LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD INFORMATIZADA (**'

Héctor Schmucler (*)

I. LAS COMPUTADORASEN LA ENSEÑANZA

(*) Profesor, Departamento de Comunicación, Universidad Autó-noma de México - Xochimilcn.

Investigador, Instituto Latinoamericano de Estudios Transna-cionales (sede Ciudad de México).

{**) Una versión de este trabajo fue publicada por Chasqui, Revista

Al iniciarse 1981, se anunciaba que una escuela primaria deMéxico comenzaba a utilizar, la computadora como apoyoparadla enseñanza. Los estudiantes .del Colegio Montessorien Monterrey se beneficiaban" He la donación efectuada por elpadre de uno de ellos, quien había obsequiado una computa-dora TRS— 80 Radio Shack. La técm'ca de utilización fue pre-sentada por el gerjpnte general de Radio Shack ..Computerlandde Monterrey, ,padre? a su vez, de niños, "con la suficienteedad para aprovechar la computadora". La noticia técnico-familiar daba cuenta del primer paso de un proceso que se-guramente tendiera a expandirse aceleradamente y qué yase ha propagado de manera explosiva aunque. -contradictoriaen el Üamando mundo -industrializado. . Un ejemplo anterioren America Latina había sido la escuela "Nido de Águilas"en Santiago de_Chile, una organización 'privada presTdidaTporel gerente deT^BÚrroughs chilena. A su vez, el primer intentomasivo, de incorporación de la computadora en la enseñanzaelemental está ofrecido seguramente por un ambicioso planexpuesto por el gobierno argentino en los primeros meses de1982.

Como tantas otras cosas, los orígenes del uso de mecanis-mos automáticos en la enseñanza hay que rastrearlos en losEstados Unidos1 . Desde 1945, las pruebas y exámenes a

Simón, Jean-Claude, L' education et I' informatization de lasacíete, Fayard, París, 1981 (muchos de los datos que siguen tienen

partir de preguntas con elección de respuestas entre múltiplesprobabilidades se faabi'a impuesto en el territorio norteameri-cano. La carencia de maestros durante la guerra había estimu-lado e: método. El alumno eiige una respuesta, la marca,- unprograma efectúa las correcciones y los resultados se impri-men en una plantilla. La velocidad para el seguimiento detodo un grupo se acelera.

En ¡a región de Lovaina, en Bélgica, algunos niños realizansus dictados directamente sobre computadoras con el sistema/AL4.GO (Instrucción multimedia assistée et gérée par ordina-teur). El dictado se graba frase por frase en un minicassettey en la memoria de la computadora. El niño escucha tantasveces como quiera la grabación y la escribe en la computado-ra. El sistema le indica de inmediato las faltas.

Una de las experiencias sistemáticas de mayor envergadurasobre el uso de la computadora en la enseñanza secundariaes la que se llevó a cabo en Francia con el proyecto llamado.

}"de los 58 liceos". Nacida en 1970, k experiencia tenia dosI objetivos: 1) introducir una formación dé~culturá generali informática en todas las disciplinas sin crear una materiaespecífica; 2} mejorar la pedagogía mediante el apoyo decomputadoras y ayudar a los profesores a reflexionar sobresu propia práctica pedagógica. En 1976 el^proyecto fue sus-pendido para poder evaluar los resultados! Durante los añosde experiencia 53 escuelas secundarias fueron provistas demioicomputadoras, se creó un lenguaje especial, el LSE(Langage Symholique d' Enseignemente), quinientos docen-tes tuvieron una formación intensa durante un año de dedica-ción exclusiva, 6000 profesores fueron capacitados por corres-pondencia complementado por periodos "de dbs'ó'íreíctíás deentrenamiento bajo k supervisión de los colegas que habíanseguido loe cursos de capacitación a fondo. Se elaboraron asi-mismo 400 programas de enseñanza coordinados por el Insti-tuto Nacidnaí'de Investigación Pedagógica.

En Francia, desde 1973 el Centro Nacional de Telenseñan-za, que desde 1980 se denomina Centro Nacional de Ense-ñanza-por Correspondencia, utiliza un.cuestionario -de elec-ciones múltiples'para la corrección de las tareas de los. alum-nos. Las respuestas señaladas por los alumnos mediante un

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signo son procesadas automáticamente por tarjetas perfora-das. La relación con los alumnos entre una tarea y otra, seabrevia en casi un sexto.

En Quebec, la automatización en la escuela se preocupóinicialmente de la gestión administrativa de la misma. El servi-cio de informática del Ministerio de Educación, que controladesde la remuneración a los empleados hasta la confecciónde los diplomas de los estudiantes, pasando por el control deltransporte escolar, cubría en 1979 al 95 por ciento de losalumnos.

La escuela elemental de Kawashima, en Japón, fue elegidacomo prueba piloto de un centro informático dependiente dela universidad, de Gifu. Casi novecientos alumnos de 6 a 12años, distribuidas en 22 grupos, han sido incorporadosa la experiencia de los "analizadores de respuestas". Lasinformaciones de los alumnos se distribuyen en seis ficheros:el de.los alumnos, el de los resultados pedagógicos, el de losobjetivos pedagógicos, el del material pedagógico, e] de lasrespuestas obtenidas a través de los analizadores dé respuestasy el del desarrollo físico de los alumnos. Con los datos deestos seis ficheros el control se efectúa automáticamente.sobre todo a partir de las notas,, lo -que permite indicar--alos alumnos determinados ejercicios .,de repaso. Desde unaterminal los profesores definen los .cursos que .deben seguirsus alumnos; entonces, el propio sistema ofrece la lista delmaterial audiovisual disponible que podrán utilizar. Una vezpor .semana los alumnos son evaluados para verificar su pro-greso, Las respuestas son registradas por los analizadores yde acuerdo a los resultados se proponen ejercicios de adecua-ciórrqtie a e~plshteañ iridividüálrüéníé.

