eLA EDUCACIÓN EN VENEZUELA: CALIDAD/CANTIDAD

(ENTRE EL MITO «FÁCIL» Y LA «DURA» REALIDAD)

LUIS BRAVO JÁUREGUI

INTRODUCCIÓN

Si nuestro asunto de trabajo fuese rela-cionar sistemática y creativamente las cues-tiones de la enseñanza con la calidad,digamos, en un caso muy específico comopuede ser la educación de nuestros hijos,la educación de un niño en particular, laeducación de una escuela que conozca-mos, no cabe la menor duda que el para-digma dominante de calidad educativafuncionaría con toda propiedad, ello esque lo procedente sería ver cómo se mejo-ra la acción educadora (enseñanza) incor-porando/acumulando más factoresgeneradores de aprendizaje de calidad yestimulando por muchas vías la auto-res-ponsabilidad del educando para que élconscientemente auto-arregle su entornopara aprender más y que sus aprendizajessean cada vez más pertinentes a objeto deque su interrelación con el medio sea in-dividualmente exitosa y socialmente útil.Faltarían algunas frases ingeniosas más,para cerrar el cuadro de una imagen de lavinculación más o menos acertada entrecalidad y enseñanza. Faltaría, sobre todo,hablar de la necesidad de incorporar masi-vamente las nuevas posibilidades que ofre-

ce la comunicación por medios electróni-cos y algún que otro resultado de las tesisy modas Qpostmodernas?) de las recientesteorías del aprendizaje. Todo ello sería unamanera «fácil» de abordar políticamentelos asuntos de calidad, puesto que una ac-ción incrementadora, más computadorasen la escuela, más cursos de superaprencli-zaje para los docentes, nuevos arreglos cu-rriculares centrados en el niño-lector-escritor, por decir algo, serían el norte con-veniente de una política «adecuada» de me-joramiento de la calidad de una educacióncomo la venezolana. La facilidad radica enque se trataría de generalizar/multiplicar/ex-perimentar experiencias que han probadoéxito en circunstancias particulares, de con-vertirlas en consigna movilizadora de unade tantas «nuevas políticas» que cada díaaparecen en el mercado político de nues-tros países que «cuelgan» del «tren» civili-zador occidental.

No obstante, nuestra preocupación seconecta con realidades que son más «du-ras». Realidades que, sólo en esencia últi-ma, tienen que ver con el aprendizaje deun niño, de un grupo o, incluso, de unaclase social privilegiada o no. Realidadesque tienen como explicación la educaciónescolar de grandes números, de millones

(*) Universidad Central de Venezuela. Facultad de Humanidades y Educación. Escuela de Educación/Uni-dad de Investigaciones (UD1).

Revista de Educación, núm. 312 (1997), pp. 283-306

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cle personas, muy especialmente de aque-llas partes mayoritarias de la poblaciónque autónomamente no acceden, por lasrazones que sean, a una educación quepueda ser cualitativamente mejorada por lapuesta en escena cíe las recomendacionesparecidas a las que vimos en el párrafo an-terior. Porque el tipo de necesidades deaprendizaje que miramos en este artículoson las que articulan a la educación escolarcomo fenómeno de masas y como oficioprioritario de los de los Estados. Además,unos Estados, como los Latinoamericanos,violentamente acosados por largos proce-sos de contracción económica, los cuales,más allá cíe sostener lo avanzado y contri-buir a la ciucladanización de las masas po-pulares, poco más pueden hacer.

Los pasados esfuerzos que hicieron posi-ble el acceso a la educación básica de lamayoría de los niños de América Lati-na, ayudaron a extender los años deescolaridad, ofrecieron educaciónpreescolar, facilitaron el acceso de losniños excepcionales, mejoraron la.;oportunidades educativas para los po-bres, los emigrantes, las niñas y la po-blación indígena. Adicionalmente semejoró la igualdad en las oportunidadeseducativas, las escuelas mejoraron sucapacidad de retención e incluso depromoción a la educación superior. Sinembargo, la igualdad, la calidad (inclui-da la efectividad, equidad y eficiencia) yla relevancia de la educación escolarcontinúan siendo asuntos críticos, espe-cialmente ahora cuando los Estados Lati-noamericanos están siendo presionadosfinancieramente. (Torres y Puigross, 1995).

El asunto central de esta exposicióntiene que ver con la posibilidad de contri-buir a caracterizar la intervención de lasfuerzas históricas que pueden propiciar laexpansión o contracción de la iniciativapública en el sistema escolar venezolano.Ello, en momentos en los que la persisten-cia de una larga contracción económica ysocial parecen abrir espacios generosospara la disminución cle la participación del

Estado en la provisión de educación esco-lar al colectivo social venezolano. Lo cualtiene que ver con una crisis socio-históricaque arranca a nuestro parecer en 1979, conuna contracción persistente de los ingresosfiscales del Estado venezolano y el predo-minio de ideas-fuerza que propugnan lapostergación del Estado Docente, cuyosefectos perversos se reproducen en las es-feras de lo político en una magnitud talque hace peligrar la constitución mismadel Estado Nacional que se configura a par-tir de 1958. En tanto que ese Estado Do-cente, sus instituciones como conjunto deprácticas y conductas compartidas (Piñan-go, 1995), son vistas por buena parte delpensamiento nacional que se ocupa de laeducación como «aporías», «dificultades»,«callejones sin salida» que no permiten«sino regresar al punto de origen e intentaralguna plataforma de partida» (Lluberes,1995).

Disminución de la participación efecti-va del Estado en educación escolar, que esvista en esta exposición como:

• Una transgresión a las normas queconstituyen el soporte legal/constitucionalde la educación nacional.

• Un retroceso histórico del interéscolectivo en materia de acceso al servicioeducativo o, dicho de otra manera, un in-cremento histórico del interés privado sub-yacente en las opciones en juego en laoportunidad de tomar decisiones que pue-dan conducir a la expansión/contracción delsistema escolar venezolano.

• Una afrenta política al estilo de desa-rrollo (tipo: Estado Docente) que permitió laconstitución de la educación de masas a par-tir de 1958, cuyas raíces históricas se ubicanen la transición de un modelo de legitima-ción dictatorial a uno democrático/formal,bajo un régimen de partidos políticos quesustituyó a uno sustentado en la interven-ción masiva de las fuerzas armadas.

• Una lesión de la primera y más im-portante condición de calidad que debe

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tener la escuela venezolana, cual es la deser cada vez más accesible a las mayorías.

Las fuerzas históricas a las cuales sehace mención en esta exposición, comosustrato del decurso real de la intervencióndel Estado venezolano en educación, semiran corno ideas fuerza que empujan laescuela venezolana en alguna dirección enunos casos, en otros, como tendencias dela sociedad/cultura/educación que perte-necen al mundo de lo real-objetivo y, tam-bién, como intereses de grupo o clase queoperan dentro del juego de posibilidadesque rodean la opción expansión-contrac-ción del sistema escolar venezolano.

Una hipótesis marca nuestra particularaproximación a tan complejo y comprome-tedor propósito de investigación: Desde laperspectiva histórico-pedagógica que vemosen nuestro asunto de investigación, el esce-nario que define lo que efectivamente el Es-tado Venezolano puede hacer con laeducación nacional se relaciona con laadecuada comprensión del surgimiento ydesarrollo de la educación de 'nasas en Ve-nezuela. Sostenernos que el Estado venezo-lano por intermedio del Ministerio deEducación, en lo que nos separa de 1958,fue capaz de impulsar una educación cali-ficable, para bien y para mal, corno de ma-sas. Sin embargo, ese mismo Estado no hasabido comprender en su justa dimensión,ni teórica ni prácticamente, el significadohistórico de esa educación de masas, a losefectos de conducirla por canales que ase-guren el mejoramiento permanente de lacalidad de sus resultados que impidan elsurgimiento de contratendencias que ha-gan más limitada su cobertura (reducciónde la escolaridad) y, sobre todo, que nocontinúe transgrediéndose el marco legalsancionado constitucionalmente para laoperación del sistema escolar venezolano.

Hipótesis que pretendernos sustentarutilizando los resultados de la indagaciónempírica y el pertrecho teórico de una in-vestigación concluida en la Unidad de In-vestigaciones de la Escuela de Educación

de la UCV en octubre de 1995, titulada:Educación Nacional en Democracia: Polí-ticas y resultados a partir de 1958, quetuvo como propósito central establecer lasdiferencias entre la intención de las políti-cas educativas desarrolladas por el EstadoVenezolano y el devenir más o menos ob-jetivo del aparato escolar a partir de 1958,de cuyo texto básico hacemos un uso ex-tensivo/intensivo en esta exposición (Bra-vo, 1995).

LA EDUCACIÓN DE MASAS Y LAIDEOLOGÍA DE LA CALIDAD

Nuestra perspectiva teórica-marco esheterogénea, abierta y hasta contradictoriaen algunos casos. No por decisión «a prio-ri», sino por la «fuerza de los hechos».¿Cómo puede ser de otra forma si lo queestamos mirando no es otra cosa que la in-tervención de un Estado en un sistema es-colar? Un objeto de estudio complejo,amplio y polémico y largamente compro-metedor. Es así porque, desde nuestra po-sición de académicos, hacemos nuestrauna tarea multifacética, donde no cabenlas tranquilidades de las formas teóricasconstruidas sobre frases hechas y porquehacemos nuestra la preocupación de Ra-món Escobar Salón:

Analizar el funcionamiento del gobierno esuna tarea que hoy tiene que poner por de-lante América Latina. Gran parte de nues-tros problemas históricos se deben a queno hemos podido resolver con la debidaprontitud las dificultades en la aplicaciónde las políticas públicas y la eficacia de losgobiernos.La mayor parte de las veces los gobiernoslatinoamericanos se encuentran paraliza-dos por la inacción como por la repeticiónrutinaria de los haceres administrativos,por el consumo cotidiano de lo que se lla-ma urgente, en contra de lo que se deberíaconsiderar importante. Son gobiernos quesiempre hablan del mañana y rara vez pue-

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den enfrentar el presente. En estas repúbli-cas donde la gente se inspira, corno decíael Conde Hernman de Keysserling en sufamoso libro, publicado hace más decincuenta años con el título de Medi-taciones Sudamericanas, nuestros paí-ses se manejan por el impulso, porreacciones espasmódicas de la voluntadque se cubren con el nombre genérico degana (1994).

