LA EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN EL MARCODE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LAS UNIVERSIDADES

FELIPE TRILLO ALONSO ()MÓNICA PORTO CURRAS (S)

RESUMEN. Este trabajo pretende contribuir a que la investigación sobre la evaluaciónde los estudiantes se incorpore, de pleno derecho, en la investigación actual sobre lacalidad universitaria. Para ello: (A) Se revisa buena parte de la literatura existentesobre el tema procediendo a su sistematización y valoración, de manera que el con-junto de referencias arroja un sólido cmpusteórico que contribuye a legitimar la rele-vancia de nuestro objeto de estudio en el seno de una comunidad científica que, hoypor hoy (y por las razones que sean), lo mantiene un tanto infravalorado (o no loestudia, o se ocupa sólo de datos cuantitativos sobre rendimiento que nada dicensobre la calidad de los procesos). (B) Se proponen preguntas de investigación que,en coherencia con lo que persigue el Plan de Evaluación de la Calidad de las Uni-versidades, contribuirán a identificar posibles líneas de mejora.

ABsrizAcr. Our objective is to include the Students Evaluation Research in the Uni-versity Quality Evaluation Plans. To do this: (A) We revise the bibliography and wereconstruct a solid theory framework. (B) We propose research questions agree withthe Spanish University Quality Evaluation Plan in the sense of indentifying possibleways of improvemet.

Presentamos este artículo con la intenciónde compartir los resultados de una búsque-da bibliográfica en la que hemos estadoinmersos estos últimos años, con el fin depoder responder a las siguientes pregun-tas: ¿es posible encuadrar una investigaciónsobre la evaluación de los alumnos en laactual línea de investigación sobre calidaduniversitaria? y, si así fuera, ¿se puede utili-zar lo que sea que ocurra con la evaluaciónde estudiantes como un indicador de lacalidad universitaria?

Estas preguntas surgen después dehaber realizado una primera investigaciónen la Facultad de Ciencias de la Educación

• Universidad de Santiago de Compostela.

de la USC, a través de la cual conocimosalgunas de las percepciones que los alum-nos expresan sobre la forma en que estánsiendo evaluados, y en las que comproba-mos cómo sus afirmaciones planteanimportantes denuncias a la forma en que sedesarrolla el proceso evaluativo (Trillo yPorto, 1999).

Por otro lado, en los últimos añoshemos acudido a varios foros y congresosen los que se debaten diferentes indicadoresque se pueden utilizar -o que se están utili-zando- para conocer y valorar la calidad denuestras instituciones universitarias, perci-biendo que, si bien entre ellos se reconoce

Revista de Educación, núm. 328 (2002), pp. 283-301 283

Fecha de entrada: 09-02-2001

Fecha de aceptación: 08-04-2002

la relevancia cle incluir la evaluación de losestudiantes como uno de estos indicadores,en muchas ocasiones queda reducido a unaserie de datos cuantitativos del tipo de por-centajes de alumnos egresados por alumnosque ingresan en la Universidad, tasas deabandono, de presentados a los exámenes,de éxito, de rendimiento, etc., pero sin ana-lizar realmente qué tipo de evaluación de losestudiantes se realiza para llegar a esas tasas.

Por este motivo, nos propusimos cono-cer qué dimensiones relacionadas con laevaluación de los estudiantes se están estu-diando en la actualidad en la literaturaespecializada en este ámbito para, desdeesa base de conocimiento, poder analizarla pertinencia de incluirlas o no como unode los posibles indicadores de la calidad dela Universidad.

Consecuentemente, este artículo tieneuna doble finalidad: primera, dar cuenta delo que se ha publicado en la última décadasobre evaluación de estudiantes universita-rios: qué dimensiones abarca, qué autoresse ocupan actualmente de investigar sobreestas cuestiones, a qué conclusiones hanllegado, etc.; y segunda, proceder a su aná-lisis e interpretación en orden a preconizarla evaluación de los estudiantes como unalinea de investigación relevante en el estu-dio de la calidad universitaria.

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJEEN LA UNIVERSIDAD

La revisión se centra en la Universidad; ésees el marco institucional en el que se des-arrolla la evaluación de estudiantes y delque consideramos necesario conocer tantoel contexto físico como el psicosocial ypedagógico que va a condicionar la formade entender este proceso.

A través de diferentes lecturas (Bea yGarcía Ahón, 1993; Newman, 1996; Quinta-nilla, 1998; Villapalos Salas, 1998; Fernán-dez Enguita, 1999; Michavila y Calvo, 1998,2000), hemos comprobado cómo la Uni-

versidad se constituye como una institu-ción compleja, en la que confluyen intere-ses de muy diversos ámbitos, y esto haceque en ocasiones se espere que responda aexigencias que son contradictorias entre sí.

De facto, el problema se ha hechomayor en las últimas décadas si tenemos encuenta los grandes cambios que en eltranscurso de la misma han experimentadolas instituciones de educación superior, deforma que son muchos los retos que se leplantean actualmente, así como las denun-cias y demandas que se realizan desdediversos colectivos de la sociedad (inclui-dos los más directamente relacionados conel funcionamientos de estas instituciones,como son profesores y estudiantes).

