La educación para el desarrollo y la acción socioeducativa y las ONGD

Diversidad de culturas, igualdad de derechos.

Seve Zubiri

Mugen Gainetik

Al querer abordar el título de la presente ponencia me parece importante introducir una cuestiónque se suele manifestar como tema menor en los trabajos sobre la educación, los aspectos a trataren la misma, lo mismo que cuando se abordan los contenidos, valores y aspectos intrínsecos de losproblemas de la educación. No es casual que en el desarrollo e historia de la educación lasrealidades culturales, la realidad multicultural, el multilingüísmo no hayan sido los elementos atener en cuenta, sino más bien elementos perturbadores que lo mejor que debían hacer eradesaparecer.

No son casuales las políticas culturales de asimilación, eliminación o puro mantenimiento delanalfabetismo en las poblaciones diferentes, lo que ha sido una máxima, y que al día de hoy esalgo que se mantiene con amplias poblaciones de países del Sur, las cuales tienen grandeslimitaciones para acceder a la normalización de su cultura, su educación, su idioma. No es menoscierta la menor disposición de recursos para hacer frente a esta realidad que se va agravando conla ampliación de la brecha entre el norte rico y el sur empobrecido.

Esta constatación hace frente a la realidad y ambigüedad que se ha mantenido sobre los derechoshumanos, como unos derechos que son inherentes a todos los seres humanos, pero que en muchasocasiones la realidad nos demuestra que el desarrollo de los hechos no ha estado acorde con dichoderecho de ámbito universal, o se ha entendido que sólo era el derecho de una de las partes de lahumanidad. La “moral”, la ética, son términos indistintamente utilizados en nuestras sociedadespara emitir juicios sobre comportamientos personales, sociales o políticos, pero en esos análisis enmás de una ocasión el ámbito de dicho análisis no abarca a la totalidad de la realidad, y esamarginalidad a la que han sido condenados los pueblos del Sur, y en particular los pueblosoriginarios, los cuales han sido olvidados del desarrollo en todos los ámbitos, dentro de los cualesse encuentra el derecho a una educación y el reconocimiento a su diferencia.

El abuso de la palabra, y la proliferación de comisiones de ética señala precisamente la existenciade una crisis de orientación de la acción humana en que nos hallamos inmersos, que no otra cosasignifican los conflictos inacabables sin aparente resolución y que cada día abarca a un númerode población mayor. En el mundo unipolar de dirección única y poder en que nos hallamos, semanifiesta un vacío de orientación respecto de tiempos pasados recientes, que parece más que nosencontremos en un barco a la deriva, y sin norte para el conjunto de la humanidad. No es casual,

que en el punto de desarrollo tecnológico que hasta ahora nunca había sido conocido por lahumanidad en que nos encontramos, 2/3 de la humanidad no tengan ni acceso a los máselementales derechos, ni siquiera a satisfacer sus necesidades diarias de comida, salud y deeducación.

Quizás en el momento actual abundamos de muchas propuestas, pero poca propuesta de soluciónde resultados para las necesidades reales que padecen tantos miles de personas. Quizás tambiénsea éste el resultado de un naufragio, y que los vencedores en este naufragio hagan diferentespropuestas éticas: creyendo unos que ha llegado la hora de las religiones, otros la del rescate de losvalores propios de cada cultura para iniciar un verdadero diálogo intercultural y pacífico y otrosmás la del retorno a la verdadera ilustración para realizar los ideales de tolerancia y respetomutuo, o la que parece imponerse en este momento que todo vale con tal de mantener lahegemonía y de paso excluir de los elementales derechos a una cada vez mayor proporción de loshabitantes del planeta. En la cultura política occidental predominan en pugna las dos últimaspropuestas, aunque parece ir decantándose por la última y más excluyente lo que no augura unfuturo nada halagüeño. En general se trata de universalizar los derechos humanos que se suelenjustificar o bien a través de algún remedo kantiano, (imperativo categórico, ética dialógica) orecurso utilitarista (el invento menos malo)

