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LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ENLOS PUEBLOS ORIGINARIOS
DE HONDURAS
Juan Antonio Mejía Guerra1
Los pueblos originarios no son comunidades-museo que hay que perpetuar
por medio de la educación básica, ya sea por el atractivo de su lengua,
cultura o sus atributos físicos. Son pueblos constituidos por personas que
han asegurado su existencia produciendo determinados patrones culturales
vinculados íntimamente a la transformación peculiar de sus territorios. Sus
vidas dependen de esos patrones culturales singulares y de los bienes
naturales que les proveen sus entornos biofísicos. Es evidente entonces que
una educación para la libertad y para la vida no puede ignorar esta dinámica
sino más bien potenciarla, cimentando las bases que garantizan la existencia
de estos pueblos originarios. Este sentido de pertenencia territorial y la
problemática que ello representa hoy día es, sin mayores dudas, el más
urgente de los retos que debe asumir cualquier proceso educativo que se
implemente en comunidades pertenecientes a estos pueblos.
0.- Introducción
Más que abordar el tema de la educación básica entre indígenas y afrodescendientes
(caracterización racial biológica) o etnias autóctonas (caracterización sociocultural), el
presente trabajo trata de un estudio sobre Pueblos Originarios; es decir, comunidades
humanas que, si bien es cierto son diferentes por su herencia biológica y sus patrones
culturales, se sitúan en espacios geográficos determinados, tan fundamentales para su
existencia como lo son sus genes, lengua, cultura y religión.
1 Docente universitario e investigador social asociado al ERIC-SJ.
1
La educación es un factor estratégico importante en toda cultura pero lo es más, o debería
serlo, en los pueblos originarios de Honduras, donde la población de entre 10 a 19 años
(sector infantojuvenil) representa el 25.5% de la población total de esos pueblos2, cifra
superior a la que presentan actualmente los países latinoamericanos que cuentan con más
poblaciones originarias, como ser Bolivia (21.5%), Guatemala (24.7%), Ecuador (23.7%) o
México (22.8%); sólo levemente superada por la población de los pueblos originarios de
Nicaragua (25.8%)3. Por lo tanto, el descuido de la educación elemental y técnica puede ser
enormemente perjudicial ya que hipoteca el desarrollo futuro de las poblaciones que
comprenden estos pueblos singulares por su herencia biológica, su historia, su cultura y sus
territorios. Entonces, ¿de qué educación se habla cuando nos referimos a la escolarización
de menores y jóvenes en las comunidades de los diferentes pueblos originarios de
Honduras?
Por un lado es claro que el Estado es la institución responsable de que toda persona mayor
de 7 años tenga la oportunidad de leer, escribir, realizar operaciones matemáticas
elementales y plasmar en forma oral y escrita sus pensamientos, y eso se logra sin más con
la implementación del Curriculum Nacional Básico. Empero, cuando se trata del fomento
de la educación en poblaciones especiales la currícula no puede ser aplicada
mecánicamente, so pena de provocaren los educandos y educandas graves deformaciones
intelectuales,enajenándoles en lo que respecta a la comprensión y apropiación de sus
propios universos culturales y espacios físicos.
La educación de menores y jóvenes en los pueblos originarios es un tema que casi nadie
aborda en Honduras exceptuando la secretaría de Educación, pero por la forma que lo hace
cuesta mucho delimitar cuándo se trata de datos y análisis que parten de una reflexión
crítica, y cuándo se trata simplemente de la justificación de uno u otro programa especial
financiado por el Banco Mundial, USAID o instituciones asimilares.
2 CEPAL Y OPS (2011). Salud de la Población Joven Indígena en América Latina: Un panorama general. Santiago de Chile. P 45. 3 CEPAL Y OPS (2011). En el mismo lugar.
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1.- Recuento y delimitación geográfica de los pueblos originarios
La presencia asentada y permanente de personas en Honduras parece haber tenido lugar
hace unos 5 mil años, cuando grupos procedentes del norte del continente americano se
asentaron en el centro y occidente de Honduras a la vez que grupos procedentes del sur
continental se asentaban en el sur y oriente.