En ese contexto, es posible percibir laexistencia de una tensión latente entre dosde las funciones básicas de la Universidad:por un lado, satisfacer las necesidades de lasociedad, lo cual actualmente muchos tra-ducen como la necesidad de adaptarse alas exigencias del mercado; y por otro, bus-car el desarrollo de una serie de capacida-des superiores en sus estudiantes. Obvia-mente, no tendría por qué ser así; podríande hecho complementarse, pero no es fre-cuente que ocurra.

Siendo así, nosotros pensamos que estasituación problemática nos puede ayudar acomprender por qué la puesta en prácticade la evaluación de estudiantes en el ámbi-to universitario sigue caracterizándose porsus contradicciones y siendo objeto de ace-radas críticas, bien porque no se tiene claroel criterio, bien porque desde alguna de lasdos funciones mencionadas simplementeno se comparte. Al fin, ¿se evalúa paraseleccionar o para ayudar a aprender?

LA EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTESEN EL MARCO DE LOS ESTUDIOS SOBRECALIDAD UNIVERSITARIA

Por otra parte, y de acuerdo con nuestraintención de ubicar nuestro objeto de interés

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en el marco de la investigación sobre lacalidad universitaria, constatamos cómo lapreocupación actual por la calidad de lasuniversidades es común a la práctica totali-dad de los países desarrollados. En pala-bras de José-Ginés Mora:

Como consecuencia de la nueva concepciónde la gestión pública, de la ampliación de laautonomía y de la relativa estabilidad finan-ciera y humana de las universidades, existeun acuerdo generalizado de que ha llegadoel momento de la calidad; de que es necesa-rio dedicar una especial atención a conse-guir que las universidades se conviertan enorganizaciones efectivas para los propósitosque la sociedad demanda, conectadas consus necesidades económicas y culturales,eficaces en su gestión y capaces de dar a losindividuos una educación flexible que lesfacilite la adaptación a un mundo tecnológi-ca y culturalmente cambiante.

(1998, pág. 30).

Ahora bien, establecido esto, quisimosser pragmáticos y, así, hemos revisado elPlan Nacional de Evaluación de la Calidad

de las Universidades (PNECU), en vigor enEspaña desde 1995, con el fin de analizarcómo está considerada la evaluación de losestudiantes en el proyecto que actualmen-te articula las investigaciones e informesque se están realizando sobre la calidad enlas diferentes universidades españolas.

Pues bien, en la Guía de Evaluaciónaprobada por el Comité Técnico de estePlan se establecen una serie de orientacio-nes metodológicas, indicadores a evaluar yprocedimientos a emplear en relación conla enseñanza, investigación y servicios uni-versitarios.

Sin embargo, revisando esta Guía, sor-prende el hecho de que no se haga refe-rencia específica a la evaluación de estu-diantes, sino que lo que le concierne apa-rece difuminado en otras categorías deanálisis. En esas condiciones, se incluyeuna serie de apartados como: valoracióndel trabajo de los alumnos, evaluación delos aprendizajes, resultados de la enseñan-za, y alumnado, que revisamos para verqué indicadores se manejan en ellos:

INDICADORES

Trabajo de los alumnos Tiempo que el estudiante ha de dedicar a su formación (horas de clase,horas de estudio, horas del período de exámenes y su preparación).

Evaluación de losaprendizajes

Exámenes que se utilizan (tipo y contenido, mecanismos de corrección,criterios de evaluación) e información relativa a convocatorias de exä-menes, comunicación de resultados y posibilidades de revisión.

Resultados de laenseñanza

Calificaciones, tasas de abandono, presentados, éxito, rendimiento,retraso y duración media de los estudios, tasas de empleo, y opinionesde titulados y empresarios sobre la formación de los primeros.

Alumnado

Pertinencia de números clausus en la titulación, información y orienta-ción que se facilita a los alumnos, servicios de información, atención yayuda a las que pueden acudir, su participación en elecciones y órganosde representación, así como las vías que tienen para expresar sus opi-niones.

Se reduce por tanto la evaluación deestudiantes a la valoración del tiempo quelos alumnos emplean para preparar las cla-ses y sus exámenes, a los resultados queobtienen (reducidos a una serie de datoscuantitativos) y, al mismo tiempo, se valoran

los exámenes que tienen que realizar; peroen ningún momento se contempla, porejemplo, la posibilidad de que los alumnossean evaluados con otra metodología o ins-trumentos diferentes a un examen (p. ej.:observación, entrevistas, trabajos, debates,

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etc.), además de dejar de lado muchosotros aspectos fundamentales que habríaque considerar en relación con la evalua-ción de estudiantes (p. ej., el conjunto deconocimientos y habilidades que se esperaque los alumnos adquieran en su forma-ción universitaria, en qué aspectos se estácentrando la evaluación de los alumnos, lasvaloraciones que del proceso de evalua-ción hacen estudiantes y profesores, sugrado de satisfacción con la forma como sedesarrolla dicho proceso, las metodologíasque se utilizan para llevarlo a la práctica,etc.), elementos que creemos son de tantao mayor importancia como los menciona-dos, y que nos proporcionarían una infor-mación mucho más completa sobre cómose está desarrollando ese proceso evaluati-yo dentro de las instituciones universita-rias.

