la evaluaciÓn de habilidades bÁsicas

5/19/2018 LA EVALUACIN DE HABILIDADES BSICAS

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Revista Iberoamericana para la Investigacin y el Desarrollo Educativo ISSN 2007 - 2619

Publicacin # 09 JulioDiciembre 2012 RIDE

La evaluacin de habilidades bsicas en el nio, como

punto de partida para la estimulacin de su desarrollo.

Martha Romay Morales

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

[email protected]

Resumen

El objetivo de este trabajo es difundir entre la comunidad cientfica de la disciplina

psicolgica un instrumento para la evaluacin del desarrollo infantil creado en Mxico.

El Inventario de Habilidades Bsicas (Macotela y Romay, 2008).

A dos dcadas de su primera publicacin, el instrumento sigue siendo ampliamente

utilizado tanto en el rea de educacin en la diversidad como en el campo de la

educacin regular; en el primer caso proporciona las pautas para brindar apoyos a las

personas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin, mientras que

en la educacin regular permite monitorear la eficacia de programas de estimulacin

temprana y prevenir desfases en el desarrollo de los pequeos. Esto se debe a que el

instrumento permite determinar de manera especfica las necesidades educativas y de

estimulacin que el nio presenta.

Incluye cuatro reas: Bsica, Personal-social, Coordinacin Viso-motriz y

Comunicacin. Fue sometido a un estudio de validacin social con padres de familia y

profesionales, obteniendo un ndice de validez social superior al 85%.

Se concluye que todo proceso educativo debe basarse en el conocimiento profundo de

los recursos del aprendiz y en su caso, de las dificultades que enfrenta.

Palabras clave: evaluacin-habilidades bsicas-educacin en la diversidad-desarrollo

infantil-validacin social.

Palabras clave: Evaluacin-habilidades bsicas-educacin en la diversidad-desarrolloinfantil-validacin social.


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Introduccin

El desarrollo humano ha sido descrito como el patrn de cambios biolgicos,

cognitivos y socioemocionales que inician con la concepcin y continan durante toda

la vida (Santrock, 2006), siendo los primeros aos del ciclo vital los que determinan, en

gran medida, el desarrollo posterior (Del Ro, 1999). De ah se deriva la importancia de

proveer al nio pequeo de las oportunidades para interactuar con su entorno y

proporcionarle la estimulacin adecuada a sus necesidades en las diversas reas del

desarrollo.

Paralelamente a la estimulacin, es necesario vigilar la evolucin del infante desde una

perspectiva naturalista, esto es, sin alterar las condiciones cotidianas de su entorno

(Papalia, Olds y Feldman, 2005) y con un enfoque ecolgico, tomando en cuenta los

diferentes niveles del medio ambiente que influyen en su desarrollo (Bronfenbrenner,

1986, citado en Santrock, 2006). Lo anterior permitir monitorear los efectos de las

acciones de estimulacin llevadas a cabo, as como detectar oportunamente cualquier

desfase que pudiera observarse en el desarrollo del menor.

En el caso de los nios que presentan alguna condicin que les genera dificultades para

desarrollar plenamente su potencial de aprendizaje (por ejemplo los pequeos quepresentan una discapacidad), la necesidad de efectuar una evaluacin se torna

imperiosa, antes de decidir cules apoyos se les debern de proporcionar.

Para que todo lo anterior sea posible, es indispensable que el profesional cuente con

instrumentos vlidos y tiles para apoyarse en el proceso de determinar cules son los

recursos del aprendiz y cules sus dificultades, toda vez que la eficacia de la

intervencin depender en gran medida de la calidad del diagnstico.

En lo que se refiere a la evaluacin de los nios de 0 a 6 aos, existen diversos

instrumentos que son utilizados regularmente en los centros de desarrollo infantil, con

el fin de verificar si sus avances en las reas principales corresponden a los esperados

para su edad cronolgica. Sin embargo se ha encontrado que estas herramientas no

son lo suficientemente sensibles para registrar con precisin los vertiginosos avances

logrados por los pequeos, ya que por un lado les falta especificidad en las habilidades

descritas, siendo necesario efectuar un anlisis de tareas de las mismas para detectar


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los progresos de los pequeos; por otro lado, no exploran a profundidad capacidades

que resultan fundamentales para el aprendizaje, tales como la atencin, la imitacin y

la percepcin, entre otras.

