la educación para el empoderamiento y sus desafíos

7/23/2019 La Educacin Para El Empoderamiento y Sus Desafos

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Torres, Anal

La educacin para el empoderamiento y sus desafos

Sapiens, Vol. 10, Nm. 1, junio-sin mes, 2009, pp. 89-108

Universidad Pedaggica Experimental Libertador

Venezuela

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Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, Ao 10, N. 1, Junio 2009 89


La educacin para el

empoderamiento y sus desafos

Anal TorresUPEL-Instituto Pedaggico de Miranda

[email protected]

RESUMEN

El siguiente aporte, de naturaleza terica, tiene como objetivo interpretar algunos

elementos que se estiman clave en una educacin para el empoderamiento y sus

desafos. En este sentido, se avanza hacia una perspectiva emancipadora del

acto pedaggico, que se sustenta en el empoderamiento del estudiante como

una va para la transformacin individual y social. Desde esta perspectiva elempoderamiento es concebido como el proceso de concienciacin que da cuenta

al estudiante de sus capacidades y potencialidades y la relacin de stas con el

mundo que lo rodea. El componente terico que subyace a este enfoque reposa

en la pedagoga crtica desde el cual se exhorta a la Universidad a orientar sus

acciones al menos hacia tres desafos: (a) la necesidad de una prctica liberadora

orientada por las nuevas polticas educativas para la educacin superior; (b) el

compromiso del profesional docente, el cual advierte sobre la necesaria revisin

y reflexin acerca de sus prcticas en el aula; (c) y la accin estudiantil como

elemento primario y condicionante para su transformacin.

Palabras clave:Reflexin, crtica, empoderamiento, prctica liberadora.


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ABSTRACT

Education for empowerment and its challenges

The next contribution, theoretical in nature, aims to interpret some key elements

that are estimated in an education for empowerment and its challenges. In this

sense, moving towards an emancipatory act of teaching, which is based on

empowerment of students as an avenue for the individual and social transformation.

From this perspective, empowerment is conceived as process of awareness that

show the student its potential and capabilities and the relationship of these with

the world around him. The theoretical component behind this approach is criticalpedagogy from which we encourage the University to direct its actions toward

at least three challenges: (a) the need for a liberating practice guided by the new

educational policy for higher education (b) the commitment of the professional

teacher, who advised on the necessary review and reflection on its classroom

practices, (c) and student action as a primary element and condition for further

processing.

Key words:Reflection, criticism, empowering, liberating practice.

RESUME

Lducation pour le pouvoir et ses dfis

Le travail suivant, de nature thorique, a pour objet linterprtation de quelqueslments quon considre clefs dans la cration dune ducation pour le pouvoir

et ses dfis. Dans ce sens, on avance vers une perspective dmancipation de

lacte pdagogique, qui se fonde sur le pouvoir de ltudiant comme une voie

pour la transformation individuelle et sociale. Vu de cette perspective le pouvoir

est conu comme le processus de conscience qui montre ltudiant ses capacits

et ses potentialits et la relation de celles-ci avec le monde qui lentoure. Le

composant thorique qui est sous-jacent cette approche repose sur la pdagogie


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critique; partir de ce composant on exhorte lUniversit envisager ses actions

au moins vers trois dfis: (a) le besoin dune pratique de libration oriente par les

nouvelles politiques ducatives pour lenseignement suprieur ; (b) lengagement

du professeur, dont la fonction est davertir la rvision et la rflexion de ses

pratiques dans la salle de classe; (c) et laction estudiantine en tant qulment

primaire et conditionnant pour sa transformation.

Mots-cls: rflexion, critique, pouvoir, pratique de libration.

RESUMOEducao para a emancipao e seus desafios

A prxima contribuio, de natureza terica, tem por objectivo interpretar alguns

elementos essenciais que so estimados em uma educao para a sua emancipao

e desafios. Neste sentido, caminhar para um acto emancipatrio do ensino, que

tem por base a capacitao dos estudantes como uma via para o indivduo e para

a transformao social. Nesta perspectiva, a capacitao concebida como o

processo de conscientizao que os alunos percebem as suas potencialidades e

capacidades, a relao destes com o mundo em torno dele. A componente terica

subjacente a esta abordagem reside na pedagogia crtica a partir da qual incentiva

a Universidade de orientar a sua aco no sentido de pelo menos trs desafios: (a)

a necessidade de uma prtica libertadora guiada pela nova poltica educacional

para o ensino superior (b) o compromisso do profissional professor, que avisousobre a necessria anlise e reflexo sobre as suas aulas prticas, (c) e aco do

estudante como um elemento primrio e condio para posterior processamento.

