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LA EVALUACIÓN ¿NOS CONDUCIRÁ A LA TIERRA PROMETIDA?1
WILL EVALUATION LEAD US TO PROMISE LAND?
Tiburcio Moreno Olivos (*)
Universidad Autónoma Metropolitana-Cuajimalpa
México
(*)Autor para correspondencia: Tiburcio Moreno Olivos Doctor en Pedagogía Universidad Autónoma Metropolitana-Cuajimalpa. Av. Vasco de Quiroga 4871, Colonia Santa Fe, Delegación Cuajimalpa de Morelos, Ciudad de México, C.P. 05300. Tel. +52 (55) 5814 6500 ext. 3534. Correo de contacto: [email protected]; [email protected]
RECIBIDO: 05.04.2016
ACEPTADO:30.07.2016
DOI: 10.4151/07189729-Vol.56-Iss.1-Art.453
1 La Tierra Prometida es uno de los nombres para la tierra de Israel, es decir, la región que según la Biblia
hebrea le fue prometida por Yahvé a Abraham y sus descendientes.
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Resumen
La evaluación es un tema recurrente en el ámbito educativo porque tiene tantos ángulos e
implicaciones en la vida de los evaluados que el debate parece interminable. El artículo
analiza, desde una perspectiva crítica, ciertos planteamientos formulados por los
promotores del paradigma de evaluación dominante (entendida como medición y
realizada a través de pruebas estandarizadas) para la educación básica mexicana, que
revelan las dificultades que afronta esta perspectiva de la evaluación para lograr la mejora
de la educación. También, se contrastan algunos elementos de este discurso oficial con
las prácticas evaluadoras que tienen lugar en los centros escolares, y con los aportes
teóricos más recientes que la investigación en este campo nos ofrece, lo que manifiesta
una incongruencia entre las aspiraciones y la realidad.
Palabras clave: evaluación educativa, evaluación del aprendizaje, funciones de la
evaluación, pruebas estandarizadas.
Abstract
Evaluation is a recurring theme on the educational realm. As evaluation has many points
of view and implications on the evaluands, life, the debate seems endlessness. This
work analyzed from a critical perspective some statements formulated by those who
champion the dominant paradigm on evaluation for Mexican basic education (that is,
evaluation as measurement and carried out trough standardized tests). Analysis indicated
that this paradigm faces difficulties to contribute to educational improvement. Likewise.
using recent theoretical contributions, a comparison is made between some elements of
official discourse on evaluation and the evaluation practices performed at the schools.
The analysis revealed that there is incongruence between aspirations of the dominant
paradigm and reality.
Key words: educational evaluation, assessment of learning, evaluations functions,
standardized tests.
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1. INTRODUCCIÓN
En una época en que la evaluación ha llegado a convertirse en un componente
fundamental del sistema educativo mexicano, resulta perentorio analizar ciertos
planteamientos que revelan una serie de inconsistencias y contradicciones entre lo que
dicta el discurso oficial y lo que discurre en las prácticas educativas y evaluadoras que se
materializan en los centros escolares de educación básica2. Desde una mirada crítica, se
reflexiona respecto a ciertas ideas que a modo de revelaciones circulan en el ambiente.
En la narrativa de las autoridades y funcionarios educativos es perceptible un exceso de
confianza, en algunos casos se trata casi de actos de fe en las bondades de la
evaluación, especialmente aquella que se realiza mediante pruebas estandarizadas que
representa para sus promotores la mejor garantía de una evaluación ‘objetiva y científica’.
En tal discurso se puede apreciar que “algunos poseen una fe de carbonero en la
objetividad de la evaluación. [En tanto que otros, quizá los menos]…saben que ninguna
medida por instrumentada e imparcial que sea, puede encerrar de modo absoluto la
realidad de las diferenciaciones” (Perrenoud, 2008, p.44).
Los creencias en la perspectiva técnica de la evaluación3 suponen que esta, como una
cesta colmada de cosas buenas, indefectiblemente nos conducirá a la tierra prometida, es
decir, a una educación de calidad, aunque no siempre se tenga claro qué se entiende por
esto o bien que se haga desde visiones estrechas. En este enfoque, la evaluación aspira
a lograr que los educandos mejoren de forma significativa sus resultados de aprendizaje,
2 En México la educación básica comprende 12 años de escolaridad (3 de preescolar, 6 de primaria y 3 de
secundaria). 3 Desde una perspectiva técnica la evaluación se entiende como sinónimo de medición (Moreno, 2014). La
evaluación se separa del proceso de enseñanza-aprendizaje y puede ser llevada a cabo por personas distintas a los profesores que imparten la enseñanza. Para que la evaluación goce de autoridad y legitimidad ha de adoptar la forma de medida (Grundy, 1991).
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lo que según la nueva ortodoxia de la reforma, se traduciría en la adquisición de las
competencias establecidas en el currículum formal4.
En estas coordenadas se afirma que la evaluación siempre producirá una mejora, se olvida que no
toda evaluación tiene como prioridad la mejora de la educación −al menos no directamente−, que
existen funciones de la evaluación que tienen otros propósitos. Al respecto, se afirma que:
el valor determinado [por la evaluación] puede ser empleado con múltiples
fines distintos, como puede ser mejorar un proceso, conceder un premio,
asignar cursos de enseñanza compensatoria o reconocer el cumplimiento
de un contrato. Y estos son solo algunas de las numerosísimas funciones
para las que se usa la evaluación (Stake, 2006, p.61).