Con respecto a los nios que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin

en los procesos educativos, la prctica tradicional para evaluar sus capacidades ha sido

el uso de instrumentos referidos a la norma o pruebas formales, de las cuales las

ms comnmente usadas son las llamadas pruebas de inteligencia. Si bien es

indiscutible que este tipo de instrumentos han sido de gran utilidad en la historia de la

psicologa, es importante sealar las limitaciones y riesgos que su uso reviste, sobre

todo para la poblacin infantil. En primer lugar, la informacin que arrojan difcilmente

podra conducir a la especificacin de las necesidades educativas de los aprendices,

pues el dato que proporcionan es un cociente intelectual. Sin embargo existe una

situacin an ms delicada que se relaciona con la asignacin de etiquetas a los

pequeos, derivadas de su desempeo en este tipo de instrumentos. El peligro es que

una vez que el nio es diagnosticado, ya sea como subnormal o superdotado, estos

membretes le han de estigmatizar por toda su vida y podrn generar expectativas

errneas en los padres de familia y los profesores, o bien provocar la descalificacin de

sus capacidades.

Cabe aclarar que las situaciones antes mencionadas dependern, en gran medida, de

la forma en que los profesionales utilicen los instrumentos y de la manera en que ellos

comuniquen los resultados de evaluacin a los familiares del nio.

Ante la situacin antes descrita y que se vive en Mxico desde hace varias dcadas, un

grupo de psiclogos adscritos a un centro de educacin especial de la Facultad de

Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) se dio a la tarea,en el ao de 1981, de iniciar el proceso de construccin de un instrumento para la

evaluacin de nios que presentaban retardo en su desarrollo, a quienes se les haban

asignado diversas etiquetas que no tenan utilidad alguna para guiar las acciones

educativas que los menores requeran para superarse a s mismos. El instrumento

resultante de esta labor fue el Inventario de Habilidades Bsicas (Macotela y Romay,

1992), que es fruto de la investigacin permanente y que a su vez ha generado

diversos estudios cientficos dentro de la propia UNAM.


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La finalidad central del presente trabajo es difundir el instrumento en latitudes donde

an no se conoce, resaltando sus posibilidades de aplicacin para apoyar los procesos

de aprendizaje en los campos de la educacin regular y de la educacin en la

diversidad y dando cuenta de su utilidad para valorar la eficacia de la intervencin del

psiclogo en ambos campos.

Asimismo se pretende sealar la importancia de la validez social como elemento

predictivo de la utilidad de los productos tecnolgicos, dado que el Inventario de

Habilidades Bsicas (IHB), al ser sometido a un anlisis de este tipo, obtuvo un alto

ndice de validez, a lo cual se puede atribuir que se haya mantenido vigente an

despus de veinte aos de ser publicado por primera vez.


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Conceptos fundamentales

Habilidades bsicas del desarrollo

Se refieren a las conductas indispensables para que el nio se beneficie de un proceso

de enseanza-aprendizaje y en consecuencia sea capaz de adquirir y desarrollar

habilidades cada vez ms complejas; la presencia de dichas habilidades es necesaria

tanto en la vida diaria, como al momento de la incorporacin de los pequeos a una

situacin de enseanza escolarizada. Dichas habilidades deben estimularse

intensivamente, bajo una perspectiva naturalista (Papalia y Cols. 2005), tanto en la

educacin inicial, como en el rea de educacin en la diversidad.

Educacin inicial

Est dirigida a nias y nios menores de seis aos de edad; tiene como finalidad

propiciar su desarrollo integral y armnico, a partir de la promocin de ambientes ricos

en experiencias formativas, educativas y afectivas que les permitan adquirir

habilidades, hbitos y valores que establezcan las bases para que los pequeos se

consoliden como seres sociales, autnomos y plenos (SEP; 2006). Como ya se

mencion, la atencin proporcionada a los infantes en esta etapa, determinar en gran

medida su desarrollo general en los periodos posteriores de su vida. Para tener la

certeza de que la educacin que los nios reciben satisface los requerimientos propios

de su edad, aquella deber ser monitoreada mediante cuidadosos procesos de

evaluacin que guen el quehacer de quienes trabajan para promover el despliegue de

las potencialidades de los menores.