Asumimos la heterodoxia «...aceptan-do la yuxtaposición de imágenes disconti-nuas y visiones mundo que tanto secontradicen como complementan» (Pauls-ton, 1994). Los tiempos que corren no sonprecisamente apropiados para las visiones«redondas» de la ortodoxia, cual ella sea,ni de las visiones surgidas por el imperativode sustituir un «paradigma» por otro, que,si bien novedoso, termina imponiendo lasseguridades de una nueva ortodoxia quetodo lo explica, pero «niebla» el entendi-miento en situaciones tan inciertas comolas que vislumbra Víctor Guédez:

La realidad está permanentemente so-metida a cambios que son rápidos en susritmos, profundos en sus contenidos y glo-bales en sus extensiones (1994).

Sin embargo, no se trata únicamentede afirmarse en los riesgos que conlleva laactitud problematizadora asumida, se trata,además, de elegir una opción de saber, demarcado acento histórico-pedagógico. Nosinteresa desentrañar alguna de las fibras másíntimas de la educación nacional, para que losdocentes tengan una opción que los orienteen la comprensión de su entorno institucionalcotidiano. Por ello, nos proponemos la peda-gogización de los conceptos para llegar aquienes están acostumbrados a expresarse yleer de una determinada manera, cual es lautilizada en los círculos de producción de co-nocimientos educacionales. Así enfocamosnuestra labor con la mirada puesta en laurgente necesidad de potenciar un tipo desaber pedagógico que contribuya algo acompensar lo que descarnadamente de-nuncia Magaldy Téllez:

En el campo de la diversidad pedagógicaes posible advertir que la reflexión históri-ca forma parte de esos saberes a los queFocault llamó «saberes sometidos». Conmarcado acento, el saber histórico-pedagó-gico ha sido y sigue siendo un saber exclui-do —por rechazo o por secundarización—,mantenido al margen de las redes de pro-ducción y difusión de saberes acerca de laeducación, en las que se pone en escena larelación poder-saber. De este planteamien-to se desprende la necesidad de vincular ladébil presencia de los estudios dirigidos adilucidar la historicidad de la educación,en sus concreciones práctico-instituciona-les y práctico-discursivas (1993).

A nuestro entender la noción de edu-cación de masas permite orientar eficiente-mente el esfuerzo para situar teóricamenteel problema que nos ocupa, muy especial-mente porque sustancia conceptualmenteel escenario donde los Ministros de Educa-ción actúan, al menos dentro de los térmi-nos que demandan los interrogantes quenos planteamos y que formulamos en losinicios de esta exposición.

Tenemos un tipo de educación que secomporta esencialmente como un fenóme-no de masas, caracterizado por la interrela-ción de grandes números de personas,ideas y cosas, en un ambiente cultural muypróximo a lo que define Rubén Monaste-

rios respecto a la naturaleza última de losmedios de comunicación en nuestras so-ciedades de fin de siglo:

Fenómenos de masas son, pues, cuales-quiera hechos o acontecimientos observablesque involucran gran número de personas.Tratándose de artistas y personalidades simi-lares, ese gran número de personas, o masa,se presenta bajo la apariencia de un público:personas que coinciden en cierto interés oafición, el público puede ser disperso yocasionalmente concentrado: el gentío queconcurre a un sitio para ver una presenta-ción de esa personalidad, una películasuya o cualquier otro estímulo asociado asu interés común.En este punto las cosas se complican,como siempre ocurre cuando una ciencia

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pasa de la descripción a la explicación delos fenómenos de su competencia.La Psicología social aporta varias hipótesis,a partir de diferentes trasfondos teóricos,destinadas a explicar los fenómenos demasas que tienen como foco a una perso-na, pero ninguna es absolutamente univer-sal: lo más probable es que en cada casoentren en juego cierto número de factores,quizás no siempre los mismos, que combi-nados en una forma particular originan elfenómeno de masas (Monasterios, 1995).

En nuestro medio, la noción de masasestá irremisiblemente asociada al señala-miento de perversiones en el modo en quese desarrolla la sociedad occidental dondeel individuo y el pequeño grupo ha sido«culturalmente marginado, física e históri-camente aniquilado» (Ferrarottti, 1991). 0bien se le ha asignado un cierto valor neu-tro que desestimula cualquier intento porentenderla en sus expresiones materiales:

La masa carece de atributos, carece de pre-dicado, carece de calidad, carece de re-fe-rencia. Es ésta su definición, o suindefinición radical. No tiene «realidad»sociológica. No tiene nada que ver con lapoblación real, no tiene cuerpo alguno,ningún agregado social específico. Cual-quier intento de definirla no es más que elesfuerzo de revertirla en sociología yarrancarla a esta distinción que no es ni si-quiera la de la equivalencia (suma ilimita-da de individuos equivalentes: 1+1+1+1;ésta es una definición sociológica), sino ladel neutro, es decir, ni lo uno ni lo otro(ne-uter) (Baudrillard, 1982).

Comparto las aprehensiones de Ferra-roti (1991), cuando ve en las revelacionessobre los peligros que encierra la culturacomo fenómeno de masas una suerte de ta-lante revanchista de quienes defienden lossublimes poderes de la cultura de élites:

La cultura de élite se siente en peligro,como se sienten amenazadas las viejas fa-milias de Roma residentes desde hace si-glos en la plaza di Spagna cuando,construido el ferrocarril metropolitano queune la famosa plaza a los suburbios más

periféricos, se ven cada tarde del domingoinvadidos por hordas bárbaras y se lamen-tan diciendo: nuestra paz ha terminado; seha arruinado nuestra tertulia (Ferraroti,1991).

Es muy parecido a lo que reiterada-mente vemos en los discursos de las élitesrespecto al estado de la educación venezo-lana actual cuando, con inocultable nostal-gia, le reclaman a nuestras escuelas y liceosel no ser como a los que ellos asistieron ensu infancia y juventud, que es lo que Anto-nio Coya critica iracundamente en su textocrítico respecto a la manera como desdelos círculos de poder se concibe la políticaeducativa para la Venezuela actual:

Un ayer imposible de ser mañana. El pri-mer asunto importante es alejar la educa-ción, como proceso y como institución, detodo lo que huela a resurrección o a lapropuesta hindú de la reencarnación o a latransmigración. No hay que olvidar que,junto con aquel Liceo Andrés Bello o Fer-mín Toro, también murieron el InstitutoSan Pablo, el Colegio Chávez y el famosoColegio Santa María, de la recordada DoñaLola Fuenmayor. Y estos eran colegios pri-vados. Es decir, lo que murió fue un tipo,una forma de educar a Venezuela, que secorrespondía perfectamente —hoy lo sabe-mos— con una Venezuela ya inexistente.Como esta última no existe más, pretenderrevivir una forma de encarar el procesoeducativo, una forma de realizarse comoinstitución, sería, a todas luces, grotesco.No gastemos pólvora en zamuros, ¡porDios! (Coya, 1995).

Ciertamente hay algo, muy probable-mente, en las alusiones a que la masificaciónde la educación venezolana es la causa desu deterioro y perversión, de lo que anotala crítica de Ferrarotti a los discursos domi-nantes sobre los fenómenos de masas:

En los discursos sobre las masas no es di-fícil percibir una resonancia antigua de or-den teológico, que por otro ladotransparenta la misma naturaleza absoluti-zadora y dogmática de las «teorías» relativasa las masas y a sus totalizaciones catastró-

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ficas: la época de las masas se presentacomo la época de una maldición divina ode una gran epidemia: las masas tienen unpoder ciego, pero no por esto menos ca-paz de mortales contaminaciones. El adve-nimiento de las masas en los primerosaños de este siglo es descrito por Ortega yGasset como la «rebelión de las Masas», ypor la mente desfilan las turbas serviles deEspartaco que surgen a mares en revueltadesde los hipogeos de la historia (Ferrarot-ti, 1991).

Las masas están aquí, entraron en lahistoria, y convertidas en categoría de aná-lisis son un poderoso recurso socio-meto-dológico para entender los fenómenosculturales.

íntimamente articulado a los fenóme-nos de masas están los problemas de cono-cimiento que tienen que ver con las ideas decantidad y calidad, los cuales en el ámbitode lo educativo tienen una especial impor-tancia para comprender las contradiccionesque acompañan a la educación de masas.

La cantidad desde la perspectiva enque vemos el asunto, se asocia al accesomasivo de la población al sistema escolar,al crecimiento más o menos rápido delaparato escolar según los ritmos que mues-tren los factores demográficos. Especial-mente de aquellos sectores de la poblaciónen desventaja en la estructura social quemarca el desarrollo de sociedades.

La calidad es más difícil de definir por-que significa muchas cosas, depende mu-cho de quien lo defina, de su intención,intereses y circunstancias. Calidad signifi-ca, en general, mejores resultados de losque se tienen. Resultados en términos dela eficiencia interna del sistema escolar:menos deserción, más prosecución, máspromoción. Mejores resultados en térmi-nos de eficiencia externa: mejores recursoshumanos, mejores ciudadanos, más desa-rrollo de la conciencia individual y colec-tiva. También calidad supone mejorar elrendimiento en la instrucción (medidopor resultados de pruebas de conoci-miento etc.).