Entre las poblaciones de los países del Sur -las grandes mayorías de la humanidad- se echa demenos sobretodo una columna vertebral, una fuerza o movimiento que a medio plazo puedapropiciar una respuesta a las necesidades más inmediatas: comer, trabajar, beber, respirar...aprender, ¿tener acceso a la educación quizás? En cualquier caso en dichas poblacionespredomina un escepticismo o cinismo frente a las propuestas externas a sus países, de los paísesoccidentales y sus organismos internacionales que propugnan a los cuatro vientos la ética de losderechos humanos, la ayuda al desarrollo, los apoyos a la educación de los pueblos, etc. Pero locierto es que no se critican tanto los derechos humanos en sí, sobre todo si se integran en ellos losderechos de segunda generación (derechos económico-sociales) y de tercera (ecológicos yculturales) cuanto el doble rasero y la jerarquía que establecen los países ricos en referencia aellos.

La percepción es que no tienen el mismo tratamiento, ni la misma importancia. No son tratados enun plano de igualdad de derechos, sino en función de las necesidades de los intereses de los paísesdesarrollados, desarrollo económico, desarrollo humano, desarrollo educativo, desarrollo de losderechos humanos. Estamos asistiendo en estos momentos a una nueva organización del planeta,la globalización, y en ella estamos asistiendo a una mayor exclusión de mayores capas de lapoblación, y entre ellos, que es si no la propia deuda externa de los países del Sur, entre los que deforma trágica se han hundido en una brecha sin posibilidades de respuesta por muchos años. Nofue y ha sido la deuda externa una necesidad de los países desarrollados, que en su día al no saberque hacer, ni que beneficio sacarle a los petrodólares, los bancos por primeras vez en su historiase dedicaron a ofrecer créditos a los países del Sur, no a todos, sino a los que entendían podían

devolverlos, entre los que se encuentra Argentina, que aparte de tener una deuda externainmensa, tiene el récord de pasar de tener 3 millones de pobres, a 12, en un tiempo récord, y ellocuando dichos países han pagado con creces las cantidades prestadas, pero el sistema de cesión decréditos, con los intereses impuestos cada vez más elevados han hecho impagables los intereses yel capital inicial. No es menos cierto que los lastres que se les han ido imponiendo al desarrollo delos países del Sur, hace bien difícil la situación, y en esa línea han estado la colonización, laesclavitud, la marginación de poblaciones de culturas diferentes, el no acceso al desarrollo, nieconómico ni educativo, hechos que han sometido a numerosas poblaciones y pueblos a su nodesarrollo, amen de señalar en más de una ocasión, que los pueblos no desarrollados deben depasar por los mismos derroteros y etapas que hemos desarrollado los países occidentales.

No podemos olvidar este contexto, y es que debe de ser tenido en cuenta a la hora de abordar lasituación educativa, y el desarrollo pleno de dichos pueblos y países, y ello lógicamente nos lleva adestacar, que es el conocimiento de la realidad y de las necesidades certeras de dichas poblacioneslas que deben de ser tenidas en cuenta a la hora de lanzar propuestas, tanto educativas como deotro ámbito, algo que en más de una ocasión es el gran olvidado, o el convidado de piedra, ya queno podemos tener posiciones etnocéntricas al querer impulsar una propuesta en este ámbitoeducativo o de desarrollo, ya que lo único que proporcionaremos es la acción, pero no laresolución de las problemáticas de las poblaciones objeto de dicha iniciativa. Debe haber másempatía con los supuestos beneficiarios, ya que ello nos llevará a conocer mejor la realidad de laproblemática que se quiere impulsar, y es por no darse este conocimiento de la realidad lo que engran medida y en mas de una ocasión, ha sido la razón del fracaso de iniciativas por parte de lasONGD, es por ello que hay que desarrollar un conocimiento mayor del medio en que se quiereactuar, así, no en vano señala Paulo Freire, ‘’que la buena educación no puede jugar, sin tener encuenta la población a la que va dirigida, se debe sustentar en el propio pueblo y no puede romperlas relaciones que tiene con el mismo’’ esta es la gran necesidad, la necesidad del conocimiento dela realidad y del ámbito en que se desarrolla la misma, ya si cabe, con más ímpetu en estosmomentos, en que en el contexto de la globalización actual, muchos de los pueblos del mundo seencuentran y se debaten entre la angustia y la esperanza, sin haber resuelto las aspiraciones quedesde los países desarrollados y la modernidad occidental se les ha hecho llegar, se les bombardeacon grandes mensajes, grandes imágenes, pero el emigrante que llega a los territorios ricos, pocotiene para equiparar lo que le toda vivir con lo imaginado, porque nada es lo mismo, y así seencuentran en un futuro sin horizonte claro grandes capas de la población del planeta.