Educacin en la diversidad

El concepto de educacin en la diversidad ha venido sustituyendo paulatinamente al

de educacin especial, mismo que an es utilizado en diversos pases de Suramrica

as como en la mayora de los estados de Mxico. Consecuentemente al cambio de

concepto de la educacin especial como rea de atencin, tambin se ha propuesto

desechar la nocin de personas con necesidades educativas especiales y aplicar la de


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personas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin, con la

finalidad de aclarar que la problemtica que existe para satisfacer los requerimientos

de este sector de la poblacin que no est beneficindose de las oportunidades

educativas, no est originada en el propio individuo, sino en el entorno que est

plagado de obstculos y le impide el acceso a la educacin que, por derecho, debe ser

para todos los seres humanos. Asimismo, la propuesta de la integracin educativa de

las personas en cuestin y que se refiere fundamentalmente al derecho de ser

escolarizado sin importar su condicin fsica, intelectual o cualquier otra, se ha

extendido a un reclamo de inclusin, que no slo se circunscribe al mbito escolar sino

tambin al medio social (UNESCO, 2004).

La educacin en la diversidad es considerada como un proceso amplio y dinmico de

construccin de conocimiento que surge a partir de la interaccin entre personas

distintas en cuanto a sus percepciones, intereses, capacidades y estilos de aprendizaje,

entre otras diferencias (Jimnez y Vil, 1999) y la respuesta a esta diversidad es uno de

los retos ms importantes y difciles al que se enfrenta actualmente el personal

docente (Marchesi y Martn, 1998). Para apoyar el buen cumplimiento de la delicada

misin de todos los educadores (no slo de los maestros), se requerir de un trabajo

interdisciplinario que involucre, previa y paralelamente a la provisin de apoyos, la

ejecucin de procesos evaluativos vlidos y confiables. En las siguientes secciones se

revisarn conceptos fundamentales acerca de la evaluacin.

La evaluacin educativa

La evaluacin es un proceso dinmico y sistemtico que conduce a juiciosfundamentados en datos e informacin objetivos; su carcter debe ser holstico,

contextualizador e interrelacionado, esto quiere decir, establecer relaciones entre las

diversas esferas del desarrollo. Su importancia fue reconocida y sus mecanismos

estudiados desde la dcada de los sesenta; desde entonces mltiples estudiosos se

han interesado en el tema. La evaluacin debe estar presente en todas las disciplinas y

en todos los mbitos, ya que como afirman diversos autores, sta debe ser la base


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para la toma de decisiones en cualquier accin educativa (Olendrick y Herse, 1993,

citados en Silva, 1995).

Existen numerosos tipos de evaluacin y diversos criterios para clasificarla. De acuerdo

con su objetivo y el momento en que se lleva a cabo, la evaluacin puede ser

diagnstica, formativa o sumaria. En el campo de la educacin la evaluacin

diagnstica (o inicial) es la que se efecta antes de realizar cualquier tipo de

intervencin, con el fin de explorar los conocimientos, habilidades y actitudes del

aprendiz al iniciar un proceso educativo (Thorndike y Hagen, 1979); la formativa es

aquella que se ejecuta durante el proceso de intervencin, para verificar los efectos de

la misma; en el caso de la evaluacin sumaria (o final), sta se lleva a cabo al trminode un proceso de intervencin educativa y su objetivo es determinar si sta fue

efectiva (Scriven, 1967, citado en Guba y Lincoln, 1989); es frecuente que los

investigadores comparen los resultados obtenidos en la evaluacin inicial con los de la

evaluacin final, para esclarecer el impacto logrado en la etapa de intervencin; si

adems de ello se cuenta con informacin arrojada por una evaluacin formativa, la

certeza de los efectos de cualquier accin educativa ser mayor y ms completa.