Una política educativa orientada a afir-mar la cantidad tiene requerimientos bas-tante claros para la acción educativa delEstado, de definido acento incrementalista,más docentes, aulas, edificios y así. ¿Qué exi-ge la calidad? Más tiempo, mejores docentes,mejores estrategias, más y más cosas queson, en principio, muy costosas y, claro está,mejores alumnos que los que efectivamen-te llegan a la escuela de todos los días.

Además, es de considerar que el mejo-ramiento de la calidad de la educación esun asunto de cultura y no de escuela ex-clusivamente. Tiene que ver con la formaen que se producen las relaciones inter-in-dividuales e inter-grupales en el seno delas sociedades contemporáneas. Tiene másque ver con la realidad de la familia y lasposibilidades que tiene el individuo queestudia en su entorno personal inmediato.Difícilmente puede ser de calidad unaprendizaje que tenga como medio de es-tímulo inmediato algo parecido o peor quelo que magistralmente se describe en la si-guiente cita:

Al penetrar en un hogar típico norteameri-cano lo más probable es que usted escu-che gritos, críticas, órdenes, pero nomucha conversación. Algunas investigacio-nes revelan que el tiempo dedicado acharlar sobre temas interesantes con unniño -una conversación, no una orden ocrítica- es mínimo: apenas ocho minutos aldía para un padre y su hijo. Las madresque trabajan se comunican con sus hijosun promedio de 11 minutos... Las madresque permanecen en el hogar dedican me-nos de 30 minutos diarios a hablar con sushijos..., padres e hijos pasan una cuartaparte de su tiempo juntos viendo televisión(Schwartz, 1995).

Ni qué decir de la realidad a la cualharía referencia este relato si se hubiese re-ferido a la familia venezolana promedio.

Si algo caracteriza el discurso pedagó-gico contemporáneo es la desconfianzacon que se ve la llegada de las masas a laescuela. Los más radicales ven en ello unade las causas fundamentales del deterioro

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cualitativo de los resultados que obtienela escuela promedio, ante lo cual cabe elsiguiente análisis que acertadamentehace Juan Delval en su respuesta a quie-nes ven en la expansión ocurrida en laeducación contemporánea un defectomás que una cualidad, como él lo sostie-ne, y que nosotros compartimos amplia-mente:

En las sociedades modernas se ha pro-ducido entonces una enorme extensiónde la educación, que alcanza práctica-mente a todos. Muchos han visto unpeligro en ello y una de sus repercu-siones sería que el nivel de educaciónbaja, los alumnos saben cada vez me-nos y las exigencias para conceder lostítulos se reducirían.Sin embargo, esa afirmación se hace sinaportar datos, basándose en la simple im-presión de lo que recuerdan de sus estu-dios los que la hacen. Curiosamente, comorecordaba en un artículo que sobre estetema publiqué hace años en el diario ElPaís (¿Baja el nivel de enseñanza?, 9 deabril de 1985), ya Platón lamentaba que losjóvenes de su época no eran como los deantes. Si desde hace más de dos mil añosla formación de la juventud se deteriora,¿en qué abismo nos debemos encontrarahora?Baudelot y Establet, dos conocidos estu-diosos franceses del sistema escolar, handedicado recientemente un libro a la re-futación de este extendido tópico, a tra-vés de un pormenorizado estudio delproblema. Tras señalar la antigüedad dela idea, muestran lo confusa que resulta.¿Hay que comparar el 3 por 100 de ba-chilleres de comienzos de siglo, con el25 por 100 de ahora, o el 54% de los queabandonaban la escuela sin ningún títu-lo, con el 15 por 100 que están hoy en lamisma situación?, se preguntan los auto-res o, ¿no resulta inadecuado meter todoen el mismo saco, y sería preciso estable-cer comparaciones entre los mejores ylos peores en distintas épocas?... Todoello les lleva a concluir que el nivelsube, pero no para todos ni de modoigual en todas partes. Hay un grupo decabeza que se distancia, pero subsisten

grupos, menos numerosos, es cierto, perocuya situación resulta más precaria en com-paración con el aumento generalizado....Hay que admitir que la enseñanza nose deteriora, sino que mejora. Esta mejo-ra, sin embargo, no implica haber alcan-zado el objetivo de igualdad deoportunidades ni que la escuela promue-va como debiera el pensamiento creadory autónomo. Está muy lejos de ello (Del-val, 1991).

¿Es contradictoria la aspiración de cali-dad en un medio dominado por la educa-ción de masas? Sí, si se considera que nocaben falsas expectativas, porque los tiem-pos han cambiado, tenemos una educa-ción a la que corresponden logros decalidad derivables de su condición de fenó-meno de masas y no del tipo de educaciónde élites que sólo corresponde a un sectorprivilegiado de la escuela segmentada-circui-tal que tenemos: (en el capitalismo, los quemás tienen van a una buena escuela y logranacceder a los trabajos del segmento moder-no de la producción y los que tienen menosvan a una escuela peor y luego trabajanprematuramente en los sectores menos fa-vorecidos de la economía).

No, porque se puede mejorar lo queestá, eso sí, desde lo que está, reconocien-do adecuadamente lo que tenemos entremanos, con un pertrecho teórico que secorresponda a las realidades que hemosperfilado en el esquema teórico que veni-mos desarrollando.

EDUCACIÓN DE MASAS, ESTADO YDEMOCRACIA EN VENEZUELAA PARTIR DE 1958

Con la sugestiva exclamación del Mi-nistro de Educación Rafael Pizani (1958-1959) de que somos millonarios eneducación porque se logró incorporar aun millón de venezolanos a las aulas de laescuela nacional, se inicia muy poco apoco, y con muy diversos matices, un

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mito ' que tiene tres componentes princi-pales: a) Que se ha resuelto el problemade cantidad (tenemos los venezolanos enlas aulas que deberíamos tener) y que lofundamental es atacar las cuestiones de ca-lidad (mejor educación incrementando lacalidad de los componentes del sistema es-colar: docentes, contenidos, estrategias,etc. b) Que la escuela venezolana no es lobuena que debería ser por cuanto no escomo la de otros países, desarrollados en lamayoría de los casos, o del subdesarrollo,pero con experiencias educativas exitosas.c) Que la escuela venezolana de hoy no estan buena como la de ayer o, que «no escomo la que yo asistí en mi infancia».

Mito que en su momento, hasta 1988,jugó un papel esencial en la configuraciónde una matriz de gestión burocrática queimpulsó la intervención del Estado parahacer reformas muy importantes para me-jorar la calidad de la educación. Pero, anuestro entender, una vez que se instala enel país la más importante contracción eco-nómica que se conoce en el presente siglo,que progresivamente ha venido estrechan-do las posibilidades de intervención delEstado en educación, el mito aludido es unfactor de primer orden para que no se en-tienda la urgente necesidad de repotenciarla acción estatal, para compensar el des-gaste de la expansión de la cobertura ma-tricular y salirle al paso las muestras decontracción que el sistema empieza a mos-trar en la presente década.

Por otra parte, lo anterior se articula alhecho según el cual, al lado del ritualizacloapego a los principios derivados de la de-

mocratización educativa, el discurso domi-nante en la élite burocrática que marca elpaso de la política educativa del Estado Ve-nezolano ha estado dominado por la ideade que lo fundamental es incrementar lasmedidas propiciadoras de calidad antesque otra cosa, pero la realidad real iba porotro lado, en la dirección de una perma-nente expansión de la cobertura del siste-ma, impulsada por una inercia institucionalque hacía de la expansión del servicioeducativo su «ley motiv». En esto juega unpapel de primer orden lo que se denominaen la jerga habitual del ME como «operati-vo de apertura de curso», que no es otracosa que la síntesis en un período muybreve de todas las acciones tendentes ainstalar las condiciones materiales para elinicio del año escolar apresuradamente,apelando a las relaciones personales den-tro de la estructura burocrática del ME (porparte de los encargados), invirtiendo muchashoras de trabajo extra. Ese operativo da for-ma a una impresionante masa de demandasde personal docente y administrativo de todala geografía nacional, originadas en muy di-versos medios, que van desde la exigenciamuchas veces caprichosa de quienes tienenpoder (ministros y otros funcionarios de altorango de dentro y fuera del ME, sindicalistasy líderes de los partidos del status, entreotros) que se han comprometido a crear unanueva escuela o ampliar una ya existente,hasta la más pintoresca gama de reclamos deorden gremial y personal de traslados y re-posición de cargos. Todo eso se sintetiza casiinágicamente en un conjunto de exigenciasinmediatas de expansión que hay que re-

(1) Mmirrzn MoNninto (1994), ha venido desarrollando un trabajo de investigación en tomo al papel que jueganlos mitos y las representaciones en In cultura política de América Latina, la última publicación que conocernos hace lassiguientes aportaciones a la comprensión del significado de los mitos en nuestro medio: «El mito es definido corno unafábula, corno una ficción alegórica. Es un relato surgido a partir de algunos hechos reelaborados por el deseo y la ima-ginación que a partir de ellos genera un nuevo discurso, el mitogelema, el cual recrea lo sucedido... La construcciónpsicosocial de un mito pasa por un proceso en el cual un objeto psicológico (hecho o personaje) se transfonna y dis-torsiona mediante 41 atribución de rasgos, características y acciones; la marginación de aspectos positivos o negativos,según la evaluación que reciba... El carácter distorsionador del mito lo liga, a su vez, a procesos ideologizadores».

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solver muy rápidamente y que se traducenen el justificativo más sólido para los crédi-tos adicionales que habitualmente se soli-citan a finales del año contable.