En este ámbito no podemos obviar que la educación debe de ser un aprendizaje que ayude alconocimiento de los medios necesarios de transformación social de la persona, sobre la base deproporcionar el cambio social que el saber y la aprehensión dan, y que los medios necesariosproporcionan, ya que la educación debe ser un medio transformador de la persona y de lasociedad. Es necesario que se dé la aprehensión del saber, y para ello además de lo señaladoanteriormente, es la obligación que las autoridades académicas y políticas deben de mantener, unarelación estrecha, lo que acerca la necesidad de los educandos, con la obligación de los educadores

y las autoridades políticas, ya que ello da resultados positivos, tal como el ejemplo de Nicaragua,que supo y pudo impulsar una política educativa que desarrolló la alfabetización de adultos, conunos resultados muy positivos, o los hechos más recientes de experiencias educativas, como lasdesarrolladas en el Estado de Río Grande do Sul, en Brasil, donde el propio estado, a impulso de losmovimientos de alfabetización de Educación Popular, hizo suya la política de estos gruposeducativos populares y la dotó de los medios necesarios para su implantación y desarrollo en loscentros educativos de todo el estado, con los presupuestos correspondientes, y los mediosnecesarios, lo que ha facilitado una política educativa más en consonancia con las necesidades dela población, y las necesidades de transformación social de la misma. Esperemos que la pérdida delas elecciones, por parte del partido que ha impulsado esta política educativa participativa ytransformadora no de al traste con esta positiva iniciativa.

Vemos así, que una política educativa necesita contar con todos los elementos de la sociedad,desde los propiamente del ámbito educativo, de los movimientos populares y de educación, y delos políticos, ya que la educación popular que se ha practicado y se lleva adelante, muchas vecesadolece de los medios materiales y de acceso al conjunto de la sociedad, lo que les puede convertiren grupos de interés educativo y transformador, pero con un campo de actuación reducido. Perono podemos olvidar que los medios necesarios, no son solamente los medios materiales, sino losmedios humanos, dentro de los que se encuentran los capacitadores educativos, maestros, etc. y lasautoridades políticas, ya que todos los medios son necesarios, para conseguir una enseñanza decalidad. Y que enseñanza de calidad se puede ofrecer sin contar con los medios humanos ymateriales necesarios, y no ser estos de calidad.

Aquí hay otra enseñanza bien válida, y es que hay que tener muy en cuenta las realidades locales,ya que la propia experiencia de Río Grande do Sul es, que son posibles realidades dispares dentrode un propio país, en este caso Brasil, esto es, que es posible hacer un trabajo educativo, dentro decorrientes contrarias, ya que dentro de un país neoliberal como Brasil, ha sido posible llevaradelante una política de educación educativa transformadora, con apoyo del propio poder políticodel estado local, lo que localmente ha hecho posible llevar adelante otras políticas educativas masacordes con las necesidades de la población, de su necesidad de educación, y que la educación seaun medio de transformación social.

El problema al día de hoy en el ámbito de los países con los que se coopera, en proyectos de ayudaal desarrollo, es señalar que la situación de las necesidades educativas, por parte de los organismosde ámbito internacional, es la de dejar al albur de las necesidades de mercado las necesidadeseducativas, partiendo que se defiende que los problemas en el ámbito educativo son debidos enprimer lugar, a una falta de recursos financieros, y en segundo lugar, al ámbito de la malaaplicación ejecutiva de los modelos educativos. Esto no se ve de la misma forma en los paísesempobrecidos, al no cumplirse los objetivos que debe tener todo sistema educativo, que debe sermedio de cambio educativo, medio de desarrollo social, y que como resultado sirva para sacar delpozo de la pobreza y la falta de desarrollo a las grandes poblaciones de esos países. Aquí podemos

señalar con vigor, que las fronteras no las cruzan los emigrantes, ni la falta de educación en unaspoblaciones, sino que las fronteras impuestas por los países desarrollados les cruzan a ellos,haciéndoles extranjeros en sus propios países.