La experiencia de los 58 liceos debería servir para lanzarun proyecto de mayor alcance: el de "¡as 10.000 microcom-putadoras". Pensado para que comenzara a operar en 1978,el periodo de evaluación se prolongó y recién en 1981- elministro de Educación del gobierno de Francois Mitteranddaba luz verde al proyecto. En septiembre de ese año losalumnos del tercer al último año de la escuela secundariade una docena de estable cimientos podían optar por el estu-dio de la informática como materia regular. Hasta el final del

año escolar se preveía la instalación de 200 micro computado-ras y. la formación de otros tantos maestros voluntarios. Enrealidad, ya en 1979 se habían instalado 400 microcomputa-dpras sin un presupuesto especial.. La novedad delproyecto reactualizado es que la informática no sólo es usadaahora como apoyo pedagógico, sino como curso opcionalpara los alumnos. El presupuesto para 1981-82 otorgado paraeL.plan-, '',10.000 mícrocomputadaras", que prácticamentecubrirá toda la enseñanza secundaria, es de unos 50 millonesde dólares. Hacia 1987, año en el que se calcula completar elpian, .alrededor de 50 mil maestros habrán realizado algunacapacitación ^fonnática.

-En-la enseñanza superior, las experiencias son ya innumera-bles. La fuerte vinculación entre industria e investigación ydesarrollo que han establecido las grandes empresas nortea-mericanas y las universidades, han hecho de éstas Ips verda-deros centros de experimentación para la informática. El caso'de "Silicon VaDey" en California se ha convertido en'paradig-ma y símbolo de esta situación. Junto a la Bahía de SanFrancisco, en efecto, se concentran las-200 industrias electró-nicas más importantes de Estados Unidos junto a las universi-dades de Berkeley y. de Stanford. En América Latina, Brasiles el ejemplo más notable de este mismo camino. En julio de1981, la Secretaría Especial de Informática anunció que elgobierno brasileño había resuelto formar un complejo-tecno-lógico e industrial que se dedicará al desarrollo nacional dela microelectrónica. El complejo estará ubicado en Campiñas,donde funcionan tres importantes centros de investigaciónsobre componentes electrónicos y semiconductores pertene-cientes a Telebrás y la universidad de Campiñas. El complejode investigación y desarrollo microelectrónico, que propiciauna alianza entre la industria, universidad y órganos guberna-mentales, permitirá la fabricación de circuitos integrados apartir, básicamente, de las investigaciones desarrolladasen las universidades2.

Un estudio sobre el estado de la informática en las institu-

Mattelart, Armand y Schmucler, Héctor, América Latina en laencrucijada telemática, en prensa.

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ciones de educación superior en México3 destaca que las acti-vidades de cómputo en el país fueron estimuladas por el pa-pel iniciador de esas instituciones. No sólo la Universidad Na-cional Autónoma ya contaba con equipos de computaciónhacia finales de la década del 50, sino que el Instituto Poli-técnico Nacional'iniciaba prácticas computacionales en 1962y el de Monterrey, en 1964. En 1977 el sector académicocontaba con 70 equipos de cómputo instalados, lo que repre-sentaba el 7% del total existente en el país en ese momento.

-Paradójicamente,-señala el trabajo, -este auge inicial reper-cutió desfavorablemente en el afianzamiento de este tipo deactividades 'en la enseñanza superior. Al cabo de los primerostrabajos se generó una fuerte demanda en otros sectores noacadémicos y una rápida transferencia personal especializado alos nuevos empleos desnutrió los proyectos en los institutossuperiores. El estudio, que concluye en que las institucionesde enseñanza superior de México no han respondido hastaahora alas necesidades de informática para su propio funcio-namiento ni para los problemas a cuyo servicio debería apli-carse, señala en síntesis: a) el gran impulso inicial a la compu-tación creó._,una ..creciente demanda de recursos, humanoscapacitados en el área; b) la informática, como ciencia ytecnología aplicada, no ha-sido prioritaria en los planes de lasinstituciones de, educación superior; c) el acelerado ritmo dedesarrollo tecnológico que ha mantenido el campo de la com-putación tiende a volver obsoletos en forma paulatina los pro-gramas académicos; d) los servicios de extensión universitariano, desempeñan un^papel relevante en la difusión de la "cultu-ra informática".

Estrada, Ricardo, "El estado actual de ¡a función informática en¡as instituciones de educación superior'', ponencia presentada alseminario "Computadoras en loe instituciones de educación supe-rior", organizado por ia Fundación Arturo fio&enblueth, Moreiia,1982.

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II. ¿COMO ENSEÑANLAS COMPUTADORAS?

La relación entre computadoras y centros de enseñanzapuede rastrearse desde los orígenes de estas máquinas. Si nosatenemos a los hechos aparentes, afirmaríamos que las com-putadoras nacieron en universidades. En 1944 comenzaba aoperar la primera en' el mundo, llamada Eniac, en la universi-dad de Pennsüvania. La primera computadora de Méxicotambién es instalada en un centro universitario, la Universi-dad Nacional Autónoma de México, en 1958.

Hoy podrían reconocerse cuatro grandes áreas de aplica-ción de la técnica computacional en las instituciones educa-tivas4 : 1) computadoras en la educación; 2) computadorasen la investigación; 3} computadoras enJos servicios educati-vos y de investigación; y 4) computadoras en la administra-ción de la educación y la investigación.

Las computadoras en la educación abarcan esencialmentetres niveles:a) La enseñanza de la computación dirigida a especialistas de

la computación o a profesionales de otras disciplinas que lautilizarán en sus respectivas especialidades.

b) La computación como instrumento de^enseñanza, que haido. penetrando las áreas más diversas: "desde las ingenieríasa las ciencias sociales o la literatura.

c) La computación como instrumento de evaluación educati-va, que comprende cualquier campo temático y nivelacadémico. Desde 1969, por ejemplo, la Universidad Na-cional Autónoma de México.usa ese tipo de instrumentalpara los exámenes de admisión.

Pero cuando tratamos de la computadora como tecnologíaeducativa, estamos refiriéndonos, en primer lugar, al segundonivel, lo que se llama "enseñanza por computadora"5, o "en-

Gil, Jorge y Calderón, Enrique, "Sobre las posibilidades de utiliza-ción..de las computadoras .en .¡as instituciones de educación .supe-rior", id. 3,

Stoll, "Peter y otros, "¿Qué es la enseñanza por computadora?",id. 3.