Palavras-chave:reflexo, crtica, habilitao, prtica libertadora.

Recibido: diciembre 2008.

Aceptado: marzo 2009.


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Introduccin

En este trabajo se presentan algunas consideraciones que se estiman clave

para la formacin y transformacin del estudiante universitario, en este sentido seavanza hacia una perspectiva emancipatoria del acto pedaggico, que se sustentaen el empoderamiento del estudiante como va para la transformacin individualy colectiva.

Para Rappaport el empoderamiento posee un sentido psicolgico delcontrol o de la influencia personal y una preocupacin con influencia social real,energa poltica y el derecho legal. Es una construccin de niveles mltiples

aplicable al ciudadano individual as como a la organizacin, las vecindades,sugiere el estudio de la gente en su contexto (1997, p. 121).

En este sentido, el empoderamiento en este trabajo es concebido como elproceso de concienciacin que da cuenta al estudiante de sus capacidades desde locual potencia su accin para transformarse y transformar su contexto, esto permiteafirmar que el empoderamiento adquiere otras dimensiones que trascienden a loindividual, pasando as de elevar los niveles de confianza, autoestima y capacidad

del sujeto para responder a sus propias necesidades, a otras formas colectivas enel proceso de interaccin social, por consiguiente, el empoderamiento necesitaorientarse hacia desafiar las estructuras opresoras y hacia nutrir las relacionesque habiliten a la gente para fortalecer el control sobre sus vidas para beneficiode todos (Labont, 1994).

Una educacin para el empoderamiento se define, como una pedagogacrtica democrtica para el cambio individual y social, que se centra en el estudiante

a fin de desarrollar y fortalecer sus capacidades a la par que el conocimientoacadmico, los hbitos de la investigacin, la curiosidad crtica sobre la sociedad,el poder, la desigualdad, y su rol en el cambio social (Shor, 1999, p. 15).

En este marco, las reflexiones que nos ocupan se centran en elreconocimiento del poder del estudiante como elemento transformador de smismo y de su contexto. El poder es un logro de la reflexin, conciencia y accinde las personas interesadas (Montero, 2003, p. 62), de all que se propone unaeducacin empoderada y empoderadora, es decir una educacin centrada en lareflexin y la revisin del desempeo institucional, del desempeo docente y del


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propio estudiante hacia la apertura de nuevas y cada vez mejores vas de decisiny accin individual y colectiva.

En este trabajo se hace un especial reconocimiento a la funcin del docente

como lder educativo, quien reconociendo al estudiante como sujeto protagnicopuede iniciar un proceso de alianza con l o ella que revitalice y potencie el aulauniversitaria como espacio para la reflexin, la contestacin y la proposicin quetrascienda al hecho educativo.

Este enfoque surge como accin problematizadora y contestataria ante lavigencia de prcticas pedaggicas ganadas para la sumisin y la reproduccinde constructos e ideologas, ajenas a las actuales y positivas tendencias

antiautoritarias que reclaman el protagonismo del estudiante como va detransformacin individual y social.

El elemento terico que subyace a este enfoque reposa en la pedagogacrtica, la cual ofrece al menos dos beneficios a este trabajo, el primero sustentadoen su cualidad crtica como elemento concienciador, reflexivo y el segundo porsu contenido propositivo, en el plano terico-prctico del hecho educativo. Asse apuesta a una educacin para el empoderamiento del estudiante en la cual los

espacios acadmicos sean concebidos como escenarios generadores de concienciacrtica, propulsores de protagonismo, vidos de contestacin y pronunciamientosde transformacin.

En este sentido, indudablemente que esta nueva visin del acto pedaggicoexhorta a la universidad a orientar sus acciones al menos hacia tres desafosen el contexto ulico, el primero se centra en la necesidad de una prcticaliberadora orientada por las nuevas polticas educativas para la educacin

superior y que en consecuencia accione una educacin empoderadora, el segundoseala el compromiso del profesional docente en la formacin de intelectualesempoderados, el cual advierte sobre la necesaria revisin y reflexin acerca desus prcticas en el aula y el tercero desvela la accin estudiantil como elemento

primario y condicionante para su transformacin.Este tercer aspecto quizs representa el desafo ms lgido en una educacin

para el empoderamiento, pues requerir de un proceso de concienciacin que lepermita al estudiante no solo reconocerse con capacidades, sino asumirse comoprotagonista en el hecho educativo de tal manera que problematice, cuestione,


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desafe estructuras y proponga acciones de cambio individuales y colectivas conresponsabilidad hacia s mismo o si misma, su institucin y su sociedad, puesganar poder implica tambin actuar responsablemente y con tica frente a s y

frente al colectivo.En tal contexto, el objetivo fundamental de este trabajo ser interpretar los

elementos clave presentes en una educacin para el empoderamiento y sus desafosen el hecho educativo a fin de ofrecer espacios para la reflexin y proposicin en elejercicio de prcticas pedaggicas alineadas con las transformaciones necesarias.

