la evaluación comunitaría: contextos éticos ypolíticos

ISSN: 0214-0314Cuademos da Trabajo Social2000, 13:211-229

La evaluación comunitaría:contextos éticos y políticos

Ricardo zÚÑíoA*

Resumen Abstract

La evaluación de los organismos comuni-tarios ilustra bien la evolución del campo de la eva-luación y la tensión intrínseca a todo proceso eva-luativo entre el control de gestión del proyecto glo-bal (carácter externo de la evaluación) y laparticipación democrática (carácterinterno). El aná-lisis subraya la trama indisociable de las perspec-tivas científicas> éticas y políticas, y la interaccióncreciente de sus relaciones recíprocas. Los casosde chile y el Ouebec muestran la contribución dela evaluación comunitaria a la metodología espe-cífica> al hacer más explícita la relación entre eldesarrollo centralizado y el desarrollo local> yentreel Estado y la sociedad civil.

Los debates actuales en el Quebecsobre la evaluación de la acciónde los organismos comunita-

nos —tanto sobre la evaluación internacomo de sus relaciones con agenciasfiscalizadoras o de financiamiento— sepasean atropelladamente entre lometodológico, lo ético y lo político.Parece adecuado situar el desafíoactual en esta tensión entre lógicas

The evaluation ofcommunity organizationspro vides a good illustration of the evolution of eva-luation practices and the tension intrinsic to ah eva-luation process between managemenl control ofglobal projects (as Ihe external viewpointj anddemocratic participation (Ihe internal viewpoint).The analysis underlines the relations befrveen thescientilic, cíhical and political perspectives, andtheit increasing interaction. The cases of Chileand Ouebec demonstrate the contribution ofcom-munity evaluation lo methodology by making moreexplicit the reíationa betv>een centralized and localdevelopmentanó Ihose between the State and civilsociety

diferentes, en esta ‘<inconmensurabili-dad de paradigmas” a la que Kuhn nosintrodujo hace treinta años, y que siguesiendo difícil de digerir Esta nota subra-ya específicamente algunos de los dile-mas confrontados por la acción comu-nitaria respeto a la evaluación, tantocomprendida como proceso interno deautocrítica, como modo de hacerlapública y de legitimar su trabajo.

Ricardo zúñiga es protesor en la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Montreal> en el Ouebec,Cánada. Completó sus estudios de Psicología> iniciados en Chile, su pais natal> con un Ph.D. en PsicologíaSocial en la Universidad de Harvard, en Cambridge, Massachussetts. Enseñó la Psicología Social en elInstituto de Sociologia de la Universidad católica de chile hasta 1973. Su trabajo posterior se ha con-centrado en la formación metodológica de tos trabajadores sociales ylas prácticas evaluativas en la acciónsocial, en especial la de grupos comunitarios.

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Ricardo Zúñiga La evaluación comunitaria: contextos éticos y políticos

La opción estratégica del trabajono es tanto el reivindicar una especifi-cidad, que opondría la evaluacióncomunitaria a las otras formas de eva-luación, sino de buscar en sus funda-mentos metodológicos y políticos lospuntos sobre los cuales ha podido con-tribuir, muchas veces de modo precur-sor, en los aspectos que han evolucio-nado en el campo, en sus métodos y ensus fundamentos epistemológicos ymetodológicos.

1. Los paradigmasprofesionales: inerciase intolerancias

ti. Trabajo social

Mucha tinta se ha gastado enTrabajo Social en debates sobre teoríay práctica, reflexión y acción, pensar ysentir. Riedí (1989) ha analizado la diná-mica de la esterilidad de estos debates:de una distinción válida se ha pasado auna dicotomía, literalmente a la solu-ción salomónica o alejandrina de cortarla realidad en dos pedazos, que hansido declarados solemnemente comoindependientes. La teoría y la práctica

pasan a ser realidades, no perspecti-vas; estas realidades se encarnan endefensores, y hétenos en una lidia entreteóricos y prácticos> entre estereotiposcaricaturales. Se ha pasado de la dis-tinción válida a la querella inútil.

La América Latina ha seguidodurante años una pista prometedora enmateria de evaluación comunitaria. Laintuición de la necesidad de volver a lasprácticas comunitarias para “sistemati-zarías”, para situarlas en una lógica decomprensión y de evaluación, ganó fuer-zas y popularidad como mecanismo deevaluación participativa entre trabajado-ras sociales y organismos comunitariosen Chile, Perú y Argentina. (Zúñiga,1997). El esquema permite un inter-cambio fructuoso que organiza adecua-damente el “sistema de la interven-ción». La idea que lo dominaes simple.Un proyecto es un esfuerzo por cambiaruna situación problemática, modificán-dola hacia un estado considerado comomejor (el objetivo). En este intento, elproyecto mismo puede tener aciertos ocometer errores. Pero la explicación delos resultados debe considerar el medioen el que se desarrolla: éste puede ofre-cer obstáculos o facilitadores:

Futuro hipotéticoresultado del proyecto

curso inalterado

de la realidad actual

1 aciertos

obstáculos

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Esta iniciativa de antropólogos yeducadores que trabajaban en educa-ción popular ha ido incorporando pro-gresivamente la lógica del análisisestratégico, como el de Michael Porter,

POSITIVOS:experiencias adquiridas.colaboraciones, equipos,producciones previas

HISTORIA— riquezay lastre...

FORTALEZASintereses

— entusiasmos— colaboradores— integraciones

Relaciones internas<dinámicasorganizacionales>:— comunicaciones(información),— control de gestión— colaboradores<apoyos recíprocos,economías de escala>

— incomunicaciones,— desconfianzas— camarillas— negligencias— duplicacionesDEBILIDADES

NEGATIVOS:rémoras, inercias, hábitos,desconfianzas, enemistades

Aunque con menor difusión, elTrabajo Social cuenta con algunosmetodólogos que han visto el potencialde la perspectiva de Donald Schón, unplanificador fascinado por el saberimplícito de profesionales, que “sabenmás que lo que saben decir’>. Trabaja-dores sociales, arquitectos, concertistasy psiquiatras haciendo supervisión:

que ha hecho de la planificación estra-tégica un ámbito legitimado de planifi-cación comunitaria (ver esquema FO-DA>, situándolo en una lógica de análi-sis estratégico.