Este exceso de confianza ha generado un impulso de la evaluación, entendida como
medición, que se expresa mediante la aplicación de pruebas estandarizadas; solo que
esta perspectiva de la evaluación al no estar conectada directamente con la enseñanza y
el aprendizaje, apenas si tiene posibilidades de producir la mejora esperada. Esto, “sin
olvidar que la manera en que la prueba sea construida, administrada, corregida será
posiblemente tan determinante como su contenido” (Perrenoud, 2008, p.73). Incluso los
defensores de las pruebas de alto riesgo reconocen que las pruebas estandarizadas no
cubren la gama completa de importantes objetivos de enseñanza (Shepard, 1989).
En otras palabras, los efectos que las pruebas pueden producir en los evaluados
dependerán en buena medida de quién diseña tales instrumentos, quién los administra y
los califica, por tanto, detrás de este proceso siempre existirá alguien que persigue unos
4 La educación básica opera con un currículum que tiene un enfoque basado en competencias.
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propósitos determinados, no es un acto aséptico ni neutral como en ocasiones se
pretende hacer ver.
Toda evaluación implica una medición, pero la evaluación deberá ir más allá de la
medición si quiere lograr propósitos de mejora como reza el discurso actual. Qué duda
cabe que:
la evaluación siempre es mucho más que una medida. Es una
representación, construida por alguien, del valor escolar o intelectual, de
algún otro. Por consiguiente, se inscribe en una relación social específica,
que conecta a un evaluador con un evaluado (Perrenoud, 2008, p.73).
Esto significa, entre otras cosas, que la evaluación debe concebirse como un juego
estratégico entre actores que poseen intereses distintos e incluso opuestos. No obstante,
tal como discurre la praxis en el marco del sistema educativo nacional, más que permitir el
acceso a la tierra prometida las prácticas de evaluación predominantes parecen conducir
a los evaluados a una tierra de yermo, en la que se reproducen equívocos de manera
rutinaria, lo que está provocando su desaliento al no ver concretadas sus aspiraciones.
Una vez situados en el desencanto, seguramente se podrá reprochar a la evaluación los
problemas de la educación no resueltos, pero ¿Es realmente culpa de la evaluación haber
generado expectativas tan ambiciosas? ¿La evaluación está en condiciones de poder
resolver los diversos problemas educativos que nos aquejan? Muchos de los fracasos
derivan del optimismo desproporcionado en ‘un tipo particular’ de evaluación al que se le
han depositado beneficios que por sí mismo no puede ofrecer, es decir, se le han
atribuido funciones estrictamente pedagógicas a una evaluación mediante pruebas
masivas que originalmente no ha sido concebida ni diseñada técnicamente para ello.
Además que, “cuanto más nos enfocamos en mejorar los puntajes de las pruebas, más se
distorsiona la enseñanza, y menos creíbles son los mismos puntajes” (Shepard, 1989, p.
9).
Muchas evaluaciones se realizan de manera descuidada y están signadas por las
preferencias o los sesgos de los evaluadores, esto es especialmente cierto en un sistema
educativo donde, a diferencia de lo que ocurre en países como Estados Unidos o
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Inglaterra, no existen evaluadores profesionales. Nuestra apreciación es que una gran
parte de lo que ocurre con la evaluación en educación básica, se basa en los malos
hábitos copiados del pasado y la ausencia de pensamiento crítico de lo que hacemos.
Estamos atrapados en patrones de evaluación que no pueden justificarse por ningún
motivo educativo en absoluto. La evaluación es una parte vital de la enseñanza y el
aprendizaje. No debería socavar su influencia positiva por su adhesión irreflexiva a las
prácticas convencionales vigentes (Boud, 1998).
Las tareas de gestión de la evaluación generalmente son dejadas en manos de personal
profano e improvisado que carece de los conocimientos y las habilidades necesarias para
conducir de un modo apropiado las evaluaciones que le son encomendadas (Moreno,
2015). Por supuesto, no estamos aludiendo al personal de los organismos nacionales
evaluadores como el INEE o el CENEVAL, que se consideran expertos psicómetras y
cuya función principal consiste en diseñar tests estandarizados, los cuales se adscriben a
la perspectiva de la evaluación como medición, sino que apuntamos especialmente a los
funcionarios públicos estatales responsables de la evaluación y a los encargados de la
aplicación de las pruebas. Basta consultar el perfil profesional de las personas que
ocupan los puestos en las direcciones de evaluación de la Secretaría de Educación
Pública (SEP), en los Estados de la república o en las direcciones de evaluación de
algunas instituciones educativas, para confirmar lo antes dicho.
Robert Stake (2014), un especialista estadounidense en este campo, en una conferencia
impartida en Ensenada, Baja California, nos advertía que de las mediciones y de nuestras
capacidades no deberíamos esperar ni mucho ni poco, que la evaluación requiere
investigación y tiempo, y el beneficio esperado será mínimo. El mensaje es claro: los
grandes logros están fuera de nuestro alcance, debemos ser más cautos en nuestras
pretensiones de la evaluación.
Este reconocido teórico de la evaluación educativa también nos recordaba que la
metaevaluación formal (la evaluación de la evaluación) es moderna, que fue Michael
Scriven (2009) el creador de este concepto y que su aportación se dio en un contexto en
que la educación superior en los Estados Unidos estaba a punto de caer en la
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estandarización. En su conferencia, el citado autor afirmaba que en la evaluación
elegimos aquellos conceptos que nos interesan y que los méritos son multidimensionales.