La necesidad de una prctica educativa liberadora

Una educacin bancaria hacia una libertaria, emancipadora.

En la educacin formal este camino est por construirse (Freire, 1969)

La educacin como prctica humana ha estado constituida por procesossociales, histricos, culturales, polticos, religiosos y econmicos, y ha sido

parte de estrategias de dominacin as como de estrategias de liberacin,

constituyndose de este modo en un escenario de pujas de poder donde los distintossectores y/o grupos sociales se disputan el espacio, con el objetivo de imponerlos conocimientos, hbitos y valores que mejor respondan a sus necesidades eintereses.

En este sentido, la elaboracin del currculum as como las prcticaspedaggicas han sido atravesadas por esta situacin de lucha, por cuanto todaconcepcin curricular encierra siempre patrones valorativos del conocimiento,

relaciones sociales de aula y distribucin del poder.Puede decirse que desde la Edad Media fue tomando preponderancia enla educacin europea, de la cual somos herederos, una pedagoga tradicional quetuvo su origen en la filosofa de la iglesia catlica, cuyo fin educativo estuvodirigido a la recuperacin del pensamiento clsico junto a su adecuacin a los

preceptos eclesisticos, y en el cual las producciones de saber eran vinculadas alpoder mediante la conformacin de relaciones jerrquicas de dominacin en elhecho educativo, situando al medio acadmico en el marco de los discursos de laregulacin social (bajo los planteamientos de que la escuela forma, pero tambin


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reprime, muestra tanto lo que se debe como lo que no se debe hacer o saber),estableciendo as aspectos reguladores del conocimiento mediante la imposiciny el ejercicio del poder jerrquico (Galicia, 2004).

De una u otra forma, esta educacin que Freinet conceptuaba comoescolstica ha permanecido entre nosotros a pesar de cambios y remozamientos.As el discurso y la accin docente en el aula han estado impregnados de lo queFreire denomin Educacin Bancaria actuando en una especie de complicidadinadvertida o no en la promocin y consolidacin de lo polticamente establecido,adiestrando as a maestros que simplemente depositan contenidos preestablecidos,(que son impuestos desde instancias de poder) y adaptando a los estudiantes a

recibir lo dado.Tal situacin actuara en detrimento de la condicin humana, crtica y

reflexiva de los estudiantes, lo cual permite evocar las ideas de disciplinamientode Foucault, retomadas por Galicia (2004) quien advierte que la educacin enlas escuelas marca el significado de poder donde el individuo aprende acerca dela autoridad y la jerarqua ms que por discursos por la construccin cotidianade hbitos incluidos en los dispositivos escolares (cuerpos y aulas ordenadas, el

maestro controlndolo todo, tareas organizadas en tiempos fijos, etc.).Estas manifestaciones de poder no han sido ni son ajenas a la realidad

educativa venezolana, ya que aun cuando vivimos en una repblica democrticalas relaciones de poder en las prcticas de la educacin venezolana han expresadolo que Prieto Figueroa (2005) sealaba como una educacin basada en sistemasque responden a un ideal monrquico absoluto.

Un estudio reciente realizado en la escuela bsica por Mrquez (2005) sobre

El Poder en el Aula de la Educacin Bsica cmo reconstruir la interaccindocente-alumno?, refleja que el estilo de socializacin predominante en la escuelaes autoritario, rgido y heternomo, donde la autoridad es un valor que debenejercer los docentes, para generar y mantener el respeto de los alumnos, en el cualse va legitimando una relacin basada en el uso del poder y en la manipulacinafectiva, con esto la educacin trae consigo la presencia de imposiciones sobrelo correcto o incorrecto, lo bueno o lo malo, entre otros prejuicios, provocando laformacin de individuos carentes de una reflexin crtica, cuyos juicios resultarnalienados, bajo concepciones impuestas casi imperceptiblemente.