Otro tipo de clasificacin es la que se establece segn la forma de interpretar los

resultados, los autores distinguen entre la evaluacin referida a la normay la referida

al criterio. En la primera el desempeo del aprendiz se compara con una norma

estadstica preestablecida, por lo que los datos obtenidos son fundamentalmente

cuantitativos y con frecuencia stos remiten a la asignacin de una etiqueta a la

persona evaluada, por ejemplo segn su cociente intelectual o de desarrollo (Salvia e

Ysseldike, 2000, citados en Romay, 2009). En contraste, durante la evaluacin referida

al criterio, las habilidades, actitudes y conocimientos que el aprendiz demuestra se

analizan tomando como parmetro un determinado contenido, llamado dominio,

como es el caso de un plan de estudios, o el contenido de una asignatura o bien

cualquier secuencia instruccional (Wallace y Larsen, 1978, citados en Romay, 2009).

Los resultados sern preponderantemente cualitativos y proporcionarn una

descripcin detallada de las caractersticas particulares del individuo evaluado. Lo


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anterior permitir establecer bases concretas para la toma de decisiones en relacin a

las acciones educativas a seguir.

En la dcada de los noventa surge la modalidad de evaluacin psicopedaggica,

propuesta por Clement Gin, quien hace referencia a tres mbitos de la evaluacin, a

saber el mbito del alumno, el de la familia y el de la escuela, sealando que en el

mbito del alumno se deben explorar todos los aspectos relacionados con sus

capacidades cognitivas, motrices, de equilibrio personal y en otras reas, as como las

condiciones personales de discapacidad (incluyendo factores fsicos, biolgicos y de

salud); en relacin al mbito de la familia el autor apunta hacia la importancia de

conocer los factores del medio familiar que puedan estar favoreciendo o biendificultando el desarrollo del alumno, tales como la estructura, condiciones fsicas, los

valores, las actitudes y expectativas. Con respecto al mbito de la escuela Gin

menciona una serie de factores que influyen notablemente en el progreso de los

estudiantes, stos son la atencin que se brinda a las diferencias individuales, los

sistemas de identificacin de los alumnos con necesidades educativas especiales, las

formas de evaluacin, las estrategias de aprendizaje, as como los mtodos de

observacin y la colaboracin entre profesionales (Gin, 1996).

En este contexto, a continuacin se har una breve descripcin del IHB y se

mencionarn las investigaciones relacionadas con el mismo.

Inventario de Habilidades Bsicas

El objetivo generalde este instrumento es vincular el diagnstico con la intervencin,

para el abordaje de dificultades en el desarrollo, a partir de la determinacin de los

recursos y debilidades del aprendiz. La informacin acerca de las habilidades faltantes

remite de manera directa a las necesidades educativas del individuo, mientras que el

conocimiento de las habilidades que el nio posee, establece el punto de partida para

su estimulacin, dentro de un proceso que va de lo fundamental a lo ms complejo.

De lo anterior se derivan tres objetivos particulares:


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a) Establecer las bases para la subsecuente programacin educativa utilizando el

contenido del IHB para derivar objetivos, procedimientos, actividades y

materiales dentro de un programa instruccional.

b)

Ofrecer una estrategia de agrupamiento de aprendices con base en la similitud

de conocimientos y habilidades, en contraposicin al agrupamiento por edad,

por cociente intelectual o por etiquetas.

c) Servir como modelo de trabajo que puede ser adaptado segn las condiciones y

facilidades tanto de instituciones como de consultorios.

En este sentido cabe sealar que las habilidades contenidas en el IHB corresponden a

aquellas que son esperadas en nios de nivel preescolar, sin embargo por tratarse deun modelo de evaluacin, su contenido podr extenderse, segn el nivel demostrado

por los individuos evaluados, hacia etapas anteriores del desarrollo (por ejemplo

lactantes) o hacia etapas posteriores (como es el caso de los nios escolares).

Los principales fundamentos tericos del IHB son cinco: la evaluacin referida al

criterio (que ya se ha descrito), los modelos diagnstico-prescriptivos, el modelo de

anlisis de tareas, las listas cotejables y el hincapi en las habilidades y destrezas. Acontinuacin se describen brevemente.