FUENTES CONSULTADAS Y CATEGORÍASDE ANÁLISIS SOBRE LA EVALUACIÓNDE ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD

Pues bien, contribuir a proporcionar esainformación es el propósito de este trabajo;y en esa dirección, y para poder conocerlos elementos que debieran ser incluidosen la evaluación de estudiantes de formaque realmente nos sirva como indicador decalidad, hemos realizado una revisiónbibliográfica, con pretensión de exhaustivi-dad, de los artículos, investigaciones, librosy estudios publicados sobre este tema enlos últimos diez años (1990-2000).

Así, acudimos a las principales basesde datos sobre bibliografía educativa(BIBE, ERIC, CSIC-ISOC, REBTUN, Bases dedatos de las Bibliotecas de la Universidad deSantiago de Compostela y de la UniversidadComplutense de Madrid) y realizamos, al

mismo tiempo, un «vaciado, de algunas delas revistas especializadas en el ámbito dela evaluación y de la educación superiorpublicadas en la última década, como son:Assessment and Evaluation in Higher Edu-cation, Educational Evaluation and PolicyAnalysis, Harvard Educational Review,Higher Education, Higher Eclucation inEurope, Revista de Enseñanza Universita-ria, Revista de Investigación Educativa,Revista Española de Pedagogía y Studies inEducational Evaluation'.

Y lo primero que pudimos constatar enesta revisión es cómo en los últimos añosparece haber una gran preocupación ennuestro país por realizar «evaluaciones» dela calidad del sistema universitario, si bienestas evaluaciones se centran mayoritaria-mente en aspectos institucionales, esto es,de la Universidad en su conjunto (AparicioIzquierdo, 1994; Meade, 1997; Michavila yCalvo, 1998; Guía de Evaluación del PlanNacional de Evaluación de la Calidad de lasUniversidades, 1998; Luxán, 1998; Rodrí-guez Espinar, 1998; Mora, 1999; EscuderoEscorza, 1999a; etc.), mientras que sonmuy pocos los estudios que se realizan enprofundidad para saber cómo se está desa-rrollando de manera específica la evalua-ción de los estudiantes en este contexto.

Ahora bien, para exponer mejor aquí loque hemos encontrado en nuestra revisiónde las bases de datos y publicaciones cita-das que nos proporcionaron un centenarde trabajos, hemos procedido a agruparlos,tras identificar su problemática, metodolo-gía y conclusiones, en las siguientes diezcategorías que, en nuestra opinión, resu-men en buena medida lo más relevante desus aportaciones:

— Conceptualización de la evaluacióno diferentes formas de entender laevaluación de estudiantes.

(1) Sin duda faltan revistas importantes, y por ello cabe objetar que nuestra selección pudiera sertendenciosa; sin embargo, nada más lejos de lo que realmente ocurrió y es que, por simple pragmatismo, unavez establecido el criterio de remontamos diez años elegimos aquellas revistas que en el fondo de nuestrabiblioteca nos permitían hacer tal cosa, lo que decimos sólo para informar, pues no sirve como justificación.

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—Experiencias concretas de procesosde evaluación llevadas a la prácticapor profesores universitarios.

—Evaluación académica en áreas omaterias concretas.

—Relaciones entre rendimiento acadé-mico de los alumnos y otros factores.

—Relación entre exámenes y estrés/salud de los estudiantes.

—Metodología de la evaluación dealumnos o técnicas y estrategias pararealizar la evaluación de estudiantes.

—Relación entre evaluación de alum-nos y calidad de la enseñanza-aprendizaje.

—Opiniones de los alumnos sobre suproceso de evaluación.

—Percepción de la evaluación por par-te de los docentes.

—Otros.

TEXTOS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOSESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD

A continuación presentamos un breveresumen de los aspectos abordados encada una de las mencionadas categorías, loque da lugar a referenciar bibliográfica-mente al final las fuentes consultadas:

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓNO DIFERENTES FORMAS DE ENTENDERLA EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

A pesar de estar acostumbrándonos a oír oleer que sobre evaluación ya está casi tododicho (según los estudiosos del tema) o deque ya basta de buenas palabras, y que lonecesario ahora es ver cómo se lleva a lapráctica (en boca de profesionales de laenseñanza), llama la atención el hecho deque siguen siendo muchos los artículos ocomunicaciones que se ocupan íntegra-mente de realizar una conceptualizaciónsobre el significado de la evaluación deestudiantes y/o sobre sus posibles implica-

ciones y consecuencias en función decómo se desarrolle este proceso.

Desde esta perspectiva, son muchoslos artículos (Balla y Boyle, 1994; Imrie,1995; Biggs, 1996; Gravett, 1996; Hager yButtler, 1996; De la Torre, 1998; Fontán,Sanjuán y Virgós, 1997; Santos Guerra,1998, 1999; Vélez, 1999; Rodríguez Espinar,2000; Romeo Carclone, 2000; etc.) queplantean la necesidad de »convertir» la eva-luación en una práctica realmente educati-va y democrática, para lo cual: defienden lanecesidad de romper con la utilización dela evaluación como un acto de poder; bus-can la reflexión y participación de losalumnos para poder convertirla realmenteen educativa; muestran algunas de lasorientaciones erróneas que toma la evalua-ción de estudiantes; recuerdan los límitesque siempre tiene cualquier proceso deevaluación, o, simplemente, hacen unarecapitulación de los avances que ha habi-do en la conceptualización de la evalua-ción durante el último siglo.

