la escala de diagnóstico de conducta adaptativa (dabs

Aunque las limitaciones significativas en conducta adaptativa se introducen como criteriodiagnóstico de Discapacidad Intelectual (DI) en 1959, el proceso de diagnóstico de estacondición ha estado dominado por las pruebas de funcionamiento intelectual. El peso otor-gado a las puntuaciones de CI ha dado lugar a que la evaluación de la conducta adap-tativa quede relegada a situaciones en las que queremos evaluar la efectividad de unprograma o poner en marcha intervenciones que maximicen la autonomía de la personacon DI, olvidando que constituye además un criterio necesario (aunque no suficiente) paraestablecer el diagnóstico de esta condición. Por otra parte, han sido más bien escasos los

instrumentos que, con adecuadas propiedades psicométricas, se han centrado en la identifica-ción de limitaciones significativas en este conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prác-ticas que denominamos conducta adaptativa. Este artículo tiene por objetivo el presentar la Escalade Diagnóstico de Conducta Adaptativa (DABS) como instrumento dirigido a la evaluación de li-mitaciones significativas en conducta adaptativa (i.e., dos desviaciones típicas por debajo de lamedia) que puede incrementar la sensibilidad y especificidad del proceso diagnóstico de DI. Elproceso de estandarización de la DABS implicó la participación de 1.047 personas con y sin DI, yla Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) permitió seleccionar aquellos ítems que proporcionan la má-xima información de cara al diagnóstico en distintos periodos del desarrollo evolutivo (4-8 años;9-15 años: 16-21 años). Se presentan datos que demuestran su capacidad para discriminar entrela ausencia/presencia de DI, así como su sensibilidad y especificidad, ilustradas mediante CurvasROC (Receiver Operating Characteristic Curves).

PALABRAS CLAVE: diagnóstico, conducta adaptativa, discapacidad intelectual, teoría de respuestaal ítem, sensibilidad, especificidad, curvas ROC.

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la escala de diagnóstico de conducta adpatativa (DABS): aplicaciones prácticas

[The Diagnostic Adaptive Behavior Scale (DABS): Practical Usefulness1 ]

Miguel Ángel Verdugo AlonsoInstituto Universitario de Integración en la Comunidad.

Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos.Universidad de Salamanca

Benito Arias MartínezInstituto Universitario de Integración en la Comunidad. Departamento de

Psicología. Universidad de Valladolid Patricia Navas Macho

Nisonger Center. The Ohio State University

resu

me

n

la escala de diagnóstico de conducta adaptativa (DABS): aplicaciones prácticas

1 Este artículo se ha escrito en el marco del proyecto de investigación I+D PSI2009-10953 financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Los autores agradecen la colaboraciónimprescindible de todos los centros y profesionales en el trabajo de campo.

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Although significant limitations in adaptive behavior became a diagnostic criterion of Intellectual Disability(ID) in 1959, the diagnostic process of this condition has been dominated by intelligence function measu-res. The role assigned to IQ scores has led to assessment practices in which adaptive behavior has been re-legated to secondary status. Thus, the assessment of adaptive behavior has been focused on analyzing theeffectiveness of a program or implementing interventions to maximize the autonomy of individuals with ID,forgetting that this criterion is also necessary (but not sufficient) to diagnose this condition. On the other hand,there is a shortage of assessment instruments with sound psychometric properties and exclusively focusedon diagnosis significant limitations in conceptual, social, and practical skills (i.e., adaptive behavior).The aim of this paper is to present the Diagnostic Adaptive Behavior Scale (DABS), a measure developed to

diagnose significant limitations in adaptive behavior (i.e., two standard deviations below the mean). The standardi-zation of the DABS involved 1.047 individuals with and without ID. Item Response Theory (IRT) were carried out with theultimate goal of selecting those items that provide the most accurate information around the cut-off point for deter-mining significant limitations in adaptive behavior across specific age groups (4-8 years old; 9-15 years old; 16-21years old). Data with regard to its ability to discriminate between the absence/presence of ID is provided. Sensitivity,specificity and Receiver Operating Characteristic (ROC) curves are also illustrated.

KEY WORDS: diagnosis, adaptive behavior, intellectual disability, item response theory, sensitivity, specificity, ROC cur-ves.

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Miguel Ángel Verdugo Alonso, Benito Arias Martínez, Patricia Navas Macho

La adopción de nuevos enfoques y pa-radigmas a la hora de trabajar con el colec-tivo de personas con DiscapacidadIntelectual (DI) ha puesto de manifiesto lanecesidad de adoptar sistemas de diagnós-tico y clasificación multidimensionales quepermitan realizar una evaluación acorde alas necesidades particulares de cada indivi-duo, entendiendo la discapacidad como elresultado de la interacción entre las limita-ciones individuales y las demandas del en-torno social y cultural que nos rodea(Schalock et al., 2010).