POSITIVOS:imagen pública positiva,

colaborariones, contactos,alianzas

OPORTUNIDADES— contactos políticos— imagen pública adquirida— contactos— evaluaciones prospectivos

Relaciones externas<dinámicas deposic onamiento):

— contactos— alianzas— aperturas

— factores de imprebisibilidad— controles externos— carencias evaluativas— ausencia de proyectos

AMENAZAS

PROVECTO— ilusión y

posibilidad...

NEGATIVOS:imagen pública negativa,

competidores, críticos, enemigos

Schón analiza cómo todos guian alestudiante, y al cliente y cómo guían supropia intervención con marcos de com-prensión generados en el desarrollo desus prácticas, resultados siempre vi-vientes y dinámicos del diálogo del pro-fesional con la situación en la que sedesenvuelve, con las personas con lasque colabora (Zúñiga y Valdés, 1989).

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1.2. Evaluación

La evaluación, por su parte> tieneuna historia más corta, más profesio-nalizada y más encuadrada. Sus exé-getas (Scriven, 1991; Shadish et al.,1991; Madaus et al., 1989) están deacuerdo con situar su auge en losEstados Unidos de los años sesenta,años de inversiones masivas en pro-gramas gubernamentales que debíantransformar la sociedad norteamerica-na, La <‘Guerra contra la pobreza”, losexperimentos en educación precoz enlos ghettos y de incorporación prefe-rencial de minorías en las universida-des, las batallas legales contra la segre-gación racial> la Guerra Fría en su caraamistosa de la “Alianza para el Progre-so» y en su cara violenta de la invasiónde Cuba y de la inversión bélica enVietnam. Frente a esta lista agotadora,un Congreso nervioso, inquieto, dividi-do y atacado violentamente acepta laresponsabilidad de las decisiones polí-ticas, siempre que estén basadas enhechos convincentes. Los congresa-les quieren evaluaciones “factuales”,<‘objetivas», “apolíticas’>. <‘Conocemosnuestros valores, hemos determinadonuestros objetivos... ¿Pero cómo sabe-mos si los estamos alcanzando?”

La causa más obvia de lapopularidad de la evaluación de pro-gramas en los Estados Unidos —condesarrollos paralelos en Canadá,Suecia y Alemania Occidental— estáen la decisión del Congreso de finan-ciar algunos programas muy grandesen educación, para los cuales pres-cribió y financió el que lueran eva-luados. El efecto más obvio fue laemergencia de un nuevo campo de

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actividad, muy consciente de su pro-pia imporlancia, y de un númeroigualmente importante de profesio-nales que se dedicaran a él (Scriven,1991, VIII).

Este telón de fondo histórico y depolítica nacional define la evaluación demodo determinante. Ella no se interro-gará sobre “¿Qué hacer?”. Ella se limi-tará a responder a la pregunta que se lehace: ‘<¿Se han alcanzado los objetivosque estaban definidos en el plantea-miento inicial?”, y lo hará en los térmi-nos de la evaluación de políticas públi-cas copiada de la evaluación económi-ca empresarial. La pregunta evaluativaqueda limitada a verificar efectos, y lohace en términos de laproductividad delas inversiones. La pregunta crítica deSchón queda intacta: está bien buscarla solución de los problemas, ¿peroquién los define como problemas, y des-de qué perspectiva?

Estos comienzos incluían los gér-menes de lo que ha sido durante bas-tantes años la evolución del campo. Sesuministran datos a los responsables; seles provee una verificación de resultadosde las acciones que han emprendido; seles hacen recomendaciones sobre elcómo alcanzarlos en mayor grado. Elevaluador ha comenzado como recolec-tor de información, ha pasado a verificarresultados de una acción, ha llegado ahacer recomendaciones sobre su mejo-ramiento. ¿Pero a quién aconseja?¿Sólo al administrador? En los añosochenta, y con el substrato metodológi-co del desarrollo y de la legitimación dela investigación cualitativa y del cons-fructivismo, Guba y Lincoln incorporan la“evaluación de la cuarta generación”

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(1989> a las tres precedentes.Esta cuar-ta generación responde a la preguntasobre el destinatario de la evaluacióncon una respuesta radical: la evaluacióndebe ser la obra común de todos losimplicados en una acción, y debe seraccesible a todos ellos. Y los actores noson sólo los administradores y los queson reconocidos oficialmente comotales. Un hospital incluye administrado-res y médicos, y también enfermeras,porteros, cocineros, y pacientes, y lasfamilias de empleados y pacientes, y elpúblico en general. Una evaluación nopuede ni ignorar ni marginalizar a nadieque participe oque sea afectado por unaacción. El evaluador es el facilitador deuna negociación de intereses, de losintereses de todos. Este modelo hace dela evaluación un lugar de encuentro, deintercambio y —en lo posible— de cons-trucción colectiva de significaciones y deacciones consensuales.

La evaluación comunitaria es here-dera directa de los debates sobre el sen-tido de la evaluación, reivindicando elpunto de vista de los actores directos,oponiéndose frecuentemente al modeloempresarial clásico, que la reducía a serun complemento dócil de control de ges-tión. Para situarla, hay que analizar suevolución desde tres perspectivas: lacientífica, la ética y la política.