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As mismo, en un estudio etnogrfico realizado por Gutirrez (1994) sedemuestra que en las aulas universitarias la enseanza es un acto didctico centradoexclusivamente en la funcin de transmisin del saber y en la responsabilidad

mediatizadora del docente entre el estudiante y el saber. En este sentido lapresentacin y apropiacin del saber en el contexto educativo tienen su propiosignificado dentro de un conocimiento transmitido como dogma, y en el cual elalumno no interacta directamente con el saber y a modo propio, sino que en lainteraccin alumno-saber permanentemente est presente la figura del docenteintercediendo, limitando e imponiendo las comprensiones. En los casos en queen dicha interaccin no est fsicamente presente el docente, el alumno recurre al

apunte, el cual no es ms que la extensin de la autoridad del aula fuera de ella.Estos son algunos estudios que ponen al descubierto prcticas educativas

que estn todava impregnadas del principio de autoritarismo, que falsea nosolamente la educacin moral sino tambin la educacin intelectual. La escuela segeneraliza e institucionaliza ejerciendo el control social, inculcando los principiosde autoridad y obediencia, naturaliza su existencia negando su condicin histricay social, y encubriendo sus mecanismos de ejercicio de poder.

Es en este marco histrico que los actuales escenarios a nivel nacional einternacional reclaman la formacin de ciudadanos protagnicos, responsivos ytransformadores, para lo cual se exhorta a la universidad a retomar su sentidodialgico, de apertura a la crtica, a la conciencia y a la emancipacin (Rama,2005). Estas propuestas a nivel mundial armonizan con los desafos de laEducacin Superior en Venezuela planteados en las Polticas y Estrategias parael Desarrollo de la Educacin Superior 2000-2006 (Ministerio de Educacin

Cultura y Deportes diciembre, 2001), en los cuales se seala la necesidad desalir del predominio de organizaciones y prcticas curriculares rgidas, centradasen conocimientos atomizados, descontextualizados y con una notable tendenciahacia el tecnicismo, con lo cual han dejado a un lado lo humano, han fortalecido lascondiciones para el autoritarismo y han debilitado el fundamento democratizador.

En este escenario de retos y desafos para la educacin mundial yespecficamente para la educacin venezolana es que la accin pedaggicaconstituye el nudo gordiano en el mbito educativo, ya que si los docentesofrecen prcticas pedaggicas impregnadas de autoritarismo y de opresin,


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difcilmente el individuo se percibir como un ser libre y con derecho a discrepar,en consecuencia desarrollar una tendencia negada a la participacin y pasiva pordecisin propia, pero que entendemos es reforzada desde el aula (Reimers, 2002).

De all que se piensa en lo apremiante de una accin pedaggica liberadoracomo elemento clave para la renovacin de prcticas curriculares alineadas conlas necesidades sociales. Segn Giroux (2006) Ya en 1927 Rugg expresaba lossentimientos de esta postura al plantear que los planes de estudios deberan

poseer una conexin orgnica con los problemas que los estudiantes iban a tenerque encarar en el mundo externo, para as desarrollar formas de conocimientocomprometidas con el desarrollo de la sociedad (pp. 26-27).

Esta visin emancipadora del hecho educativo se inscribe en una educacinpara el empoderamiento, la cual segn Shor (1992) se sustenta en una pedagogacrtica-democrtica para el cambio personal y social centrada en el desarrollo yformacin de un individuo activo, crtico, reflexivo, contestatario y social. As seapuesta a una pedagoga liberadora, contestataria y propositiva que trascienda alo personal a travs del fomento de conciencia crtica y social que le permita alindividuo ir desarrollando habilidades y conocimientos, elementos con los cuales

se libere, problematice, cuestione y proponga acciones de cambio que redundenen su transformacin individual y colectiva. De all la necesidad de ajustar la

plataforma curricular pues ella tendr que reorientar sus acciones hacia el nuevoperfil del ciudadano, en este sentido no solo habr que actualizar los contenidosprogramticos, sino que se estar en la obligacin de velar por el proceso deformacin del estudiante ofreciendo actividades que promuevan elementos

potenciadores de accin y reflexin sobre la realidad.

La accin del profesional docente en una educacin para el empoderamiento

Las ideas de empoderamiento se han puesto de manifiesto desde estudiosde anlisis de gnero, pasando por trabajos comunitarios y sociales hasta unaamplia utilizacin en los estudios sobre el desarrollo y aunque para cada reasu significado se aborde desde distintos ngulos todos coinciden en que es un

proceso de insumisin y un intento de vencer estructuras opresoras individualesy sociales.


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El trmino empoderamiento surge de la nocin de empowerment, el cualse crea en los Estados Unidos implementada en los aos setenta- como unarespuesta a la crtica sobre ineficacia de la poltica que favoreca instituciones y

olvidaba a las personas (Montero, 2003, p. 71).En el mbito educativo el pensamiento empoderador tiene su origen en los

planteamientos emancipatorios de Paulo Freire, aun cuando en sus escritos noemple el trmino de empoderamiento, se aproxim al contenido de su significadoa travs de los conceptos de concienciacin y de emancipacin.