No obstante, esta multidimensionalidadno se ha visto reflejada en las prácticas diag-nósticas, donde las puntuaciones de CI handesempeñado el rol más importante (inclusoúnico) a la hora de determinar la ausencia opresencia de DI. Sin embargo, las limitacionessignificativas en el funcionamiento intelec-tual representan tan solo uno de los tres cri-terios necesarios para realizar un diagnósticode DI, tal y como subraya la Asociación Ame-ricana de Psiquiatría (American PsychiatricAssociation, 2013) y la Asociación Americanade Discapacidades Intelectuales y del Des-arrollo (Schalock, 2010). Los déficits en inteli-

gencia han de aparecer además durante elperíodo de desarrollo y han de acompañarsede una serie de dificultades en habilidades detipo conceptual, práctico y social (i.e., con-ducta adaptativa). Sin embargo, si bien el pri-mer esfuerzo por medir este tipo dehabilidades se remonta a 1936 (i.e., Doll in-troduce en 1936 la ‘Escala Vineland de Ma-durez Social’ un instrumento que incluía porvez primera 117 ítems centrados en el uso dehabilidades prácticas en situaciones de lavida) el movimiento de los test de inteligen-cia restó importancia a este tipo de compe-tencias reforzando la creencia errónea de‘incurabilidad’ del ‘retraso mental’ (Schalock,1999).

Pese a la importancia otorgada a las pun-tuaciones de CI, son las habilidades adaptati-vas más que la inteligencia puramenteacadémica, las que determinarán el éxito deuna persona a la hora de responder a las de-mandas de la vida cotidiana (Harrison yBoney, 2002), tales como interaccionar conlos compañeros de clase, tener éxito en unaentrevista de trabajo, hacer la compra, o par-ticipar en las actividades de la comunidad.Desafortunadamente, este tipo de inteligen-

Dirección para correspondencia:Patricia NavasNisonger Center. The ohio state UniversityE-mail: [email protected]

cia social o competencia personal detallada-mente definida en los trabajos de Greenspan(2006, 2009, 2012) ha recibido menos aten-ción desde un punto de vista clínico –y tam-bién teórico-, debido en gran parte a lacomplejidad que entraña su medición.

En primer lugar, la conducta adaptativa,definida como el conjunto de habilidadesconceptuales, sociales y prácticas que hansido aprendidas por las personas para fun-cionar en su vida diaria (Luckasson et al.,2002; Schalock et al., 2010, Tassé et al., 2012),se caracteriza por su especificidad situacionalo, en otras palabras, la habilidad de la per-sona para poner en marcha las habilidadesespecíficas que requiere un ambiente deter-minado y/o modificar su comportamiento enfunción de este último. De este modo, la ca-pacidad de adaptación de un individuo de-penderá de lo exigentes que sean lasdemandas de una situación concreta asícomo de las expectativas de las personas pre-sentes en la misma, aspecto más que com-plejo de evaluar.

En segundo lugar, las habilidades adapta-tivas incrementan en complejidad con laedad (e.g., en el periodo de transición a lavida adulta vamos adquiriendo habilidadesocupacionales que nos permitirán optar a unpuesto de trabajo en un futuro), por lo quelos instrumentos de diagnóstico han de cons-truirse, además, teniendo en cuenta unaperspectiva evolutiva.

En tercer lugar, la conducta adaptativa re-fleja el comportamiento habitual de la per-sona, conocimiento al que en muchasocasiones solo podemos acceder entrevis-tando a aquellos que pertenecen al entornomás próximo de la persona con DI dadas laslimitaciones cognitivas o de lenguaje quepuede llegar a presentar este colectivo(Smith, 2005) y que dificultan, junto con otrosfactores como la aquiescencia (Tassé, 2009),la posibilidad de autoinforme.

Además, la corta trayectoria de investiga-ción en este campo (las limitaciones signifi-

cativas en conducta adaptativa se incluyencomo criterio diagnóstico de DI en 1959) hadificultado el logro de un consenso teórico(para una revisión más detallada véase Mon-tero, 2005) que ha derivado en el desarrollode instrumentos de evaluación muy hetero-géneos (Schalock llega a identificar más de200 instrumentos en 1999), dificultando aúnmás la evaluación de este constructo.

En nuestro país, la situación podría consi-derarse aún más crítica si tenemos en cuentaque el Inventario para la Planificación de Ser-vicios y Programación Individual (ICAP), adap-tado y tipificado por Montero (1996),constituye hasta el momento la única herra-mienta de evaluación con propiedades psico-métricas adecuadas que se ha utilizado confines diagnósticos, por lo que los profesiona-les se encuentran con una complicación aña-dida. Pero, si bien el ICAP puede aportarmucha información en otras funciones delproceso de evaluación como la clasificación ola planificación de apoyos, no debería em-plearse durante el proceso diagnóstico de DI,entre otras razones, porque incluye medidasde habilidades motoras y problemas de con-ducta, cuya relación con la presencia de limi-taciones significativas en conductaadaptativa es bastante débil (Tassé, 2009),salvo en aquellos casos en los que exista otracondición asociada como un Trastorno del Es-pectro Autista (TEA) (Kearny y Healy, 2011).