La brecha Norte Sur es el denominador común de estas políticas educativas que en algunos casoshan respondido a políticas de los tiempos de la colonización, o en tiempos mas recientes arecomendaciones de política internacional vigentes en las décadas de los años 80 y 90, y que losresultados de evaluaciones comparativas, realizadas en 1997 por UNESCO-OREALC[1] en 15países latinoamericanos, destacan que países como Cuba que no siguió esas recomendacioneseducativas han tenido mejores rendimientos escolares en áreas de lenguaje y matemáticas, que enel resto de países latinoamericanos que sí aplicaron dichas recomendaciones.

No debemos olvidar de todas formas, las políticas educativas de los propios gobiernos de los paísesempobrecidos, ya que según los datos del índice IDE[2], Índice de Desarrollo Educativo,desarrollado por Oxfam Internacional, podemos contemplar situaciones contradictorias cuantomenos, ya que países como Kuwait, que teniendo en cuenta su clasificación de ingresoseconómicos, su inversión en educación es 54 veces menor, Arabia Saudí, que tiene un ingresoeconómico superior a su inversión educativa de 48 veces, Colombia, que teniendo en cuenta esemismo índice de ingresos económicos, su inversión en educación es 45 veces menor, Guatemala,que es 40 veces menor su inversión educativa, Qatar, 38 veces menor, Colombia 45 veces menor,Pakistán 38 veces menor, etc.

Pero también hay países empobrecidos que dedican un esfuerzo mayor a la educación, por encimade su índice de ingresos económicos, como Cuba, 45 veces por encima de su ingreso económico,Cabo Verde, 42 veces mayor, China, 41 veces mayor, Sri Lanka, 40 veces mayor, Zambia 37 vecesmayor, lo mismo que Indonesia, 33 veces mayor que su ingreso económico, Zaire, 31 veces mayor,Túnez y Vietnam, 25 veces mayor, etc. lo que nos indica esfuerzos bien distintos y un resultado deíndice de desarrollo educativo y del IDH[3] (Índice de Desarrollo Humano) mejor en los países quemayor inversión desarrollan en educación.

Este índice ayuda a señalar con mayor acierto y por ello es un avance en los indicadores e índicesde desarrollo de los países, con respecto a las clasificaciones meramente académicas, ayudándonosa tener un panorama clarificador de la extrema privación que sufren la mayoría de los países máspobres del mundo. Y es a su vez el índice que ha ayudado a que muchos de estos países pasen atener un mayor índice de desarrollo humano, IDH, que el PNUD, Programa de Naciones Unidaspara Desarrollo asigna, ya que al ser el índice de desarrollo educativo, un índice que junto alíndice de salud y recursos económicos se utiliza para calcular el IDH, estos países han pasado atener un mejor índice de su desarrollo humano, en la medida de considerar, que a partir de unnivel de desarrollo económico, muy por encima de lo necesario para satisfacer las necesidadesbásicas, esa acumulación económica no mejora la calidad de vida de sus poseedores, y sí encambio la mejora educativa que desarrollan y que como vemos es superior a la propia del

desarrollo económico de muchos de los países señalados.

Respecto al tipo de educación, el organismo que lo tutela o imparte, me parece importante señalarlas diferencias de enfoque y contenidos que se imparten desde un ámbito de educación formal,desde el contenido de la educación popular y desde un enfoque de educación endógena quepueblos originarios tratan de implantar y desarrollar, ya que en definitiva estamos hablando de loscontenidos y valores que se imparten. Que duda cabe que en ambos casos hay unos contenidos ovalores a transmitir, pero lo que queda claro es que la persona a la que se dirigen, recibe unosvalores distintos, ya que no es lo mismo formar para el mercado, la competitividad, elindividualismo, etc. valores con gran fuerza y arraigo en la educación de hoy en día, que educarpara la solidaridad, el respeto mutuo, la transmisión de las costumbres, con los cambios que elpaso del tiempo amerita, o el reconocimiento de la diferencia como un valor, etc. sin olvidar que laeducación tiene un componente político, y es en su lineamiento donde se conforman loscontenidos que se imparten, ya que no hay educación neutra. No es lo mismo favorecer o no laparticipación social, la participación de la juventud, el empoderamiento de las mujeres, laparticipación en acciones sociales, ya en el ámbito educativo y fuera de él. La educación no puedeser un hecho aislado de la sociedad, debe haber empatía, inmersión en la sociedad, ya que sufunción debe ser cumplir el doble papel de crear y formar la persona, tanto como sujeto individualy social.