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señanza por apoyo de la computadora'* . Es decir, todos loscasos en que el estudiante está comunicándose directamentecon una computadora a través de un dispositivo de entrada ysalida. Normalmente la entrada consiste en un teclado similaral de una máquina de escribir y la salida en una pantalla detelevisión.

Un equipo* del Colegio de Ciencias y Humanidades - Surde la UNAM, basándose en su propia experiencia y en lasmás frecuentes de otros países, elaboró una síntesis de lasposibilidades didácticas del uso de computadoras, que po-dría agruparse en algunas modalidades principales:

1. Enseñanza programada

La máquina de enseñar de Skinner y antes la de Pressey,en 1926, pueden ser los antecedentes más directos de estalínea de uso de la computadora. La máquina de Pressey,diseñada en la Ohio State University, poseía un teclado don-de el estudiante oprimía el botón correspondiente a la opciónque quería contestar entre varias respuestas posibles. Si acer-taba aparecía la siguiente pregunta. En caso contrario, lamáquina registraba el error y mantenía la pregunta originalhasta que el estudiante ofreciera la respuesta correcta: reciénentonces podía avanzar. Las máquinas de Skinner diferíande las de Pressey en que no se ofrecía ai estudiante una listade respuestas a elegir, sincuque debía escribirla en espacios enblanco que aparecen en una expresión incompleta. Luego decontestar, la máquina_ofrecía la respuesta correcta y el estu-chante comprófa'aíla'sTh'ab'ía acértado"b. ño. ""

En el caso de la computadora, que es utilizada en el senti-do de Pressey o dé Skinner, la propia máquina revisa las

Simón, Jean-Claude, op. cít. (Enseignement assistée par ordina-teur —SAO— en francés; Computer assisted instruction ~-CAÍ~ eninglés).

* Integrado por Patricia Cafaggi Félix, Josefina López Mendoza,Margarita Lugo Rocha, Dulce María Peralta, Javier Angeles SalvadorOrtíz García y Peter Stoll Wyss.

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'respuestas. En la enseñanza programada se presenta el mate-rial "de estudio en ia pantalla del monitor. El estudiante escri-be sus respuestas mediante el teclado y la computadora la'compara con la correcta o con alguna de las formas que po-drían considerarse correcta. También la computadora puedeesperar a que el estudiante responda a varias preguntas enca-denadas -entre sí y si la respuesta ha sido acertada, presentaen la pantalla la continuación del programa. ¿Pero qué. ocurresi el estudiante comete un error? Pueden usarse diversos pro-cedimientos: a) la máquina espera hasta que el estudianteofrezca la respuesta correcta; b) la máquina le ayuda al estu-diante indicándole en qué se-equivocó o el tipo de error en queincurrió.(sintaxis, semántica); c) el error remite a una secuen-cia de cuadros auxiliares en los que el estudiante se ejercitacon ejemplos mas simples o..repasa algunos de los conceptosy luego regresa al cuadro en el que cometió el error; d) el

"erróf conduce "a üñ'"cam&Íó' 'de uta", es decir, a una secuenciade "cuadros que explica los mismos conceptos pero en unrhayorTíumero de pasos.

La presentación del material de estudio se fragmenta .enpartes pequeñas, llamadas cuadros, de acuerdo a dos métodosde ordenamiento. Se puede partir de una definición o de unaregla y se dan ejemplos que aparecen a través de una secuen-cia de cuadros. El estudiante se ejercita en la aplicación ycomprensión del nuevo concepto o procedimiento; avanza deejemplos sencillos a ejemplos cada vez más complejos y elabo-rados, El otro camino posible es él inverso del anterior: unasecuencia de cuadros con ejercicios conducen al estudiantea la comprensión de los atributos relevantes de un nuevoconcepto o a la formulación de una nueva regla.

De acuerdo al formato pregunta-respuesta que utilizan,pueden reconocerse dos tipos de programas de enseñanza pro-gramada: de opción múltiple o de apunte. En el programa deopción múltiple, el estudiante elabora sus respuestas. El apu-te (la ayuda) lo realiza el propio programa mediante dosmecanismos: el apunte temático, que se sustenta en la cons-trucción ordenada de los cuadros y el uso de alusiones, indi-caciones y sugerencias, o el apunte formal, que puede ser unalínea punteada que indique el húmero de letras de la respues-

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ta, o una línea continua que señale la longitud de lao un "el" o "la" que oriente el género.

La enseñanza reprogramada ha encontrado especial aplica-ción en' cuatro casos:""a) Estudiantes que carecen de las capa-cidades de base. Se denominan capacidades de base el saberhablar, leer, escribir, calcular y comprender lo que se habla,lee, escribe o calcula. Aunque se presupone que estas capaci-dades se adquieren "en la escuela primaria, lo cierto es queexisten alumnos que nunca las aprenden bien o sólo lo lograntardíamente. En Francia el 15 por ciento de los estudiantesque 'ingrésáh á '(5°.' año y en México el 15 por ciento de los queingresan al bachillerato de la UNAM, carecen de esas capaci-dades; b) enseñanza para adultos y capacitación. La mayoraplicación se registra en la industria, donde el adiestramientorápido y J eficaz-del personal-es una necesidad económica ydonde la adquisición de una nueva habilidad ee traduce gene-ralmente en una mejora salarial o ascenso jerárquico; c) en-señanza de conocimientos especializados. La enseñanzaprogramada tieácíé a solucionar el problema de falta de profe-sores. En k Universidad de Stanford, por ejemplo, se usanprogramas para la enseñanza de tres temas avanzados dematemática superior-; d) enseñanza especial. Las posibilidadesde entrada y salida de las computadoras a través de diversossentidos -—tacto, oído, vista— permiten enseñar a estudiantescon algún defecto físico (mudos, sordos, ciegos). Algunasexperiencias se realizan con enfermos mentales cotilos que lamáquina destaca dos "virtudes": neutralidad afectiva y pa-ciencia.;

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2. Programas de repaso

En este caso se presupone que el estudiante ya posee losconocimientos suficientes para resolver los ejercicios. Losprogramas de repaso complementan los cursos normales ytienden a que el estudiante ejercite los nuevos conceptos yprocedimientos y que, a través de autoexámenes, verifiquela competencia alcanzada en la materia.