Todos estos factores han contribuido agenerar una situación en la que la elegibili-dad para determinados servicios, el emplaza-miento en uno u otro recurso educativo, o lapropia decisión clínica o diagnóstica sobre laexistencia o no de DI, viene determinada ex-clusivamente por una puntuación de CI. Au-tores como Lecavalier, Tassé y Lévesque(2002) encontraron que un 25% de los psicó-logos entrevistados nunca había utilizado uninstrumento de evaluación de conductaadaptativa, mientras que tan sólo un 45% dela muestra consultada empleaba medidas es-tandarizadas de conducta adaptativa deforma regular en la evaluación y diagnósticode las personas con sospecha de DI.

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Este modo de proceder durante la eva-luación psicológica de la DI nos lleva a cues-tionar nuestra capacidad para evitar los falsospositivos y falsos negativos durante el pro-ceso diagnóstico. Con ánimo de abordar esteproblema y otorgar a la conducta adaptativael papel que le corresponde durante el pro-ceso diagnóstico de DI, este artículo tiene porobjetivo el demostrar la capacidad de la Es-cala de Diagnostico de Conducta Adaptativa(Diagnostic Adaptive Behavior Scale, DABS)para ayudar al clínico a la hora de discriminarentre la ausencia/presencia DI apoyándose,además de en las puntuaciones CI, en la eva-luación de limitaciones significativas en habi-lidades conceptuales, sociales y prácticas.Para ello, se presentan datos sobre su sensi-bilidad (i.e., porcentaje de personas con DIque correctamente reciben ese diagnóstico)y especificidad (i.e., porcentaje de casos enlos que se rechaza correctamente el diagnós-tico de DI), ilustrados mediante Curvas ROC(Receiver Operating Characteristic Curves).

Debido a la falta de uniformidad y con-senso en los estándares profesionales para eldiagnóstico de limitaciones significativas enconducta adaptativa, la Asociación Americanade Discapacidades Intelectuales y del Des-arrollo (AAIDD) comienza a plantear en 2006el desarrollo de una Escala de Diagnóstico deConducta Adaptativa (Diagnostic AdaptiveBehavior Scale, DABS), con una serie de ca-racterísticas concretas: (a) estar exclusiva-mente centrada en la función de diagnóstico;(b) evaluar las dimensiones específicas de con-ducta adaptativa, resultado de los distintosestudios de análisis factorial de su estructura(conceptual, práctica y social); (c) ofrecer me-didas de otros aspectos sobre los cuales noproporcionan información los instrumentosde evaluación actualmente disponibles (e.g.,habilidades relacionadas con el uso de nuevastecnologías, ingenuidad, inocencia, o moda-les, entre otros); (d) evaluar el nivel de ejecu-ción típico de la persona con sospecha de DI

(i.e., lo que hace actualmente); (e) medir conla máxima precisión en torno al punto decorte diagnóstico (i.e., dos desviaciones típi-cas por debajo de la media) para identificarcorrectamente a aquellas personas con limi-taciones más ligeras; y (f) ser sensible a aque-llos factores culturales susceptibles de ejerceralguna influencia en la expresión de la con-ducta (e.g., país de procedencia o idioma,entre otros).

La DABS (Tassé et al., en prensa) ha sidoconstruida tomando como base los princi-pios de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI).Esta metodología ha permitido seleccionaraquellos ítems que proporcionan la máximainformación en torno al punto de cortediagnóstico (i.e., dos desviaciones típicas pordebajo de la media) y en distintos momen-tos del desarrollo evolutivo (recordemosque la conducta adaptativa incrementa encomplejidad con la edad): 4-8 años, 9-15años y 16-21 años. Cada una de estas ver-siones está formada por un conjunto finalde 75 ítems que evalúan tres tipos de habi-lidades de adaptación social: conceptuales,sociales y prácticas. Una puntuación típicaaproximadamente por debajo de 70, bienen uno de los tres tipos de habilidades adap-tativas, bien en la puntuación total de con-ducta adaptativa, indica la presencia delimitaciones significativas.

Considerando la importancia de un ins-trumento de estas características de cara aestablecer el diagnóstico de DI en nuestropaís, desde el Instituto Universitario de In-tegración en la Comunidad (INICO) se inicióun proceso de desarrollo simultáneo, par-tiendo de un banco inicial de 260 ítems. Unavez traducida esta versión preliminar de laescala y tras la realización de un estudio pi-loto de sus propiedades psicométricas(Navas, Verdugo, Arias y Gómez, 2010; Ver-dugo, Arias y Navas, 2009), se obtuvierontres versiones de la DABS, cada una de lascuales se orienta a la evaluación de aquellashabilidades conceptuales, sociales y prácti-cas susceptibles de ser medidas en distintosmomentos del desarrollo evolutivo: 4-8 años

La Escala de Diagnóstico de Conducta Adaptativa

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(inicialmente compuesta por un conjunto de168 ítems); 9-15 años; (con un total inicial de213 ítems); y 16-21 años (formada en un pri-mer momento por 291 ítems).