La visin de la educacin para el empoderamiento se inscribe y nutre deprincipios que rigen a una pedagoga liberadora y emancipatoria, en consecuencia

los elementos ontolgico y teleolgico de esta visin de la educacin tienen sugnesis en la pedagoga crtica, la cual propone el desarrollo de una concienciacrtica en la construccin del conocimiento del estudiante y presenta al sistemaeducativo como el responsable de promover e impulsar ese conocimiento haciauna accin social que permita superar estructuras opresivas.

Desde este punto de vista la educacin debe estar inspirada en procesosque permitan el protagonismo no slo en la construccin del conocimiento y en el

desarrollo de la crtica, sino en la intervencin social, de all que se hace necesariopromover en el aula el desarrollo de habilidades comunicativas, de pensamientosautnomos estructurados reflexivamente con disposicin a la crtica y al dilogo.

Desde esta concepcin del hecho educativo se pone de manifiesto lanecesidad de una pedagoga de la alteridad la cual se robustezca en la disposicina aceptar y respetar los puntos de vista divergentes apreciando el aporte de estasactitudes para la formacin personal y la convivencia democrtica. Por tanto

se afirma que slo los mtodos dialgicos y participativos enmarcados en unadialctica emancipatoria sern los que estimularn el crecimiento personal ysocial en consonancia con los valores de libertad, responsabilidad y derecho a ladiferencia.

Ante tal compromiso el profesor juega un papel importante e insustituibleen lo que respecta a la accin-reflexin del estudiante como sujeto constructor(productor) de sus propios conocimientos (Snchez, 2003), ya que l debertrascender al modelo tradicional (vaciamiento de informacin), con lo cual sedeslinde del rol simplista que ha venido cumpliendo en su rutina acadmica con


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una visin limitada del potencial del estudiante (Torres, 2008), y se constituyaen un mediador de apoyo, que estimule el proceso emancipatorio, que promuevaacciones participativas, que problematice sobre la realidad, en la bsqueda

de soluciones creativas, del incentivo a la crtica y del reconocimiento de lascapacidades latentes de los protagonista del hecho educativo.

Tal situacin sugiere al educador la opcin de transformarse en un pedagogohermenutico que sienta la accin pedaggica como un hecho reflexivo y que esaexperiencia lo invite a involucrarse, a implicarse y a complicarse en el procesode formacin del estudiante, creando espacios que faciliten ese empoderamiento,donde juntos estudiantes y docentes construyan el conocimiento y transformen

su contexto (Torres, 2008, p. 669), con lo cual se estar velando no solo porel empoderamiento de los estudiantes sino por el del profesor, ya que paraemancipar a otros hay que estar uno mismo emancipado (Rancire, 2002, p. 49).

En este marco una educacin para el empoderamiento como asuntopedaggico desde el aula, le presenta al profesor universitario al menos dosgrandes desafos: el primero yace en escuchar la voz de los estudiantes evitandola tentacin de manipular los procesos participativos con objetivos diferentes a

los de responder a las prioridades identificadas o reconocidas por ellos, por tanto,el educador democrtico no puede negarse el deber de reforzar en su prcticadocente, la capacidad crtica del educando, su curiosidad y su insumisin (Freire,2005, p. 27).

El segundo yace precisamente en la complejidad de este planteamiento, esdecir que el desafo no se centra nicamente est en el cmo hacer para generaractividades impregnadas de protagonismo, crtica, proposicin e insumisin, que

de por s requieren el abandono de prcticas que han dejado poco espacio para laconstruccin y el debate (lo que ya implica un esfuerzo por transformar el estilode enseanza que ha normado la prctica docente), sino que se extiende hacia lainterpretacin que se le pueda dar validando ideas egostas tales como: La accinen el aula debe estar centrada exclusivamente en los intereses y necesidades delestudiante, por lo tanto el docente debe abstenerse de intervenir en estos procesos.

Es innegable que una prctica educativa empoderadora constituya espaciospara el protagonismo crtico y la insumisin del estudiante, sin embargo, loque s resulta negable de este hecho, es interpretar que una educacin para el


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empoderamiento deje slo en manos del estudiante el rumbo del proceso deenseanza y aprendizaje o peor aun considerar a la planificacin previa, elestablecimiento de objetivos amplios, la generacin de estrategias entre otros

aspectos inherentes a la enseanza como intiles desde el argumento de que tododebe emerger en el aula y en consecuencia la dinmica pedaggica la establecenicamente el estudiante.