EXPERIENCIAS CONCRETAS DE PROCESOSDE EVALUACIÓN LLEVADAS A LA PRACTICAPOR PROFESORES UNIVERSITARIOS

Una gran parte de los artículos y estudiosrevisados se ocupan de realizar una presen-tación y análisis de prácticas innovadoras»en el campo de la evaluación de estudiantespor profesores universitarios, reflexionandosobre sus ventajas e inconvenientes (DíazNogueira, 1993; Abraira Fernández, 1995;Oldfield y Macalpine, 1995; López Gorriz,1997; Searby y Ewers, 1997; Fabregat y Ros,2000; Pérez y Pereira, 2000; Vélez, 1999;Vendrell y Lucaya, 2000; etc.).

Cabe destacar que la metodología queutilizan para realizar estos análisis son muydiversas: desde las meras reflexiones, hastalos que intentan hacer estudios empíricoscomparando el proceso y los resultadosobtenidos por dos grupos de alumnos.Pese a ello, podría decirse que la mayor

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parte se queda en descripciones de la pro-pia experiencia, sin realizar un estudioriguroso sobre sus implicaciones y lasmejoras o desventajas que produjeron.

Muchos de estos artículos parten deestudios teóricos en los que se acepta lainfluencia parcial de una buena enseñanzaen el aprendizaje de los alumnos, al mismotiempo que se reconoce el condiciona-miento que los métodos de evaluaciónejercen sobre las estrategias de aprendizajey los resultados de los alumnos; en esadirección exponen los criterios que sesiguen en relación con cada uno de losmétodos de evaluación que van a utilizar,así como los propósitos u objetivos que sequieren alcanzar.

EVALUACIÓN ACADÉMICA EN ÁREASO MATERIAS CONCRETAS

Como complemento al apartado anterior,encontramos artículos que nos muestran lasreflexiones e innovaciones en materias deevaluación por parte de profesores univer-sitarios, pero esta vez enmarcándose ya enun área o materia concreta (Garfield, 1995;Abraira Fernández, 1996; Beléndez Váz-quez, 1996; Hibberd, 1996; Rafiq y Fuller-ton, 1996; Behar Gutiérrez, 2000; etc.).

Estos profesores comienzan examinan-do sus propias prácticas de evaluación,cuestionándose y reflexionando sobre lainformación que le ofrecen a los alumnosde las mismas, las oportunidades que ledan a ellos para participar y decidir en esteproceso, las posibilidades de implementarformas de evaluación diferentes y las impli-caciones que eso conlleva, etc.

Empieza así un proceso de innovaciónen el que ponen a prueba la aplicabilidul yutilidad de una forma de evaluar más parti-cipativa, dinámica y formativa, lo cual con-lleva prácticas totalmente diferentes a laque están acostumbrados los alumnos. Aúnreconociendo las dificultades y el esfuerzoque esto supone, casi todos coinciden en

los resultados positivos que le reportaronestos cambios de metodología.

No obstante, hay que advertir que nosiempre es ésta la línea que siguen estosartículos, de forma que algunos se limitan amostrar posibles técnicas o estrategias deevaluación para determinadas materiasmás novedosas, o con algún componentemás innovador (Sosabowski, Herson, yLloyd, 1998; Segura y Jiménez, 1998;VV.AA. 1999), pero bajo una concepciónmuy tradicional de la evaluación; y otros selimitan a hacer una revisión de los métodosde evaluación utilizados en determinadamateria durante un período de tiempodeterminado, pero sin una reflexión críticasobre la adecuación de estos métodos o lasrazones que llevan a su mantenimiento ocambio (Pérez-Accino y Velasco Martín,1993).

RELACIONES ENTRE RENDIMIENTO ACADÉMICODE LOS ALUMNOS Y OTROS FACTORES

Llama la atención el abundante número depublicaciones que presentan diferentesestudios sobre el rendimiento de los alum-nos, aunque debe decirse que en muypocas ocasiones integran este estudio en elproceso más general de evaluación de losestudiantes. Es decir, se estudia la posiblerelación del rendimiento con otros aspectos(por ejemplo: variables personales -edad,sexo, estado civil, etc., estrategias de apren-dizaje, motivación, circunstancias sociales ylaborales, estilo de docencia del profesor,etc.), para ver su incidencia o dependencia,pero no se analiza casi nunca el proceso deevaluación que se sigue para llegar a eseresultado denominado rendimiento de losalumnos.

Así, se podrían hacer dos grandes blo-ques con los artículos que se engloban enesta cw.egoría:

• Por un lado, estarían tanto los que seocupan de definir y conceptualizarteóricamente lo que se entiende por

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rendimiento (Muñoz y Rodríguez,1996; Miguel y Arias, 1999), como losque realizan diferentes análisis yestablecen paralelismos entre lasvarias investigaciones que estudianel rendimiento, especialmente desdeuna perspectiva comparada (Orden,1986; Latiesa, 1991a y b). Ahora bien,cabe advertir una gran dispersión enesta línea de trabajos, ya que notodos examinan los mismos factores,ni los operacionalizan ni analizan deigual modo.