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3. Programas de simulación

Se denomina programa de simulación a un conjunto dealgoritmos* que, de acuerdo con alguna ley de la física, biolo-gía, economía, sociología, etc, o de acuerdo con algún mode-lo matemático, ejecutan en la pantalla transformaciones sobrerepresentaciones simbólicas de una situación experimental.

El objetivo didáctico propuesto por los programas de simu-lación, es el de hacer comprensibles las relaciones causa-efecto y el de concebir visualmente la concatenación tempero-espacial de los eventos durante el proceso. Por otra parte, secrea una situación experimental en la que el estudiantepuede elegir datos y condiciones iniciales, modificar paráme-tros, tomar decisiones durante el proceso y estudiar los efec-tos de estos cambios.

4. Utilización de bancos de datos

Se describen dos tipos de experiencias de aprendizaje. Unaes la enseñanza de las /leunsíi'cos* de búsqueda por medio dela resolución de problemas. Se trata de que el estudiantereconozca la'clase de información que requiere, encontrarlaen el banco de datos y resolver el problema planteado. Lasegunda manera consiste en la enseñanza explícita de las con-ductas que se requieren en la búsqueda de información, talescomo .¡as técnicas de la investigación documental

Se entiende por algoritmo un conjunto de reglas de acción, noambiguas, que describen cómo se ha de proceder en una situacióndada, bien definida, conocida y experimentada. Un algoritmo con-siste en saber cómo hacer una cosa ("know-how") y BU aplicaciónen circunstancias idénticas conduce a resultados idénticos.

Por. he u rústica se entiende una regia de elección que permite optarpor uii procedimiento en particular y no otro, en unasituadón nue-va y dea con o cid a en la que no se dispone de un algoritmo seguro,

5. Aprendizaje por exploración

Se designa de este modo la enseñanza por computadoraque se fundamenta en la psicología cognoscitiva y en sus deri-vados pedagógicos. A diferencia de la psicología del condicio-namiento, que describe el comportamiento humano comofunción del organismo (considerado como caja negra) y dela estimulación, la psicología cognoscitiva se interesa por lainterpretación y explicación de las relaciones del individuocon su mundo exterior. Mientras la primera se sustenta en lospostulados conductistas y.neo-conductistas skinnerianos, quetienen respuesta computacional en la "enseñanza programa-da"', la psicología cognoscitiva, que inspira el aprendizajepor exploración, se fundamenta en las descripciones de Piagetsobre los diferentes estadios del desarrollo de la inteligenciaen la niñez y la adolescencia: la etapa de las operaciones con-cretas y ¡a de las operaciones formales.

En la etapa de las operaciones concretas los actos de lainteligencia requieren necesariamente del-apoyo directo de laexperiencia del niño en el manipuleo de objetos concretos. Lainteligencia en formación —sostiene esta teoría— tiene su ori-gen en la actividad sensorio-motriz, del niño. El niño puedecoordinar las acciones según su voluntad y logra un primernivel de abstracción al poder operar sobre objetos figuradosen la pantalla. Las instrucciones que tiene el niño a su disposi-ción corresponden a acciones que podrían realizar con obje-tos reales (moverlos de un lugar a otro, por ejemplo) y, porlo tanto, aparecen como extensiones naturales de la actividadpsicomotora del niño.

•Err estamínea- de utilización se inscribe el .proyecto LOGO,desarrollado por Seymour Papert, del Massachusetts Instituteof Technology7. LOGO es, básicamente, una tortuga quepuede desplazarse en la pantalla o en el suelo de acuerdo auna cantidad de órdenes elementales: .avance, retroceda,izquierda, derecha, tantos grados. El desplazamiento de latortuga deja una huella en el sueio o la pantalla y puede dibu-

7 Vetáis, J-, "Logo: Freinet a 1' heure informatique", en Terminal19/84.

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jar figuras geométricas, objetos, flores. Se la dirige desde unteclado que admite introducir en la máquina las órdenes'precedentes. Otras posibilidades permiten programar verdade-ramente la máquina. El niño crea por si' mismo sus propiasfunciones que son registradas en la memoria de la computa-"dofa y que son permanentemente reutinzables. De esta mane-ra se crea un micromundo en el cual el niño puede actuar,fijarse objetivos e intentar realizarlos."'TárTTá" etapa de. las operaciones formales, los actos de lainteligencia pueden realizarse sin el apoyo directo del mani-puleo de objetos o de la percepción directa. A las operacionesconcretas se añaden otras relativas a proposiciones y no a

'o'ibj.e1tó's7"Sé hace"p'MÍbíé^rp"élíslraIélird'hipoíetic6-deductivoque permite la comprensión de la condicional: "Si . . .,entonces . . .". Para esta etapa de las operaciones formales,el uso' de la enseñanza por computadora puede adquirir dosformas: a) la computadora como_';ca;a negra"; b) la progra-mación.

La computadora, que funciona de manera análoga a ladescripción que se -hace de las operaciones formales de lamente, puede servir de entrenadora de estos procesos. El pro-fesor introduce en la máquina uaprograma determinado y elalumno tiene como tarea explorar alguno de los componentesde la terna: entrada-acción-salida. La máquina actúa comocaja negra:1 no importan los pasos de la programación, la ca-pacidad del alumno le permite entender que "Si entra tal. . .entonces sale -tal. . . ". El alumno induce las reglas de trans-formación o modifica la -acción de la máquina mediante lainclusión de un nuevo código.

La otra posibilidad consiste en que el alumno no sólo utili-ce un programa predeterminado, sino que aprenda él mismoa programar. Este aprendizaje se hace por exploración, queno significa un libre dejar hacer, sino que requiere circunstan-cias cuidadosamente planeadas y controladas que, como enel caso de las microcomputadoras, están implícitas en laestructura del lenguaje de programación. Por ejemplo,en el lenguaje BASIC, el "if then" coloca al estudiante ante laposibilidad de experimentar y explorar a partir de una situa-ción perfectamente planeada.

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6. Juegos educativos

La posibilidad de "enfrentar" a la máquina mediante jue-gos ya programados y que en general repite otros existentes almargen de la computadora, parece tener un especial poder se-ductor. Desde una perspectiva didáctica, se lo ofrece como unmecanismo con gran capacidad de adaptarse al comporta-miento, del jugador y, de esa manera, ayudarlo a mejorar unahabilidad intelectual o motora. Se puede modificar el tiempodisponible para cada jugada o aumentar gradualmente la difi-cultad del juego, de acuerdo al ritmo del jugador humano.La invención de juegos -en la computadora es un camino fre-cuente para la práctica en la elaboración de programas.