2. La contribución

científica

2.1. La evolución intranquila

La evaluación comienza como dig-na heredera de una ciencia supuesta-

mente ‘<objetiva”, sin referentes socia-les o históricos reconocidos. Ella co-mienza con el ideal de un modelo clási-co de verificación de hipótesis, con undiseño antes/después, y con grupo decontrol. Su meta es constatar un cam-bio, midiendo la diferencia producida porel tratamiento, en este caso, el progra-ma. El grupo control son las medidas decambio, comparando el programa conuna ausencia de acción o con progra-mas equivalentes> El diseño es ortodo-xia de laboratorio, en la que el “controlde variables” pasa a ser el control jerár-quico del proyecto por el administrador.

Con Guba y Lincoln (1989) la eva-luación trata de incluir la apertura meto-dológica de métodos cualitativos, deteorizaciones <‘ancladas” en contextosespecíficos, el “diálogo de paradig-mas» (Guba, 1991). En una lógica kuh-niana, en este trabajo partimos de labase que el “paradigma evaluativo” esun producto histórico social, cuyaexpresión científica refleja la improntade sus orígenes: la promesa del positi-vismo económico como incluyendo lagarantía de transparencia de políticasde inversión, de evaluación factual dedecisiones políticas. Con la irrupcióndel constructivismo en la sociología delas ciencias, la tarea de la evaluación engeneral y, muyespecialmente de la eva-luación de acciones comunitarias, sedesplaza de la verificación como controlde gestión al intraducible “empower-nient” (Simon, 1994; Fetterman et al.,1996). El desafío no es el de controlaractores: es el hacerlos participantesresponsables. El tema, que resonarácon mayor fuerza en la psicosociologia



dialéctica y constructivista (T. Ibáñez,1994; J. Ibáñez, 1994), ya resonaba enla sociología tourainiana:

Los que quieren identificar lamodernidad a la sola razón sólohablan del Sujeto para reducirlo a larazón, y para imponerle la desperso-nalización, el sacrificio de si y la iden-tificación a un orden impersonal> yasea la naturaleza o la historia. Elmundo moderno está> al contrario,cada vez más lleno de la referencia aun sujeto que es Libertad, es decirque plantea como principio del bien elcontrol que el actor ejerce sobre susacciones y sobre su situación, y quele permite concebir y sentir sus accio-nes como elementos de su historiapersonal de vida, de concebirsecomo un actor. El Sujeto es la volun-tad de un individuo de actuar y dequerer ser reconocido como actor.

Lo esencial, hoy en día> esoponerse a toda absorción de uno delos dos elementos de la modernidadpor el otro. Ello solo se consiguerecordando que el triunfo exclusivo dela razón instrumental lleva a la opre-sión, y que el de la subjetividad llevaa la falsa conciencia. El pensamientosólo es moderno cuando renuncia a laidea de un orden general, natural ycultural, del mundo> cuando combinedeterminismo y libertad, lo innato y loadquirido, la naturaleza y el carácterde sujeto (Touraine, 1992, Pp. 242 y252; itálicas agregadas).

El debate científico de la evalua-ción es el de la incorporación progresi-va de perspectivas alternativas en lasciencias sociales. Guba utilizó la metá-fora de la sucesión de generaciones;parecería más modesto pero más rea-lista hablar de flexibilización de mode-los epistémicos. Juntar datos, verificarcostos, hacer control de gestión, con-sultas públicas y avanzar hacia decisio-

Guademos de Trabajo Social

nes colectivas no son alternativas, pue-den ser complementos. Tal como loseñalan autores recientes como Housey Howe (1999), el proceso científico nopodrá aislarse del proceso social que loorienta y lo incorpora. En la síntesispragmática de Rorty la racionalidad noes sólo método científico: también esconvivencia, diálogo o solidaridad.

Podríamos comenzar distin-guiendo dos sentidos en el término“racionalidad”> En un primer sentido.racional equivale a melódico> lo queimplica que se dispone de criterios deéxito preestablecidos.

Pero también disponemos deotro sentido del término. En éste,racional significa algo así como“razonable» más que “metódico”.Este sentido incluye un conjunto devirtudes morales como la tolerancia>el respeto de las opiniones de los quenos rodean, la capacidad de escu-char y la confianza en la persuasiónmás que en la fuerza. Estas son lasvirtudes que los miembros de unasociedad civilizada deben poseerpara que la sociedad civil sea posible.En este sentido, racional significa“civilizado” más bien que “metódi-co”. [...] En él, la posibilidad de serracional se confunde con la capaci-dad de examinar todo tema y todoproblema —religioso, literario o cien-tífico— de modo tal que el dogmatis-mo, las actitudes defensivas y laindignación virtuosa queden exclui-dos del proceso (Rorty, 1990: 48-49).

3. De las opciones éticasimplicitas a la éticasolidaria

Ni la ética ni la política han estadolejos de la conciencia de la evaluación:

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sólo hay periodos y países en las quehan debido estar reducidas a la catego-ría de comentarios sibilinos. En sus pri-meros balbuceos en los Estados Unidos,la evaluación se expresa en términos éti-cos y políticos cautelosos, con los recuer-dos frescos de las persecucionesantico-munistas del tristemente célebre Comitésobre las actividades no americanas delSenado> que marcaron los debatessociales> y restringieron la libertad aca-démica por autocensura. Es en estesen-tido que podemos entender la audaciaética y política de la afirmación primerade Cronbach que, como Lutero, clava sus“95 tesis” sobre la evaluación en laspuertas de la catedral de la ortodoxia:

1. La evaluación de progra-mas es un proceso por el que lasociedad aprende a conocerse.

11. Una teoría de la evalua-ción debe ser una teoria de la inte-racción política en el mismo grado enque sea una teoria sobre el cómodeterminar hechos.

18. La exigencia de la rendi-ción de cuentas es un signo de pato-logia en un sistema político> 20. Elideal de eficiencia en el gobierno estáen tensión con el ideal de la partici-pación democrática: el racionalismoestá peligrosamente cerca del totali-tarismo.