• Por otro lado, se encontrarían los artí-culos que presentan diferentes estu-dios empíricos sobre las posiblesinfluencias que pueden tener sobreel rendimiento académico de losestudiante diversos factores: rasgosde personalidad e inteligencia, rasgosaptitudinales, características persona-les, origen social, trayectorias acadé-micas, estilos de aprendizaje, aspira-ciones y expectativas, etc. (GarcíaAretio, 1991; Marín Ibáñez, 1991;Rebolloso y Martínez, 1994; Roces,González y Tourón, 1997; GonzálezCabanach y otros, 1998, 1999; Martí-nez y Galán, 1999; etc.).

RELACIÓN ENTRE EXÁMENES Y ESTRÉS/SALUD

DE LOS ESTUDIANTES

El hecho de que la evaluación de los alum-nos sea percibida como una fuente deansiedad y estrés, con importantes repercu-siones en la salud de los estudiantes, haceque nos encontremos con un considerablenúmero de artículos que analizan la rela-ción entre exámenes y estrés o salud, o queestudian la aplicación de diferentes estrate-gias con el fin de reducir el nivel de ansie-dad mostrado por los estudiantes universi-tarios en los momentos de evaluación.

De esta forma, encontramos artículosque mediante la aplicación de cuestiona-rios, autoinformes, etc. a una muestra de

estudiantes pretenden analizar las relacio-nes entre exámenes y estado de saludgeneral de los estudiantes (Muñoz y León,1991; León y Muñoz, 1992; Carreras y Fer-nández-Castro, 1998), llegando a resulta-dos como que la época de mayor deterioroen el estado de salud de los estudiantes es,precisamente, la época de exámenes, sinhallar, por otra parte, diferencias significati-vas entre sexos, cursos, niveles socioeco-nómicos e historiales académicos.

Otra serie de estudios pretenden iden-tificar aquellas dimensiones que tienen unamayor influencia sobre la ansiedad genera-da por los exámenes (Fernández, Doral yAlandi, 1991; Varios Autores, 1993; Navarroy Caballero, 1997). Sus conclusiones apun-tan que la incertidumbre de obtener la notaa la que aspira cada alumno y la autoefica-cia percibida para controlar la ansiedaddurante el examen son las dos dimensionesde apreciación cognitiva que mayor influen-cia tienen sobre la ansiedad previa, mientrasque el nivel de aspiración no parece teneruna influencia determinante.

METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN DE ALUMNOS

O TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA REALIZAR

LA EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES

La mayoría de los artículos que se inclu-yen en esta categoría proponen la utiliza-ción de alguna técnica o instrumento deevaluación como alternativa a las pruebastradicionales y con el objetivo de incorpo-rar nuevas estrategias metodológicas quepermitan que los estudiantes alcancenaprendizajes significativos, reflexionensobre su propio proceso de aprendizaje yadquieran capacidades de autoevaluacióny autorregulación del mismo, al tiempoque suponen la adopción de nuevos rolesy formas de actuar por parte de los docen-tes.

Naturalmente, se recoge en ellos quelos profesores son conscientes de que estosupone introducir importantes cambios en

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la forma en que se desarrolla el conjuntodel proceso evaluador, cambios que iríandesde la forma de entender qué es nece-sario evaluar hasta el modo cómo se eva-lúa eso. Y se destaca, especialmente, queel problema radica en que • to todos(docentes ni alumnos) están dispuestos aasumir el esfuerzo que supone introducirestos cambios en el proceso de evalua-ción, básicamente por la comodidad quesupone mantener la inercia de ciertas cos-tumbres, incluso aunque se reconozcaninjustas y que necesitan modificarse urgen-temente.

Respecto de las propuestas concretasque se presentan: el grueso de las aporta-ciones se preocupa de buscar formas deevaluación más atentas y sensibles a lavaloración de diferentes aspectos como:valores, pensamiento complejo, estrategiasde aprendizaje, hábitos de estudio, estrate-gias metacognitivas de los estudiantes, etc.(Rodríguez, Jiménez y Pastor, 1993; Fin YHeverley, 1994; Casares, 1995; Muriel yTorrenteras, 1997; García Moriyón, 1998;Faria y Lima, 1999). En esta misma línea debúsqueda de nuevos instrumentos o estra-tegias, encontramos artículos que de unamanera emergente presentan experienciasconcretas de construcción de un materialinformático tanto para que los alumnospuedan realizar un seguimiento de suavance en una asignatura (estudio y auto-evaluación), como para evaluar su rendi-miento por los profesores, si bien enambos casos se plantean desde una con-cepción bastante tradicional del estudio yla evaluación, representando simplementela oferta de un soporte más moderno(Zakrzewski, y Bull, 1998; Stephens, Bully Wade, 1998; Añaños, 1999; Santibáñez yQuintana 2000). Finalmente, no deja desorprendernos por el auge adquirido queun gran número de comunicaciones y artí-culos destaquen las ventajas y virtudes delos portafolios o carpetas como uno de losinstrumentos de evaluación que más sepreconizan también en la Universidad

(Calfee y Perfumo, 1993; Woodward,1998; Castelló y Monereo, 1999; Tavarés yAlarcao, 2000; Alsina, 2000; VV.AA., 2000).

RELACIÓN ENTRE EVALUACIÓN DE ALUMNOSY CALIDAD DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Resulta realmente sorprendente el escasonumero de publicaciones que encontra-mos abordando específicamente este temaen el ámbito español, pero, en cualquiercaso, los artículos que sí lo hacen no mues-tran una situación muy halagüeña, denun-ciando más bien la necesidad de investigary trabajar mucho más sobre la relaciónentre estos dos aspectos y su forma deponerse en práctica.