Cada una de las versiones de la DABS seanalizó posteriormente siguiendo los prin-cipios de la TRI y de acuerdo al Modelo deCrédito Parcial (Partial Credit Model, PCM)de Masters (1982) a través del software es-tadístico Winsteps 3.68.1 (Linacre, 2008).Esta metodología nos permitió analizar elfuncionamiento de los ítems (i.e., dificultad)y de las personas (i.e., nivel de conductaadaptativa) en una misma escala (i.e., lo-gits), facilitando así la selección de aquellosítems (i.e., 75 para cada una de las tres ver-siones) que medían con mayor precisión entorno al punto de corte diagnóstico. Algu-nos de los ítems finalmente seleccionadospara cada versión, aparecen reflejados en elAnexo 1.

Dada la magnitud del estudio, expon-dremos a continuación aquellos resultadosque consideramos de mayor relevancia parademostrar la utilidad de la DABS en el pro-ceso de diagnóstico (i.e., poder de discrimi-nación de los ítems, especificidad ysensibilidad). El lector interesado en todo elproceso de desarrollo psicométrico de las di-ferentes versiones de la DABS (incluyendo elanálisis de su estructura factorial) puedeconsultar Navas (2012), Navas, Verdugo,Arias y Gómez (2012), y Arias, Verdugo,Navas y Gómez (2013).

Participantes

Las tres versiones de la Escala de Diag-nóstico de Conducta Adaptativa fueron apli-cadas a un total de 1.047 personas con(n=522) y sin DI (n=525). Contar con unamuestra de personas sin DI es crucial para eldesarrollo de un instrumento normativocomo la DABS, pues el objetivo final es dis-cernir dónde se encuentra el punto de corte

a partir del cual podemos afirmar la exis-tencia de limitaciones significativas en habi-lidades conceptuales, sociales y prácticas. Laselección de los participantes se realizó através de un muestreo no probabilístico in-cidental (muestra de conveniencia) dada laimposibilidad de realizar un muestro alea-torio en la práctica.

En el desarrollo de la versión de 4 a 8años participaron 388 personas, 164 de lascuales presentaban DI (42,3%). La edadmedia de los participantes se situó en 5,88(DT=1,37). Con respecto a la versión de 9 a15 años, ésta implicó la evaluación de 371personas con (45,8%) y sin DI (54,2%), conuna media de edad de 11,88 (DT=1,97). Fi-nalmente, las personas con edades com-prendidas entre los 16 y 21 añosrepresentaron un 27,5% de la muestra total(n=288), el 65,3% de las cuales (n=188) pre-sentaba DI. La media de edad se situó paraeste grupo en los 18,56 años (DT=1,73).

Un total de 773 informantes colaborarona la hora de proporcionar información sobreaquella persona cuya conducta adaptativapretendíamos evaluar. En el 78,1% de loscasos (n=604) el informante fue mujer y enuna gran parte de los casos la madre de lapersona evaluada (41,9%). La edad de los in-formantes abarcó un rango de 18 a 85 años,con una media de 39,96 años (DT = 9,662). Eltiempo de relación con la persona evaluadaabarcó desde los 6 meses hasta los 21 años,siendo la media de 95,66 meses (DT=68,005).

Por otro lado, en la realización de las en-trevistas participaron un total de 173 entre-vistadores, de los cuales el 90,2% fueronmujeres. No es de extrañar esta presencia ma-yoritaria de mujeres teniendo en cuenta quela disciplina del 73% de los participantes fuePsicología o Terapia Ocupacional, carreras enlas que, hasta el momento, predomina el nú-mero de estudiantes universitarias frente alde hombres (INE, 2010). La edad de los entre-vistadores que participaron en el estudio os-ciló entre los 19 y los 61 años, con una mediade 27,47 (DT=9,562). El 60,9% de los profe-

método

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sionales que aplicaron la DABS contaban conmás de cinco años de experiencia profesional.

Instrumento

Con el objetivo de evaluar la conductaadaptativa de los participantes, se aplicaronlas tres versiones de la DABS, cada una de lascuáles se dirige a un grupo de edad concreto:(a) Versión DABS de 4 a 8 años, 75 ítems queevalúan las siguientes dimensiones: Habilida-des Conceptuales (lenguaje, lectura y escri-tura, uso del dinero, autodirección, tiempo,números y medidas, solución de problemas),Habilidades Sociales (relaciones interpersona-les, responsabilidad, autoestima, prudencia,ingenuidad, seguimiento de reglas y normas,modales, solución de problemas sociales) yHabilidades Prácticas (actividades de la vidadiaria, seguridad, cuidado de la salud, pro-gramación y rutinas); (b) Versión DABS diri-gida a personas con edades comprendidasentre los 9-15 años que, además de evaluarlas dimensiones presentes en la versión de 4 a8 años, mide aspectos prácticos más comple-jos tales como el manejo del dinero,viajes/desplazamientos, o el uso del teléfono;y (c) Versión DABS dirigida a personas conedades comprendidas entre los 16-21 añosque evalúa la conducta adaptativa a lo largode las dimensiones ya expuestas en las versio-nes de 4 a 8 años y de 9 a 15, incluyendo laevaluación de habilidades ocupacionales den-tro de la subescala Habilidades Prácticas.