44. La aspiración del evalua-dor a beneficiar la comunidad exten-sa debe reconciliarse —un proceso aveces doloroso— con las obligacionescontraídas con el patrocinador y conlas personas que han provisto la infor-mación, con las convicciones políticasdel mismo evaluador, y con su deseode mantenerse en el negocio.

93. El evaluador es un educa-dor: su éxito debe ser juzgado por loque los otros aprenden de su trabajo(Cronbach, 1989, Pp. 407 a 412).

El desafío que planteaba es tandifícil como costoso> Un evaluador acontrata negocia la tarea con quien locontrata. Es con él que define la tarea,es a él a quien responde; no es raro quesea él la única persona que recibe elinforme y que tiene el derecho de deci-dir si darlo a conocer u ocultarlo. La pre-gunta delicada es: ¿Qué servicio es elque vende el evaluador? La primerarespuesta es: una recolección de infor-mación> Pero no de cualquier informa-ción: de aquélla que será útil para losfines con los que se realiza la evalua-ción, para los fines de quién contrata elservicio. Y este producto no es sóloinformación, sino también evaluación.Dado que los criterios de evaluación yahan sido definidos de antemano, suproducto principal resulta de aplicarloscriterios acordados con el administradora la información recolectada. Estamos,así, hablando de que la producción acontrata es información orientada porjuicios de valor, según un contratonegociado con uno sólo de los actoresimplicados, que ya era y que seguirásiendo el único que reciba la informa-ción, y que la usará como le parezca útila sus fines.

En lo social, el evaluador se supo-ne que está al servicio de todos losactores, porque la acción se suponeque es consensual; pero ¿qué relacióntiene esta suposición con la realidad?En ningún momento estamos sugirien-do que el evaluador es un cómplice cul-pable, un agente tenebroso al serviciodel aparato de control. Lo que no pode-mos dejar de subrayar es que un eva-luador forma parte de una acción social



sólo cuando a ella lo integran, y quienlo integra es uno sólo de los actores,que es justamente el que tiene el poderde propiedad sobre el resultado de laevaluación, y el que decidirá qué hacecon ella, qué utilizar de ella y para quéfines. El evaluador no es su cómplice,en el sentido delictivo del término; elproblema ético radica, irónicamente, enla competencia evaluativa del evalua-dor. Él sabe perfectamente quién locontrató, para qué se quiere hacer estaevaluación, qué información se quiereobtenery puede, por lo tanto, tener unaidea meridianamente clara de quéacción será la que su evaluación ali-mentará, facilitará y justificará, y le val-drá nuevos contratos.

El desarrolloexplicito de las pers-pectivas éticas ha ido adquifiendo unavisibilidad y una legitimidad de sociedadque ha facilitado su emergencia en elcampo de la evaluación. Desde el acce-so a la información de ciudadanos y deconsumidores a la emergencia comuni-cacional del tema de los derechoshumanos, la ética deja el terreno deexclusivo de lo religioso y se sitúa endebates de sociedad decidores, comoel de Umberto Eco con el CardenalMartini: ¿En qué creen los que no creen?La ética se sitúa en los ámbitos de lademocracia y de la solidaridad, y ganaasí su espacio público.

La dimensión ética comienzacuando entran en escena los demás.Cualquier ley, por moral o jurídicaque sea, regula siempre relacionesinterpersonales, incluyendo las quese establecen con quien la impone.Ud. mismo atribuye al laico virtuoso laconvicción de que los demás están

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en nosotros. Pero no se trata do unavaga inclinación sentimental, sino deuna condición básica> Como hastalas más laicas de entre las cienciashumanas nos enseñan, son losdemás, es su mirada> lo que nos defi-ne y nos conformo. Nosotros (de lamisma forma que no somos capa-ces de vivir sin comer ni dormir) nosomos capaces de comprender quié-nes somos sin la mirada y la res-puesta de los demás. Hasta quienmata, estupra, roba o tiraniza lo haceen momentos excepcionales, porquedurante el reste de su vida mendigade sus semejantes aprobación> amor,respeto, elogio> E inclusode quieneshumilla pretende el reconocimientodel miedo y de la sumisión. A falta detal reconocimiento, el recién nacidoabandonado en la jungla no sehumaniza (o bien, como Tarzán, bus-ca a cualquier precio a los demás enel rostro de un mono), y corre el ries-go de morir o de enloquecer quienviviera en una comunidad en la quetodos hubieran decidido sistemática-mente no mirarle nunca y comportar-so como si no existiera.

¿Cómo es que entonces hay oha habido culturas que aprueban lasmasacres, el canibalismo, la humilla-ción de los cuerpos ajenos? Sen-cillamente porque en ellas se restrin-ge el concepto de “los demás” a lacomunidad tñbal (o a la etnia) y seconsidera a los «bárbaros” comoseres inhumanos> Ni siquiera los cru-zados sentían a los infieles como unprójimo al que amar excesivamente;y es que el reconocimiento del papelde los demás, la necesidad de res-petar en ellos esas exigencias queconsideramos irrenunciables paranosotros, es el producto de un creci-miento milenario. Incluso el manda-miento cristiano del amor será enun-ciado, y fatigosamente aceptado,sólo cuando los tiempos estén sufi-cientemente maduros (Eco> 1999, PP.89-90).

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En el Quebec, las preocupacio-nes éticas en materia de salud y deintervención en general pasan a seruna preocupación importante en lascorporaciones profesionales (códigosde deontología), en las instituciones desalud (comités de ética) y en la forma-ción universitaria de profesionales de laintervención:

La formación ática se realizaen el contexto de la rellexión en laacción. Este tomar distancias por lareflexión permite comprender mejorla dimensión ática personal tal comoha sido estructurada por la experien-cia personal. Si esta comprensión desíes una primera etapa en la forma-ción, ella sola no basta> Si la áticarefiere a una decisión libre de la per-sona, también exige que esta deci-sión sea responsable. [.1La respon-sabilidad, en su sentido ético> seacerca al sentido de asumir los inte-reses de los demás, como al hablarde responsable de la familia, del pro-yecto, etc. En la toma de decisiones,ella toma el sentido preciso de“capacidad de responder de susdecisiones ante los demás” (Legault,1999:2).