Hoy, este transcurrir de la política edu-cativa, mediante el cual las intenciones for-malmente expresadas de la élite educativamarchan por el canal del mejoramiento de lacalidad (en paralelo a exclamaciones quenosotros calificamos como rituales a la obe-diencia de los principios democratizadoresque orientan la política educativa general) yla realidad real por el de la expansión de lamatrícula general del sistema, resulta inade-cuado, infuncional, para los propósitos quese sintetizan en la idea clave del equilibrioque produce el consenso vigente respecto alo que debe hacerse con la educación deeste país, ello es: más y mejor educaciónpara todos. Estamos llegando a un puntodonde los hechos muestran que si no privi-legiamos la cantidad, exhibiremos más pron-to que tarde un sistema escolar malo ypequeño (más pequeño que antes), en re-lación a la demanda que plantea la dinámi-ca demográfica del país. Y mucho más alláde esta idea iluminista, estaremos más lejosde contribuir por el intermedio de la educa-ción nacional a lograr los principales come-tidos que la sociedad actual se plantea porintermedio de la acción estatal: Disminuir lapobreza, crea empleo productivo para vir-tualmente todos e impulsar la integración so-cial -los tres temas de la Cumbre Mundialsobre el Desarrollo Social de Copenhague-(Sonntag, 1995). Y, con toda seguridad, ten-dremos más delincuentes y violencia socialde continuar descuidando lo que más efi-cientemente sabe hacer el Estado Venezo-lano en materia de educación, que no esotra cosa que ampliar y diversificar lasoportunidades de estudio para los sectorespopulares.

De lo que hablamos es de repotenciarun modelo de escolaridad que hunde susraíces, en el plano de las ideas, en las con-cepciones educativas que acompañaronlos procesos políticos centrales de la déca-

da de los cuarenta, resumidas muy bienpor Guillermo Luque:

Lo sustantivo del pensamiento que va aorientar la política de entonces puede con-densarse en tres formulaciones: EstadoDocente, Escuela Unificada y HumanismoDemocrático. Triada de una doctrina edu-cativa afirmada en lo mejor de nuestra tra-dición y en lo más actualizado de laexperiencia europea y norteamericana.Como expresión del Estado soberano, elEstado Docente asume la orientación de laeducación. Sus principios son orientadospor la doctrina política del Estado y con-forman la conciencia de los ciudadanos.En una sociedad democrática, se afirmó,esos fines generales de la educación nodeben responder a los intereses de selec-tos grupos particulares, sino al interés na-cional, que no es otro que el interés de lasmayorías. De allí que, como función públi-ca esencial de la colectividad, la educaciónesté encomendada al Estado. La libertadde enseñar, entonces, no podía ser absolu-ta, pues así sería una libertad negativa: elderecho de enseñar no puede estar porencima del derecho de aprender. Además,en las sociedades democráticas el Estadodebía garantizar la verdadera gratuidad yobligatoriedad de la educación, y debíadar igualdad de oportunidades: la selec-ción educativa se haría con base a aptitu-des y méritos y no como resultado delprivilegio de élites (Luque, 1995).

Esas ideas, una vez cerrado el ciclo dedictaduras, al lado de las bases materialesque repetidamente hemos puntualizado alo largo de esta exposición, contribuyerondecididamente a la consolidación-legitima-ción del régimen democrático-repre-sentativo instituido a partir de 1958.

El libre acceso y la participación igua-litaria son los componentes básicos delideal de democratización educativa en laVenezuela que se inicia por esas fechas.Democratización que a su vez se vincula alideal de educación popular formalmenteorienta el comportamiento de la escolari-zación en Venezuela, sobre todo en lo que

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se refiere a lo formal de la intervención delEstado Democrático en la conducción delsistema escolar.

El Estado que se inicia en 1958 seplanteó deliberadamente poner en el cen-tro mismo de su política social el cumplircon los extremos del Proyecto Nro. 1 deUNESCO, definidos en 1956 en los siguien-tes términos:

• Compromiso de universalizar laeducación primaria en un plazo determi-nado y erradicar el analfabetismo.

• Reformas y extensión de la educaciónmedia y estímulos a la educación vocacional.

• Incrementar los recursos financie-ros y técnicos con miras a universalizar laeducación primaria y al fomento de otrasramas educacionales.

Esos compromisos con la educaciónnacional se ven nítidamente expresados endocumentación que acompañó el pactopolítico (Pacto de Punto Fijo), el cual, ade-más de desplazar otras fuerzas protagóni-cas del derrocamiento del régimenautoritario de Marcos Pérez Jiménez, sentólas bases del nuevo régimen de hegemoníasocial. En el texto que firmaron en diciembrede 1958, los candidatos Rómulo Betancourt,Rifad Caldera y Wolfang Larrazábal, bajo el tí-tulo de «Declaración de Principios y el Progra-ma Mínimo de Gobierno», luego de precisardefiniciones políticas sobre los aspectosfundamentales de la vida del país, se lee losiguiente respecto al sector educativo.

Fomento de la educación popular en todossus aspectos, desde el preescolar y la prima-ria hasta la Universidad. Revisión a fondo delsistema educacional en sus distintas ramas afin de adaptarlo a las necesidades del desa-rrollo económico y cultural del país.Campaña para erradicar totalmente el anal-fabetismo del territorio nacional.Intervención del Estado en la educaciónsin detrimento del principio de la libertadde enseñanza.Protección y dignificación del magisterio.Medidas para incrementar al máximo laformación de los maestros.

Estas aspiraciones, que ayudaron deci-sivamente a conformar el sistema escolarvenezolano a partir de 1958, se recogen enla Constitución de 1962. Las sucesivas re-formas a la Ley de Educación de 1955 y,sobre todo, en la Ley Orgánica de Educa-ción sancionada en 1980, y son la platafor-ma de partida formal de nuestro esfuerzopor comprender la lógica y la dinámica delSistema Escolar Venezolano. Lo hacemosasí, porque estamos profundamente con-vencidos de que todo lo que se haga en ladirección señalada debe ser necesariamen-te por la confrontación del modelo idealque comportan las aspiraciones, con la rea-lidad tal como es. Y ello debe hacersecomparando cuidadosamente las intencio-nes normadas con los cuántos relativos amatrícula y financiamiento educativos.

En el texto de la Constitución promul-gada en 1961 se materializa con diáfanaclaridad la aspiración a democratizar la es-cuela nacional. Expresada en un conjuntode principios rectores referidos a la cober-tura de la matrícula, el tipo de formaciónque se propiciará y al financiamiento edu-cativo. En efecto, la Constitución sancionala obligatoriedad por parte del Estado a lacreación y mantenimiento de las institucio-nes y servicios necesarios para el accesode la población a la educación escolar,esos principios pautan que la formación aque tiene derecho el venezolano debe te-ner corno cometido básico el pleno desa-rrollo de la personalidad, la cultura, lasolidaridad y las aptitudes ciudadanas quehabilitan para el ejercicio de la democra-cia. También expresa inequívocamente laConstitución el principio de gratuidad dela enseñanza que se imparte en los institu-tos oficiales, con posibles excepcionespara la educación superior.

De los principios esbozados se derivaun conjunto de normas jurídicas que orien-tan formalmente la estructura legal básicade la educación venezolana, constituidapor: La Ley Orgánica de Educación (1980),el Reglamento de la Ley Orgánica de Edu-

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cación (1986), la Ley de Universidades(1970), los Decretos Presidenciales y las Dis-posiciones Normativas del Despacho deEducación, Normas que se pueden sintetizarde forma semejante a como lo hizo la Comi-sión para el Estudio del Proyecto EducativoNacional, de la siguiente manera:

La garantía de igualdad de acceso, perma-nencia y movilidad en todos los niveles dela educación, sin más limitaciones que lasderivadas de la vocación y las aptitudes.La promoción y el desarrollo de la educa-ción permanente.La difusión y generación de conocimientos.La formación integral del ciudadano.La afirmación del identidad nacional, pre-servación y enriquecimiento del acervohistórico de la nación.La adecuación de la educación a las nece-sidades del entorno social y económico.La promoción de la cooperación interinsti-tucional y la integración de la educación.La utilización adecuada de los recursos.La promoción de la desconcentración y ladescentralización democrática.La conservación y defensa del medio.

Todos esos imperativos, de una uotra manera, se expresan en la Ley Orgá-nica de educación y su Reglamento, peroqueremos resaltar por el interés especialque nos merece este aspecto lo atinente ademocratización asociada al acceso a laescuela, cuando en el artículo N.° 6 se san-ciona lo siguiente.

Todos tienen derecho a recibir una educa-ción conforme con sus aptitudes y aspira-ciones, adecuada a su vocación y dentrode las exigencias del interés nacional o lo-cal, sin ningún tipo de discriminación porrazones de raza, del sexo, del credo, la po-sición económica y social o de cualquierotra naturaleza. El Estado creará y sosten-drá instituciones y servicios suficientemen-

te dotados para asegurar el cumplimientode la obligación que en tal sentido le co-rresponde, así como los servicios de orien-tación, asistencia y protección integral alalumno con el fin de garantizar el máximode rendimiento social del sistema educati-vo y de proporcionar una efectiva igualdadde oportunidad 2.

La aspiración democrático-igualitariaque se pone de manifiesto en el artículo ci-tado, y que resulta un punto de referenciainsoslayable para entender el movimientoreal de la educación venezolana, en lo quecorresponde a las grandes líneas de forma-lización de la política educativa, es unpunto de tensión alrededor del cual se hanvenido enfrentando las posiciones hege-mónicas de conducción del aparato esco-lar en particular y social en general; talcomo consta en la breve reseña que hare-mos a continuación del tratamiento que sele da a la democratización en la legislacióna partir del año 36 de este siglo.