Actualmente podemos dar cuenta delos pueblosChortí, ubicado entre los departamentos de
Copán y Ocotepeque; el pueblo Lenca, en la región central y occidental; el pueblo Tolupán,
asentado en los departamentos de Yoro y Francisco Morazán; el pueblo Pech, establecido
en el municipio de Culmí (Olancho) y Silín (Colón); el pueblo Tawahka, en las riberas del
río Patuca entre Olancho y Gracias a Dios; el pueblo Nahoa4, ubicado en Catacamas; el
pueblo Misquito, expandido en el departamento de Gracias a Dios; y el pueblo Garífuna,
dispersado a lo largo de la costa caribeña de Honduras.
2.- El reto de la educación básica en un contexto nada estimulante
Pobreza e indigencia. La pobreza extrema y con ella las condiciones paupérrimas de
existencia sobresaltan al analizar la situación social y económica actual de los pueblos
originarios. La pobreza viene dada por la subutilización y despojo a la vez de los bienes
naturales de sus territorios y por la falta de fuentes generadoras de empleo.
La Organización Panamericana de la Salud, OPS, estimaque el ingreso promedio mensual
de la poblaciónindígena y negra de Honduras es de 1,000 Lempiras; sin embargo, en
comunidades lencas, pech, tolupanes y chortí este promedio fácilmente puede descender a
los 300 Lempiras, lo cual obliga en temporadas de escasez a muchas familias a subsistir de
la colecta de raíces, frutos silvestres y de la caza y pesca5.
4 La historiografía recoge muy pocos datos de los Nahoas por ser un pueblo recientemente descubrimiento. De ahí que no lo abordaremos con igual profundidad que los demás pueblos en el transcurso del presente trabajo.5OPS (2001). Salud de los pueblos indígenas y negros de Honduras. Interculturalidad y procesos de convergencia nacional. P 10.
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En la tributolupán Plan Grande Morillos del Machigua, durante los meses de junio y julio
de cada año, el hambre arrecia pues para entonces se han acabado las reservas de granos de
la cosecha anterior y la nueva aun no llega. Durante esos meses los ganaderos de la zona
acostumbran entregarles algún torete para que lo sacrifiquen y su carne se reparte en las
familias de la tribu; pero al llegar el tiempo de la maduración del café todas las familias
tienen que ir a cortar el grano y así se pasan hasta 3 meses pagando la deuda del torete
sacrificado a mitad de año6. Resulta difícil desplegar procesos cognoscitivos en estas
circunstancias.
Precariedad en salud e higiene. Ala pobreza se sumanlas carencias en materia de
salubridad. La OPS da cuenta de un panorama sombrío en materia de salud en los pueblos
originarios de Honduras7:
En los pueblos misquitos, garífunas y tawahkas se presenta una alta incidencia de
malaria.
En algunas comunidades garífunas la incidencia del SIDA llega a ser hasta del 25%
de la población contagiada.
La etnia Tolupán registra una alta incidencia de la enfermedad de Chagas e
infecciones respiratorias agudas con énfasis en tuberculosis.
Los Pech registran incidencia anormal de leishmaniasis.
Los lencas y chortís sufren la incidencia de la enfermedad de Chagas e infecciones
respiratorias agudas con fuerte prevalencia en neumonías.
Aunque la OPS ha reportado estos problemas de salud desde inicios del presente siglo, la
incidencia de dichas enfermedades se mantiene una década después y hoy día son los
medios de comunicación que dan cuenta de los rebrotes violentos de tales males ante la
incapacidad del gobierno central de dotar del presupuesto necesario para que las unidades
de salud situadas en los pueblos originarios funcionen normalmente.
Es así que entre miseria e insalubridad la esperanza de vida entre los indígenas es de 36
años para las mujeres y de 43 años para los hombres8, muy por debajo de los promedios
6 Información proporcionada por Rubén Banegas, cacique de la tribu Plan Grande Morillos del Machigua.7 OPS (2001). Op Cit. P 11.8OPS (1998). La Salud en las Américas. Vol. II. OPS/OMS. Washington, D.C.