Los modelos diagnstico-prescriptivos son aquellos instrumentos de evaluacin que

permiten el diseo de programas con base en el desempeo del individuo en dichos

instrumentos (Ysseldike y Salvia, 1974). Los autores que introdujeron este concepto

sealan cuatro premisas bsicas para que se cumpla la enseanza diagnstico-

prescriptiva:

a) Los aprendices siempre ingresan a la situacin de enseanza con destrezas y

habilidades.

b) Tanto las habilidades como los conocimientos estn relacionados causalmente con

la adquisicin de repertorios ms complejos.

c) Las destrezas y debilidades pueden evaluarse en forma vlida y confiable.


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d) Existen vnculos bien identificados entre las destrezas y debilidades y la efectividad

de la enseanza.

El anlisis de tareas (Bijou, 1970, Resnick, Wang y Kaplan, 1973, citados en Macotela y

Romay, 2008) est inmerso en la enseanza diagnstico-prescriptiva, toda vez que se

refiere al proceso de desmenuzar los objetivos instruccionales en sus componentes

especficos, para establecer con detalle los contenidos y habilidades concretos que el

aprendiz deber ir dominando con el fin de alcanzar objetivos cada vez ms complejos.

Las listas cotejables son el resultado directo de un anlisis de tareas; pueden

desarrollarse a partir de la observacin de un fenmeno conductual particular (Chase,

1978) incluyendo sus componentes de manera ordenada y categorizada; con base en

los elementos indicados se decide si la persona en cuestin rene o no los requisitos

para desempear alguna tarea en particular.

Con respecto al hincapi en las habilidades y destrezas, sus promotores, Hallahan y

Kauffman (1981) apuntan a la necesidad de dar mayor importancia al anlisis de las

actitudes, conocimientos y habilidades demostrados por los nios, desechando las

etiquetas o clasificaciones del nivel intelectual del estudiante. Este planteamiento

toma especial relevancia tomando en cuenta que los nios, sin importar su edad

cronolgica, deben ser conceptualizados y tratados como individuos, con capacidades,

demandas, necesidades y potencialidades nicas.

En la siguiente tabla se concentra la informacin relativa al contenido del IHB, en

relacin a las reas, sub-reas y categoras que lo conforman.

TABLA 1. CONTENIDO DEL INVENTARIO DE HABILIDADES BSICAS.

REA SUB-REA CATEGORAS

Bsica Atencin A. Integracin funcional de los componentes de la

atencin.

B. Exploracin

C. Seguimiento visual de objetos

D. Fijacin visual

E. Contacto visual


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F. Orientacin hacia diferentes tipos de estimulacin

Imitacin y

Seguimiento de

instrucciones

A. Realizacin de actividades bajo instruccin

B. Realizacin de acciones secuenciadas

C. Realizacin de acciones simples

Discriminacin A. Nombramiento

B. Agrupamiento

C. Colocacin de objetos

D. Sealamiento

E. Igualacin

Coordinacin

viso-motriz

Coordinacin

motora gruesa

A. Desplazamiento

B. Equilibrio esttico

C. Equilibrio de recuperacin

D. Movimientos coordinados

E. Actividades de integracin motriz

*Gua de observacin

Coordinacin

motora fina

A. Actividades integrales

B. Movimientos de precisin

C. Movimientos bsicos

D. Tareas de pre-escritura

Personal-Social Auto-cuidado A. Control de esfnteres

B. Aseo personal

C. Desvestido y vestido

D. Habilidades de alimentacin.

Socializacin A. Adaptacin a las situaciones de evaluacin

B. Respuesta a la interaccin social

C. Aproximacin espontnea a otras personas

D. Capacidad para involucrarse en actividades sin

perturbar

E. Participacin en actividades grupales

*Gua de observacin de conductas incompatibles


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Comunicacin Comunicacin

vocal-gestual

A. Expresin de necesidades, deseos y preferencias

B. Reconocimiento de su persona

C. Identificacin de partes del cuerpo y prendas de vestir

D. Identificacin de elementos del medio presentados

fsicamente

E. Identificacin de elementos del ambiente

representados en lmina

F. Identificacin de elementos del medio de acuerdo con

la clase a la que pertenecen, su funcin, su utilidad y

localizacin.