En la Ley de 1940, cuando reciente-mente el país salía de la larga dictadura go-mecista, predominaban la tesis de unmodelo social de modernización desde lasélites, expresado en definiciones según lascuales la educación nacional debía formaruna minoría dirigente del país. Esta Leysubstancialmente excluyente, fue sustitui-da por otra de corte democrático-igualita-rio inspirada por las luchas y aspiracionesde los sectores populares, según la inter-pretación que de ello hacía Luis BeltránPrieto. De esa manera, en 1948 se promul-ga una Ley que si bien no tuvo mayor inci-dencia práctica en lo inmediato, puestoque fue rápidamente derogada por decretodel régimen de fuerza que derrocó al pre-sidente Rómulo Gallegos, ejerció una pro-funda influencia en la configuración del

(2) Las hojas de ruta son instrumentos para el registro de los resultados del análisis de contenido, quepermiten visualizar la trayectoria de las referen- cias a un tema dentro de los discursos analizados. En este caso,la Hoja de Ruta referida al tema de la calidad/cantidad permite visualizar las dimensiones e importancia de estosasuntos en cada discurso y en el conjunto a partir de 1 958, así como las variaciones que ha tenido su tratamien-to en ese tiempo.

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modelo educativo dominante a partir de1958. En la Ley del 48 se promueve un mo-delo social de participación que promovíala participación de los sectores populares,sancionando el Estado Docente. Al año si-guiente, 1949, La Junta de Gobierno promul-ga un Estatuto Provisional de Educaciónderogativo de la Ley Orgánica, con el objetode «borrar todo vestigio del pasado educa-tivo», retornando a una concepción elitistade la educación muy aproximada a la re-flejada en la Ley de 1955 promulgada bajoel gobierno del General Marcos Pérez Ji-ménez.

Si bien es cierto que la Ley del 55, encuanto al proceso formal de constitución deuna educación democrático-igualitaria, es unostensible retroceso fiel ite a lo pautado en la de1948, también lo es que de alguna manera per-mitió avanzar en ese sentido democratizador alauspiciar la ampliación del servicio educativopúblico y gratuito en el nivel primario. Tanto esasí que no fue sino hasta 1980, (después de losproyectos de 1966, 1974 y 1977), cuando sepromulga una nueva Ley que sanciona defini-tivamente una educación para todos.

Los principios y normas contenidos enla Legislación vigente que se reseñaron queson producto en cuanto a su contenido denlo-cratizador de la lucha de fuerzas que propugnansentidos diferentes para la democratización, per-miten reconocer un punto de partida desde lacual es posible apreciar la calidad de los es-fuerzos por el Estado para materializar la edu-cación democrática.

TRATAMIENTO DADO AL TEMACANTIDAD/CALIDAD EN LOSDISCURSOS MINISTERIALES

El tema de la calidad y la cantidad se-gún se lee en los discursos que presentantodos los años los Ministros de Educaciónal Congreso de la República de Venezuelacomo balance y proyección de su gestión,por un lado, tiene que ver con un aspectoesencial del desarrollo de las sociedades y

las instituciones como es el crecimiento, laexpansión de cobertura matricular. Desarro-llo hace referencia a muchos aspectos de laoperación de las instituciones donde la no-ción de crecimiento es principal. Cierto esque se puede desarrollar sin crecer, o crecersin desarrollo, pero, en el largo plazo, desa-rrollo tiene que significar algún tipo de creci-miento-expansión. De igual formaexaminamos otro aspecto del desarrollo delas cosas que tiene que ver con la idea de ca-lidad aspirada en los resultados. En nuestrocaso se trata de destacar, en los discursos mi-nisteriales, lo que se dice a propósito de me-jorar lo que se hace para que haya máspersonas en una escuela cada vez mejor.Una escuela cada vez mejor puede suponermuchas cosas, pero en el marco de la mane-ra como leemos estos discursos significa, enprincipio, que no se retroceda frente a lo quese hace; que se haga todo lo bueno que pu-diera hacerse según la escuela que tenemos;que se haga corno en otros países; que sedisminuya la deserción, aumente la prosecu-ción y mejoren los resultados que arrojan laspruebas de rendimiento; que se haga lo quedebe hacerse en consonancia con la teoríatal o cual, que define el deber ser de la edu-cación; que la educación responda a los re-querimientos de la sociedad y, sobre todo,del aparato productivo; y así por el estilo.

Por otro lado, lo que vemos se vincula ados aspiraciones medulares del proyecto edu-cativo de L-1 democracia que surge en 1958: lademocratización y la modernización del siste-ma educativo venezolano. Estas dos nocionesestán en el corazón mismo del proyecto edu-cativo de la democracia, hasta el punto de quecasi es un lugar común decir que son las aspi-raciones que resumen lo que la democracia haquerido hacer para con la educación. Así se havisto en la mayoría de los documentos que selistan en la bibliografía que acompaña a estetrabajo, muy principalmente en el Proyecto dela Comisión para la Reforma del Estado (C0-PRE), el Proyecto de la Comisión para un Pro-yecto Educativo Nacional (COPEN) y elPrimer Plan Decenal de la Educación.

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HOJA DE RUTA (2)

Referencias al tema de la cantidad/calidad en los discursos ministeriales

AñoReferencias importantes al tema de la cantidad/calidad

(Medidas por la cantidad de líneas dedicadas en cada discurso al terna seleccionado)

1958 — No se trata sólo de ampliar las oportunidades sino de hacerlo para que la educación ayude a la vida en libertad. (10 líneas)

— Este discurso está determinado por la idea de que la prioridad es lograr más educación para todos

1959 — liemos avanzado substancialmente en la expresión del sistema... «Somos millonarios en escolares...» (16 líneas)

— Pero no es sólo un problema de cantidad sino de calidad —en dos ocasiones se menciona esta Idea. En una de ellas seremarclu la idea según la cual la hemos avanzado en cantidad y que lo principal ahora en calidad de la educación. Loque a nuestro entender es el arranque de una constante que podemos evaluar como mito, según la perspectiva desdela cual hacemos este examen.

— I by cierto triunfalismo en el reconocimiento de los avances en expansión (8 lineas).

1960 — llene una presencia importante en este discurso la idea de que el crecimiento logrado ha afectado la calidad, principalmentepor la baja preparación de los docentes en todos los niveles de sistema (12).

— hay múltiples referencias a este aspecto a lo largo del discurso (50)

1961 — Repte en lo esencial el discurso anterior.

1962 — hay una importante referencia al asunto señalado en los años anteriores, pero más como peligro que como hecho cumplido(20).

1963 — A propósito de la expansión de la matrícula, hay quienes manifiestan con frialdad académica que hubiera sido aconsejablemoderar los avances, sobre todo en beneficio de la calidad de la enseñanza. Esta reflexión, con ser interesante, tropieza, poruna parte con el interés espondneo y hasta violento, manifestado por el pueblo venezolano por incorporarse rápidamentea la cultura y quemar así etapas pendidas, y, por otra, con la reponsabilklad asumida por el gobernante en cuanto al sentidode las disposiciones constitucionales y legales que mandan.., sigue una referencia a la constitución (17)

1964 — Tiene una presencia amplísima, dominando la noción de que hay que invertir mucho en mejorar la calidad del docentey de que hay que conocer el funcionaneento general del sistema para actuar en consecuencia (25).

— Mejorar el servicio luego de haber logrado éxitos en el acceso... (9).

— h ace referencias a un proyecto conjunto con la Fundación Ford de USA ya un seminario deCORI)IPLAN/CENDES/EDUPLAN como acciones concretas pira mejora de la calidad (9).

— la mayor parte de este discurso se destina a la definición de estrategias para mejorar la calidad (80).

1965 — La definición de lo hecho y por hacer en materia de calidad es el aspecto central del discurso.

— «...liedicar los mayores esfuerzos hacia la consecución del mejoramiento cualitativo de la educación...» (16).

— Búsqueda de la calidad y logro de «una expansión dinámica y progresiva» (5).

— «Los propósitos de mejoramiento de la calidad de nuestra educación han requerido en forma intensiva la dedicación de unasede de esfuerzos y recurSos.., sigue una lista de acciones» (36).

— Lista de acciones para mejorar la calidad... (100).

— Metáfora de la calidad/cantidad... ...pero en este caso, la considerable magnitud del crecimiento cuantitativo de todos losservicios ha restado eficacia, en forma significativa, al propósito de dedicar muchos recursos... (27).

— Prosiguiendo las actividades relacionadas con los objetivos de mejoramiento cualitativo, que «constituyen en la actualidadlos palos principales a dar en educación...» (18).

1966 — se pauta como prioridad el arrimo de calidad: «d. Corregir los deficiencias de la calidad de la enseñanza que aumentan amedida que crece la matrícula y se multiplican los servicios ofrecidos por la escuela a los nuevos alumnos» (3) En el aparteinicial.

— «Finalmente quiero referirme a la situación relacionada con la Paja calidad de nuestra educación, por ser este un problemaque el Despacho ha ~ido exponiendo con toda sinceridad a la opink3n pública y sobre todo a los maestros del país. Esconveniente aclarar el sentido que el ME da a esta frase y el fenómeno que con tal calificacióon determina. Entendernos quehay Pija calidad en la enseñanza cuando ésta no satisface gradualmente las demandas que la sociedad llene planteadas alsistema educativo; cuando los alumnos no reciben como producto del proceso de EA, aquella formación que le esindispensable para desenvolverse en la sociedad y en el momento histórico en que le corresponde actuar, es decir cuandoel producto educativo no responde a las expectativas propias de la generación joven y la adulta, frente a lo que la escueladebe darles «Sigue una lista de "Fallas del sistema escolar, Caducidad, desarticulación del curriculum, distancia de losrecursos humanos que se forman respecto a las demandas del aparato productivo, ineficiencia administrativa del ME, eldoble turno que se pensó corno medida transitoria y se eternizó (33).

— Se pauta una lista de acciones concretas para salirle al paso a las fallas listadas como determinantes de la baja calidad de laeducación (174).