4
nacionales alrededor de los 70 años en hombres y mujeres9. Con un Estado en bancarrota y
en manos de un sector corrupto difícilmente puede la secretaría de salud transformar
positivamente estas cifras en beneficio, sobre todo, de las nuevas generaciones que para
formarse necesitan gozar de buena salud.
3.-El difícil reto de la superación del analfabetismo y el rezago educativo
Analfabetismo y baja escolaridad. En la población joven de 15 a 24 años de los pueblos
originarios el analfabetismo representa el 17.1% mientras que en el mismo sector joven de
la población ladina hondureña esta cifra es del 10.6%10.
Así mismo, el grado de escolaridad de la niñez y la juventud de los pueblos originarios de
Honduras es bastante bajo ya que la población de entre 15 a 19 años cuenta únicamente con
un promedio de 4.64 años de estudio11, por debajo del promedio de sus pares ladinos (6
años)12.
En el caso especial del pueblo lenca, la población mayor de 10 años sin ningún nivel
educativo es del 28.19%, cifra más alta que el promedio nacional, que es del 18.58%13.
Feminización del rezago educativo. El 93.9% de las madres jóvenes de entre 15 a 24 años
presentan rezago educacional y el 22% de ellas no ha recibido nunca instrucción escolar
alguna.14
No es raro entonces que, sumidas en la ignorancia, sin ninguna formación educativa que les
garantice un futuro promisorio y ante las nuevas exigencias psicoafectivas de sus cuerpos
una vez llegada la adolescencia, el 77% de las madres jóvenes menores de 24 años lo sean
9 http://www.indexmundi.com/es/honduras/expectativa_de_vida_al_nacer.html10CEPAL Y OPS (2011). Salud de la Población Joven Indígena en América Latina: Un panorama general. Santiago de Chile. P 53.11CEPAL Y OPS (2011). Op Cit. P 56.12IPEC/OIT (sf). Diagnóstico sobre la situación del trabajo infantil indígena en Honduras. P 54.13COPINH. (2010). El pueblo Lenca y su realidad educativa. Intibucá. Pp 64 y 65.14CEPAL Y OPS (2011). Op Cit. P. 67.
5
sin la correspondencia de ningún vínculo matrimonial15; son madres solteras o cuando
mucho conviviendo en estado de “unión libre”.
Población infantil desnutrida. El 95% de la población indígena nacional menor de 14 años
adolece de desnutrición16. Con una población infantil malnutrida y enferma resulta difícil
superar los índices de aprobación escolar actuales, por muy buenas que pudieran ser las
condiciones pedagógicas de las escuelas, cosa que lamentablemente tampoco sucede.
Si el Estado no encara frontalmente el problema de la pobreza y sus efectos colaterales en
los pueblos originarios, cualquier programa educativo no pasará de ser un mero asunto
cosmético que busca maquillar y esconder la realidad de miseria y despojo a que se ha
condenado a estos pueblos.
Víctimas de situaciones familiares indeseables. Los efectos de la violencia intrafamiliar y
la promiscuidad cotidiana que se vive en buena cantidad de las familias de los pueblos
originarios representan otro obstáculo que frena el desarrollo emocional y cognitivo de la
niñez y juventud de estos pueblos. Es común que las familias al estar sumidas en
condiciones deplorables alteran el clima educacional del hogar y fomentan la violencia
intrafamiliar, que tiene en los y las menores las víctimas más inocentes;igualmente sus
viviendas raquíticas fomentan el hacinamiento y la promiscuidad, factores que vuelven
más vulnerable la situación de los niños y niñas.
Entre tolupanes, misquitos, tawahkas, pech y lencas es común que sus viviendas consten de
una sola pieza como dormitorio para todos los miembros de la familia, situación que se
convierte muchas veces en ocasión de hacinamiento generador de violencia doméstica e
incita al abuso sexual de menores y la promiscuidad.