Esto es importante porque:
la evaluación siempre consiste en una determinación de los méritos y los
defectos. A veces, es mucho más, pero su función esencial es la de
establecer el mérito de algo. Esa es su finalidad primera. Esa es su
definición. Esa es su condición sine qua non (Stake, 2006, p.61).
Por tanto, el cómo se entiende lo que es un mérito se torna fundamental en el campo de
la evaluación. En su intervención Stake (2014) sostuvo que algunos méritos son una
cuestión de valor, que lo que se considera mérito puede variar de un lugar a otro, puede
cambiar a través de las circunstancias y esto es comprensible porque todas las personas
ven las cosas de forma diferente.
Estas afirmaciones nos deberían conducir a una postura más mesurada con respecto a la
evaluación y al uso de la información que genera, pues a ella se le pueden aplicar
diferentes perspectivas. Otros autores como Koretz (2008) argumentan precisamente a
favor de un enfoque moderado y a que seamos escépticos de las pruebas de rendimiento.
Este investigador reconoce que si bien es cierto que las pruebas estandarizadas pueden
ofrecer información valiosa acerca del rendimiento de los alumnos, esa no es una razón
para ser acríticos de la información que nos ofrecen; y declara que de las muchas
complejidades que conllevan las pruebas estandarizadas, la más fundamental, y la que en
última instancia constituye la raíz de tantos malentendidos de las puntuaciones de las
pruebas, es que los resultados, en general, no presentan una medida directa y completa
de los logros educativos.
A continuación, se desarrollan algunas de esas creencias o revelaciones de ciertas
autoridades educativas, relacionadas con la evaluación, a las que hacíamos referencia
anteriormente.
a) La evaluación es un medio no un fin en sí misma
En diferentes espacios hemos escuchado ad nauseam que la evaluación es solo un
medio para lograr un fin, pero que en sí misma no mejora nada, que requiere de una serie
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de mediaciones5. Esta afirmación revela una concepción convencional de la evaluación, al
entenderla únicamente como una herramienta o como un mecanismo que es empleado
para lograr un propósito mayor, que suele ser el aprendizaje. Esta creencia firmemente
enraizada ha sido superada por la investigación en este campo, gracias a los recientes
aportes de diversos autores actualmente se dispone de una visión mucho más potente de
la evaluación, la cual ha sido denominada evaluación para el aprendizaje (Boud &
Fachikov, 2007; Stiggins, 2002; Stiggins, 2004; Black & Wiliam, 1998a; Black & Wiliam,
1998b).
La evaluación para el aprendizaje es cualquier evaluación que tiene como primera
prioridad en su diseño y en su práctica, servir al propósito de promover el aprendizaje de
los estudiantes. Se trata de usar la evaluación para aprender y no solo para verificar lo
aprendido. Por lo tanto, difiere de la evaluación que se diseña sobre todo para servir a los
propósitos de rendición de cuentas, clasificación, o acreditación de competencias
(Moreno, 2016).
Desde esta óptica la evaluación se convierte en una experiencia y una fuente continua de
aprendizajes, más que verificar o corroborar el nivel de conocimientos adquirido en un
momento determinado (en este caso se trata de una evaluación del aprendizaje), la
evaluación para el aprendizaje busca fortalecer en los educandos la confianza en su
capacidad para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
La evaluación para el aprendizaje es algo que va más allá de las pruebas frecuentes y
debe incluir a los estudiantes en el proceso. Una actividad de evaluación puede ayudar al
aprendizaje si proporciona información que los profesores y los estudiantes pueden usar
como retroalimentación para evaluarse a sí mismos y a otros, y para modificar las
actividades de enseñanza y aprendizaje en que participan. Dicha evaluación se convierte
en evaluación formativa cuando la evidencia es utilizada efectivamente para adaptar la
enseñanza de modo que responda a necesidades de aprendizaje.
5 Para que la evaluación sirva para mejorar se requiere de mediaciones. La evaluación es solo parte del
asunto, y ni siquiera es la más importante, porque lo importante está justamente en las mediaciones, las cuales son acciones de política educativa a todos los niveles, desde lo nacional hasta la política que se defina para un centro escolar o incluso para un salón de clase (Schmelkes, 2014).
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Tanto las evaluaciones del aprendizaje como para el aprendizaje son importantes. La
distinción crucial está entre una evaluación para determinar el estado que guarda el
aprendizaje en un momento dado y una evaluación para promover un aprendizaje mayor.
Por tanto, no se trata de reemplazar la evaluación del aprendizaje por una evaluación
para el aprendizaje, sino de establecer un balance entre ambas porque las dos son
necesarias. En síntesis, la evaluación no es solo un medio para lograr un fin sino que
puede ser un fin en sí misma, claro, siempre que se le conciba como evaluación para el
aprendizaje, luego entonces, el alcance que la evaluación pueda tener en la práctica
estará dado, en buena medida, por la posición teórica que se adopte al respecto.
b) La evaluación en sí misma no mejora nada ¿ni siquiera el aprendizaje?
Esta afirmación está en un tono similar a la idea anterior, pero, si no es así, entonces el
compromiso debería ser asegurar que la evaluación sí mejore el aprendizaje. No
obstante, mucho de lo que se hace en evaluación actúa directamente para inhibir las
mejores intenciones de enseñanza, pues “enseñar para los exámenes abarata la
instrucción y socava la autenticidad de las puntuaciones como medidas de lo que los
niños realmente saben” (Shepard, 1989, pag. 7).