El formato de administración de la escalaconsiste en la entrevista a familiares, profe-sionales de atención directa o personas queconozcan bien a la persona con sospecha deDI, recomendando que participen simultáne-amente 2 informantes. El formato de res-puesta oscila entre las puntuaciones 0 y 3,donde: (a) 0 = nunca o casi nunca lo hace; (b)1 = lo hace cuando se lo recuerdan o le facili-tan ayuda, pero nunca o casi nunca lo hace demanera independiente; (c) 2 = algunas veceslo hace de manera independiente, pero enocasiones necesita que se lo recuerden o le fa-ciliten ayuda; y (d) 3 = siempre o casi siemprelo hace de manera independiente; nunca o

casi nunca necesita que se lo recuerden o fa-ciliten ayuda.

Además, a la hora de contestar a cada unade las preguntas, el informador ha de teneren cuenta la tecnología disponible en uso(e.g., sistemas alternativos y aumentativos decomunicación), existiendo además la posibili-dad de contestar ‘No Aplicable’ cuando sepresenta alguna de las siguientes situaciones:(a) hay una discapacidad física que impide larealización de la actividad; (b) no han existidooportunidades para llevar a cabo la actividaddebido a factores culturales, de género y re-gionales o geográficos; (c) han existido barre-ras ambientales para llevar a cabo unaactividad concreta; (d) el informante desco-noce la ejecución de la persona en dichatarea. A diferencia de otros instrumentoscomo el ABAS-II (Harrison y Oakland, 2003),no se pide al informante que ‘estime’ la eje-cución de la persona en una habilidad especí-fica en caso de que lo desconozca, sino que seinsiste en consultar con otros informantes ofuentes de información.

Procedimiento

Teniendo en cuenta las características delas personas cuya conducta adaptativa querí-amos evaluar (personas en su mayor partemenores de 18 años) fue necesario solicitaruna autorización previa al Comité de Bioéticade la Universidad de Salamanca que confir-mara la idoneidad de llevar a cabo el estudiodado que se trataba de una investigación ob-servacional con seres humanos e implicaba eluso de sus datos personales (e.g., puntuaciónCI, edad, lugar de residencia, etc.). Además,para poder acceder a los distintos centroseducativos ordinarios fue necesario solicitarla autorización previa de la Dirección Generalde Planificación, Ordenación e InspecciónEducativa de las Comunidades Autónomasque participaron en el estudio.

Por último, dado que el 81,5% de la mues-tra era menor de edad, fue necesario solicitarel consentimiento informado de los padres otutores legales.

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En las Tablas 1, 2 y 3 presentamos las me-dias y desviaciones típicas obtenidas por lossujetos en función de la presencia/ausencia deDI y el grado de esta última para cada versiónde la DABS respectivamente. La diferenciaentre medias y desviaciones típicas entre gru-pos (i.e., Sin DI; DI ligera; DI moderada; y DIsevera), pone de manifiesto el poder de dis-criminación de los ítems en función de la au-sencia/presencia de DI, así como la relaciónentre inteligencia y conducta adaptativa, entanto que las personas con limitaciones másseveras a nivel intelectual, obtienen puntua-ciones más bajas en conducta adaptativa.Estos datos no se calcularon para los gruposde personas con DI profunda e inteligencia lí-mite. En el primer caso debido a que estos su-jetos presentaron puntuaciones mínimas

extremas (recibieron una puntuación de 0[nunca o casi nunca lo hace] en todos o casitodos los ítems) y fueron eliminados del pro-ceso de calibración de la escala; en el segundocaso, debido al tamaño de la muestra de per-sonas con esta condición (n=2).

Además, y si tenemos en cuenta las defi-niciones operativas de conducta adaptativaque afirman que ésta incrementa con laedad hasta que llega a estabilizarse (Luc-kasson et al., 2002; Schalock et al., 2010),podemos ver en las Figuras 1, 2 y 3 quetanto en el caso de la versión de 4 a 8 años,como en el caso de las versiones de 9 a 15 yde 16 a 21 años, se produce este incrementoen el nivel de habilidad de los sujetos a me-dida que éstos avanzan en edad, incre-mento que es mucho más acentuado en elcaso de las personas sin DI. Así, en el caso de

Tabla 1. Medias y desviaciones típicas (en logits) en la DABS en función de lacondición de las personas con edades comprendidas entre 4 y 8 años

Condición HabilidadesConceptuales

Habilidades Sociales

Habilidades Prácticas

Sin DI (n=224)

DI ligera (n=62)