Trabajo infantil obligatorio. El trabajo infantil fomenta el ausentismo escolar y está en la
base de la deserción escolar completa en los pueblos originarios. Es obligatorio porque la
pobreza de las familias hace que envíen a los y las menores a incorporarse en diferentes
actividades lucrativas, pero también es igualmente obligatorio porque hay empresas que
demandan de la mano de obra infantil porque cuesta menos, son más dóciles para ciertos
15CEPAL Y OPS (2011).Op Cit. P. 65.16OPS (2001).Op Cit. P 12.
6
trabajos rudos y trabajan sin hacer exigencias laborales.Alrededor del 90% de los niños
indígenas y afrodescendientes de Honduras están involucrados en actividades económicas,
cifra muy por encima del 69.4% de los niños y niñas ladinas que lo hacen en el área rural17.
La OPS estima que en la práctica, la población económicamente activa en las comunidades
indígenas de Honduras oscila entre 8 a 65 años, lo cual se traduce en causa de deserción
escolar y de falta de acceso a la educación primaria18.
En el pueblo misquito, hasta el 75% de los niños mayores de 13 años que viven en
comunidades costeras trabajan en el sector pesquero, como cayuqueros o como buzos19, en
actividades relacionadas con la caza de langostas. De ahí que en estas comunidades la
deserción escolar anual supere el 25% debido a que cada año, en los meses de agosto y
septiembre, los menores adolescentes se incorporan en las diferentes actividades del buceo
submarino. En el pueblo lenca es común ver a menores y jóvenes involucrados en
actividades de corta de café, aserraderos y trabajo doméstico. En el pueblo chortí se les ve
involucrados en cortas de café y en explotaciones agrícolas diversas. En los pueblos
tolupanes y pech como jornaleros en fincas agrícolas o ganaderas y en algunas fincas de
café. En el pueblo tawahka es común hallarles realizando actividades comerciales y
cruzando cargas en el río Patuca a terceras personas en espera de una retribución
económica. En el pueblo garífuna se vincula a menores y jóvenes en las ventas ambulantes
y en actividades que tienen que ver con el turismo20.
4.- No basta con multiplicar el número de escuelas
Durante las últimas dos décadas el número de centros educativos ha aumentado en todos los
pueblos originarios sin que todavía se logre cubrir la demanda exigida por el aumento de
las poblaciones autóctonas. Ahora bien, una realidad es la existencia de centros educativos
y otra muy distinta las condiciones en que se construyen procesos educativos con los y las
menores que acuden a dichos centros.
17IPEC/OIT (sf).Op Cit. P 54.18 OPS (2001). Op Cit. P 10.19IPEC/OIT (sf).Op Cit. P 42.20IPEC/OIT (sf).Op Cit. P 41.
7
El pueblo Garífuna da cuentadel crecimiento en número de centros educativos en casi todas
sus comunidades:En el departamento de Cortés hayamos escuelas y centros básicos en las
comunidades garífunas de Travesía, Masca y Bajamar. Sin embargo, la comunidad de
Sarawayna, la más alejada de todas, no cuenta con escuela, además de no contar con
carretera de acceso, electricidad y sus habitantes se encuentran abandonados a la miseria21.
En el departamento de Atlántida hay escuela primaria y centro básico en las comunidades
garífunas de Triunfo de la Cruz y Tornabé22. Las comunidades de San Juan y Río Tinto
cuentan únicamente con escuela primaria. Las comunidades de Nueva Go, Rosita y Callo
Venado cuentan con escuelas primarias parcialmente (no disponen de docentes para los 6
grados de primaria) y en la comunidad de Miami la escuela primaria fue cerrada hace 3
años23.
En síntesis, aun con sus limitaciones el 98% de la población garífuna en edad escolar ha
cursado la educación primaria, pero únicamente el 17% continúa estudios de secundaria y
apenas un 3% llega a la universidad24. De ahí que solamente el 5% de las jóvenes garífunas
de entre 20 a 29 años e igual porcentaje en jóvenes masculinos cuenten con 15 o más años
de estudio desde el nivel preescolar hasta el universitario25.