Los artículos que abordan estos aspec-tos normalmente comienzan haciendo alu-sión al concepto de calidad en educación ya lo que se puede entender por una ense-ñanza y un aprendizaje de calidad, expo-niendo después cómo la evaluación puedeinfluir (positiva o negativamente) en suconsecución (Orden Hoz, 1993; AbrairaFernández, 1995; Hernández Pina, 1996,1997; Birenbaum, 1997; Augustine, Cole yPeterson, 1998; Scouller, 1998; Thomson yFalchikov, 1998; Trillo y Méndez, 1999; Tri-llo, 1999a, 1999b).

Algunos de estos estudios analizancómo se está estudiando el tema de laevaluación de los alumnos desde el mar-co del Plan Nacional de Evaluación de lasUniversidades. Sus conclusiones apuntanque, si bien este aspecto se utiliza comouno de los indicadores de la calidad de laenseñanza en el contexto universitario,los índices que emplea reducen el campode la evaluación de estudiantes a unaserie de -datos cuantitativos que, sinduda, son importantes, pero que pocodicen acerca de la relación enseñanza-aprendizaje y la calidad del aprendizajede los estudiantes» (Hernández Pina,1996: pág. 30).

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OPINIONES DE LOS ALUMNOSSOBRE SU PROCESO DE EVALUACIÓN

Es significativo el hecho de que entre lascaracterísticas que los alumnos atribuyen aun buen profesor, o a una docencia de cali-dad, siempre tiene un papel destacado eltema de la evaluación, con especificacio-nes tales como esperar que este proceso secaracterice por su objetividad, justicia,imparcialidad, transparencia, coherenciacon la enseñanza impartida, etc. (VillarAngulo 1983; Regalado, 1985; García-Val-cárcel, 1992; Guillén y Jiménez, 1998; Álva-rez, García y Gil, 1999).

Y, aunque todavía son muy pocos losestudios que se ocupan de investigar espe-cíficamente la percepción y opiniones delos alumnos acerca de su proceso de eva-luación, la información que nos ofrecen losque hemos revisado es bastante preocu-pante, cuando no alarmante, mostrandograves críticas a la calidad de la evaluaciónque se realiza en este nivel.

De esta forma, encontramos una grancoincidencia en las conclusiones de dife-rentes investigaciones (Mafokovi, 1991;Fernández Pérez, 1993; Porto Curras, 1998;Escudero Escorza, 1999b; Trillo y Porto,1999), que nos muestran hasta qué punto yen porcentajes muy elevados los alumnosperciben:

• .Fuertes contradicciones entre la eva-luación y los procesos de enseñanza-aprendizaje.

• Que por evaluar se entiende, sobretodo, calificar a los estudiantes,mediante un examen, y decidir sobresu promoción.

• Que para examinar se emplea, princi-palmente, el examen escrito sinpoder consultar ningún tipo de mate-rial.

• Que sólo se evalúan los resultadosfinales (solución de problemas oreproducción de la información),con independencia de que se alcan-cen memorísticamente.

• Que sólo participa en la decisión dela evaluación el profesor que impar-te la materia (sin negociarla, debatir-la ni discutirla con los alumn,os nicon otros profesores, aunque impar-tan la misma materia).

• Que la mayoría de los profesores noexplicitan los criterios que siguenpara evaluar.

• Que la evaluación sólo aparece alfinal del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Que las funciones principales de laevaluación son la selección de alum-nos y la certificación de resultados.(Porto Curras, 1998: pp. 225-226).

PERCEPCIÓN DE LA EVALUACIÓNPOR PARTE DE LOS DOCENTES

Como complemento al apartado anterior,en esta categoría se englobarían aquellosartículos que hacen referencia a la visiónque tienen los docentes de la forma en queevalúan a sus alumnos, lo cual nos puedeservir para contrastar informaciones y con-seguir una mejor comprensión de cómo sedesarrolla este proceso.

Ahora bien, nuestra impresión es queeste tema está todavía muy poco estudiadoen nuestro contexto, siendo realmenteescasas las investigaciones que se hanpublicado teniendo como objeto de estu-dio el análisis de lo que los profesorespiensan, opinan, dicen y hacen en relacióncon la evaluación de sus alumnos (Erinos-ho, 1993; Jiménez y Ruiz, 1997; SorianaAyala, 1998).

En cualquier caso, lo que es común alos trabajos revisados es que se caracteri-zan por realizar entrevistas a los profesores(que lo son, por cierto y sobre todo de lasFacultades de Ciencias de la Educación, loque puede introducir un sesgo en la infor-mación que manejamos por la «supuesta.mayor sensibilidad hacia el tema de estecolectivo); entrevistas orientadas a conocer

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su concepto de evaluación, si utilizan unaevaluación formativa y/o sumativa, asícomo las dimensiones que contemplan a lahora de evaluar, todo lo cual arroja comoconclusiones: que los profesores universi-tarios son conscientes de que la calidad dela evaluación es deficiente, y que achacanestas carencias a los factores desfavorablesque condicionan su enseñanza, tales comola masificación de aulas, la falta de tiempo(fundamentalmente en las asignaturas cua-trimestrales), etc.