4. La política traslas bambalinas

El evaluador ha contado durantemucho tiempo con una ética políticaheredera de la ideología liberal poppe-nana. Campbell la formuló sucintamen-te, adoptando los términos del pragma-tismo de Dewey cuando definía unasociedad “experimentante”

[La sociedad “experimentan-te”] será una sociedad activa.., unasociedad que experimenta, que ensa-

ya, que explora las posibilidades enla acción... Será una sociedad evolu-cionaria, de aprendizaje continuo.Será una sociedad honesta, compro-metida con la verificación de realidad>con la autocritica, con el evitar losautoengaños. La sociedad experi-mentante será una sociedad anti-dogmática. Será científica en el sen-tido más pleno del término. Los va-lores cientificos serán los de lahonestidad, de la apertura a la critica,de la experimentación, del aceptar deabandonar teorías que se han defen-dido previamente cuando la evidenciaexperimental u otra la contradiga.Estará abierta a ser verificada, a sercuestionada, a respetar los procedi-mientos establecidos. Será una so-ciedad tan descentralizada comosea posible (Campbell. 1988: 293-295).

Estas primeras formulaciones éti-cas muestran cómo se establece unespacio de diálogo sobre la ética y lopolítico que sitúa la evaluación en ámbi-tos que antes le estaban negados. Eltrabajo reciente de House y Howe(1999) muestra el estado actual dedebates y crea el contexto de la pre-sentación de la contribución de las rei-vindicaciones comunitarias en el ámbi-to de la evaluación. El rechazo de lasrestricciones excesivas de un positivis-mo tradicional rechaza también unaconcepción del constructivismo radical,que elimina todo referente a criteriosextrínsecos a las opiniones de los par-ticipantes, y rechaza los postmodernis-mos, más interesados en una denunciade restricciones impuestas por lospoderes sociales que en una accióncolectiva. Es en este espacio limitadoque tratan de incluir las intuiciones teó-ricas de ambas corrientescríticas, pero

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sin renunciar a la posibilidad de fundaracuerdos en algo más que el votomayoritario, y sin renunciar a una formade democracia que definen como “in-clusiva, dialogal y deliberativa»:

Implicar los participantes y losafectados es valioso, pero ¿cómo sepodrán incorporar sus ideas y suspreocupaciones? ¿Acaso todas lasopiniones son equivalentes? ¿Cómopueden discutir entre ellos mismos?Habitualmente, partimos de la baseque la referencia a hechos concretosdebiera facilitar la discusión. Pero sila realidad no existe [comolo atirmanGuba y Lincoln ], si no hay hechosque puedan ser pertinentes ¿porquédebiéramos esperar del evaluadorque aporte hechos que contribuyan ala discusión? ¿Cuál puede ser sucontribución? En ese caso, creemoslo que croemos, y la informaciónsobre una realidad que no existieranada puede añadir[. ..1

Muchas veces, los relativistaspiensan que porque el conocimientoes producido socialmonte, no puedoser criticado racionalmente; pero lasegunda tesis no so desprendo de laprimera. De hecho> los criterios paraelegir una posición más bien que otrarequieren que la primera puedademostrar estar mejor fundada, sermás coherente, más racional, o dealguna forma moralmente superior.Que los hechos sean producidossocialmente no significan que nopueden ser verdaderos o falsos(House & Howe, 1999: 59-61).

Como conclusión, y a posarde rechazar el posímodernismo,compartimos tres posiciones con lospostmodernistas. Primero, las subje-tividades cuentan: cómo la gente vesu mundo y se ve a sí mismos esmuy importante. Segundo> todo en-tendimiento social está irremediable-mente cargado de intereses> de rela-ciones de poder y de juicios de valor:

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todos exigen que estos entendimien-tos sean examinados, “descontrui-dos» críticamente. Tercero, la metade prácticas sociales como la eva-luación debe ser la de construir unasociedad más justa y más democrá-tica (aunque algunos posímodernis-tas estén en desacuerdo..). Sinembargo, insistimos que algunosprincipios morales y políticos son pre-supuestos inevitables en la prácticade la evaluación, y que una articula-ción crítica de estos principios es cru-cial en el diseño y la apreciacióncrítica de las evaluaciones. Reco-nocemos que> en las condicionessociales y politicas presentes> esta-blecer compromisos —y encontrar-se comprometidos—son riesgos ine-vitables. Por otra parte, y esto esesencial, no se puede evitar el con-flicto con la disculpa de que los valo-res no pueden ser racionales y queestá fuera de la competencia de losevaluadores (I-louse & I-lovie, 1999:86-87).

4. La trama de laevaluación enla acción comunitaria:paradigmas y opcionesen democracia

El camino para situar la evalua-ción comunitaria ha sido largo, pero locreemos necesario. Nuestro argumentono está centrado en defender su origi-nalidad, sino su contribución. La eva-luación comunitaria ha debido hacerseun espacio de prácticas y de legitima-ción donde subrayaba sus valores lun-damentales: una acción responsable,participativa, explícita, honesta. Lo hahecho para defender su legitimidad y suderecho a un margen de autonomía;

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pero también lo ha hecho como afirma-ción de su construcción de un tipo desociedad guiada por valores que nopueden subordinarse a los de la efi-ciencia en la utilización de recursos. Laexperiencia chilena puede aportar unejemplo.