En el puebloTolupán de Yoro la mayoría de tribus cuentan con escuelas primarias, con la
salvedad de que se trata de escuelas con aulas insuficientes y con docentes multigrado.En la
tribu Plan Grande Morillos del Machigua pudimos observar que los docentes tienen que dar
clases a niños y niñas de diferentes grados en las mismas aulas, los docentes no cuentan con
suficiente material educativo y los niños suelen ausentarse a finales de año para acudir con
sus padres a las cortas de café26. En la tribu San Francisco de Locomapa, que es de las más
grande de las tribus tolupanes y cuenta con unas 21 comunidades, solamente los caseríos
más grandes disponen de escuelas primarias pero no con centros básicos. Para que un joven
21 Información proporcionada por Margarita Videa, coordinadora de OFRANEH en el sector de Cortés.22 Información proporcionada por Secundino Torres Amaya, Sub Director de la radio comunitaria “FalumaBimety” y Presidente del Comité de Tierras de la comunidad de El Triunfo de la Cruz.23 Información proporcionada por Esther Valerio, Presidenta del Comité de Tierras de San Juan y Oscar Luis García Colón, Vicepresidente del Comité de Tierras de San Juan.24Tierramérica. http://www.tierramerica.info/nota.php?lang=esp&idnews=47825UNFPA y CEPAL (sf). Juventud afrodescendiente en América Latina: realidades diversas y derechos (in)cumplidos. P 28.26 Información proporcionada por RubenBanegas, cacique de la tribu Plan Grande.
8
tolupánde esta tribu pueda continuar sus estudios secundarios tiene que desplazarse a la
aldea ladina de Ocotal27, lo cual es bastante difícil por el problema de transporte y por la
pobreza generalizada en la tribu San Francisco. En la tribu Las Vegas del Tepemechín se
encuentran escuelas con más de 150 escolares atendidas por dos maestros. En el resto de
comunidades de la tribu el común denominador son escuelas con deficiencia de maestros.
Los pueblos Pech, Tawahkas, Misquitos y Garífunas presentan la salvedad de contar con
textos educativos traducidos a sus lenguas nativas, aunque ello no les depara en la práctica
mayores ventajas que el resto de pueblos originarios, precisamente por la forma en que esos
textos son editados.
Otra situación lamentable es que hay centros educativos pero no hay docentes para
propiciar los procesos de formación. Luis Green, actual ministro de la Secretaría de los
Pueblos Indígenas y Afrohondureños (SEDINAFROH), denunció el pasado mes de
septiembre que en al menos 15 departamentos del país la niñez indígena no está recibiendo
educación debido a la ausencia de maestros y maestras.
Comunidades lencas de los departamentos de La Paz, Santa Bárbara, Intibucá; en
comunidades garífunas de la costa norte y en las tribus tolupanes de la montaña de la Flor
en el departamento de Francisco Morazán no hay suficiente número de docentes asignados
por el ministerio de educación, y donde los hay no todos se presentan a trabajar, ha
informado el ministro de las etnias. A estos lugares “nadie quiere ir a dar clases, pero ¡que
bien! piden una plaza donde sea y a la hora que les dan la misma solo cumplen tres meses y
luego piden un traslado dejando a los niños abandonados”28.
Consideraciones finales
1. No es nada nuevo confirmar una vez más el estado de pobreza y postración en que
se encuentran los pueblos originarios, pero sí resulta una novedad el hecho de que
esta pobreza actual, a diferencia de la que han vivido por siglos, está llevando como
27 Información proporcionada por José María Pineda, residente en el caserío Piedra Gorda de la tribu San Francisco de Locomapa.28 Proceso Digital (24/10/2012). http://proceso.hn/2012/04/25/Nacionales/Ni.C.B/51081.html
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nunca antes a utilizar a los y las menores como mercancía o fuerza de trabajo en
actividades extra familiares.