Ante este planteamiento valdra la pena hacerse algunas preguntas talescomo Dnde cabe la seleccin de contenidos por parte del profesor, aunquesea de manera parcial? Dnde cabe el planteamiento de grandes objetivosreferidos a la formacin de los estudiantes? Dnde cabe la preparacin previa

de ciertos tipos de actividades? Se puede dejar el acto pedaggico en manos dela incertidumbre?

Estos cuestionamientos se pudieran presentar como consecuencia dela confusin que an permanece en el mbito educativo a manera de debatesepistemolgicos que perturban la accin pedaggica ya que todava noresolvemos bien entre nosotros la tensin que la contradiccin autoridad-libertadnos crea y confundimos casi siempre autoridad con autoritarismo, libertinaje con

libertad (Freire, 2005, p. 60).Al respecto Shor (1992) advierte que aunque en una educacin para el

empoderamiento el acto pedaggico debe estar centrado en el estudiante, estaaccin no debe ser permisiva ni egosta. Es decir que los estudiantes no puedenhacer lo que se les ocurra en clase, ni tampoco el profesor puede ceder a lo queellos deseen per se, porque el aprendizaje en un proceso de empoderamientodebe ser negociado, requiere la direccin del profesor y el desarrollo de una

autoridad mutua (p. 16).En tal sentido, ningn aula de clase debe ensear la bsqueda exclusivade la ganancia individual, muy por el contrario, los actores del hecho educativodeben despojarse de la bsqueda egosta del bienestar individual que ignora el

bienestar colectivo, lo cual involucra tambin al profesor. Al respecto Freireseala: Es mi buen juicio el que me advierte que ejercer mi autoridad de profesoren la clase, tomando decisiones, orientando actividades, estableciendo tareas,logrando la produccin individual y colectiva no es seal de autoritarismo de mi

parte (2005, p. 60).


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De all que, es el profesor con su buen juicio quien debe reconocerse conautoridad en el aula, es l quien ms conoce hacia donde se orienta la formacindel futuro profesional y es l (como autoridad constituida) quien est llamado

a promover la creacin, construccin y desarrollo de competencias desde elcontexto ulico lo cual no se constituye en autoritarismo, es su autoridad en elaula la que lo llevar a proponer, promover y accionar, planes para la produccinindividual y colectiva, lo que no implica que el estudiante no tenga espacio en latoma de decisiones ni en el rumbo de sus producciones, por el contrario, ser laaccin profesoral la que lo fomente.

En este marco, la responsabilidad del profesor empoderador como autoridad

constituida, presenta a un profesional de la carrera docente capaz de promoverel compromiso social, de ofrecer espacios para la creacin, para el debate, parala mutua aceptacin, para la accin, rompiendo as con viejos esquemas derespuestas a la medida y teoras incuestionables que para nada han ayudado niayudarn en la formacin de los ciudadanos y ciudadanas que requiere el pas.

Los estudiantes en un aula para el empoderamiento

Tal y como se ha planteado en apartados anteriores, la nueva visin de laeducacin ha desvelado las estructuras curriculares, los estilos pedaggicos yla evaluacin predominantes en el sistema educativo cuestionando su condicinexcluyente y autoritaria ante lo cual propone una educacin democrtica,incluyente y libertaria que fortalezca las habilidades de los estudiantes para queellos logren identificar, analizar y ofrecer soluciones acordes con la tica de los

derechos humanos (Magendzo, 2002).Estamos de acuerdo con que el acto pedaggico debe darse en un contextoincluyente y democrtico, no obstante llamamos la atencin al respecto porcuanto se pudieran presentar algunos deslices pedaggicos si en aras de unaeducacin ms humana, la libertad, las diferencias individuales y la flexibilidadse ofrecieran al estudiante oportunidades ilimitadas para el cumplimiento de susresponsabilidades acadmicas.

La experiencia en el aula centrada en una retrica democrtica y humanistaque no establece normas para el ejercicio de una libertad con responsabilidad


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para el cumplimiento de asignaciones o para las relaciones entre pares y para larelacin profesor-estudiante perjudica tan igual como un ambiente autoritario enel cual se trata con irona al estudiante y se coarta su participacin.