III. LA EDUCACIÓN<P*POR COMPUTADORATAMBIÉN ES UN NEGOCIO

Toda simplificación economicista corre el riesgo de ocultarlo sustancial de un fenómeno social de envergadura como elde la educación apoyada por computadoras. Pero que el nego-cio existe,. no cabe la menor duda. También es demostrableque el estímulo inmediato de las grandes empresas por impo-ner este tipo dé enseñanza se vincula a sus proyectos econó-micos, y que un eficaz, argumento de venta sea la demostra-ción de las virtudes de esta nueva tecnología.

El primer gran proyecto de computación para ia enseñanzafue promovido por la Control Data Corp, en combinacióncon la Universidad de Ulinois. El sistema PLATO (Progra-mmed Logic for Automatic Teaching Operations), iniciadoa comienzos de los años 60, tiene ya cuatro nuevas versionesy puede considerarse como la matriz sobre la que se montaríael futuro desarroDo de esta tendencia en la enseñanza. Elmercado no respondió en la medida que esperaba la ControlData, como tampoco fueron éxitos económicos los sistemaspuestos en marcha por la IBM '(IBM 1500 Instructional

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System) o el inglés propuesto por la NCR (NCR ComputerAs sis tea Instrucction)8 .

Durante la década de 1970 los fabricantes gastaron cercade mil millones de dólares en el desarrollo de computadoraspara uso escolar, sin grandes beneficios. El cambio se produjocon la aparición de la computadora personal. Entre 1980 ylos primeros seis meses de 1981 se instalaron más computado-ras en las salas de clase de Estados Unidos que en toda ladécada anterior. Las ventas de computadoras personales parala educación, que llegaron a 70,000 unidades con un valorde 102 millones de dólares en 1980, se espera que crezcana un promedio de 31 -por ciento anual para llegar a 270.000unidades, con un valor de 350 millones en 1985. Ante estasciíras pudo exclamar con satisfacción Gregory Smith, direc-tor de mercado educacional de la Apple Computer (que en1981 ya había vendido 50,000 computadoras para escuelas):"Al fin ios escuelas se han convertido a (a idea de las compu-tadoras".

Es obvio que los mejores "vendedores" de las virtudes de lacomputadora como apoyo a la enseñanza, sean los vendedo-res de computadoras, "¿os profesores han comprendido quelas computadoras son instrumentos que pueden hacerlos másefectivos", sostenía el vicepresidente -cLé1" la CommodoreInternational Ltd., quien ocupa el tercer lugar entre los ma-yores vendedores individuales de computadoras.

También los editores entran a! negocio. Durante 1980 casitodos loe grandes editores de"Estados Uaidosreritre los quese encuentran Scótt Foresman, McGraw-Hül y RandomHouse, habían -comenzado la producción y venta de .safíivareo, según reciente nomenclatura, "courseívare" para el usoen las computadoras de las aulas. Una nueva función social,por otra parte, es asignada a los maestros: Radio Shack, quejunto con Apple y Commodore son los líderes en el mercadode computadoras personales y ahora en las destinadas a laenseñanza, está reclutando exmaestros como vendedores es-pecializados en esta clase de máquinae.

8 Huntinfrton, J. -F., "Microcomputcrs and university teaching",en Improuing college and university teaching, Vol, 28, N° 2.

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La historia del sistema PLATO es ilustrativa. Basado enuna computadora central de gran tamaño y numerosas ter-minales en las salas de clase, fue perfeccionando sus operacio-nes. Para los estudiantes que no sabían leer, la terminal debíatener la capacidad de hablar; para estudiantes de biologíadebía exhibir diapositivas en color de alta calidad; para los deingeniería y matemáticas, necesitaba construir gráficos y dia-gramas. En algunos casos, la terminal tenía que superponerlas imágenes de las diapositivas con los gráficos generados porla computadora. Para los estudiantes que no podían usar unteclado, tenía que ser tan sensible como para reaccionar alpunto en que un estudiante tocara la pantalla9 . Hacia media-dos de los 70 el sistema PLATO IV había llegado a un altogrado de eficiencia. Mil terminales .gráficas, conectadas a unacomputadora central, se localizaban en 160 lugares a travésdel mundo. Más de 3.000 autores producían material de lec-ciones en el sistema utilizando el lenguaje TUTOR quepermite crear con facilidad despliegues gráficos, realizarcálculos complicados-y juzgar la respuesta de los'estudiantes,PLATO IV incluye material que va desde matemáticas a lamúsica, desde estudios sociales hasta enseñanza para inhabili-tados.

Para 1981, ControlData había invertido más de 750 millo-nes de dólares en el proyecto y continuaba perdiendo dinero.A partir de entonces remodeló el proyecto con una computa-dora personal llamada Micró-Plato. "Ahora, Control Dataespera que hacia 1983. sus operaciones con computadoraspara la educación aparezcan en númeroe negros", decía elvicepresidente de la sección educación.

IV. EL ANALFABETISMO INFORMÁTICO

Considerar el uso de la computación como una forma detecnología educativa, puede llevarnos a errores severos de

Bitzer, DonaJd L., "PLATO; una aventura en el aprendizaje conla educación basada en la computación", Uniuersitar 2000 Vnl tN°2, Caracas. ' '

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evaluación y diagnóstico. En realidad estamos frente a unproceso,global.de cambio de la sociedad y de la relación delos individuos entre si' y de la vida de cada uno. Esta nueva''revolución" anunciada desde todas partes tiene en la infor-mática su instrumento decisivo. Nada dejará de ser tocado eneste reordenamiento. Más aún: el futuro del verbo tal vez nosea más que la dificultad mental en aceptar que ya estamosviviendo. en espacios transformados por la nueva culturainformática. El informe presentado por el Club de Roma enfebrero de 1982, se ubica entre los trabajos10 que consideranlas transformaciones derivadas de la microelectrónica comorilas profundas quejas producid as _poi; la jprimera revoluciónindustrial.