DI moderada (n=46)

DI severa (n=40)

�

,91

,-1,03

,-1,78

-2,99 ,2,02 -2,09 1,94 -1,28

1,24 -1,18 ,1,60 ,-,35 1,27

2,20

,36

1,15

1,36

-,32

,40

1,22

1,93

,57

1,50

1,43

� � � � �





Sin DI (n=201)

DI ligera (n=33)

DI moderada (n=82)

DI severa (n=36)

�

2,88

,39

-,69

-2,19 1,15 -1,93 1,30 -1,32

1,56 -,51 ,1,54 ,65 1,63

1,60

1,22

1,41

2,85

,45

1,64

1,70

2,72

1,08

1,06

1,37

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resultados

Figura 1. Ubicación de las personas con edades comprendidas entre los 4 y 8 añosen función de la presencia/ausencia de DI y su edad

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las personas con edades comprendidasentre los 4 y 8 años, se produce un incre-mento de casi 2 puntos en la escala logit,mientras que en el caso de las personas conedades comprendidas entre los 9 y 15 añosy los 16 y 21 años este incremento es de algomás de 1.5 puntos. En el caso de las perso-nas con DI, el mayor incremento en lo que apuntuaciones en conducta adaptativa se re-fiere, se produce en el tramo de edad com-prendido entre los 4 y 8 años (Figura 1). Así,la puntuación promedio en conducta adap-tativa pasa de ser -1,54 logits a la edad de 4años, a -,45 a la edad de 8 años. Este incre-mento, no llega a ser de 1 punto en la es-cala logit en el caso de las personas con

edades comprendidas entre los 16 y 21 añosy discapacidad intelectual (Figura 3).

Por otro lado, sensibilidad y especificidadse convierten en aspectos clave cuando exa-minamos las propiedades psicométricas deun instrumento de medida, especialmente siel objetivo de este último es el diagnóstico.La sensibilidad puede ser definida como laproporción de verdaderos positivos (i.e., elporcentaje de personas con DI que correcta-mente reciben ese diagnóstico) (Altman yBland, 1994a), o el grado en el que un ins-trumento de evaluación es capaz de identifi-car a aquellas personas que presentan unacondición concreta (Loong, 2003), en nuestro





Sin DI (n=201)

DI ligera (n=33)

DI moderada (n=82)

DI severa (n=36)

�

2,88

,39

-,69

-2,19 1,15 -1,93 1,30 -1,32

1,56 -,51 ,1,54 ,65 1,63

1,60

1,22

1,41

2,85

,45

1,64

1,70

2,72

1,08

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caso, discapacidad intelectual. La especifici-dad se refiere al porcentaje de casos en losque se rechaza correctamente el diagnósticode DI (i.e., la capacidad de la prueba para de-tectar verdaderos negativos).

Además de los datos referidos a la sensi-bilidad y especificidad de la DABS, ilustramosen la Figura 4 un ejemplo de Curva ROC (Re-ceiver Operating Characteristic) para la ver-sión de 4 a 8 años. Las Curvas ROC nospermiten visualizar la capacidad de unaprueba para discriminar entre la ausencia opresencia de una condición concreta (Altmany Bland 1994b) representando la tasa de ver-daderos positivos (i.e., sensibilidad) frente ala tasa de falsos positivos (i.e., 1 - verdaderosnegativos, o 1 - especificidad) para los posi-bles puntos de corte diagnósticos. Si bien en

la Figura 4 se muestran las puntuaciones bru-tas obtenidas por las personas de 4 a 8 añosen la DABS, las cuales han de ser transforma-das a una escala con media 100 y desviacióntípica 15, podemos observar cómo este ins-trumento de diagnóstico permite identificarcorrectamente al 82.9% de las personas quepresentan discapacidad intelectual. Por otrolado, el 91.1% de las personas sin DI son co-rrectamente identificadas como no poseedo-res de dicha condición. La especificidad ysensibilidad de la versión DABS de 4 a 8 añosse traduce por tanto en el 82.9% y 91.1% res-pectivamente, con un ratio de falsos positi-vos (i.e., personas que sin presentar DIreciben este diagnóstico) y falsos negativos(i.e. personas con DI que no reciben estediagnóstico) del 17.1% y 8.9%.

Figura 4. Ejemplo de Curva ROC para la versión de la DABS de 4 a 8 años

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En el caso de las versiones de la DABS de9 a 15 y de 16 a 21, la especificidad es del89% y del 93% respectivamente, mientrasque la sensibilidad alcanza el 90% y el 96%.

Si bien estos datos han de ser interpreta-dos con cautela pues las puntuaciones están-dar aún han de ser transformadas apuntuaciones típicas e incluir en el cómputode las mismas el parámetro de dificultad delítem, los resultados preliminares en lo que ala sensibilidad y especificidad de la escala serefiere, ponen de manifiesto que la DABSpodría llegar a convertirse en un instru-mento de gran utilidad durante el procesode limitaciones significativas en conductaadaptativa.