2. No es cierto que de forma automática sea la pobreza de las familias la única causal
que conduce al abandono escolar de los y las menores para insertarlos en el mundo
del trabajo. Causa de ello es también el hecho de que los nuevos empresarios de la
globalización abren posibilidades de trabajo a menores porque se trata de mano de
obra más barata, más resistente al trabajo en condiciones inclementes, más sumisa
para obedecer órdenes a la vez que más susceptible de recibir salarios más bajos.
Por ejemplo, los empresarios del café y el gobierno mismo se alegran de que este
rubro se esté posicionando excelentemente en el mercado internacional, pero nadie
dice nada sobre la cantidad de menores que se involucran en las cortas del café
generando ausentismo escolar temporal en pueblos como los lencas, chortís y
tolupanes.
3. Con el trabajo infantil indígena las familias pobres buscan paliar su situación
económica. Sin embargo, no se constata en ningún pueblo originario que haya
familias pobres que han salido de su pobreza privando a sus hijos e hijas de la
educación para incorporarles en el mercado laboral. Más bien se evidencia la
hipoteca de su futuro.
4. La población menor de edad y la juventud de los pueblos originarios se ha vuelto
víctima de un Estado que no le protege ni le promueve, e igualmente víctima de una
familia que muchas veces y por diversas razones le violenta y explota.
Victimización cuya superación demanda un proceso educativo integral, liberador y
dignificador de la condición humana, que revierta el lastre que provoca heridas
profundas, mutilaciones y discapacidades en los cuerpos y las mentes de los y las
menores y las juventudes pertenecientes a cualquiera de los pueblos originarios.
5. El gobierno actual, el Banco Mundial y la USAID entre otras instancias se ufanan
de invertir cuantiosos recursos en los pueblos originarios. Sin embargo,
independientemente de que ello sea cierto total o parcialmente, más verídica es la
realidad del despojo a que se está sometiendo a los pueblos originarios sin
excepción alguna. Se les está arrebatando los ríos, los bosques, los cerros y sus
playas por empresarios y transnacionales las más de las veces financiados por estas
10
instituciones internacionales. Avalados, además, por el Congreso Nacionalpor
medio de la promulgación de leyes que legitiman el despojo y criminalizan a
quienes se atreven a defender sus bienes naturales. El currículo nacional básico de
educación implementado en las escuelas de los pueblos originarios no les confronta
con su realidad y antes que ello más bien les enajena de la misma.
6. El impacto negativo en la escolarización de los niños y niñas de los pueblos
originarios y la formación técnica en la población joven es una responsabilidad del
Estado. No basta con crear un ministerio para las etnias, construir algunas escuelas,
si se carece de docentes cualificados que, siendo inclusive excelentes profesionales,
suelen ser maestros desconocedores de las cosmovisiones propias de estos pueblos,
que desconocen la lengua materna de cada uno de estos pueblos o aun cuando la
aprenden son incapaces de ajustar la enseñanza a las necesidades culturales y
sociales de los mismos, y se limitan a transmitir contenidos con poca pertinencia a
la realidad local.
Sin educación es imposible construir un futuro promisorio que garantice existencia digna
para las poblaciones autóctonas. Sólo una educación liberadora y solidaria será capaz de
evitar situaciones que velada o descaradamente conduzcan a la erosión genética y cultural
(etnocidio) de los pueblos originarios. Sólo una educación técnica socialmente adaptada les
permitirá defender y aprovechar con mejores propuestas la soberanía y autodeterminación
sobre sus territorios, y utilizar sosteniblemente y con justicia social los bienes naturales de
sus espacios físicos, hoy por hoy convertidos en objetos codiciados por la oligarquía
hondureña y las transnacionales.
La refundación de Honduras pasa insoslayablemente por la reivindicación de los pueblos
originarios en cada una de sus demandas históricas nunca atendidas o tan solo maquilladas;
e igualmente pasa por la educación que dignifica la resistencia de siglos de los pueblos
originarios abatidos si acaso pero nunca rendidos.