Las tendencias a incorporar la enseñanza de la computa-ción en todos los niveles de la educación, en realidad no haceocra cosa que proveer de un instrumento con el cual el indi-viduo deberá progresivamente enfrentar la realidad que lorodea. La vieja batalla contra el analfabetismo que tendíaa que los seres humanos aprendan a leer y escribir, es proba-ble que deje progresivamente su frente de lucha para atacarotro objetivo: el analfabetismo coraputacional. . . . . . .

Es cierto que aquella otra guerra no fue ganada. Aunque.^1porcentaje de analfabetos mayores de 15 años haya descendi-do, la realidad es que hoy existe en el mundo un mayornúmero dé personas de esa edad que no saben leer ni escri-bir11 . El 44,3 por ciento de analfabetos existentes en 1950,representaba 700 millones de personas; el 28,9 por ciento,eran 814 millones de analfabetos y el probable 25,7 por cien-to de 1990 significará un número aproximado a 884 millones.Paradoja de las estadísticas que previsiblemente modificarásus datos cuando la población mundial se estabilice. Pero a lomejor no será necesario seguir preocupándose por la esta-dística, según lo vaticina.. Jean-Jacques Servan-Schreiber, de-

POT ejemplo: Aivin Toffler, La tercera ola, Ediuisión, México,1981, Jean-Jacques Servan-ScHreiber, E¡ desafio mundial, Plaza yJanes, México, 1980.

UNESCO, Office of statistíc, también Deuelopment Communica-tion Repon, Washington, abril 1980.

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signado hacia fin de 1981 a] frente del recién creado Centrode Informática que el Tercer Mundo, con sede en París. Enefectp, si el instrumento de operación fundamental será lacomputadora, basta con que ésta pueda recibir indicaciones yque pueda responder oralmente para que la necesidad de anal-fabetización sea menos imperiosa. E] autor de El desafíomundial dibuja un porvenir optimista: "Con iodo ésío no sepretende declarar que la lectura y la escritura dejarán de en-señarse. Sólo se quiere poner de manifiesto que un ser huma-no,^ solamente: capaz de hablar y de oir podría comunicarsepor medio de un micro ordenador y, por consiguiente, partici-par en- la -actividad general (. . .). Así, el abismo que separatodavía a ¡as poblaciones de los continentes industrializadosde las poblaciones analfabetas está llamado aperdersu carde-'Ter™''dé"obsíacúlo' infranqueabie que se opone al desarrollodel Tercer Mundo { . ' . J" i a .

No todas las voces son igualmente entusiastas.El Docu-Inenfo de trabajóle la reunión internacional "Reflexión"soSre el futuro desarrollo ~de la educación", auspiciada por laijfiescó en 198'Q, alért'aba'qué "la revolución en e/proceso deenseñanza-aprendizaje anticipada hace dos décadas, aún está*pof~'lle'gar. Con retóriua frecuencia, la tecnología educativaha,.sido:, utilizada como-ayuda a innovaciones que se revelaronmás espectaculares que de amplio alcance y no alteraron real-

-Tneitfte-'ia situación -de la enseñanza ni la relación entre el pro-.fésaf y el alumno. Por otra parte, es probable que en elcampo de la tecnología educativa la distancia entre los paísesdesarrollados y en desarrollo sea más evidente. Mientras enlos primeros, maestros y alumnos tienen diversos materialesy técnicas educativas a su disposición, en los pai'sss en desa-rrollo, especialmente en las áreas rurales, no poseen inclusiveun pizarrón y los alumnos no tienen ni papel, ni lápices, nilibros de texto (. . .). En vista de estos problemas, no essorprendente que muchos países, con o sin modernas tecno-logías educativas, hayan vuelto a poner énfasis en la impor-tancia del factor humano en ¡a educación"13,

J-J. Servan-Schreiber, El desafio mundial, op, citUNESCO, "Reflection on the future development of education",

Working document. París 17-21 nouember 1980.

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Algunos autores han destacado los riesgos de dominacióncultural que entraña la adopción de determinadas tecnolo-gías informáticas. No es de menor importancia el hecho deque eí inglés americano sea la única lengua de valor universalpara su uso. El director general de la Unesco, alertaba en

ii 1979: "Lns medios de que disponen (los países en desarrollo)para dominar la gestión informática y adaptarla a sus aspira-ciones especificas son mucho menos vastos que los de lospaíses industrializados. Por esta razón resultan más vulnera-bles que los últimos, cuando ge trata de integrar en su sistemade valores las exigencias de la innovación científica y técnica,Estas hechos son tanto más inquietantes cuanto que puedensuponer una amenaza cultural a esas saciedades, .paralizar sucapacidad creadora y, en consecuencia, favorecer el brotede una estructura planetaria de poderes que colocaría todoslos centros de mando de la potencia informática en algunospuntos particulares del mundo".

Un análisis .de la experiencia francesa en el uso de la com-putadora como apoyo para la enseñanza afirmaba que laincorporación de estas máquinas no escuna nueva-modalidaden el frenesí de las tecnologías educativas, "La informática( . - ) inscribe la autonomía educativa en un movimiento deconjunto que responde a la exigenciwde realización-individualy autónoma de cierta número de actividades de la uida coti-diana (ventanillas automáticas, consulta interactiva de perió-dicos por videotexto). Propone, en realidad, una respuestapolítica a los conflictos escolares: toma.&n-,cuenta el -indivi-duo y. no ¡os grupos, resuelve los antagonismos entre profeso-res y alumnos, alejándolos"1*.

J L. WeiMberg, "Quelque* reflexión tur ¡'avenir de I'EAO", enTerminal 19/84. íb.

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V. EDUCACIÓN,'¿PARA-QUE?

El debate sobre las posibles consecuencias de la utilizaciónde la computadora como apoyo a la enseñanza y aún sobre laconveniencia de familiarizar a los alumnos con la técnicacomputacional, podría extenderse indefinidamente. Es casiseguro que la verdad no estaría en ninguna de las posicionesextremas y se distribuiría en diversas afirmaciones. De todasmaneras, serían verdaderas edificadas sobre afirmaciones an-teriores que tal vez merecerían cuestionarse.. El primer interrogante generalmente olvidado es ¿por quése quiere educar? Luego se desgranarán otros, si es que laprimera pregunta ha encontrado respuesta: ¿cómo educarpara lograr,los objetivos-buscados? Qué tecnologías educati-vas utilizar para facilitar ese cómo ? La primera pregunta es laclave y su respuesta se vincula a la manera en que se concibela sociedad y al individuo que constituye esa sociedad. En unsentido más amplio, la respuesta alude a la idea que se tengadel mundo y de-ios seres humanos. .

