medición y recogida de datos sobre las actitudes:

1. EL CUESTIONARIO O ESCALA ACTITUDINAL.

Consiste en una lista de enunciados (afirmaciones o negaciones), sobre las que el sujeto debe dar su opinión eligiendo la alternativa de respuesta con la que mejor se identifica. A través de tales opiniones se manifiestan las actitudes

Evaluación del resultado: mediante tablas de valores, para obtener datos cualitativos y cuantitativos.

Ejemplo: Para medir la actitud profesional de los alumnos hacia las normas de seguridad, se redactarían una serie de ítems del tipo: "El que yo me ponga o no los guantes protectores es asunto que incumbe a la empresa" Cierto / Dudoso / Falso.

2. LA OBSERVACIÓN

Observar al alumno en situaciones reales o simuladas y utilizar una escala de valores como instrumento de control. Información real y valiosa, pero problemática en su tratamiento.

-‐ Indicaciones para prevenir los problemas de la observación:

.. Conducta a observar objetiva y clara.

.. Descripción concreta de la conducta en la escala a utilizar.

.. Las condiciones bajo las que se evalúan han de ser reales.

.. Los periodos de observación han de ser frecuentes.

.. El observador debe tener experiencia en su trabajo.

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LA EVALUACIÓN DE LA ACCIÓN FORMATIVA.

Una vez que se ha elaborado el programa de formación y se ha llevado a cabo conviene realizar la evaluación de cada uno de sus elementos, cuya finalidad es el perfeccionamiento y comprobación de la adecuación del programa a las necesidades y objetivos diseñados inicialmente; así como la atención a los cambios que se han ido produciendo a lo largo del proceso de enseñanza-‐aprendizaje.

Evaluación de los objetivos

Los objetivos de formación han de concretarse en el programa correspondiente, de tal forma que al finalizar el curso o acción formativa pueda evaluarse si dichos objetivos se han cumplido o no.

Esta evaluación servirá para saber hacia dónde se ha querido llegar, comprobar si se ha conseguido, facilitar la evaluación, poder reorientar el curso sobre la marcha y elegir los métodos adecuados de formación.

Evaluación de los contenidos

Una vez que quedaron establecidos los objetivos de formación, el siguiente paso era determinar qué contenidos incluir en el programa formativo para dar respuesta y alcanzar los objetivos propuestos.

La evaluación de estos contenidos se hará en función de la adecuación de éstos a los objetivos; teniendo en cuenta que podemos alcanzar un mismo objetivo de formación utilizando para ello diversos contenidos.

Aún así, especialistas en la materia han establecido algunas pautas para que esta selección de los contenidos sea los más coherente posible atendiendo a dos criterios:

a) psicológico: proporcionarán la adaptación inteligente a la ocupación que en un futuro desarrollarán.

b) sociológico: se adaptarán a los caracteres sociales de los⁄as alumnos⁄as inmersos⁄as en el proceso de aprendizaje y ayudarán a que estos⁄as puedan integrarse después con espíritu crítico en el ambiente laboral.


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Por otra parte, para evaluar los contenidos formativos hemos de tener en cuenta si se ha seguido una secuencia lógica en la impartición, ya que de esta forma se facilitaría el aprendizaje de los mismos.

En muchas ocasiones un curso fracasa porque los contenidos y actividades de aprendizaje no se han desarrolla en el orden adecuado y, por tanto, no se ha podido llevar a cabo un aprendizaje significativo de la materia por parte del alumnado.

Como regla básica de establecimiento de los contenidos a impartir o aprender, utilizaríamos:

-‐ de lo conocido a lo desconocido,

-‐ de lo inmediato a lo remoto,

-‐ de lo concreto a lo abstracto,

-‐ y, de lo fácil a lo difícil.

Evaluación de la metodología

El⁄la formador⁄a ha de establecer en su programa formativo el método o métodos que va a utilizar para desarrollar los contenidos de formación. Como hemos comentado anteriormente, no hay métodos mejores ni peores, sino que éstos han de establecerse en función de diferentes aspectos a tener en cuenta: tipo de alumnado, recursos disponibles, naturaleza del contenido a impartir, etc.

La evaluación de la metodología, por tanto, trataría de establecer la adecuación de ésta a los diversos factores que influyen en su puesta en marcha.

Aún así, algunas características que pueden definir a un buen método serían:

-‐ aquel que permite la reflexión del alumnado, -‐ aquel que respeta la libertad de pensamiento y de creación del alumnado, -‐ aquel que motiva al⁄ a la alumno⁄a, relacionando los contenidos con sus intereses y

necesidades,

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-‐ aquel que organiza los nuevos aprendizajes de tal forma que se integren con los ya aprendidos,

-‐ aquel que tiene en cuenta las limitaciones y posibilidades de cada participante, -‐ aquel que permite el trabajo en grupo unido a tareas de acción individualizada.

Evaluación de las actividades y recursos

Otro de los aspectos a tener en cuenta en la evaluación del diseño de la formación son las actividades propuestas y los recursos y⁄o materiales utilizados.

Las actividades han de ajustarse a los contenidos de formación, seleccionando para ello los métodos y técnicas pedagógicas más favorables para su entendimiento y puesta en práctica por el alumnado.

Por otro lado, ha de realizarse una evaluación de los medios y recursos didácticos utilizados en el desarrollo de la acción formativa; tales como:

-‐ el aula: la cual debe reunir unos requisitos medioambientales propicios para que la acción formativa se desarrolle adecuadamente: disposición del mobiliario para que facilite la comunicación entre formador⁄a y alumnos⁄as (la distribución idónea es colocar las mesas y sillas en forma de “u”), tipo y cantidad de luz, frio⁄calor, disposición de los medios audiovisuales, etc.

-‐ material impreso: cantidad y calidad de los materiales didácticos utilizados en el proceso de enseñanza-‐aprendizaje; tales como, manuales, información complementaria, libros de consulta, etc.

-‐ material audiovisual: utilizado en el proceso de formación y su adecuación a los contenidos y objetivos de aprendizaje: vídeo, diapositivas, etc.

-‐ nuevas tecnologías: utilización de diversas tecnologías de la información y comunicación en el desarrollo de las acciones formativas: internet, videoconferencia,etc.

Evaluación del⁄ de la formador⁄a

El⁄la formador⁄a es un factor decisivo en el proceso de enseñanza-‐aprendizaje, pudiendo determinar la calidad de los contenidos y la motivación de los⁄as alumnos⁄as por los mismos.


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La evaluación del⁄ de la formador⁄a ha de realizarse desde el momento inicial del proceso formativo; es decir, comenzando por el proceso de selección (teniendo en cuenta su currículum académico, experiencia profesional y habilidades docentes) y pasando por una evaluación continua a lo largo de la impartición de la acción de formación, de tal modo que se puedan subsanar fallos con la detección a tiempo de los mismos.

Las principales cualidades a evaluar de los⁄as formadores⁄as son: conocimientos, habilidades y actitudes en el aula.

la evaluación de la acción formativa

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