La evaluación opera como una señal que indica a los estudiantes lo que es más
importante de aprender. Si los resultados no representan lo que se esperaba que los
alumnos alcanzaran en un curso, entonces se les está engañando. Hay un ejercicio que
se sugiere para corroborar lo anterior que consiste en que un profesor muestre a uno de
sus colegas una serie completa de sus tareas de evaluación y le pida que infiera acerca
de lo que él considera importante para sus estudiantes. Si el profesor solicitante
encuentra que los resultados de aprendizaje más importantes no están presentes en sus
tareas de evaluación propuestas, entonces, es posible que sus prácticas de evaluación
sean inadecuadas (Boud, 1998).
Por otro lado, cuando en nuestro medio uno escucha la frase: “tenemos que demostrar
que las evaluaciones sirven para mejorar”. Entonces surge la pregunta obligada ¿cómo se
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puede demostrar esto? Desde luego, nos parece que no será empleando instrumentos
estandarizados. Además, como ya se ha mencionado antes, no todas las evaluaciones
tienen como pretensión la mejora de la educación o al menos no es un objetivo que
persigan explícitamente. La evaluación tiene funciones sociales y de control que no
necesariamente buscan la mejora sino que pueden estar orientadas (como
tradicionalmente ha sido) a lograr la selección, clasificación y jerarquización de los
evaluados, indirectamente se podría afirmar que estos procesos están encaminados a
alcanzar una mejora del sistema educativo pero, insistimos, no es su preeminencia
inmediata. Cuando la evaluación sumativa es empleada para la rendición de cuentas,
para delimitar responsabilidades o para demostrar quien ejerce el poder no tiene como fin
esencial la mejora, como no sea perfeccionar los mecanismos para dominar y someter
mejor a los evaluados (Foucault, 2005).
Si se espera que la evaluación realmente contribuya a la mejora del aprendizaje se debe
empezar por cambiar esa visión que la entiende solo como un medio y no como un fin en
sí misma, en cuyo caso su efectividad siempre estará supeditada a otros componentes o
mediaciones de política educativa. En la nueva imagen la evaluación se concibe como
una experiencia de aprendizaje en sí misma, como un proceso continuo en el que los
alumnos tienen la oportunidad de adquirir nuevos aprendizajes, de reforzar saberes
anteriores, pero sobre todo de albergar en su interior la confianza en sus capacidades
para continuar aprendiendo en el futuro. En este último caso se estaría hablando de una
evaluación sostenible6 (Boud, 2000; Monereo, 2009; Moreno, 2011).
Desde luego, lo anterior se refiere a evaluaciones diseñadas y aplicadas por los
profesores en el aula de clases, a evaluaciones con carácter formativo, puesto que son
las que realmente tienen una incidencia decisiva en la mejora del aprendizaje de los
alumnos y la enseñanza del profesor. Estas evaluaciones generalmente son informales.
Un problema que se suele afrontar en este terreno es que la evaluación formal7 requiere
6 La evaluación sostenible es aquella que satisface las necesidades del presente sin comprometer la
capacidad de los estudiantes para satisfacer sus propias necesidades futuras de aprendizaje (Boud, 2000). 7 La evaluación formal implica a la organización escolar y fija oficialmente el nivel de excelencia reconocido a
cada alumno. La evaluación formal suele estar escrita y normalizada, en su forma, periodicidad, difusión y,
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excesiva burocracia y la evaluación informal8 mucha improvisación por parte de los
evaluadores, de ahí la importancia que reviste el tema de la formación de los docentes,
ellos necesitan cambiar drásticamente su visión de la evaluación y desarrollar
competencias profesionales como evaluadores, entre otras. Este asunto es neurálgico,
pues de su profesionalismo dependerá en buena medida su credibilidad y confianza como
evaluadores y por ende de la evaluación.
También, se necesita crear sanos ambientes de evaluación de suerte que los educandos
gradualmente vayan construyéndose una autoestima más fuerte, tan lacerada por tantos
años de prácticas de evaluación nocivas. Solo así se estará en condiciones de lograr que
la evaluación se conduzca por el sendero de la deseada calidad de la educación. Es
innegable la fuerte conexión que existe entre la evaluación y las emociones para
aprender. En la actualidad se reconoce el papel de las emociones en el aprendizaje y la
evaluación, pero sorprendentemente, se trata de un campo muy poco investigado. La
evaluación tradicionalmente ha sido tratada en la literatura como una actividad técnica
que consiste en la medición, con poco impacto en los evaluados (Falchikov & Boud,
2007).
c) La enseñanza y el trabajo docente son complejos ¿y la evaluación no lo es?
Si se admite que la enseñanza y el trabajo docente son tareas complejas, entonces ¿por
qué las prácticas de evaluación suelen ser demasiado simplistas? Generalmente, estas
prácticas emplean una única técnica o un solo instrumento de evaluación, por ejemplo, los
exámenes para evaluar conocimientos o las rúbricas para evaluar las competencias.
Cuando esto pasa, se advierte que la evaluación es inconsistente con el reconocimiento
de la complejidad y diversidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
en principio, en sus consecuencias respecto a repeticiones de curso, el apoyo pedagógico y a la orientación (Perrenoud, 1996). 8 La evaluación informal se integra en el flujo de las interacciones cotidianas, no está codificada, registrada
ni negociada. Esto no quiere decir que no tenga consecuencias, sino todo lo contrario. A fuerza de juzgar a un alumno acerca de su trabajo y de su conducta en clase, el maestro, con independencia de una evaluación más formal, se formará una imagen relativamente estable de su carácter y competencias; al mismo tiempo, el alumno interiorizará, al menos en parte, los juicios del maestro, incorporándolos a la imagen de sí mismo (Perrenoud, 1996).