4. 1.EI caso chileno: las ONOdurante la dictadura militar

Los primeros años de la dictadu-ra militar en Chile modificaron funda-mentalmente las universidades y lasprácticas sociales. El reemplazo de losrectores elegidos por Rectores Dele-gados impuestos, todos ellos generaleso almirantes, la expulsión o el retiro“estratégico” de muchos académicos yla censura férrea de todo lo que olieraa “social’> —convertido en sinónimo desubversión— limitaron lo que había sidola contribución social de las universida-des. Al mismo tiempo, crearon unanecesidad de acción social que se ver-tió en las organizaciones no guber-namentales de ayuda económica y deeducación popular Junto con los obje-tivos específicos que se dieron, tambiénfueron espacios de encuentro y dediálogo, en los que avanzó la refle-xión sobre la sociedad civil y la solida-ridad.

La situación no les fue fácil aestas “ONG”. Además de la represióny de la fiscalización ideológica siemprepresente, la acción directa con sectoresmarginalizados o perseguidos pasabapor obtener los fondos no guberna-mentales que permitieran esta acción.Muchas de las fuenteseran grupos reli-

giosos, sindicales o gubernamentalesextranjeros, que eran los interlocutoresde quienes dependía la obtención delos recursos.

El mundo de las organizacionesinternacionales quería ayudar, peroquería saber qué ayudaba, qué resulta-ba de su ayuda. Ellas también debíandar cuenta de su utilización de los fon-dos que asignaban, demostrando quelos proyectos no eran políticos sinohumanitarios, y que los resultados obte-nidos justificaban las inversiones. Enmayor o menor grado, la exigencia de laevaluación de proyectos era la condi-ción para la acción. Y las ONG respon-dieron. No sólo se volcaron en la accióndirecta de ayuda; también aprendierona expresar su acción, y a hacerlo en lostérminos esperados por los organismosde financiamiento> Se trataba de arrai-gar una acción en necesidades reales,locales, muchas veces mezcladas conrazones políticas: mal que mal, el origenevidente del problema concreto era lapersecucióno la exclusión socloeconó-mica por razones políticas. La accióntenía una justificación local, concreta,fundada en las convicciones de confri-buir a la supervivencia económica ysocial de amplios sectores persegui-dos; también necesitaba la justificaciónen los términos de la agencia. “Apo-yamos lo que Uds. hacen, y lo com-prendemos; pero ayúdennos a justifi-carlo en términos abstractos, apolíti-cos, productivos”> Uno era el discursode la acción real, con aquellos con losque se trabajaba en el terreno; otro, eldiscurso a transmitir oficialmente aorganismos que no podían declararse

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cómplices políticos ni por estatuto ni porcredibilidad en sus propios países. Lasolución necesaria era la de dos dis-cursos, dos lógicas de gestión. Traté dedescribir este dilema real en lo que lla-mé <‘la gestión anfibia” (1988), quepodía llevar a un clivaje interno entretrabajadores en el terreno y directivos.

El gobierno militar pudo instaurarpolíticas económicas neoliberales sincontrapesos políticos; las ONG, máscercanas a modelos de solidaridadsocial, trataron de defender un espaciopara la sociedad civil, que reconoció elsesgo fuertemente estatista del mode-lo de desarrollo de la Unidad Popular, yque trató de promover una acción arrai-gada en la sociedad civil, en la comuni-dad local, como una forma de experi-mentación social viable para confrontarlas privaciones muy reales de grandessectores de la población: “del macete-ro [la maceta] al potrero» (UNICEF,1986; Zúñiga, 1975).

4.2. Evaluación y control: lareivindicación de autonomíascomunitarias.

El mito de la evaluación objetivaha pesado mucho tiempo sobre el para-digma científico de la evaluación. Ésteconsidera como exigencia elementalque la evaluación sea “externa» —en elsentido de ser una acción diferente-bajo la responsabilidad de un evaluadorque no esté directamente implicado enla acción a evaluar.

Pero el concepto de <‘evaluaciónexterna” es tan ambiguo como el de

“conversión por las armas”. ¿Cómose puede emitir un juicio de valor ex-terno, sin tratar de comprender el jui-cio de valor de los que realizan laacción? Cómo puede una evaluación,un juicio de valor, ser externo a quiendebe orientarse en base a este núcleo,el más íntimo, el más difícil de formulary, por lo tanto de transmitir? Y cuandocomprendo “desde adentro”, ya noestoy “afuera>’, ya no soy externo conesa distancia emocional que caracteri-za (ose supone debiera caracterizar) almédico que inflige dolor con la tranqui-lidad de saber que es necesario, que espor el bien del paciente. Como actor,por otra parte, yo puedo aceptar unacondición física, yo puedo aceptar uncontrol inevitable; pero cuando hagomía una directiva de control, cuando mela apropio, porque la acepto, porqueestoy de acuerdo con ella o resignadoa ella, ya deja de ser completamenteexterna. Evaluar no sólo apela al cono-cimiento detallado y crítico de una rea-lidad, del producto de una acción.Evaluar apela a la dimensión axiológica,a la apropiación de la acción y a la iden-tificación con ella, al terreno en que laobjetividad se revela como un concep-to insufidiehte jiara compíendér unarealidad humana.

Evaluar hace referencia a losvalores en juego, los valores significati-vos y orientadores del actor. Si sólo sonlos valores del agente de control, elloslo serán para la evaluación que le con-viene, no para quien es el receptor deuna directiva de acción, que le llegacomo directiva, orden o sugerencia,pero como una directiva de acción que

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recibe, que debe obedecer, pero que nonecesita apropiársela. Ser objeto deevaluación tiene poco que ver con sersujeto evaluador. Sin autoevaluación,sin participación y sin aceptación libre,la evaluación sólo es un eufemismodelcontrol externo.

El punto de partida es, precisa-mente, distinguir la evaluación del con-trol de gestión. Distingui4 no oponer. Nisiquiera separar, dicotomizando. Hayrelaciones importantes entre ambos tér-minos que pueden ayudar a utilizar másespecíficamente aquel que sea el másadecuado a una situación.