El efecto que produce un ambiente autoritario tanto como uno permisivoatenta contra los principios fundamentalmente ticos de la existencia humana.Advertir sobre las caractersticas que particularizan y diferencian a un aula dela otra quizs no sea necesario por cuanto se reconocen como opuestas, sinembargo, aun cuando se presentan como dos tendencias distintas y por su mismadefinicin en teora luzcan no solo opuestas sino distantes, en la prctica a vecesse est tan cerca que constituye una amenaza para el desarrollo y consolidacin

de individuos crticos, contestatarios y empoderados.Ceder con ligereza a las complacencias de los estudiantes creyendo que

se habita en un aula altamente democrtica promueve un ambiente de libertinajeacadmico que carece de responsabilidad y compromiso. Es en este sentidocomo el profesor autoritario que por eso mismo ahoga la libertad del educando,al menospreciar su derecho de ser curioso e inquieto, tanto como el profesor

permisivo rompe con el radicalismo del ser humano-el de su inconclusin

asumida donde se arraiga la eticidad (Freire,1997, p. 59).Frente a este planteamiento, no ser suficiente la creacin de escenarios que

accionen el protagonismoper se, sino que se debern promover en el aula espaciospara que el estudiante se haga consciente en el propio protagonismo ejerciendouna accin consciente de sus potencialidades, donde se reconozca capaz y enconsecuencia reflexione, problematice y accione cambios que apunten no solohacia la conquista de su propio proceso de aprendizaje sino hacia la conquista de

s mismo, con lo cual pueda superar la tentacin de acudir al comodismo en unambiente de libertad.Es el reconocimiento de su potencialidad y su sentido de poder como

estudiante que lo ayudar a desenvolverse acadmicamente o socialmente concompromiso, lo cual lo responsabiliza de las decisiones y acciones que asuma en

pro o en detrimento de su formacin personal y profesional.En este marco, es conveniente destacar la necesidad de un profesor presto

para impulsar el protagonismo del estudiante en una accin pedaggica liberadoray emancipatoria, ya que ella como se dijo anteriormente est sujeta a deslices y


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tentaciones que en la propia dinmica educativa el estudiante tendr que superar.De all la importancia de emprender una metodologa que le quite el velo a la

pasividad (el comodismo) y al falso antiautoritarismo (el permisivismo), por

tanto el estudiante deber asumirse con el derecho de manifestar su inconformidad,su insatisfaccin y emprender medidas de accin a travs del intercambio deideas (dilogo reflexivo) permanente para desarrollar esa conciencia crtica,que le permita una participacin activa y responsable en la construccin de susaprendizajes y la transformacin del entorno del cual es sujeto.

Si lo que se persigue es que el estudiante desarrolle su capacidad reflexivay crtica (como instrumento para su emancipacin), el principal objetivo no slo

ser la aplicacin de estrategias participativas, por cuanto hay que considerarque el estudiante requiere asumir una nueva posicin frente a la formacinde la cual es sujeto, en consecuencia, no ser suficiente con que el docente

propicie actividades impregnadas de participacin si el alumno no se disponea empoderarse, si no asume con valor su nueva condicin de ser un actor en suconstruccin personal y social. En este contexto, llamamos la atencin respectoal lmite en las oportunidades para el cumplimiento de responsabilidades del

estudiante, tornando oportunidades en situaciones dopadoras, aletargantes, quepromuevan y secunden la postergacin indefinida en el cumplimiento de tareasacordadas, ya que la empata con el estudiante pudiera alterar estos acuerdos auncuando estos estn negociados.

Propiciar en el aula escenarios complacientes y ambientes de libertad sincompromiso pudiera afectar no solamente el aprovechamiento en el proceso deenseanza y de aprendizaje (la construccin del conocimiento), sino que pudiera

limitar el proceso concienciador, reflexivo y crtico del estudiante, poniendoen riesgo el proceso que impulsa en l la revisin y el reconocimiento de suspotencialidades, de sus capacidades ocultas o limitaciones que han atrofiado oatrofian su transformacin. Pudieran

En este sentido, la aprobacin inmerecida ya sea por parte del profesor o delos propios estudiantes tendr otros alcances desde los significados subyacentesa esta accin, ya que segn Ausubel y otros (2005) aprobar inmerecidamente

pudiera generar: la tendencia a crear actitudes y expectativas carentes derealismo acerca de la relacin general entre aprovechamiento y recompensa que


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se encontrarn en la vida adulta (p. 264), lo cual generara en alguna medidaconductas carentes de compromiso (dndole poco valor a las cosas) que pudieranirse consolidando de manera imperceptible en los estudiantes.

En una educacin para el empoderamiento se reconoce al poder comoun atributo abstracto, que se materializa a travs de la autoridad constituida, eneste sentido se afirma la existencia de esa potencialidad en el ser humano paradesarrollar su sentido de poder y pertenencia, el cual lo capacita para participar enlos procesos de empoderamiento de otros (Shor, 1992). De all la importancia del

juicio crtico en el contexto ulico, donde la accin del profesor y del estudiantetrascienda por un lado al amiguismo y por el otro a esa visin pobre del ser

humano: pobrecito es un acontecido tenemos que apoyarlo.As, llamamos la atencin sobre el rol de los otros en este proceso, por

cuanto creemos que al valorar y aprobar trivialmente la accin del estudiante enel aula creyendo que se est salvaguardando el empoderamiento propio y el delos compaeros se puede estar obstaculizando el proceso de reflexin sobre larealidad de los pares y en consecuencia se estara paralizando el pilar fundamentalde este proceso.