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Aunque este artículo tiene como objeto de análisis la evaluación del aprendizaje, a
continuación queremos hacer referencia brevemente a la evaluación docente, porque
enseñanza-aprendizaje-evaluación son tres elementos de una triada indisoluble, por tanto,
reflexionar en torno a la evaluación docente nos permitirá tener una comprensión más
amplia del tema que aquí estamos abordando. Pues bien, en el caso de la evaluación
docente esta visión simplificadora se acentúa cuando se evalúa al profesor(a) de manera
individual en lugar de evaluar el desempeño la escuela en su conjunto, qué duda cabe
que los docentes son un componente clave para determinar la calidad de la enseñanza
pero no son los únicos. Además, esas evaluaciones son uniformes, iguales para todos los
docentes sin importar la etapa de su vida ni el ciclo de su desarrollo profesional (Goodson,
2004; Bolívar, 2014). Y nótese que no se está sugiriendo que se tengan que diseñar y
aplicar diferentes tipos de exámenes para cada grupo docente de acuerdo con el tramo de
la carrera profesional en la que se encuentren, porque las objeciones surgirían casi de
forma inmediata en el sentido de que esto ya se ha probado en otros lugares y solo ha
generado más burocracia administrativa, amén de que resulta económicamente muy
costoso.
¿Se busca mejorar la docencia individual o mejorar la docencia de manera colectiva? Tal
vez se piensa que la calidad del sistema se puede lograr mediante la agregación de la
calidad de las evaluaciones individuales. Pero en este caso el todo no es igual que la
suma de sus partes. Para tener una evaluación de la docencia más adecuada se
recomienda combinar la docencia individual con la docencia del campus en su totalidad, la
evaluación del sistema es diferente de la evaluación del profesor individual.
Esta visión holística de la evaluación parece mucho más apegada a la realidad, con lo que
se evitaría culpabilizar al profesorado casi de forma exclusiva cuando los resultados de
las evaluaciones no fueran favorables a la escuela, de modo que todos los actores
implicados tendrían que asumir como suyos esos resultados al tiempo que se
comprometen con la mejora de la escuela como una comunidad.
En definitiva, es preciso dejar de simplificar el acto de evaluación y reconocer que es un
proceso complejo que requiere distintas miradas teóricas y una visión multimetodológica.
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De no hacerlo, la evaluación corre el riesgo de convertirse en un acto burocrático y
adulterado, perdiendo así su potencial transformador. “En este tema nuestro reto es
definir hacia dónde vamos, si hacia una evaluación formativa o hacia una evaluación del
desempeño…” (Díaz Barriga, 2014, p.200).
d) Escuelas descentradas y distraídas de su tarea esencial: la enseñanza y el aprendizaje
¿tendrá algo que ver en esto el exceso de evaluaciones?
En la actualidad nuestras escuelas viven agobiadas por múltiples exigencias de diverso
tipo, sobre los hombros de los profesores recae un cúmulo de presiones que el contexto
social más amplio ejerce sobre la escuela. Algunas de estas demandas son justas y otras
claramente desproporcionadas, que no deberían transferirse a las escuelas porque
corresponde atender a otras instancias o instituciones. Esta saturación de ocupaciones,
muchas de ellas de carácter administrativo, distraen a las escuelas de lo fundamental,
conduciéndolas a descentrarse de su misión. Existe una urgente necesidad de
desburocratizar la escuela.
Si el factor tiempo es importante para el aprendizaje, entonces ¿Por qué invertimos tanto
en evaluaciones que restan tiempo a lo esencial que es la enseñanza y el aprendizaje?
Ademas, si tales prácticas sirvieran para algo –no solo para informar que se hizo la
evaluación y se cumplió con una exigencia administrativa– al menos habría valido la pena
la inversión de recursos que consumen.
Las prácticas de evaluación corriente toman un tiempo considerable y
absorben mucha energía e ingeniosidad, tanto del lado de los docentes
como de los alumnos… Alrededor de la evaluación se anudan
competencias, estrés, sentimientos de injusticia, temor con relación a los
padres, al futuro, a la propia imagen (Perrenoud, 2008, p.88).
Desde hace varias décadas se sabe que la cantidad de tiempo que los alumnos
permanecen expuestos a tareas o actividades de enseñanza es uno de los factores
decisivos en sus oportunidades para aprender, ergo, habría que gestionar el tiempo en el
aula de forma mucho más racional, procurando que durante la jornada escolar los
profesores dediquen a la enseñanza (y no a otros quehaceres) el tiempo que está previsto
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en el currículum, así se incrementarían las posibilidades de aprendizaje de los alumnos.
Si el tiempo de enseñanza es escaso o insuficiente, es predecible que los alumnos
obtengan poco aprendizaje. En un estudio dirigido por Shepard (1991a), se indagó,
mediante entrevistas a especialistas en tests, acerca de los esfuerzos realizados para
asegurar que el currículum formal y los tests estatales estuvieran alineados, si los
maestros pasaban más tiempo enseñando los objetivos específicos de los exámenes de
lo que lo habrían hecho si no se hubieran requerido tales exámenes, y si a los objetivos
importantes se les estaba dando menos tiempo o énfasis porque no estaban incluidos en
los tests.