'El mito científico-tecnológico invierte el camino. Se aceptala ciencia y la-tecnología como valores en sí, neutros, y sedeclara la validez universal de su aplicación. Existen palabrasfetiches, como la palabra ciencia, que imponen la prepotenciade una autoridad consagrada. Vinculadas con la educación,se han impuesto otras: progreso, desarrollo.

La ideología occidental del progreso encuentra su realiza-ción- en él modelo de desarrollo industrial establecido en lospai'sje^cratr^^ ellogro .de ese modelo de desarrollo,implica progreso. El razo-namiento se completa de la siguiente manera: la tecnología,producto del progreso, sirve al desarrollo. En la medida queel progreso es una tendencia de los seres humanos y sirvepara su bienestar, es deseable. El desarrollo, producto delprogreso, es deseable y es bueno. La enseñanza, que haceposible el progreso y por lo tanto el desarrollo, no sólo esdeseable, sino que es necesaria.

Le lógica que sirve de sustentación al razonamiento esboza-do encierra cierto fatalismo: el inundóles así y no podría

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ser de otra manera. La historia queda marginada; los procesosnegados. La subjetividad relegada. Pero si partiéramos denuestro ser real en el mundo real, podríamos formularnospreguntas básicas sobre lo que ha aportado esta manera enque se. han construido el presente y cuáles son las tendenciasimaginables para el futuro. La creciente acumulación depoder económico y político en sectores reducidos, la impo-tencia a que se tiende a reducir a los individuos ante el mane-jo concentrado de decisiones que no lo toman en cuenta, eldistanciamiento de los seres humanos con la naturaleza, ladesolidaríd^""estin2ulada---por-.estructuia£, que tienden 'a la.atomización social, en fin, la posibilidad de la autodestruc-ción de la especie mediante ¿ simple opresión de1 algunos'botones y seres desgarrados por la violencia-cotidiana: .heaquí el progreso, he aquí el desarrollo. ¿Para reforzar éstola enseñanza?

La tecnología es la forma concreta que"toma4a relaciámdelos hombres con los otros hombres y de ellos con-el mundomaterial que los rodea. En su uso, el propio homfere Betoódi-fica y elabora su propia historia. Desde otra perspectiva, elconcepto 'de tecnología incorpora'el de estructura social y elde estructura cognoscitiva. Al igual que la ciencia, la tecnolo-gía' se hace posible en un hic et nunc, a partir de supuestosteóricos sobre el tiempo, el espacio, el conocimiento.

La estructura social vigente, que no-solo se refiere a la or-ganización económica sino también al cuerpo- de ieteas^quelegitima la concepción centro-periferia (tanto en 16 nacionalcomo- en lo internacional), sirve de marco para el funciona-miento de la tecnología que a su vez refuerza esa estructuray genera nuevas técnicas que no la desequilibran. La eficien-cia técnica no es k única ni la principal característica quedetermina la utilización de una tecnología, sino su compatibi-lidad con los valoree económicos y culturales vigentes en esasociedad.

Puede ocurrir que determinadas demandas sociales seansatisfechas de acuerdo a patrones culturales que no coincidencon loe previamente existentes, pero que responden a intere-ses globales de quienes la imponen y que, si no son rechaza-das, logran el consenso paulatino de la sociedad.

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Cuando se habla de tecnologías educativas, suele pensarsesólo en instrumentos materiales. Se descuida el cuerpo concep-tual ,jque,rodea el.uso de ese..jnstrumento, aunque.se trate de,un pizarrón. Es cierto que se pueden escribir cosas distintassobre la superficie del pizarrón, pero el modo de uso estáimplícito en su propia existencia, salvo, claro está, que se loutilice para otra cosa que no sea escribir y que, por lo tanto,deje de eer pizarrón.'En la medida que el instrumento es mássofisticado, mayor es la normalidad que impone. Pero es pre-dsOrSdestacarJ.que.±ambién,es una,te enología, k suma-de artifi-eios^-que .ipone en-juego el instructor aunque no-utüice ningún

•instrumento mediador. Lo, significativo de una tecnologíae.s jel .eterno se hace, que normalmente está implícito en el

. JítS^uínento^gue^se jitiliza y.jgue.con frecuencia imponesu -valor cultural sobre el para qué se hace.

.. Las, tecnologías no son. neutras, porque tienen una historia.ͣͻÍ&o4e.lp. occidental, vigente en los países capitalistas y encasi^%^o.._e^jaund^Uamadp socialista, es _producto de unsrjgila-í4e..materia¡íprima.barata, incluida la energía y de unaconcentración intensa del capital. El sistema mercantil haproducido una_. tecnología que-tiende a disminuir lajíarticipa-ción social en las decisiones y control de la producción. Lasociedad üifonnatizada hacia la que avanzamos es ofrecidaeoinp el camino a la desconcentración. La verdad posiblemen-

"te^seaT 'otra: sera el triunfo del individualismo y el reforza-miento..absoluto del poder de decisión concentrado. CadaVilo decidirá en el marco de las opciones ofrecidas, pero se-rán otros los que impondrán las regias de juego y por lo tantolas opciones.. Una respuesta entre muchas, como la enseñanzacon apoyo de la computadora de] tipo "elección múltiple".Elección entre lo ofrecido y no elección de otra cosa. Elparadigma permanece inmodificable y en otro lo ha decididoya, aunque sea, curiosamente, con nuestro acuerdo.