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HOJA DE RUTA (Cont.)

An., Referencias importantes al tema de la cantidad/calidad(Medidas por la cantidad de líneas dedicadas en cada discurso al tema seleccionado)

1967 — En la síntesis de lo hecho destaca: «a. En el orden cuantitativo atender a la creciente demanda de matrícula que en los nivelesprimario y medio se está produciendo en el país, como consecuencia de un desarrollo demográfico especifico. b. En el ordencualitativo se ha ejercido una doble acción: correción de las deficiencias actuales de la enseñanza y la intensificación deunos al personal en servicio, con la finalidad de lograr un perfeccionamiento con resultados positivos» (7).

— Después hace una extensa referencia a las acciones de cantidad y una más larga a lo hecho para meiorar la calidad (124).

19614 — Mantiene las mismas ideas de cantidad/calidad ya registradas, aunque introduce una novedad al referir s... en el aspectocuantitativo hemos enfrentado la desproporcionaría demanda de matricida que en todo el país se ha estado produciendocorno consecuencia de un desarrollo demográfico de naturaleza explosiva"...(10). Este texto está al inicio.

— Tiene una importante proporción de referencias a lo cuantitativo y cualitativo en términos de logros (173).

1969 — I lay un título I. ASPECTO CUANITIATIVO. Que da cuenta de los indicadores de expansión del sistema (41)

— Rompe cl esquema anterior de significado de la cuantitativo/cualitativo. Aunque en definitiva dice lo mismo pero utilizandola idea ríe que la educación debe ser eficiente, la calidad como eficiencia del sistema (Educación Empresa Nacional) (6))).

1970 — Puede afirmarse que este discurso en su totalidad es una estrategia para mejorar la calidad de la educ.. en base a una grancantidad de medidas concretas. Pero, lo más importante de destacar, es que en el apane principal del texto: I LA TESISDEL DESARROLLO EDUCACIONAL, se dice: «Este movimiento de democratización de la enseñanza, como es explicable,mermé un tanto las' aspectos cuantía!~ y no es temeraria afirmar que los Indices de rendimiento decrecieron enelación al esfuerzo realizado. Este hecho de hizo senlir en Venezuela. Preocupados por este fenómeno, por muchas razonesexplicables, no» dimos a la tarea de definir una política de desarrollo educacional...» (20).

— Luego de esas afirmaciones de carácter doctrinario, se esboza una serie de acciones y justificaciones para lograr lamodernización del hecho educativo (1500). Pone mucho acento en la actualización de los contenidos de los distintosniveles del sistema.

— Ilay una afimoción que vincula el interés de las Gobernaciones y Municipios por ampliar su participación en el mejoramientode la calidad de la educación (10).

1971 — Destaca un título: XI. ASPECTOS CUANITIA11VOS DE LA EDUCACIÓN. Donde se demuestra la expansión del sistema (20).

— En el título V. UN RETO INMEDIATO: LA IMPLANTACIÓN DEL CICLO DIVERSIFICADO, en el subtítulo 1. Condiciones de lareforma, se dice lo siguiente: «los problemas cualitativos que se venían confrontando, obedecían fundamentalmente a dosrazones: el incremento explosivo en la matrícula y a la inconsistencia del sistema...» (30).

1972 — Define corno obietivos básicos de la gestión: 1. Orientar la Modernización... 2. Proseguir la expansión cuantitativa delsisterna...(18).

— Se pone acento en logros de expansión y sobre todo de la educación superior (10).

— I lay un título VII. ASPECTOS CUANTITATIVOS DE LA EDUCACIÓN. Se puntualiza la expansión (50).

1973 — En el apane I. FUNDAMENTOS DOC1RINARIOS DE LA PO1h1CA EDUCAllVA, hace referencia a la siguiente precisión:«Lo cuantitativo tiene su importancia: nos puede dar criterios preliminares para su diagnóstico; puede ser útil como puntode comparación entre situaciones que se dan en momentos históricos diferentes o en distintos espacios sociales; sinembargo, lo cura:lita»o no es en toda su profundidad el problema un mínimo de condiciones educatkas y de saberculto parecen ser imprescindibles 1101.

— Plantea la renovación del sistema para mejorar su calidad. (120).

— Contiene un título V. ASPECTOS CUANTITATIVOS DE LA EDUC.ACIÓN. Donde se da cuenta del crecimiento ocurrido (50).

1974 — l'atila de mantener el «crecierniento cualiiatku... (2).

— Por otra parte, adenels de este progreso cuantitativo debemos lograr también, ahora sí, como no se pudo hacer antes, elcrecimiento cualitalivo de la educ.» (3).

— ...para lograr el mejoramiento de la calidad hay que capacitar a los docentes a nivel superior...» (42)... ampliaroportunidades... promover cambios en la orientación de la enseñanza...(20).

1975 — Resalta lo relativo a expansión. Es el aspecto desarrollado más importante de la parte inicial (30) y en las realizaciones delaño (103).

— En el planteamiento de arranque destaca: «...es por ello que el crecimiento anual de la matrícula, el incremento en el númerode aulas y educadores, el simple numerar, del presupuesta no son suficientes para llenar las aspiraciones nacionales...» siguediscurso clásico de la metáfora calidad/cantidad (22).

— La educación actual hay que sustituiría por otra de «...alta calidad y pertinencia social» (5).

— Luego de hacer una alusión a los mandatos constitucionales... , sin embargo, esta igualdad de acceso presupuesta en lagratuidad, complementada con el principio de la obligatoriedad en la educ, primaria y que se extenderá a la educ, básica de9 años, no se traduce en una igualdad correlativa de oportunidades.Múltiples causas originan esta situación; unas inherentes al sistema educativo y otras de origen exógeno. Entre las últimascabe destacar: la desigualdad de los niveles de ingreso de la población y las diferencias socio-culturales, que vanacompañadas de factores tales eo1110: balee; niveles de higiene, salud, nutrición y deprivación cultural..., (33).

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HOJA DE RUTA (Cont.)

AñoReferencias importantes al terna de la cantidad/calidad

(Medidas por la cantidad de líneas dedicadas en cada discurso al tema seleccionado)

1975 — la Revolución Educativa tiene un énfasis deliberadamente cualitativo (10).

— Ilay un subtftulo que dice: d. Formación acelerada de Recursos Humanos para el sistema educativo. Se define como unaestrategia para mejorar la calidad del sistema (21).

— En el aparte de realizaciones el punto central es expansión (120).

1976 _ En el primer aparte, para finalizarlo dice lo siguiente: a...y por otra parte, la calidad de la enseñanza, su rendimiento y suadaptación a las nuevas necesidades universales del qué hacer educativo y a las necesidades nacionales y regionales, nohan progresado en la misma proporción en que lo ha hecho el crecimiento cuantitativo, existiendo importantes fallasconceptuales y operativas que es indispensable superar (6).

— Hay un subtítulo donde se habla de: 5. Bajo rendimiento y productividad del sistema educativo. Donde se esboza la metáforade la calidad/cantidad (48).

1977 — Hace referencia a la necesidad de expandir el sistema y de mejorar la calidad de la enseñanza (20).

1978 _ Domina la idea de crecimiento y mejorar la calidad. Democratización y modernización (20)

— Positivo el crecimiento de la matrícula (70).

— Crecimiento hipertrofiado de la educ. superior (12).

1979 — Discurso más o menos clásico de calidad/cantidad, pero con acento en lo primero y reconocimiento de la imperiosanecesidad de los segundos.

— Se cita un discurso de Luis Herrera C. donde él hace referencia a la pérdida de Identidad del individuo frente a la masaMultitud amorfa/soledad donde hay tantos. la escuela debe ser un centro de personalización (34).

— La expansión de la educación exigía la satisfacción de los tradicionales métodos de gerenda por sistemas mecanizados etc.El crecimiento no implicó los necesarios ajustes administrativos» (16).

— En el título III PROGRAMA A DESARROLLAR DURANTE EL QUINQUENIO 79-84, se definen tres políticas. a. Programasdestinados al mejoramiento cualitativo de la educación y a garantizar la democratización de La misma (cupo para todos)(2(0)

— Acento en cupo para los marginales del campo y la ciudad (3).

— Se ha fortalecido el gigantismo del ME Central (20)

— En la obra realizada resalta la expansión del sistema (200) y el mejoramiento de la calidad (100).

— Hay un subtítulo dedicado a: Aspectos cuantitativos de la educación (33)

1988 — Prioridad: atención a la calidad de la educación y a las innovaciones (300)

— Hay un título: Soluciones de orden cuantitativo (100)

— Otro título: Soluciones de orden cualitativo (250)

— En el título V. DEMOCRATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN se habla de expansión (30)

1981 — En el título VII. DEMOCRAT1ZACION DE IA EDUCACION, se destaca principalmente los logros de expansión matricular yfinanciera en todo el sistema (30).

1982 — Aparecen como objetivos de la acción del ME: Mejorar cualitativamente el sistema educativo (5) y Ampliar la coberturamatricular (3).

— El reto de mejorar la calidad de la educación es una función fundamental del Estado... (3) Hay un texto donde le atribuye ala conflictividad gremial responsabilidad en la baja calidad del sistema. El accionar irresponsable de los gremios. La bajapreparación de los docentes (50).

— Hay un texto: V MEJORAMIENTO CUALITATIVO DE LA EDUCACIÓN. Donde dice que es el objetivo principal del ME (151)

— Un título VI MEJORAMIENTO CUANITEATIVO DE LA EDUCACIÓN Y AMPLIACIÓN DE LA COBERTURA MATRICULAR. Seexaltan los logros de crecimiento matricular (65).

1983 — En este discurso domina este asunto.