Los docentes aprenden mucho más de la enseñanza de una asignatura que los alumnos
que la toman. ¿Cómo se puede cambiar el balance de aprendizaje de los docentes hacia
los alumnos? El tiempo invertido en tareas importantes es esencial. Los alumnos
aprenden de su propia actividad, no de los maestros. El aprendizaje implica un
procesamiento activo, de suerte que mientras más oportunidades se les provean a los
alumnos para esto, mayor será el beneficio que obtengan. La meta debe ser siempre
motivar a los alumnos para que participen en actividades que les permitan aprender y
practicar las destrezas y habilidades que son más importantes para su aprendizaje de una
asignatura. Cuanto más se llena su tiempo de clases con otro tipo de actividades, más se
les aleja de lo esencial. La evaluación proporciona una señal que apunta a lo que se
considera que es importante, hay que estar seguros de que esa señal no sea engañosa.
Es patente que en nuestras escuelas existe un desperdicio de tiempo, que este no se
cuida como el bien preciado que es y buena parte de este recurso lo absorben las
diversas evaluaciones tanto internas como externas que se realizan durante el curso
académico. Según Hargreaves (1999, p.119) “el tiempo es una dimensión fundamental a
través de la cual construyen e interpretan su trabajo los propios profesores, sus colegas y
quienes los regentean y supervisan” y él identifica cuatro dimensiones interrelacionadas
del tiempo que aplica al trabajo de los maestros: el tiempo técnico-racional, el tiempo
micropolítico, el tiempo fenomenológico y el tiempo sociopolítico. Entonces, una cuestión
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clave es cómo se utiliza e interpreta el tiempo por parte de los diferentes actores
educativos.
Un planteamiento pedagógico bastante aceptado es el que refiere que la educación debe
adaptarse a las diferencias de aprendizaje, que no se traducen sino en diferencias de
ritmo, pues se parte de la base que todos los alumnos comparten el mismo sistema de
tiempo.
La organización de la escuela y la distribución y ordenación del tiempo
educativo conlleva una ideología dominante por medio del cual es el tiempo
académico el más valorado por el tiempo escolar, en detrimento de otros
tiempos, como el tiempo personal y el interactivo (Romero, 2000, p.197).
En otras palabras, aunque conceptualmente existen diferentes nociones de tiempo, lo
cierto es que en la vida real este siempre será un recurso escaso, de ahí que la escuela
deba distribuirlo de forma sensata y equilibrada, evitando distraerse de su meta principal:
la enseñanza y el aprendizaje.
A veces pareciera que antes que enseñar y aprender lo más importante en la escuela es
evaluar, lo cual significaría algo así como poner la carreta por delante de los bueyes. La
factura que tendremos que pagar en un futuro por derrochar el talento de tantos alumnos
será demasiado alta (Gardner, 1993), es tiempo de prestar la debida atención que esto
merece y de reorientar el barco en otra dirección.
Por otro lado, aprender requiere motivación y el aprendizaje profundo exige tiempo.
Ignorar estos principios puede forjar generaciones de alumnos apáticos que en su paso
por la escuela solo consiguen aprendizajes superficiales y fútiles. Los alumnos con un
estilo de aprendizaje superficial buscan hechos y palabras que puedan memorizar,
intentando anticiparse a cualquier pregunta que alguien pudiera hacerles. Estos alumnos
normalmente se centran solo en aprobar los exámenes y nunca utilizan nada de lo que
leen. A diferencia de aquellos, los alumnos con un estilo de aprendizaje profundo buscan
comprender el significado que subyace a un texto y pensar sobre sus implicaciones y
aplicaciones, averiguan razones y distinguen entre evidencias a favor y conclusiones.
Estos alumnos intentan comprender la diferencia producida por una idea, una línea de
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razonamiento o un hecho, y como se relaciona con lo que ya conocían (Bain, 2014). Por
supuesto, asumir un aprendizaje profundo requiere una mayor inversión de tiempo y
esfuerzo por parte del educando.
Muchos de los alumnos de educación básica consideran a la escuela irrelevante y optan
por abandonarla, pese a su carácter obligatorio, al no ver cubiertas sus expectativas e
intereses. La escuela se convierte en expulsora de individuos cuyo futuro es impredecible
(o quizá no tanto), dejando de cumplir con su función que consiste en garantizar a los
jóvenes el acceso, permanencia y culminación de sus estudios, mediante una educación
de calidad que les brinde los conocimientos y competencias (cognitivas y sociales) que les
permitan integrarse como ciudadanos de pleno derecho a la sociedad.
Este escenario problemático de la educación básica en el país está conformado por
escuelas descentradas del aprendizaje, por maestros desprofesionalizados que parecen
más preocupados por acumular puntos para mejorar sus ingresos económicos que por
atender las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Se requieren profesores
centrados en el aprendizaje, pero para lograrlo hay que evitar la tentación de distraerlos
con tareas ajenas a su labor prioritaria. Las distracciones son definidas por Hargreaves y
Shirley (2012, p.52) como “cualquier cosa que te desvía de la atención continua a la
enseñanza, el aprendizaje y el progreso de los estudiantes”. Más adelante estos mismos
autores señalan que algunas distracciones suelen ser “una excesiva burocracia y tareas
administrativas impuestas a profesores y directores” y que deshacerse de distracciones
como estas es muy importante, pero que:
el Gobierno en sí mismo también puede distraernos del cambio positivo.
Su agenda política, marcada por otras preocupaciones además de las
estrictamente educativas, a menudo coordinadas por individuos con escaso
conocimiento de la práctica de la docencia, a veces distrae a la gente del
camino del aprendizaje y la mejora… (Hargreaves y Shirley, 2012, p.53).
Esto es precisamente lo que parece estar ocurriendo en México, la preeminencia de una
política de evaluación del aprendizaje cuya función esencial es la rendición de cuentas
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tanto de las escuelas como de los individuos, lo que representa un claro ejemplo de una
estrategia que conduce a la distracción.
e) La evaluación debe ser contextualizada, sí ¿pero cómo?