G. Identificacin de acciones y estados de nimo

representados en lmina

Comunicacin

verbal-vocal

A. Evocacin de objetos, lminas e historia

B. Uso de estructuras gramaticales

C. Conversacin

*Gua de observacin-informacin complementaria

Articulacin A. Articulacin de fonemas consonnticos

B. Articulacin de diptongos y grupos voclicos

C. Articulacin de grupos consonnticos homo-silbicos

D. Articulacin de grupos consonnticos heterosilbicos y

grupos consonnticos mixtos

El IHB Contiene un total de 726 habilidades. Por ser un modelo, es susceptible de

ampliarse hacia etapas anteriores o posteriores del desarrollo, por ejemplo para el

trabajo con lactantes o con adolescentes.

Investigaciones relacionadas con el IHB

El IHB es producto de la investigacin, ya que desde las etapas de su construccin, fue

constantemente probado, monitoreado y modificado, con base en los datos que


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arrojaba su constante utilizacin para evaluar a los nios que reciban atencin en un

centro de educacin especial perteneciente a la Facultad de Psicologa de la

Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Asimismo, estando prxima la redaccin

de la versin definitiva del inventario, se condujo un estudio de validacin social en la

que se involucr a padres de nios que presentaban retardo en el desarrollo, as como

maestros y psiclogos que trabajaban directamente con los pequeos, para que

mediante un instrumento construido ex profeso, calificaran la pertinencia de los

contenidos del IHB. El 86% de todos los participantes (259 en total) consideraron que

dichos contenidos eran indispensables para la educacin de los nios en cuestin

(Macotela y Romay, 1988). Los resultados cualitativos fueron considerados para hacer

un ltimo ajuste al instrumento, antes de entregarlo para su publicacin.

El IHB ha sido utilizado para probar la eficacia de estrategias para el apoyo de nios

que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin. De la misma manera, se

ha usado para monitorear los efectos de programas de estimulacin en educacin

inicial, con nios en un rango de 6 meses a 2 aos de edad.

A continuacin se mencionan los datos de algunos de los estudios en los que el IHB fue

utilizado como instrumento de evaluacin inicial y final para probar los efectos de

intervenciones educativas:

Cabrera (1992) aplic tcnicas conductuales con el fin de establecer repertorios

bsicos de atencin, imitacin y seguimiento de instrucciones en nios que

presentaban retardo en el desarrollo; Ascencio y Jurez (1992) trabajaron con un

grupo de menores a quienes se les haba diagnosticado autismo y otro grupo con

retardo en el desarrollo, aplicando un sistema denominado Modelo de enseanza

integral grupal; otro estudio consisti en la utilizacin de estrategias de juego para

promover la adquisicin de habilidades sociales en nios con retraso mental (Razo,

1993). Por su parte Daz (2009) aplic un programa para el desarrollo de habilidades

adaptativas, encaminadas al logro de la autonoma para la vida diaria en adolescentes

con discapacidad intelectual.

Cabe aclarar que el Inventario de Habilidades Bsicas no slo ha figurado en trabajos

dentro del rea de educacin en la diversidad, ya que diversos psiclogos se han dado


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a la tarea de utilizar algunas de sus reas para explorar el impacto de estrategias de

estimulacin con nios que no presentan desfases en su desarrollo; a continuacin se

hace referencia a algunos de ellos: Aguilar y Miranda (1997) evaluaron a nios de

primer ao de primaria con el fin de detectar sus habilidades psicolgicas bsicas para

iniciarse en el proceso de lectoescritura; con respecto a los trabajos con nios de

educacin inicial Garca y Paleta (2007) utilizaron el juego como medio para estimular

el lenguaje expresivo en nios de dos aos de edad; otro estudio se enfoc en la

intervencin grupal para mejorar la articulacin del lenguaje en nios de 2 a 3 aos

(Estrada y Jurez, 2007); el trabajo de Pompa y Torres, (2009) tuvo como finalidad la

aplicacin de un programa de estimulacin temprana basado en el enfoque de las

inteligencias mltiples, con el fin de capacitar a las asistentes educativas de un centro

de desarrollo infantil para mejorar su interaccin con los menores; en el mismo orden

de ideas otras investigadoras se enfocaron a sensibilizar a maestras de nios

maternales para promover la comunicacin de calidad con sus educandos (Gloria y

Sladogna, 2009): asimismo Berlanga (2012) utiliz el libro infantil y el dibujo como

estrategias para estimular el desarrollo del lenguaje en nios de maternal. Con

respecto al trabajo con lactantes, otra investigacin explor la utilidad de la

estimulacin sensorial como medio para favorecer el desarrollo de la motricidad

gruesa y fina en nios de uno a dos aos de edad (Illescas, 2012), mientras que Castro

y Snchez (2012) aplicaron estrategias de estimulacin temprana en lactantes para

potenciar el desarrollo de habilidades psicomotrices.