— En el título 1. Situación educativa encontrada al iniciarse el presente período, dice al inicio: «Al realizarse un balance de lagestión social del Estado Venezolano se evidencia la importancia dada a la educación. El crecimiento cuantitativo es lacaracterística más sobresaliente de la evolución del sistema educ... Tal vez el haber dedicado el mejor esfuerzo a la expansióndel sistema, sin contar muchas veces con recursos humanos suficientemente capacitados, ni disponer de una infraestructurafísica adecuada, condujo a que se descuidara el importantísimo fundamento de la calidad de la enseñanza. (20)

— A pesar del esfuerzo realizado, se reconoce que subsisten graves deficiencias... (34)

— La prioridad: mejora la calidad... (18)

1984 — Expansión de la matrícula como logro. Se incluyen cuadros donde se demuestra la expansión en todos los niveles (120)

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HOJA DE RUTA (Cont.)

Año Referencias importantes al tema de la cantidad/calidad(Medidas por la cantidad de líneas dedicadas en cada discurso al tema seleccionado)

1984 — lai el diagnóstico inicial se dice: «La educación en Venezuela bajo el régimen democrático, ha registrado una notableexpansión. Sin endorgo, aun no se ha kgrndo cumplir con la meta de la unitenalizackgr de la educ. básica obligatoria y existenserixt prtnionas de calidad, pertenencia y proyección social cuya solución es de vital importancia para el proceso educa:km.11x (37).

— En los enunciados de política se privilegian medidas para mejorar la calidad (50)

— Se define una política: 1. Política de mejoramiento de la calidad de la educación, donde se da cuenta de las accionesemprendidas, 22 acciones (74).

— Se definen 21 acciones a realizar para mejorar la calidad de la educación (86).

1985 — En el título I PROGRAMAS DEL GOBIERNO «Lis políticas enmarcadas en el programa de gobierno y el VII Plan de laNación, definen claramente las directrices que orientarán la gestión del sector educación. En este sentido, se fortalecerá elsistema educativo como servicio público de primer orden y de óptima calidad ...» (10)

— Se define una política: I. Mejoramiento de la calidad de la educación. Y se da cuenta de 32 acciones emprendidas (100). Deigual forma se definen 35 acciones prioritarias a realizar para mejorar la calidad (115).

— Se exponen cuadros estadísticos que demuestran la expansión general del tema. Cuatro cuadros (40).

1986 — Repite en muclio el disoirso anterior en estos temas, pero llano la atención el cambio de tono al sustituir la noción de calidad por otras:eficiencia, pertenencia etc «El objetivo es formar un ciudadano integral, en el marco de la democracia. Para ello se necesitauna educación que responda a las necesidades colectivas mediante una organización más morfema y eficiente, que permitaa todos los venezolanos una igualdad de oportunidades tanto en el acceso y permanencia en el sistema como en laincorporación al mercado de trabajo» (7).

— En las acciones emprendidas en el año: Política 1. Mejoramiento de la calidad de la educ. refiere a 44 acciones (150).

— 'Franscrilie las cifras más resaltantes del sistema en gráficos, donde se demuestra la expansión. 6 gráficos.

— En el aparte de acciones: Política 1: Mejoramiento de la calidad de la educ. 85 acciones (200).

— En la política 2. Ampliación de la cobertura escolar en los diferentes niveles, modalidades y regímenes del sist, educ., sePnwectan 7 acciones t s0).

1987 — in d hit >se modorra d asunto de ti culi:tilde ti Motu re nxinust «En tal sentido las políticas cíe-ser:aliadas por el sudor educación deberánprtverkier al meielinietuo de la calidad de LA educación a partir de la refonnulación del sistema educativo, a fin de adecuado a kvirguen:roemos cki :l'atraco incitativo y de la suciedad en general, al mantenimiento de la prosecvción cardar e inciernento de lacobertura l'Un énfasis en las unas que presentan carencias y el aumento de kv niveles de eficiencia del sistema educativo» (5).

— En el aparte de políticas y acciones cvnipliclas. Política Nro. I Mejoramiento de la calidad de la educación, se plantean 42acciones cumplidas 170). En este mismo aparte Política 2. Ampliación de la cobertura matricular en los niveles, modalidadesy regímenes del Sistema educativo, se mencionan 10 acciones (40)

— I lay un aparte 11. Gráfico: con las cifras más resultantes del sistema educativo en 1987, donde se demuestra la expansión delsistema, en 13 gráficos organizados bajo el lema educación para todos.

— En el aparte III ACCIONES PRIORITARIAS l'ARA 19118. Política I. Mejoramiento de la calidad de la educación, se da cuenta de 31acciones (200). También la Politica 2 Ampliación de la cobenura escolar en los diferentes nivele: etc. 8 acciones (28).

1988 — ...que permita garantizar una mayor igualdad de oportunidades para el acceso y permanencia en el sistema educ.; para ellose han acentuado las acciones con el fin de mejorar la calidad de la educación, incrementar su cobertura en las localidadesdonde se han presentado carencias y garantizar la eficiencia del sistema mediante la refomu organizada del sector (15).Texto de la presentación del discurso.

— Política 1. Mejoramiento de la calidad de la educ. Se definen 34 acciones (150)

— Política 2. Ampliación de la cobertura escolar en los diferentes niveles. 8 acciones (45).

— En el título III EXPECTATIVAS l'ARA EL QUINQUENIO 1989-1994. EN CUANTO A LOS ASPECTOS CUAN11TATIVOS YCUALEEK11VOS MÁS RESALTANTES. Tiene una introducción de 30 líneas donde se definen los aspectos vinculados a laexpansión del sistema y al mejoramiento de la calidad. Luego se incluyen 6 gráficos de expansión matricular y 1 definancianliento. dotale se Pretende definir la ex pansión Icarada (50)

I" — En la introducción: «los avances cuantitativ.n de nuestro sistema educativo es un hecho conocido e indiscutible. En efecto...se dice lo logrado en 30 años— (7)

— Metáfora de la cantidad-calidad : «Li gran apertura de la educación durante la era democrática se ha visto opacada porcarecer de una estructura adecuada para su mejor implementación. los avances cuantitativos se convirtieron en tnnsykación,que han hecho que nuestro sistema educativo sufra de limitaciones que impiden una mejoría en la calidad de la enseñanzay un mejor rendimiento de la inversión de la educación* (6)

— Debilidad del crecimiento matricular en preescolar (5)

— «La búsqueda de una mayor calidad de la educ.. es una necesidad y debe ser un esfuerzo de todos los venezolanos (2)

1990 — La matrícula escolar venezolana lo venido creciendo, pero a tasas insuficientes. Parte de las razones son presupuestarias,pero el incremento de caos tasas es ímposiergable desde el punto de vista de la justicia y estabilidad del sistema democrático.Para superar las dificultades, el ejecutivo nacional concretó durante 1990 un préstamo por cien millones de USD Con el BancoMundial a fin de aumentar en 112.000 el número de niños matriculados en áreas rurales y marginales Este aumento es porencima del aumento previsto con los recursos presupuestarios normales (10)

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HOJA DE RUTA (Cont.)

AñoReferencias importantes al tema de la cantidad/calidad

(Medidas por la cantidad de líneas dedicadas en cada discurso al terna seleccionado)

1991 — «El complejo tema de la calidad de la educación puede ser abordado desde diversos flancos, pero ningún abordaje profundodel momento actual del sistema educ. venezolano puede evadir algunas constataciones cualitativas esenciales sobre elentorno laboral de los docentes y de la planta física» (5)

— «El despacho ha venido estimulando como tarea concreta las anteriores ideas y ha obtenido mucha receptividad. Para daruna idea de la magnitud de los progresos que son posibles a través de su instrumentación. deseo Ilustrar a los señorescongresantes sobre importantes, aunque todavía insuficientes progresos en matrícula escolar... «según cifras dondedestaca la expansión del preescolar v básica v el estancamiento de media» (18).

1992 — Este discurso está claramente orientado por la idea de que la prioridad es mejorar la calidad y sostener la expansión. Su textofundamental dice: 'Estas estraiegias de modernización, desconcentroción y descentralización del Mí. educ eaplicarz esfuerzossignificalltos, los cuales apuntan hacia la mejora significaría', de la calidad y eficiencia de la organización. Con esosobjetivos el «Proyecto Educacional» persigue: Elevar la calidad y la eficiencia.., mejorar la práctica de la enseñanza.., mejorarel ambiente escolar.., elevar la capacidad de gestión etc.» (19)

— Se dio gran impulso a la educación preescolar (19), Básica (5)

— Evaluación de Básica para mejorar la calidad (14)

— Se elaboró indicadores cualitativos para evaluar el nivel superior (7)

1993 — Este es un discurso orientado fundamentalmente por la idea de asegurar la eficiencia y eficacia del sistema. Hay un apanededicado a este aspecto (26)

— Se priorizan acciones tendientes a mejorar la calidad del Preescolar y la Educación Básica (26)

1994 — Un discurso nítidamente ordenado bajo la pretención de mejorar la calidad del sistema (25).

— Metáfora de la calidad-cantidad (20)

En consecuencia, no es de extrañarque lo que presentamos en la anteriorhoja de ruta no sea otra cosa que la ope-racionalización de lo fundamental en ma-teria de gran política de los discursosministeriales:

Los discursos analizados según el testi-monio que se ofrece en los resultados delexamen realizado tienen una clara matrizde dirección al reconocer los éxitos obteni-dos en materia de expansión del sistemacon clara distancia a lo logrado en materiade calidad.

Al lado de ello, se reitera la idea deque el crecimiento alcanzado pueda haberlesionado la calidad misma del sistema.Detectamos una suerte de metáfora muypresente en los discursos, de acuerdo a lacual una de las causas del deterioro de lacalidad de la educación alcanzada en tiem-

pos pasados pueda originarse precisamen-te en esa expansión.