En los últimos años estamos asistiendo aun importante desarrollo de instrumentos deevaluación en el ámbito de la DI, destacandola Escala SIS de evaluación de las necesidadesde apoyo (Thompson et al., 2004; Verdugo,Arias e Ibáñez, 2007), así como otros instru-mentos centrados en las dimensiones de par-ticipación, interacción y contexto (e.g.,Badley, 2008) y en la evaluación de la calidadde vida (e.g., van Loon, van Hove, Schalock yClaes, 2008; Verdugo, Arias, Gómez y Scha-lock, 2009; Verdugo, Gómez, Arias y Scha-lock, 2009). Desde un punto de vista clínico,el desarrollo de la DABS en nuestro contextoconstituye el primer esfuerzo real por cons-truir un instrumento de evaluación de con-ducta adaptativa centrado exclusivamenteen el diagnóstico y acorde a las últimas defi-niciones propuestas por la AAIDD.

Las implicaciones derivadas del empleode un instrumento de evaluación de estas ca-racterísticas son profundas si tenemos encuenta que a partir del mismo pretendemosasegurar la igualdad de oportunidades de laspersonas con DI a la hora de recibir serviciosy acceder a distintos recursos. En este sen-tido, la DABS puede ayudar a los profesiona-les a discernir qué son y qué no sonlimitaciones significativas en conducta adap-

tativa, contribuyendo a argumentar el diag-nóstico, así como las decisiones derivadas delmismo (e.g., emplazamiento educativos, ele-gibilidad para distintos servicios o recursosespecíficos) en algo más que en puntuacio-nes de CI, cuyo uso exclusivo sigue siendoalarmante en algunos casos. De hecho, de las525 personas con DI que participaron en esteestudio solo un 6,1% (n=32) contaba con unaevaluación de sus habilidades conceptuales,sociales y prácticas.

Las buenas prácticas de evaluación diag-nóstica en discapacidad intelectual han deenfatizar el empleo de instrumentos norma-tivos con garantías psicométricas que facili-ten la toma de decisiones con respecto a laausencia/presencia de DI en base no solo a lapresencia de déficits en el funcionamientointelectual, sino también en función de lapresencia/ausencia de limitaciones significa-tivas en conducta adaptativa. Además, losnuevos criterios diagnósticos de DI propues-tos por el DSM-5 (APA, 2013), enfatizan laevaluación estandarizada de la conductaadaptativa, y otorgan un mayor peso a lamisma de cara al diagnóstico. Así, las cate-gorías tradicionalmente utilizadas para hacerreferencia a la severidad de las limitacionesen el funcionamiento intelectual (i.e., lige-ras, moderadas, severas, o profundas), sonahora trasladadas a la evaluación de la seve-ridad de las limitaciones en conducta adap-tativa con sospecha de DI, pues son estaslimitaciones las que determinaran el éxito dela persona (y no tanto la puntuación en untest de inteligencia) a la hora de desenvol-verse en la vida cotidiana.

A lo largo de estas líneas, hemos preten-dido ilustrar cómo la DABS puede ser de granutilidad durante el proceso de diagnósticoclínico. Si bien su objetivo inicial es exclusi-vamente diagnóstico, el instrumento puedeser de gran utilidad para incrementar laequidad a la hora de tomar decisiones sobreemplazamientos educativos, orientando alos profesionales sobre aquellas habilidadesque han de ser fortalecidas para favoreceruna transición a la vida adulta exitosa.

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Por otra parte, la adquisición de nuevashabilidades adaptativas por parte de la per-sona con DI forma parte de los objetivos demuchas adaptaciones curriculares, por loque la evaluación longitudinal de las mis-mas utilizando una herramienta de estetipo, puede ofrecer pistas sobre qué tipo dehabilidades priorizar a la hora de diseñaruna adaptación curricular. Además, a lolargo de este proceso, el empleo de instru-mentos como la DABS, favorecerá la impli-cación de los padres al ser su participacióncrucial a la hora de valorar este tipo de ha-bilidades (e.g., los padres pueden ofrecerinformación sobre habilidades adaptativasque sólo se observan, por ejemplo, en elhogar).

Por último, una herramienta como laDABS, acorde a las concepciones multidi-mensionales de la DI planteadas por laAAIDD, permitirá: (a) evaluar las habilida-des que son necesarias en los ambientes co-tidianos (recordemos que la conductaadaptativa ha de ser evaluada en aquelloscontextos típicos para los iguales en edad ygrupo cultural) en los que habitualmente elalumno participa, obligando a los profesio-nales a adoptar una perspectiva global e in-clusiva a la hora de evaluar capacidades detipo conceptual, práctico o social; (b) anali-zar las habilidades que serán necesariaspara que la persona con DI se desenvuelvacon éxito en la siguiente etapa de su vida,ayudando al alumno en su transición prio-rizando el logro de aquellas habilidadesadaptativas que contribuirán a una mejorade su calidad de vida; (c) tener en cuenta ladiversidad cultural y lingüística de los alum-nos que asisten a nuestras aulas, evitandoasí los falsos positivos; (d) incluir sistemas al-ternativos y aumentativos de comunicaciónasí como todo tipo de ayudas técnicas en elproceso de evaluación de la conducta adap-tativa.