Ya he señalado antes varios ejemplos en los que se da la fusión entre ambos casos, desde laperspectiva de implicación de las autoridades políticas en el impulso y sostén de la enseñanzapopular y formal, con un enfoque transformador, que no otra cosa fue el caso de Nicaragua con lacampaña de alfabetización de adultos que se desarrollo, y el del estado de Río Grande do Sul enBrasil, que hizo suya la necesidad de una enseñanza popular y transformadora.

Ahora bien, tal como señala Adriana Puiggrós, ‘’la educación popular es siempre una posiciónpolítica y político-pedagógica, un compromiso con el pueblo frente al conjunto de su educación yno se reduce a una acción centrada en una modalidad educativa, tal como la educación no formalo a un recorte de los sectores populares, tal como los marginados, o a un grupo generacional comolos adultos, o a una estrategia determinada como la alfabetización rural’’[4]

En definitiva la educación popular, y la educación al desarrollo que se ha ido impulsando, tratande poner al ser humano como sujeto transformador y eje del desarrollo, pero ahí chocamos condos cuestiones; la primera, la de sí el propio impulso de la educación al desarrollo no adolece delos mismos problemas de la educación popular que se ha podido ir desarrollando en diversaslatitudes, esto es, que sólo ha podido o ha respondido a sectores limitados de la sociedad, y que endefinitiva se agota en ellos mismos, al no contar con el respaldo político suficiente para poderdesarrollar unas políticas educativas para el conjunto de la sociedad, y una transmisión de valores,que estén mas en consonancia con las necesidades reales de la sociedad, y por otro la falta devoluntad política transformadora de las propias administraciones políticas y educativas, con loque la educación ha respondido mas a aspectos academicistas, aspectos pragmáticos y utilitaristas,

algo que parece estar muy presente en la juventud de hoy día. Así, se ha forjado menos laformación crítica de la persona, la de que sean sujetos activos y capaces en la transformaciónsocial, la del mantenimiento de la utopía necesaria para la creación de una sociedad mas justa eigualitaria, y no es ello casual, en la medida del peso de las ideas conservadoras o neoliberales,poco inclinadas a cambios sociales y transformaciones educativas y personales.

La escuela por si sola sin contar con la sociedad, sin contar con el impulso político y ansias detransformación social poco puede hacer. Es un poco la pescadilla que se muerde su cola, ya quepara que la educación tenga un papel transformador debe de tener respaldo político suficientepara transformar las propias bases estructurales en que se apoya, y ello a su vez es imposible sin lacreación y formación de personas que tengan opinión propia, asentada en mentalidades eidentidades personales y sociales capaces de situarse con visión y decisión frente a losacontecimientos y necesidades que los tiempos y la sociedad ameritan y necesitan.

La educación endógena

Es importante la formación en contenidos, ya que fortalece el conocimiento, pero ello sólo nofavorece ningún proceso transformador, debe tener color, olor y sentimiento la posición delindividuo, de la persona, hay que preguntarse por el papel de cada uno en la sociedad, el o losobjetivos que se tienen en la misma, lo que obliga a tener una posición y pertenencia a un impulsopolítico, en definitiva al servicio de quien se está, ya que la educación neutra, sin color, olor ysentimiento por el semejante, difícilmente va a cambiar nada, y estar al servicio del cambio social,y de las grandes poblaciones.

¿Cómo si no, nos vamos a preguntar si existe alguna otra cuestión o mundo del que poder debatir,posicionarse, ser crítico con los hechos que ocurren, oponerse a la dominación del más fuerte, a ladiscriminación social, de género, religiosa, étnica, de la diferencia, etc.?

¿No pueden ser considerados todos estos aspectos, como cuestiones no sólo de menor o ningunaimportancia, sino que son un estorbo en sí mismos?

¿No puede ocurrir lo mismo con los temas de países lejanos, países del Sur, países empobrecidos?