Finalmente, creemos fielmente que se debe apoyar al estudiante, pero nosubestimando su potencial, ni entregndolo a una condicin de minusvala, sinoabrindole espacios de responsabilidad, comprometindolo y desafindolo, a la

par que orientndolo, solo entonces aportarn tanto el profesor como el mismoestudiante para el empoderamiento propio y el de los otros.

A manera de conclusin

Un aula para el empoderamiento debe ofrecer espacios para la crtica yla reflexin del mismo proceso de enseanza aprendizaje, debe mover las fibrasms sensibles del ser humano respecto a su funcin social, en este sentido el aulase deber constituir en un espacio para la confrontacin con su realidad, situacinque le permita al estudiante reflexionar sobre su accin como elemento primario

para su formacin y trasformacin.Se debe recordar que en una situacin de empoderamiento, en la medida

que las relaciones profesor-estudiante respondan a los principios democrticos,


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estos ciudadanos sern personas ms productivas, ms participativas, con sentidocrtico, con un pleno entendimiento de la diferencia y el reconocimiento dela existencia del otro, fomentndose as una serie de actitudes, capacidades y

habilidades que se traducirn en un desarrollo importante y de mucha utilidadpara el desenvolvimiento en la sociedad actual.

En este marco, quisiera cerrar con dos ideas centrales respecto alempoderamiento desde el aula, la primera vinculada a la responsabilidad dellder educativo en este caso del profesor universitario, como generador y

potenciador de ambientes que promuevan el desarrollo del empoderamiento,es l (como autoridad constituida) quien est llamado a promover el desarrollode competencias requeridas en el contexto ulico, de alguna manera esto indicaun orden y seguimiento por parte del docente quien finalmente es el que msconoce hacia donde se orienta la formacin del futuro profesional. Siempre en unambiente flexible y progresivamente ms abierto, con lo cual se ir capacitandoa los estudiantes en la valoracin y en la toma de decisiones sobre su propioaprendizaje.

La segunda idea es el reconocimiento de la potencialidad del ser humano,en este caso del estudiante, para desarrollar su sentido de poder, lo cual lo

responsabiliza de las decisiones y acciones que asuma en pro o en detrimento desu formacin profesional y el vnculo de sta con los acontecimientos socialesque lo rodea.

Es en este sentido que la universidad deber incrementar sus esfuerzospara el fortalecimiento de procesos concientizadores y emancipatorios en el aula,donde los estudiantes puedan disentir y reflexionar sobre su propia prctica, ysobre el significado de esta accin para ser crticos y restaurar como dicen Girouxy Mc Laren (1998) la imagen del maestro como intelectual transformativo que

define la educacin como emprendimiento tico y dador de poder, dedicado aestimular la democracia, a ampliar la justicia social y a construir un orden socialms equitativo (p. 15).

De all que la universidad debe constituirse en un espacio idneo para lalibertad, la participacin, la reflexin, la crtica y la emancipacin, ya que enesta medida se estarn ofreciendo escenarios para el desarrollo del poder quenecesita el individuo, poder que le permita no solo cuestionar y discrepar con una

conciencia crtica y social, sino que le permita involucrarse, proponer y promoverlas trasformaciones sociales que el pas necesita.


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En este escenario se hace un llamado al desarrollo de la consciencia socialdel docente y del estudiante como elementos determinantes para el desarrollo delempoderamiento y la transformacin, ante lo cual la universidad juega un papel

importante, ya que su competencia educativa implica un compromiso responsivo

ante las necesidades sociales, compromiso que no se concreta en el vaco,

sino desde el aula universitaria, escenario de contestacin, concientizacin,

empoderamiento, emancipacin y proposicin.

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108 Sapiens Revista Universitaria de Investigacin Ao 10 N 1 Junio 2009

La autora

Anal Torres

Profesora adscrita al Departamento de Pedagoga en el rea de Psicologa yDesarrollo Integral. UPEL-Instituto Pedaggico de Miranda. Especialista enPsicologa de la Instruccin de la Universidad Central de Venezuela (UCV),Candidata a doctor del Doctorado en Educacin de la UCV. Investigadoraacreditada en el PPI.

la educación para el empoderamiento y sus desafíos

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