La primera diferencia entre eva-luación y control radica en los grados enque sean externos a la acción. El juiciosobre una acción puede ser impuestopor un actor a los otros, con una ausen-cia de negociación y de alternativas;puede ser propuesto con el respaldode una autoridad que es reconocida yaceptada por todos los participantes;puede ser acordado, cuando es el pro-ducto de una colaboración consensual,construida conjuntamente por quienesdeben tener parte activa en ella. El jui-cio impuesto refleja el polo del control;el acuerdo es la polaridad de la evalua-clon.

La segunda diferencia se refiereal grado de autonomía reconocido alactor directo> La evaluación clásica hasabido siempre situarse fuera de laestructura formal de la toma de deci-siones. Ya sea como “ayuda a la tomade decisiones”, ya sea como peritaje“externo” o como suministro de datos,el evaluador se ha limitado a verse

como consejero objetivo de quienesdetentan el poder de decisión. El res-balón ideológico del evaluador puedehaber estado en la falsa atribución derepresentatividad que le ha conferidoimplícitamente a su punto de insercióninstitucional, que es el administradorque lo contrató. Aconsejar a un actor noes un acto neutro en la política de laacción colectiva; es un acto que aumen-ta el poder de ese actor, aumentandolas bases de sustentación de su situa-ción en relación a los otros actores.Cuando el actor único privilegiado conla información evaluativa es el adminis-trador, la evaluación tiene un contenidopolítico innegable, que dista de ser neu-tro.

Una tercera consideración es mássutil: la evaluación es siempre tantoexterna como interna. Si «externo” nosignifica ‘<hecha por otro’>, podemosreconocer que el evaluar es un ciertodistanciamiento de la dinámica de laacción. Evaluar es siempre, en ciertomodo dialéctico, un identificarse y unoponerse, ser al mismo tiempo defensory fiscal> Si, por una parte, evaluar signi-fica captar, el evaluadordebe compren-der los puntos de vistas implicados,debe meterse en el pellejo de los queactúan, para entender su acción, queincluye el sentido que tiene para ellos yla racionalidad que le atribuyen. La neu-tralidad pasa a ser muy problemática,porque compenetrarse es también den-tificarse. Si, por otra parte, evaluar sig-nifica hacer un juicio de valor, el eva-luador confronta la acción, sus efectosy su racionalidad, se disocia de ella, lacuestiona, asume el rol del abogado del

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diablo. En la acción propia, evaluar esdistanciarse de si mismo como actor, esobservarse críticamente: ¿qué estoyhaciendo? ¿qué tal lo estoy haciendo?¿avanzo hacia las metas que me hefijado? ¿qué debo modificar para per-manecer fiel a mi objetivo, para ade-cuarlo al contexto de realidad, evitandolos obstáculos y aprovechando lasoportunidades imprevistas que se pre-sentan? La evaluación desacredita ladicotomía entre lo interno y lo externo ala acción, porque baña a ambos, ya queconstituye parte integral de la relaciónque la define como un momento de luci-dez crítica en un proceso inteligentepero consumido por las exigenciasdirectas de la acción. Ella os simultáne-amente control externo y autocontrol.En trabajos con grupos comunitarios,esta apropiación ha sido la clave delproceso evaluativo. En sus propios tér-minos, la evaluación era para ellos <‘unmomento para compartir apreciacio-nes” (Jalbert et al, 1997). Ella ha sido,también, la afirmación fundamental delos grupos comunitarios en el Quebec(Table, 1997; Ouébec, 1997>.

En una acción colectiva, ambosmomentos pueden endurecerse alenraizarse en actores diferentes: uno esel que hace y otro el que evalúa.Inevitablemente, ambas racionalidadesse arraigan en intereses concretos quepueden oponerlas. Aquí sería impor-tante recordar que la retórica de objeti-vidad del control externo no debieraconfundirse con modelos de la divisiónsocial del trabajo, que distingue ejecu-tante de administrador, empleado desupervisor, obrero de capataz. El traba-

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jo de la reflexión evaluativa es el de noperder de vista que una acción cons-ciente y responsable contiene en silosgérmenes de lo que el sistema políticobritánico llama «la oposición leal”, cuyafunción es garantizar el progreso haciael bien común, no obstaculizarlo. Si laevaluación está ausente, el sistema deacción carece de autocontrol, y alguiendeberá hacerse cargo de controlarla. Elpintor, el artesano y el escritor tienenmomento de acción, enteramente domi-nados por el hacer, por el poner enobra; y también tienen momentos enque dan un paso atrás para contemplarlo que han hecho> para medir y paraaplicar la escuadra, para leer crítica-mente lo que han escrito. En este sen-tido, han hecho de la evaluación unmomento critico “externalizado”, dife-renciado del hacer en el grado en quese erigen en jueces de su propia obra.Y si el control no es simple obstáculofísico, obedecerlo representa un ciertomodo de reconocerlo, de aceptarlo.Ante el “ialto!» de un guardia armado,ante el interrogatorio de un funcionario,hay un reconocimiento que, en ciertomodo, en cierto grado, soy yo quienreconozco su poder físico o institucionalsobre mí, en cierto modo —muy “encierto modo”— acepto el control pormotivos de fuerza mayor. No hay, así,contradicción intrínseca en aceptar quehay una relación entre los conceptos de<‘evaluación externa” y de “autocon-trol”, que toda evaluación es válidacuando representa una cierta distanciade la acción y cuando también repre-senta adecuadamente el sentido inter-no que atribuyen los participantes a laacción que está siendo evaluada.