Algunas autoridades educativas traducen esta idea en el sentido de que cada institución
educativa decida cómo atender a sus alumnos específicos. Claro, toda escuela tiene
alumnos específicos que son distintos a los de otra escuela, esta afirmación resulta una
verdad de perogrullo. Ante estos planteamientos no resulta banal preguntarse ¿Qué
capacidad tienen las instituciones para tomar esas decisiones? ¿Con qué recursos
cuentan los directores y maestros para hacer efectiva esa atención de sus alumnos? ¿Las
escuelas tienen autonomía presupuestaria para hacerlo? ¿Pueden realizar una
autoevaluación y una vez identificadas sus necesidades recibir apoyo (asesoría, recursos,
formación…) para atenderlas? Pudiera darse el caso que una escuela detecte que un
grupo tiene necesidades educativas especiales, por ejemplo, el caso de alumnos
sobresalientes o en riesgo de fracaso escolar ¿Puede la escuela contratar a especialistas
en este campo para atender los requerimientos formativos de estos chicos? Detectar
necesidades y después no emprender medidas concretas para atenderlas parece un
ejercicio infructuoso y desgastante para cualquier centro educativo.
Muchas evaluaciones diagnósticas en las escuelas del país se hacen solo como un
ejercicio retórico para informar a la autoridad correspondiente que se ha cumplido con
este acto, pero raras veces se derivan acciones o se diseñan programas para cambiar el
estado actual a partir de la información que ofrecen tales evaluaciones. En otras palabras,
tenemos que:
las diferentes estrategias de evaluación permiten acumular información que
después no es recuperada a favor de lo que se está evaluando, es decir, se
insiste mucho en la evaluación, pero el ciclo se cierra en ella misma sin que
se utilice esa información, sin que se les devuelva a los implicados para
que mejoren las actividades que están siendo objeto de evaluación (Rueda,
2014, p.192).
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Desafortundamente, esta práctica es bastante más común de lo que sería deseable, con
las consabidas consecuencias perniciosas que trae consigo para la educación básica.
Toda buena evaluación siempre será formativa y contextualizada. El evaluador interpreta
los datos de la evaluación siempre en relación con un contexto específico, pero:
ni la más perfecta tecnología de la sociedad puede garantizar elecciones
prácticas acertadas con la simple invocación de la evaluación, puesto que
el conocimiento requerido en las situaciones concretas de la vida diaria es
un conocimiento práctico de una clase distinta (Stake, 2006, p.36).
Por supuesto, la importancia que tiene el contexto aplica no solo para el caso de la
evaluación del aprendizaje si no para cualquier otro componente del currículum o del
sistema escolar en su conjunto que se desee evaluar.
f) Una evaluación equitativa exige que todos los alumnos sean tratados de la misma forma
Otra idea que ha permeado fuertemente el ámbito de la evaluación del aprendizaje es la
que sostiene que para lograr una evaluación justa y equitativa, todos los estudiantes
deben ser expuestos exactamente a las mismas tareas de evaluación, las cuales deben
ser idénticas en todos los aspectos, pues solo a través de estas, ellos podrán ser
juzgados de manera equitativa. Este planteamiento es de vieja data y corresponde a una
etapa del pensamiento de la evaluación en que esta se concebía solo como medición del
aprendizaje, en esta fase los intereses técnicos dominaron la teoría y la práctica de
evaluación. Hubo un énfasis en la búsqueda de soluciones estadísticas para los
problemas de la evaluación. La confiabilidad se hizo famosa y la forma más sencilla de
alcanzar altos niveles de confiabilidad era empleando enfoques estandarizados que
trataran a todos por igual. Esto sin duda cubrió algunos criterios limitados de equidad,
pero no reconoció la diversidad legítima de los resultados. Aunque sea deseable que los
alumnos tengan una buena base de ideas y conceptos básicos, no es necesario que
todos posean exactamente el mismo conocimiento específico.
Al referirse a la evaluación Shepard (1997) alude a dos principios que considera
importantes: primero, las evaluaciones deben permitir a los estudiantes demostrar que
saben y; segundo, las evaluaciones no deben permitir a los estudiantes aparentar que
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saben cuando realmente no saben. La perspectiva de esta autora consiste en emplear
una variedad de métodos de evaluación de modo que cada estudiante tenga la
oportunidad de desempeñarse utilizando la forma que mejor sabe hacer, pero que todos
los estudiantes respondan a todos los métodos de tal manera que el profesor pueda ver y
trate de comprender cuál modalidad de evaluación afecta su rendimiento.
Hoy en día, se espera que los alumnos sepan cómo aprender y cuándo necesitan hacerlo,
y no que se conformen con un currículum estandarizado. Esto significa que la validez de
la evaluación adquiere una relevancia mayor. Es decir, la evaluación necesita reflejar lo
que es más importante en los resultados educativos y esto puede ser a expensas de la
simple confiabilidad. Cuando existen varias fuentes de evaluación, el riesgo de falta de
confiabilidad en cualquiera de ellas se puede tolerar más fácilmente que el riesgo de
invalidez. La igualdad de trato significa que todos los alumnos deben tener iguales
oportunidades para demostrar los resultados de aprendizaje deseados en un curso o
asignatura. Esto puede significar que se involucren en diferentes tareas de evaluación.
Desde luego, la evaluación que se sustenta en pruebas estandarizadas al no considerar
diversas actividades de evaluación no puede garantizar una igualdad de trato a todos los
alumnos, y por tanto, tampoco la equidad educativa.