Finalmente tambin se reporta que en el lapso de los aos 2000-2002 se condujo una

investigacin en centros de desarrollo infantil, cuyo fin fue obtener los indicadores

cronolgicos del IHB en nios de 13 meses a 6 aos de edad. Los resultados de este

estudio dan la pauta para conocer cules son aquellas habilidades bsicas que se

pueden esperar en los nios mexicanos que se encuentren en el rango de edad

mencionado (Romay, 2009).


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Conclusin

En diversos foros se ha proclamado el derecho de todos los seres humanos a tener

acceso a la educacin de calidad, sin embargo se sabe que en mltiples casos las

personas con ms riesgo de vulnerabilidad, es decir, los infantes y las personas que

enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin, carecen en su entorno de las

oportunidades para demostrar sus fortalezas y cualidades e incluso a veces son

descuidados porque quienes les rodean desconocen su potencial de desarrollo

(cuntas veces no hemos escuchado decir est muy pequeo, no entiende o no

tiene caso llevarlo a la escuela, no va a aprender). Estas situaciones conducen a

reconocer que urge emprender en la sociedad actual campaas de sensibilizacin para

que los padres conozcan a sus hijos y les reconozcan sus fortalezas, tambin para que

los maestros no rechacen a un aprendiz que presenta diferencias sustanciales en

relacin con el resto del grupo, sin darle la oportunidad de demostrar su verdadero

potencial de aprendizaje. Asimismo es necesario concientizar a aquellos que estn al

cuidado de los nios en edad lactante y maternal, acerca de la delicada y noble misinque implica el cuidado de los pequeitos cuya salud fsica y mental dependen, en gran

medida, de los cuidados que ellos les proporcionen.

Adems de las acciones de sensibilizacin, es determinante el hecho de contar con

herramientas de evaluacin sensibles, mediante las cuales los profesionales puedan

establecer el verdadero potencial de desarrollo de los aprendices, ya sea dentro de la

educacin regular o en el rea de educacin en la diversidad. Es innegable que los

profesionales tenemos una perspectiva diferente de los aprendices cuando utilizamos

instrumentos que miden sus capacidades, que cuando nos damos a la tarea de

observarlos y escucharlos, con actitudes flexibles.

Ms an, si todos los profesionales dedicsemos un tiempo a explorar en los usuarios

de nuestros servicios su opinin acerca del trabajo que hacemos con el fin de

beneficiarlos, seguramente nuestros esfuerzos tendran todava ms frutos. Por ello se

remarca la conveniencia de hacer validaciones sociales peridicas de nuestro quehacer


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cotidiano, escuchando con atencin al usuario (en cualquiera de las mltiples reas de

la Psicologa). As tendramos mayor certeza de cundo nuestros esfuerzos sern

atinados y cundo deberamos modificar nuestros proyectos de intervencin en la

comunidad.

En este trabajo se exhorta a los profesionales de las disciplinas relacionadas con la

educacin inicial y de la educacin en la diversidad, a efectuar procesos de evaluacin

cuidadosos, confiables, vlidos y objetivos que conduzcan al conocimiento profundo

de las capacidades y dificultades que los aprendices estn presentando en una

situacin y momento determinados, todo ello con el fin de que sin distincin de clase

social, raza ni condiciones particulares, la generalidad de los nios reciban la atencin

adecuada segn la etapa de desarrollo en que se encuentren.

Para ello es indispensable contar con herramientas flexibles que permitan detectar la

presencia de habilidades, conocimientos y actitudes en el desempeo de los nios,

dentro de un entorno natural y ecolgico.

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