¿No puede ser considerado como un incordio el tema de la emigración, sin acordarse de que lasociedad más emigrante es la propia del continente europeo, la estatal, la vasca,…?

¿No puede ser achacado a los propios países del Sur, su situación, olvidándose de la colonización,esclavitud, deuda externa, acuerdos económicos y aranceles a sus productos competitivos porparte de los países ricos?

¿Qué habrá que decir de los Derechos Humanos en el mundo, de los genocidios habidos? ¿No sepensará que algo hará o habrán hecho para que les ocurran esos hechos?

¿Cuántas de estas preguntas son simplemente desechadas como algo que no es de suincumbencia?

De todas formas, ¿cuantas de estas preguntas no tienen una respuesta en que la propia educaciónes un negocio en sí mismo?

1.- Hallazgos para la reconstrucción del modelo de educación endógena

1.1.- Conceptualización de pueblos indígenas u originarios y su educación endógena

El concepto que a continuación se describe corresponde a los pueblos indígenas de Mesoamérica yotros pueblos originarios que tomaron parte en el Diagnóstico del DIREPI[5]. Ellos son: Los Altos deChiapas, Guatemala, Belice, El Salvador, Honduras y Nicaragua.

Se les denomina pueblos indígenas y originarios a los grupos étnicos que tienen un origen, lengua,cultura, tradiciones, historia, organización social y su relación con otras sociedades. Estosindicadores son aplicables a grupos descendientes de los mayas, garífunas, isleños, mayangnas,ramas, pech tolupanes, ulwas y otros.

Cada uno de estos grupos tiene su propia cultura y educación denominada en este estudio comoeducación endógena, es decir una educación propia que gira alrededor de su vida cotidiana, cuyosagentes y metodología son genuinas.

El siguiente pensamiento, respalda, el concepto de educación: "El ser humano, a través de supráctica histórico-social, conoce el mundo en diferentes formas. Una de ellas es el conocimiento osaber cotidiano, llamado también conocimiento empírico espontáneo, conocimiento común,conocimiento ordinario, conocimiento habitual, conocimiento precientífico, sentido común,etcétera. Como forma del conocimiento humano, el cotidiano es una transposición ideal de larealidad objetiva en la conciencia del hombre, con base en la práctica. Sin embargo, tiene suspeculiaridades que lo identifican como conocimiento especial y que al mismo tiempo lodiferencian de otra forma cognitiva que es el conocimiento científico" R. Morán Sanabría[6].

Una de las conclusiones del Primer Congreso de Educación Maya[7] dice: "la Educación Maya esendógena, formativa, práctica y humana. Fortalece los valores éticos, estéticos y morales, así comolos vínculos entre el hombre y la naturaleza y el hombre con el hombre".

El diagnóstico de la realidad educativa de los pueblos indígenas por su misma naturaleza da lugara muchas preguntas e inquietudes, por ejemplo: ¿cómo relacionar el conocimiento cotidiano conel conocimiento científico?

La respuesta sería: Muchos de los conocimientos científicos provienen de los conocimientoscotidianos o empíricos y otros provienen de los conocimientos científicos que se vuelvencotidianos o populares. En conclusión es una relación de doble vía. De manera que el métodocientífico es el que se encarga de sistematizarlo.

Aclarando lo anterior, el saber que surge de la relación cognitiva empírica espontánea establecidapor un sujeto con la naturaleza y la sociedad, es un conocimiento rudimentario y superficial quela ciencia se encarga de desarrollar, de profundizar, sistematizar y explicar. El conocimientocientífico toma el conocimiento vulgar, pero lo supera, lo perfecciona, lo sistematiza y al hacerlolo niega, conservando de él lo que tiene de objetivo.

El esfuerzo hecho por el Diagnóstico de la Realidad Educativa de los Pueblos Indígenas (DIREPI), alidentificar saberes cotidianos, no podía paralelamente, darle cientificidad a cada uno de estos, sinoque consideró más importante identificarlos, para que estudios posteriores a este puedan dedicarel tiempo y la técnica precisas para profundizarlos y precisarlos, dándole así la cientificidad delcaso.

El Diagnóstico sirvió para conocer la realidad de la educación como parte de la cultura indígenaexistente y la cual ha permanecido a pesar de la represión ideológica y otros.