3. REFLEXIONES FINALES
La evaluación es un asunto notable en el sistema educativo mexicano contemporáneo, así
lo revela tanto la intensidad como la frecuencia con la que cotidianamente se llevan a
cabo actividades de evaluación, las cuales muchas veces terminan copando el tiempo de
los docentes distrayéndolos de su tarea esencial: la enseñanza y el aprendizaje (Moreno,
2007). También, porque en los resultados de la evaluación se depositan amplias
expectativas, al menos en el discurso, porque luego somos testigos de cómo los
responsables de la toma de decisiones en el ámbito de las políticas educativas suelen
hacer caso omiso de la información que aporta la evaluación, con lo cual esta termina
convirtiéndose en un ejercicio burocrático de rendición de cuentas que consume tiempo y
dinero, pero con escasa incidencia en la mejora de la educación. En este artículo, hemos
20
pasado revista a un conjunto de ideas que, a modo de creencias, deambulan en el
ambiente educativo nacional, particularmente entre las autoridades del ramo y aquellos
que defienden una postura a favor de la evaluación entendida como medición que se
expresa mediante pruebas estandarizadas. Al respecto, Shepard (1991b, p.1) plantea que
“a nivel nacional, las puntuaciones de las pruebas de habilidades básicas se han
incrementado a expensas del pensamiento de orden superior y la resolución de
problemas”.
También, hemos revisado como tales ideas, a la luz de las prácticas evaluadoras y los
aportes teóricos recientes, resultan insuficientes para hacer una contribución significativa
orientada a elevar la calidad de la educación. Se planteó la necesidad de analizar estas
creencias con miras a superar visiones estrechas o limitadas de la evaluación por parte de
las figuras que, por su posición dentro del sistema educativo, ejercen cierta influencia en
el campo, toda vez que estas ideas no solo no contribuyen a generar un cambio positivo
en la evaluación sino que dan al traste con cualquier intento de mejora de la educación a
través de la evaluación (Moreno, 2010).
En este contexto se reconoce el enorme poder que tiene la evaluación, toda vez que está
presente en las políticas públicas como un eje que cruza todos los niveles educativos, de
modo que si queremos que una reforma curricular logre sus propósitos tenemos que
prestar especial atención al papel de la evaluación, pues como afirman Hargreaves, et. al
(1998):
La evaluación es ‘la cola que menea al perro’. A menudo vemos a la
evaluación como algo que sigue al aprendizaje que aparece después de la
enseñanza. La evaluación es tanto el mecanismo que hace funcionar
nuestros objetivos educativos como un reflejo de los mismos. En este
sentido, cualquier cambio en la evaluación educativa debería planificarse
en consonancia con los cambios que se propongan para el currículum. La
reforma del currículum y de la evaluación es una labor que debería
emprenderse de forma conjunta, coherente y previamente planificada. De
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otro modo, la reforma de la evaluación se limitará a configurar el currículum
por defecto (p.183).
En otras palabras, si se cambia todo pero se deja intacta la evaluación lo más seguro es
que nada cambiará. Tenemos claro que la evaluación per se no nos conducirá a una tierra
prometida, pero se corre el riesgo de que más bien nos traslade a una tierra repudiada, si
no se adoptan las medidas necesarias para hacer que la evaluación tenga como prioridad
la mejora del aprendizaje en vez de estar al servicio de funciones de control como la
rendición de cuentas o la distribución de premios y castigos.
En este artículo concebimos a la evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje como
un proceso complejo y multidimensional que se aleja del empleo de un método único para
situarse en un enfoque multimetodológico. Se trata de un proceso que para la recolección
de evidencias utiliza diversos métodos, siendo el registro sistemático de los datos lo que
permite posteriormente al evaluador sustentar sus juicios de valor (Nevo, 1997). No existe
un método único de evaluación que pueda cumplir un amplio rango de objetivos
educativos, como se pretende hacerlo con las pruebas estandarizadas. A menos que
haya una verdadera diversidad de estrategias y a menos que estas estrategias impliquen
tareas desafiantes e interesantes como las que se espera que los evaluados realicen,
entonces necesariamente se estará distorsionando el aprendizaje.
Por último, solo nos resta afirmar que dada la importancia que ha cobrado la evaluación
por su capacidad para moldear el currículum e incidir en el funcionamiento de los
sistemas educativos –en realidad, “la buena evaluación debería estar tan entrelazada con
la buena enseñanza que se hiciera imposible ver dónde termina una y donde empieza la
otra” (Shepard, 1997, p.26)– sostenemos que es tiempo de superar cierto discurso oficial
dominante acerca de la evaluación, que nos retrotrae a nociones del pasado que hoy
resultan exiguas e impiden dar cuenta de la complejidad y la diversidad de los procesos y
resultados educativos. Los desafíos en la sociedad del siglo XXI son de tal envergadura
que se requiere adecuar la evaluación a las nuevas concepciones de enseñanza y
aprendizaje, de modo que podamos transitar de una evaluación del aprendizaje como
sinónimo de medición, que emplea pruebas estandarizadas, hacia una evaluación para el
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aprendizaje y como aprendizaje, para ello requerimos arribar a una visión de la evaluación
más integral, diversa, humana y sostenible. Si seguimos instalados en una perspectiva
convencional de la evaluación que se aleja de estos principios, mucho nos tememos que
el arribo a la tierra prometida, es decir, el logro de una educación de calidad para todos y
no solo para unos cuantos, será solo una lejana quimera.
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