Los modelos de desarrollo dominantes en gran parte de latierra se asientan sobre la idea matriz de la expansión de lasfuerzas productivas. -La ilusión científica marxiste y el prag-matismo positivista liberal coinciden en que la multiplicaciónde las fuerzas productivas irá dando solución a los problemasque enfrenta la humanidad. Zbigniew Brzezinski, e! consejero

leí expresidente Cárter, en su libro precursor de los fines de¡a década del 60, donde veía con optimismo el porvenir delenfrentamiento con el comunismo, señalaba algunas de las

Trazones de su confianza:15 "El impacto de la ciencia y lai [tecnología sobre el hombre y su sociedad, especialmente en

los países más auanzados_ del mundo, se está conuirtiendo\en ¡a principal fuente de cambio contemporáneo". Mientrastanto, en una publicación editada en Moscú, La revolucióncientífico-técnica y el socialismo,16 podía leerse: "la lógica •objetiva de la actual revolución científico-técnica acrecientalas condiciones materiales en contra de las relaciones burgue-sas y prepara la revolución social y política".

Los hechos verificables muestran que éste derrotero queviene siguiendo la humanidad no ha ofrecido resultadosconvincentes. Cada vez hay más pobres y más marginales ynada permite prever que se revierta la tendencia.'-Dramática-mente'dicho, cada vez muere más gente como consecuencia'del hambre, aunque mueran menos personas víctimas'de enfer-medades infecciosas y algunos1 padecimientos epidémicos

' hayan prácticamente desaparecido. Tampoco les va-mejor alos más ricos. Tai vez la racionalidad mercantil no lo conside-re un dato de interés, pero unaimasa creciente de seres huma-nos consume sedantes para sobrevivir y estimulantes artificia-les para encontrar alguna razón a la vida. La civilización deltener triunfa sobre el ser. El desarrollo es pensado como elcrecimiento de las fuerzas materiales^y -los modelos de exis-tencia que se proponen dan cuenta de esos criterios. Lastecnologías surgen de y_sirv,en a ese modelo.

Si se partiera de fundamentos distintos, las cosas 'piaríanser de otra manera. 'Más que-j(te-^un. modelo de desarrollosería propicio hablar de un- estilo de vida. Y éste deberíaestar centrado en las necesidades humanas básicas que,siguiendo a John Galtung, comprenden tanto las materiales-como las no materiales. Para eatas últimas, los satisfactores

\A 15 Zbigniew Braezineki, La, era tecnoírónica,. Buenos Aires, Súdame-"* ricano, 1972. ' • _

Citado por González Manett, en "La computación, para quién",Revista de la comisión de ¡a Unesco, La Habana^ 19 76.

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materiales son sólo instrumentaJes. Con frecuencia, sinembargo, se suelen tomar los medios materiales para la satis-facción de las necesidades (materiales y no materiales) porlas necesidades mismas. En esto radica el mecanismo demitificación de valores que alienta la cultura mercantil Nose trata, de un -ejemplo de Gaítung, de producir más comida,sino si se quita el hambre y se asegura la salud. En otrosentido, no se trata de educar, sino si la educación sirve paraque los seres humanos se sientan más felices en la tierra.

Desde otra perspectiva deberían redefinir conceptos comoel de países ''desarrollados" y "en desarrollo". El tema sevuelve especialmente sensible en regiones como Méxicodonde su juegan hoy soluciones que probablemente se pro-yectarán más allá del fin del siglo. Los sinónimos usados en"subdesarrollados", "en vías de desarrollo", evocan la idea deun ideal a alcanzar: el dé los países actualmente "desarrolla-dos" o "industrializados". Otro punto de vista'que no-fuerameramente cuantitativo, debería establecer diferencia entrepaíses que satisfacen las necesidades básicas materiales y nomateriales de la población y los que no las satisfacen. Errestecaso, es posible que los parámetros que sólo se refieren a laindustrialización no señan suficientes. Esto no significa disi-mular el hecho de que una enorme proporción de sereshumanos no. logran el mínimo necesario para su sobrevidabiológica. Cuestiona, sí, los valores consagrados por'algunassociedades que se erigen en ideales a alcanzar por la humani-dad entera.

' VI. A LA SOMBRADEL AÑO 2000

Si el mundo no se formula nuevas preguntas e insiste saloen buscar respuestas diferentes a interrogantes viejos, la s$jmbra que ya proyectaba el año 2000 se asemejará más a unaamenaza que a un halago protector. Lo cierto es' que lascomputadoras están entre nosotros, que difícilmente poda-mos evadirnos del proceso que recorre el mundo y que exis-

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ten desafíos concretos a resolver para una población quecrece a ritmo acelerado.

¿Qué hacer-entbnces? El informe Nora-Minc .para el .gobier-no francés17, que es sin duda el esfuerzo-más sistemático parapensar la sociedad informaíizada desde una perspectiva nacio-nal, reflexionaba, en 1978, aunque desde otra perspectiva, so-bre-temas similares:..!.' ' modelo .cultural de una .sociedadtambién descansa sobre su memoria, cuyo dominio condicio-na en gran medida la jerarquía de los poderes. El acceso aunas fuentes de informaciones infinitamente acrecentadosacarreará cambios-fundamentales y rep-ecutirá sobre la estruc-tura social, modificando los modos de apropiación del saber(. . .) La informática puede, por tanto, ser el origen de una deesas discontinuidades alrededor de las cuales se articula-eI-sa-ber {. . .) Debida antes que nada a la naturaleza de ios bancosde datos, esa evolución reflejará también la influencia de lacultura norteamericana,-que no-se BTganiza-en escuadr-as-debatalla ni-funda corporaciones. La multiplicación de'las con-figuraciones- restará- vigor a ¡as-clasificaciones unificadoras-JZlsaber perderá el apoyo de una tradición y de una socilogía¿Ganará una onza de libertad?". ...,T1_

¿Qué hacer? ¿Sobre qué memoria imaginar el futuro?¿Cómo hacer que la gente cama y ría al mismo tiempo? Estaspreguntas' deberían estar detrás de todas las decisiones tec-nológicas. Si se requiere valor para formularias, es obvio quemás valor exige encontrar respuestas adecuadas. Usar o nocomputadoras en la enseñanza no admite una decisión mera-mente instrumental. ¿A qué tipo, de vida humana se quierecontribuir? Este debería ser el patrón de medida cuándollegue la hora de la elección. ¿Tendremos el tiempo necesario(para que triunfe el coraje? . ?

Simón Nora y Alain Afine, La infonnatíxacián de ¡a sociedad,F. C. E., México, 1981.

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