OTROS

Recogemos aquí aquellos trabajos que,relacionándose más o menos directamentecon la evaluación de los estudiantes, nopueden incluirse en ninguna de las catego-rías anteriores. Así, algunos de los temasque tratan estos artículos son:

• El cambio de cultura universitaria:consecuencias en los procesos deenseñanza-aprendizaje. Precisa-mente, entre estos últimos, se abor-da normalmente el tema de la eva-luación del aprendizaje de los alum-nos, llamando entonces la atenciónsobre la creciente complejidad delproceso ante el aumento de conoci-mientos y capacidades a evaluar(Tomàs, Castro y Borrell, 1999).

• Fraude académico o fraude en losprocesos de evaluación. Se planteaaquí la frecuencia con la que se«copia» en las pruebas de evaluaciónrealizadas en la Universidad sin queello merezca, además, una conside-ración negativa por parte del alum-nado (García y Manchado, 1998;Costa y Martíns, 1999).

• Participación de los alumnos en elaula. Interesa aquí saber cuáles sonlas razones por las que los estudian-tes participan asiduamente en las cla-ses o no lo hacen, lo que determina-rá la posibilidad de ir evaluando o no

de manera continua el progreso oevolución de los estudiantes en suproceso de aprendizaje (Rinaudo,Donolo y Chiecher, 1999).

• Información de los procesos y resul-tados del aprendizaje. Se reflexionasobre la información de los procesosy resultados del aprendizaje: respec-to a qué hay que informar, cómo, aquién, para qué, con qué frecuencia,etc. (Zabala Vidiella, 1996).

• Estrategias de aprendizaje y patronesmotivacionales de los alumnos. Sobrela manera cómo afrontan y resuelvenlos estudiantes sus tareas académicasy que intereses les animan (AragonésPrieto, 1993; Hernández Pina, 1993;González, Valle y Núñez, 1994; Bene-dito, Ferrer y Ferreres, 1995; VVAA.,1997; Monereo y Castelló, 1999, 2000;etc.).

ALGUNAS CONCLUSIONES

Después de haber realizado esta revisión,creemos haber confirmado que no sólo esposible sino, y sobre todo, necesario intro-ducir la evaluación de los estudiantescomo uno de los indicadores que hay quetener en cuenta en la investigación sobre lacalidad,universitaria.

Podrá objetarse, claro, que la anteriorafirmación semeja ser una especie de pro-fecía autocumplida, o bien que para eseviaje no eran preciso alforjas». Pero, aunquees cierto que desde hace tiempo se vieneinsistiendo en que debemos ocuparnos deesta perspectiva, no lo es menos que a díade hoy la manera de considerar este temapor parte de agencias e instituciones conti-núa siendo fundamentalmente burocrática.Por ello, considerando lo que hemos visto ysin autocomplacencias de ninguna clase,nos reafirmamos en lo que motivó nuestroempeño: que la identificación y sistemati-zación de cuanto se ha investigado y escri-to al respecto (y nosotros sólo hemos revi-

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sado una pequeña parte) permite, y lo harácon más fuerza en un futuro inmediato,preconizar la evaluación de estudiantescomo una linea de investigación relevanteen el estudio de la calidad universitaria.

Así las cosas, hemos de proseguir bus-cando evidencias y argumentos para la ela-boración de un sólido colpus teórico, perolas categorías -emanadas de los propios tra-bajos revisados- con las que hemos presen-tado la información son prueba inequívocade que la evaluación del aprendizaje de losestudiantes se erige como una dimensióncrítica para la valoración de la calidad delproceso de enseñanza-aprendizaje tam-bién en la Universidad.

En este sentido, aunque es cierto queno encontramos muchos trabajos que rati-fiquen expresamente esta tendencia (punto4.g), el conjunto de inquietudes y propues-tas nos lleva a opinar de ese modo. Bastarárecordar: que el concepto de evaluacióndel aprendizaje sigue siendo imprecisopara muchos y por tanto objeto de disputa,al mismo tiempo que se multiplican losesfuerzos por orientarlo en una direcciónnetamente educativa y no solamente selec-tiva (4.a), algo a lo que no resulta ajeno elinterés por el rendimiento académico -quecontinúa siendo hegemónico-, si bien cadavez más sensible a las reacciones emocio-nales que provoca, así como atento a varia-bles que plantean el reto de la calidad delos procesos cognitivos utilizados para ellogro (4.d-e), pero, además, es de destacarla abundancia de »prácticas innovadoras»en diferentes campos y titulaciones, lo queinterpretamos como una creciente necesi-dad sentida por los profesores de llevar acabo una evaluación coherente con suspresupuestos científicos y didácticos cua-lesquiera que sean (4.b-c); no obstante,resulta posible apreciar también cómo confrecuencia ese interés se substancia en laurgencia por dotarse de un instrumento orecurso (a veces muy novedosos), perosobre cuya adecuada contextualizaciónabrigamos serias dudas (4.0; por último,

las percepciones de estudiantes y profeso-res, no suficientemente consideradas toda-vía y menos aún las de estos últimos, mani-fiestan empero una creciente preocupa-ción por el tema diversificada en múltiplesperspectivas y variables, de entre las quedestacan las denuncias relativas a la preca-riedad de las condiciones institucionalespara el desarrollo de una adecuada evalua-ción del aprendizaje en la Universidad