Si bien el desarrollo de este instrumentofacilitará la labor de los profesionales eneste campo, resulta crucial seguir avan-zando en la investigación de otros aspectos,

como por ejemplo el relativo a la posibleexistencia de patrones específicos de habili-dades adaptativas en colectivos con etiolo-gías concretas, como pudiera ser el caso delos Trastornos del Espectro Autista o el sín-drome de Down. Los resultados de estudiosde este tipo podrían aportar una informa-ción sumamente relevante a procesos comoel de la Planificación Centrada en la Per-sona, señalando no tanto los puntos débi-les del individuo, sino más bien los puntosfuertes a partir de los cuales poder conse-guir aquellos objetivos realmente impor-tantes para la persona con DI.

Asimismo, es preciso seguir analizandola relación existente entre inteligencia yconducta adaptativa, dado que si bienhemos podido comprobar cómo aquellaspersonas con DI ligera y mayores niveles defuncionamiento obtenían mejores puntua-ciones en comparación con sus iguales conlimitaciones más severas, es necesario llevara cabo estudios longitudinales que aclarencómo esta relación evoluciona y va perfi-lándose con la edad.

Como hemos señalado en varias ocasio-nes, la evaluación de la conducta adapta-tiva sólo constituye un componente más deun modelo multidimensional de evaluaciónde la discapacidad intelectual en el que laevaluación funcional vinculada directa-mente a las necesidades de la persona cons-tituye el foco de interés prioritario. En estesentido, sería interesante iniciar una líneade investigación centrada en la relación quepudiera existir entre habilidades adaptati-vas y necesidades de apoyo con el objetivode dilucidar si algún tipo de intervencióncentrada en la mejora de determinadas ha-bilidades de carácter conceptual, práctico osocial pudiera minimizar las necesidades deapoyo de las personas con DI tanto en laedad adulta (a través del empleo de instru-mentos de medida como la Escala de Inten-sidad de Apoyos [Verdugo, Arias e Ibáñez,2007]) como en la infancia. En este sentido,la adaptación de instrumentos como la ‘Es-cala de Intensidad de Apoyos para Niños’

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(Support Intensity Scale for Children)(Thompson et al., en prensa), en el marcode las investigaciones llevadas a cabo en elInstituto Universitario de Integración en laComunidad (INICO) (Guillén, Verdugo,Arias, Navas y Vicente, 2012) está favore-ciendo el comienzo de una línea de investi-gación en esta dirección.

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la escala de intensidad de apoyos para niños y adolescentes (SIS-C) en el contexto español

Thompson J.R., Wehmeyer, M., Little, T.D.,Patton, J.R., Polloway, E., Realon, R.E, …Tassé, M.J. (en prensa). Supports IntensityScale for Children. Washington, DC: Ame-rican Association on Intellectual and De-velopmental Disabilities.

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Recibido el 28 de agosto de 2013 y aceptado el 30 de octubre de 2013

ANEXO 1Ejemplos de habilidades adaptativas incluidas en la Escala de Diagnóstico de Con-ducta Adaptativa (DABS)

DABS 4-8 años

Escribe su nombre y apellido correctamente, sin un ejemploCuenta experiencias de forma narrativa (e.g; cuenta historias)H

HCC

Sigue en el tema de conversación del grupoSigue las reglas y normas cuando juega ( e.g; juegos de mesa, deportes, etc)H

HSS

Se abrocha/coloca su ropa después de utilizar el servicioDice a otras personas cuándo no se encuentra bienH

HPP

DABS 9-15 años

Da indicaciones o instrucciones precisas para ayudar a otras personasComprende conceptos relacionados con derechos personales (e.g., derechos humanos respeto ydignidad)H

HCC

Evita el decir cosas o realizar peguntas que avergüencen o hagan daño a otras personasSabe en quién confiar cuando ha de tomar una decisión importanteH

HSS

Hace compras sencillasUtiliza pequeños electrodomésticos con precauciónHHPP

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Miguel Ángel Verdugo Alonso, Benito Arias Martínez, Verónica Marina Guillén Martín y Eva Vicente Sánchez

Nota: HHCC = Habilidades Conceptuales; HHSS = Habilidades Sociales; HHPP = Habilidades Prácticas

DABS 16-21 años

Busca información que necesita en el diccionario, enciclopedia u ordenadorPlanea cómo gastar su dineroH

HCC

Discute diferencias de opiniónHace planes con amigos para salir (e.g., ir al cine, a un acontecimiento deportivo, etc)H

HSS

Realiza compras ajustándose a su presupuesto o mediosOrganiza desplazamientos por su localidadH

HPP

la escala de diagnóstico de conducta adaptativa (dabs

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