Domina el discurso que reconoce lapobreza de los avances en materia de cali-dad y ante lo cual se privilegian accionespara mejorarla. Hay un permanente ahora síavanzaremos en el mejoramiento de la cali-dad. Entre las acciones que se proclamanse insiste en medidas para el mejoramientotécnico de los docentes y en el incrementode facilidades instrumentales que tiendan aenriquecer el ambiente escolar y en la ade-cuación de la educación a las exigenciasque el país plantea y, más específicamen-te, el sector productivo.

En buena parte de los discursos anali-zados, el cuerpo mismo de la exposiciónestá constituido por acciones tendentes amejorar la calidad acompañadas por tibiasreferencias a la expansión del sistema.

299

Resaltan las referencias a la idea deque el subsistema de educación superiorestá hipertrofiado y que ello pueda haberlesionado a los restantes niveles. Las refe-ren- cias evolucionan desde constatacio-nes más o menos indefinidas respecto ala conveniencia de balancear el esfuerzocualificador y el cuantificador hasta esta-blecer acciones concretas en ambas di-recciones, privilegiando el asunto decualidad.

Es importante señalar que la únicamención a la educación de masas lahace Roosen (1989) para destacar unacualidad negativa de la situación delsistema escolar como causa de los bajosniveles de calidad que exhíbe el siste-ma.

En síntesis, lo relativo a calidad esde alguna forma la columna vertebral debuena parte de los discursos, en cuantoal trazado de políticas, mientras que lorelativo a cantidad tiende a ser el logrofundamental que se exhibe a la hora dehacer balances. Lo que nos indica, a laluz de la teoría esbozada, que el Estadovenezolano vía la gestión concreta quehan protagonizado los Ministros delramo, muestra una importante incapaci-dad para entender las prioridades de po-lítica que demanda una educación demasas como la nuestra y, más aún, queno ha sabido entender las limitacioneshistóricas que impone la severa contrac-ción económica que se instala en Vene-zuela a partir de 1979. En tanto que, lejosde esforzarse por fortalecer el Estado Do-cente corno un mecanismo para compen-sar y revertir las severas restricciones queestablecen las nuevas realidades, tiende asecundarizarlo, abriendo espacios para elestablecimiento de prioridades que, ade-más de mostrar escasa eficiencia para elmejoramiento efectivo de la calidad de losresultados educativos, son fuente de lesiónpara el más importante logro de calidad

que la educación venezolana puede mos-trar, como es el haber logrado, en un tiem-po relativamente corto, garantizar elacceso de buena parte de los sectorespopulares a la educación pública, gratui-ta y laica.

¿CUÁL ES LA NECESIDAD PRINCIPALQUE DEBE ATENDER EL ESTADOVENEZOLANO SI LOS ASUNTOSASOCIADOS A CALIDAD NO LO SON?

De acuerdo a los datos contenidos enla Tabla N.' I (en el anexo), la escuela ve-nezolana creció significativamente, pasan-do de atender 12 venezolanos de cada 100en 1958 a un máximo de 32 en 1987. Peroa partir de 1988 se inicia una fase contrac-tiva y en 1994 tenemos un venezolanomenos en la escuela por cada 100, al pasara una escolaridad bruta en 1993 de 31por 100 y «tocar fondo» en los arios 94 y95 arribando a sólo 29 inscritos en el siste-ma escolar por cada 100 habitantes. Datoque, a nuestro ver, sintetiza el principal di-lema que enfrenta el Estado en su acciónobjetiva en educación, sin que otros mu-chos más que puedan ser detectados dejende ser muy importantes. Se trata de reco-nocer, en la tendencia contractiva que seinstala en 1988, la principal amenaza alideal de «educación para todos» quehoy orienta el consenso social mínimoque se da en torno a la educación con-temporánea.

Abundando un tanto más en elasunto, en la Tabla N.° I es posible vercuatro fases en la expansión-contrac-ción del sistema escolar venezolano,según se interprete la variación porcen-tual de la matrícula de un año dadofrente al anterior (Variación PorcentualInteranual), como son éstas:

300

Fase Apreciación sumada Sustento de la apteciación

1958-61 Crecimiento muy alto, el más altoexperimentado por la escuela venezolanaen la historia que conocemos de ella.

Una variación porcentual interanual promedio de 21.66%.Pasando de 12 escolarizados a 17 por cada 100 habitantes.

1962-78 Crecimiento alto, muy por encima delcrecimiento de la población (3,5 por 100aproximado)

Variación promedio de 6,2 por 100. Alcanzando una escolaridadde 29 por 100.

1979-87 Crecimiento moderado muy próximo alde la población: 2,8 por 100

Variación promedio de 4,25. Es de hacer notar que en losaños 1986 y 1987 se produjo una alteración de la maneracómo se comportaba la matrícula, al agregarse la del INCEy otras instancias que anteriormente no se computaban enel rubro matrícula total del sistema escolar. Nuestros cálculos,restando estas adiciones, producen un total de 3,1 por 100 devariación interanual. La escuela alcanzó una coberturamáxima de 32 por 100 de la población total

1988-95 Contracción regresiva, crecimientomatricular por debajo del crecimiento dela población y disminución de sus valoresabsolutos y relativos,

Variación promedio bruta de 1,8 por 100. Resaltando una caída de-1,28 por 100 de 1994 respecto a 1993 y de -0,12 en 1995 frente alaño anterior, la mayor experimentada por la escuela venezolanaen la historia que hemos lekki y en la que nosotros mismoshemos producido a partir de 1958.

Visto ésto, la contracción que se ponede manifiesto en el período 1988-1995, esproducto, estimamos nosotros, de la pérdi-da de energía del principal actor (Estado-Gobierno Central-Ministerio de Educación)de la formidable expansión alcanzada porla escuela venezolana en todo el período yno al logro de niveles satisfactorios o acep-tables de escolaridad. Por cuanto, tal ycomo se refleja en la tabla N." 2, la iniciati-va privada ha mantenido sus ritmos histó-ricos de expansión, que tienden a sermenos sostenidos que los protagonizadospor la iniciativa oficial, cuando vemos elperíodo considerado en toda su extensión.Sin embargo, es posible ver en la tablacómo se produce una recuperación de lainiciativa privada a partir del año 1989,cuando retorna un aliento de crecimientoque la hace superar el 17 por 100 de la es-colaridad de 1958 y el más bajo de todoslos que conocemos, cuando en 1976 dismi-nuyó hasta el 12,3 por 100, hasta alcanzaren 1994 su nivel más alto 19,4 por 100. Locual hace patente que está en curso unatendencia histórica de la escolaridad mar-cada por el signo de la expansión de la ini-ciativa privada frente al estancamiento ycontracción de la pública/oficial. Entonces,

la principal miseria del sistema escolar ra-dica en lo que fue su principal virtud,puesto que la calidad de la escuela vene-zolana nunca ha sido la mejor, ni antes nihoy. Queremos decir con esto que el Esta-do Central, quien fue capaz de producirdecisivos avances de la escuela nacionalen la dirección de la masificación del servi-cio, muestra importantes signos de deterio-ro frente a una iniciativa privada querepotencia su intervención.

Por supuesto, esas apreciaciones devalor se derivan de la expresa aceptaciónque hacemos de que el modelo de escola-ridad que impulsó la noción de Estado Do-cente perfilado en los arios 40 y que seimplantó definitivamente a partir de 1958,es el más adecuado frente a otras opcionesmás apegadas a unas políticas de escolari-dad orientadas por ideas elitizantes, carica-turizables en el dicho popular: «de lobueno poco».

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TABLA IIDistribución porcentual de la matrícula total, discriminada en

iniciativa oficial y privada

An‹,

IMatrícula total

del sistema variaciónl inteua lporcentual an

246

Matriívla oficial(Respecto al total)

3 Matricula privada

pecto a tota(Resl l)

4Matícula oficial

Variación PorcentualInter:anual

5Matícula privada

Variación PorcentualInteranual

ss 83,1) 17,0

59 27,8 82,9 17,1 27,74 28,19

60 21,0 84,1 15,8 22,83 12,60

61 14,9 85,7 14,3 16,96 3,90

62 5,8 85,5 14,5 5,60 1,18

63 4,8 84,6 15,4 3,36 10,58

64 3,3 84,9 15,1 3,62 1,51

65 4,8 84,7 15,3 4,58 6,20

66 5,0 84,5 15,5 4,74 6,51

67 11,3 85,1 14,9 12,46 6,82

68 4,1 85,2 14,8 4,20 3,35

69 4,5 85,4 14,6 4,73 3,23

70 6,9 86,0 14,0 7,68 2,92

71 8,3 86,3 13,7 11,17 5,56

72 6,5 83,7 16,3 1,04 26,79

73 5,8 86,2 13,8 9,00 -10,54

74 4,3 86,8 13,2 4,95 0,35

75 9,4 87,0 13,0 9,75 7,38

76 7,9 87,7 12,3 8,76 2,27

77 6,9 87,6 11,4 7,30 8,21

78 5,6 87,3 12,7 5,22 8,06

79 3,2 86,8 13,2 2,58 7,64

80 3,0 86,5 13,5 2,80 5,08

81 4,4 86,5 13,5 4,36 4,62

81 3,6 83,3 13,7 3,46 4,93

83 4,3 86,5 13.5 4,52 2,77

84 1,2 86,6 13,4 1,33 0,55

85 3,8 86,5 13,5 3,73 4,58

86 6 86,8 13,2 6,44 3,30

87 8,5 87,1 12,9 8,96 6,21

88 1,6 87,4 12,6 1,91 -0,51

89 2,3 86,3 13,7 1,08 11,2

90 0,47 86,3 13,7 0,05 0,36

91 3,1 84,7 15.3 1,61 15,64

92 3,4 83,7 16,3 2,26 9,97

93 2,4 82.3 17,7 0,68 11,41

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