En fin, no nos parecen ni pocas ni irre-levantes todas estas cuestiones sino másbien todo lo contrario. A nuestro juicio,manifiestan un interés notable por el temaaunque, en efecto, de momento sólo pare-ce comprometer de verdad a los profeso-res, sin que podamos prever si tambiéncuajará o no a un nivel institucional en laUniversidad. Con todo, y más allá de larevisión efectuada, nosotros -que sí esta-mos muy implicados-, nos hacemos estareflexión: el interés por la calidad universi-taria es relativamente reciente y, hoy endía, se orienta sobre todo en la órbita de losindicadores de rendimiento, tendencia a laque no es ajena la concepción y práctica dela evaluación de los estudiantes en la Uni-versidad. Pero, aún siendo eso cierto,cuanto hemos podido ver en nuestra revi-sión evidencia una considerable preocupa-ción no sólo por los logros sino tambiénpor los procesos, con todo lo que ellosupone de aproximación a la fundamenta-ción psicopedagógica de la evaluación. Yesto, mucho o poco, significa que algo seestá moviendo. Como era de esperar, nohemos encontrado referencias que se cues-tionen sobre la dimensión ética de la eva-luación, en la dirección de interrogarseacerca de la coherencia entre procesos ylogros y la de unos y otros con determina-dos valores que se conjugan en la práctica,como por ejemplo la significación en elaprendizaje y la función educativa de laevaluación. Pero así es como están lascosas si hemos de fiarnos de lo que esobjeto de estudio en las fuentes revisadas.

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Fuentes que, por supuesto, tambiéncabría interpelar desde la teoría de la eva-luación, toda vez que de las dimensionesidentificadas cabría decir aquello de queson todas las que están pero no están todaslas que son. En efecto, hay algunos aspec-tos más descuidados que otros o simple-mente ausentes de las fuentes que hemosrevisado (habrá que saber si ocurre igualen otras). Como más destacado podríamosseñalar: (a) que se mantiene la confusiónrespecto al «qué. evaluar, y así, rendimien-to, aprendizaje y conocimiento siguenempleándose como sinónimos cuando nolo son; (b) que apenas se ha escrito nada, ypor ende cabe sospechar que tampoco sediscute, acerca de lo que debe ser adopta-do como criterio en la evaluación —talasunto pareciera darse por resuelto cual sise tratara de una obviedad que no precisade más reflexión-; y (c) lo mismo ocurrecon respecto al «cuándo» evaluar y «quién.evalúa, sobre lo que no encontramos niuna sola mención, lo que nos lleva a sos-pechar sobre la existencia de un acuerdotácito al respecto -¿será acaso sólo el profe-sor, y sólo al final de la materia?-. En fin,una vez más, esto es lo que hay.

No obstante, cabe intentar mejorar esasituación en la dirección de fundamentardiclácticamente la tarea de evaluar a losestudiantes en la Universidad. Y, en esadirección, no podemos evitar el substraer-nos a la tentación de plantear algunas delas preguntas más relevantes que deberíancobrar plena carta de naturaleza en lainvestigación sobre la calidad universitaria;preguntas, además, legitimadas comohemos visto por su inclusión en la literatu-ra científica publicada en la última décadasobre este tema y que sin duda contribui-rán a identificar posibles líneas de mejora(en coherencia con lo que persigue el Plande Evaluación de la Calidad de las Univer-sidades); son:

• ¿Qué entienden los profesores de laUniversidad por evaluación de estu-diantes?

• ¿Cómo llevan a la práctica ese proce-so? ¿Qué metodología o estrategiasde evaluación utilizan? ¿Cuáles sonlas razones que les llevan a emplearesa metodología? ¿Con qué dificulta-des se encuentran?

• ¿Cómo valoran el proceso de evalua-ción que están teniendo sus estu-diantes? ¿Qué sugerencias aportaríanpara mejorarlo?

• ¿Con qué factores relacionan el rendi-miento de sus estudiantes? ¿De cuálesde ellos se reconocen más o menosdirectamente responsables, y cuálesconsideran que vienen determinadospor condiciones externas a su actua-ción docente?

• ¿Cuáles son las percepciones yvivencias de los estudiantes sobre elproceso de evaluación del que estánsiendo objeto? ¿Cuál es su valoracióngeneral? ¿Qué aspectos consideranque se deberían cambiar y cuálesmantener? ¿En qué medida coinci-den o discrepan estas percepcionescon las que tienen sus profesores?

• ¿En qué medida consideran, profe-sores y alumnos, que el proceso deevaluación está influyendo en lasestrategias de aprendizaje y patro-nes motivacionales de estos últimos?

• ¿Cómo está influyendo la forma deconcebir y desarrollar la evaluaciónde los estudiantes en la calidad de laenseñanza que ofrece la Universidad?¿Acaso puede una Universidad queevalúa mal a sus estudiantes, y per-vierte por ello el aprendizaje y elacceso al conocimiento al orientarlopor la vía de su simple y sumisareproducción, considerarse un centrode educación superior de calidad?

Consideramos que incluir estas cues-tiones -a modo de quintaesencia de lo quehemos visto- junto con los aspectos que yaestaban recogidos en la Guía de Evalua-ción del PNECU nos puede ofrecer unainformación mucho más valiosa y útil a la

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hora de conocer y valorar la calidad queofrece nuestra Universidad.

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