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Ricardo Zúñiga La evaluación comunitaria: contextos éticosy políticos

La evaluación comienza en el jui-cio de valor que afirma la existenciaautónoma del actor Ella implica unaautonomía radical, basada en la exis-tencia de un proyecto personal y colec-tivo, que da sentido a la acción perso-nal y a la negociación de criterios deacción con otros. Este es su sentidopara el actor, la significación que él atri-buye a su propio actuar, ésta es la sig-nificación que le pertenece. Pero la eva-luación significa también una respon-sabilidad social, basada en situar laacción en la red de relaciones signifi-cativas de pertenencia, de solidaridad yde servicios. La responsabilidad delprofesional y su vertiente externa, laimputabilidad profesional, son las doscaras de sus competencias para contri-buir a una acción social.

4.& La acción comunitaria:postulando un dilema,recordando ingredientes

A estas alturas, esperamos queel lector haya tenido la paciencia deseguir un acercamiento tan gradual a laevaluación de la acción comunitaria. Elcamino fácil habría sido plantearlacomo opuesta a la evaluación sistémi-ca o de programas, oponer Estado ysociedad civil, colectividad nacional ycomunidad local. El camino elegido eranecesario para ser consecuentes conel argumento dialéctico. No hablamosde oposiciones ineluctables, de dicoto-mías sociales: hablamos de la coexis-tencia necesaria de afirmaciones anti-téticas, que son las que definen la eva-luación.

La tensión es real. La evaluacióncomunitaria ha confrontado la hegemo-nía política implícita en la evaluación deprogramas, así como la investigacióncualitativa confrontó el positivismoimplícito de los modelos clásicos, ycomo la “cuarta generación” confrontélas tres primeras (ver esquema de lapágina siguiente).

La tensión persiste y persistirá,así como los costos del endurecimien-to de posiciones antagónicas, si se caeen la tentación de oponer y de carica-lurizar.

5. La evaluacióncomunitaria y lainclusión democrática

La evaluación es una ayuda parala toma de decisiones de quién debedecidir, que es alguien que sabe qué vaa decidir, y que sabe en líneas genera-les cómo va a decidir Ningún director oresponsable de programa espera, para-lizado, el resultado de las evaluacionesque solicita para saber qué pensar, quéhacer Los criterios de juicio sobre losque se basa no pueden pretender serciertos: sólo pueden pretender ser losmás apropiados, los que puedan contarcon el apoyo más amplio. La informa-ción producida—antes y después de laevaluación— no puede ser completa:sólo puede pretender ser suficiente. Ycon estas armas, se actúa. La evalua-ción comunitaria no hace más quesubrayar esta verdad, defenderla deltotalitarismo racionalista que Cronbachy Touraine denunciaban.

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El remezón critico de la evalua-ción comunitaria debe comenzar conuna pregunta: ¿Quién evalúa? La res-puesta ideal es: evalúa quien actúa. Yevalúa cuando actúa, mientras actúa,en cuanto es actor consciente de lasituación, de su intención, del caminoelegido y de los resultados obtenidos enel proceso de actuar, y en cuanto esresponsable de su propio actuar. Nosólo responsable de sus ideales y desus intenciones: también responsablede su coherencia en el actuar, de loscambios que genera, de las vidas queafecta.Y si necesité ayuda externa parahacer su evaluación, que la utilice paraaprender, para hacerse actor crítico yautónomo. Ninguna racionalización loabsolverá de su responsabilidad.

Así, mal que les incomode amuchos evaluadores, la evaluación exi-ge una capacidad de conciencia políti-ca, y también una voluntad de optarpolíticamente, de tener conciencia cla-ra que la evaluación es en el peor delos casos cómplice, y en el mejor, ins-trumental. E instrumental para algo.Nadie puede fabricar zapatos, cuchi-llos, o evaluaciones de rendimiento sinsospechar para qué podrán ser usa-dos, cómo serán probablemente usa-dos. La evaluación nunca es ciencia“pura”. Lyotard, en el estudio que hizoen el Quebec como un “informe sobreel saber”, sitúa en forma contundentela responsabilidad política de toda pro-ducción de conocimientos:

También en las ciencias sepuede hablar de legitimación> Al ana-izar el discurso científico, es perti-nente hablar de un “legislador”,

autorizado a prescribir las condicio-nes concretas para que un enuncia-do pueda ser aceptado como cientí-fico, y pueda ser considerado por lacomunidad científica> Estas condicio-nes son habitualmente la consisten-ola interna y la verificación experi-mental.

La analogía puede parecerartificial; veremos que no lo es. Des-de Platón, la legitimación de la cien-cia está indisociablemente unida a lalegitimación del legislador. En estaperspectiva, el derecho de decidirqué es verdad no es disociable delderecho de decidir qué es justo, aúnsi los enunciados son de naturalezadiferente. Hay que aceptar que hayun parentesco estrecho entre el len-guaje que se llama ciencia> y el quese llama ético y político: ambos pro-ceden de la misma perspectiva o sise quiere, de la misma opción, y ellase llama Occidente.

Examinando el estado actualdel saber científico, es evidente que,justo cuando parece estar más su-bordinado que nunca a los poderespolíticos y que, gracias a las nuevastecnologías, parece incluso convertir-se en uno de los conflictos políticosmás centrales, el problema de estadoble legitimación no se hace sinomás agudo. Se plantea en formareversible, porque aparece como evi-dente que saber y poder son las doscaras de la misma interrogante:¿quién decide lo que es saber, yquién sabe qué es lo que convienedecidir? La cuestión del saber> en laera informática, es más que nunca lacuestión de gobernar (Lyotard, J.-E,1979 Pp. 19-20).

La contribución fundamental dela evaluación comunitaria ha sidosubrayar esta constatación epistemoló-gica y política. La evaluación es controlracional, que puede imponer una políti-ca, pero también que es fundamental-

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mente afirmación de libertad, de dere-cho de autoafirmación. No hay oposi-ción fundamental: hay un llamado a laconciencia de la acción, a la honestidadintelectual del actor y al diálogo demo-crático que permita la convivencia yconstruya la solidaridad.

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la evaluación comunitaría: contextos éticos ypolíticos

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