La reconstrucción del modelo de educación endógena dará a conocer elementos comunes yparticulares de los saberes practicadas en el área donde se realizó la investigación.

Saberes endógenos según los informes nacionales de los países participantes.

1.2.- Historia de la Educación Maya.

Estos saberes tienen su propio significado y es diferente del pensamiento occidental. Antes de lavenida de los invasores europeos al territorio Mesoamericano, el Pueblo Maya contaba con suspropias formas de educación, cuyas prácticas deben ser base de las acciones e iniciativas eneducación dirigidas a poblaciones indígenas de la actualidad.

Algunas creencias religiosas plasmadas en el Popol Wuj dicen acerca de esta educación que lainstancia rectora es un consejo de principales, quienes conjuntan sus ideas y pensamientos ycomunican sus decisiones, convertidos en consejos y sabiduría, a las jóvenes generaciones paraque puedan sobrellevar la vida, asegurando así una sociedad justa para el futuro.

El desarrollo científico autónomo alcanzado por las civilizaciones indígenas, especialmente en elcampo de la Astronomía, Agricultura, Matemática, Medicina, Física y otros, nos dan a conocer elgrado y complejidad científica que desarrollaron.

Para comprobarlo bastará admirar obras como Tikal, Quirigüá, Mixco Viejo, Q'aminal Juyú,Zaqulew en Guatemala, otros en territorio mexicano, Belice, Honduras y en otros lugares; que dantestimonio de esta grandeza y otros que requirieron la formación de recursos humanos deaquellas sociedades que implicaron procesos educativos para cada uno de estos campos.

Como registro evidente de la cultura maya, los pueblos originarios no mayas también tienen su

propia historia, de los cuales algunos, registra este diagnóstico.

La práctica de la transmisión de valores y conocimientos propios, realizados oralmente y con lainiciación y la práctica por los abuelos y especialistas de las comunidades indígenas, satisfacennecesidades colectivas y personales. Su presencia y vitalidad en las comunidades es una muestrade la reproducción de la identidad de las comunidades Indígenas.

Lo afirmado en los párrafos anteriores son argumentos que sostienen que la Educación Indígena yde otros pueblos originarios, no es sólo recuerdo y pasado, sino una realidad viviente, vigente ydinámica, que ha permanecido oculta y en férrea resistencia a circunstancias totalmente adversasa su desarrollo.

En este capítulo del diagnóstico se trata de identificar y describir los elementos del modelo deeducación endógena de las comunidades indígenas de Mesoamérica y otros pueblos originarios,en un primer acercamiento sistemático realizado por indígenas, para indígenas y no indígenasinteresados en el desarrollo de sus saberes y conocimientos, de ahí que los logros humanos,científicos y tecnológicos constituyen patrimonio de la humanidad.

El modelo educativo se utiliza como instrumento teórico para el ordenamiento, la búsqueda, lasistematización de los hallazgos y permite el análisis comparativo entre distintos modeloseducativos.

Enseñanzas consideradas endógenas y necesarias de aprendizaje en las comunidades indígenas:

Actividades laborales

Agricultura La tierra El tzuultaq'a (montes y

valles) Los saberes en la

formación del trabajo

La enseñanza de los oficios:

Construcción de botes pipiantes y cayucos

La caza La pesca Trabajar el maguey Cacería Crianza de animales. Producción

manufacturera

Arte contemporáneo indígena.

Saberes domésticos: de las mujeres

Vivienda La cooperación o

solidaridad. Los valores y normas. El respeto. La responsabilidad. El valor de la palabra La obediencia El ser trabajador La hospitalidad. Valerse por si mismo. Tratamiento de los

niños en las reuniones. Normas de conducta La familia y la

comunidad Los abuelos Madre y el padre. Los hijos (niños y niñas) Hermanos. Los tíos. Los ancianos. Líderes de la

comunidad. Los amigos El patrón. La acción oral y

práctica. La imitación Los consejos. Haciendo corrección.

1.3.- Fortalezas y dificultades de la educación endógena. A modo de conclusiones.

1.3.1.- Fortalezas.

Las fortalezas que listamos del modelo de educación endógena son las que más sobresalen, lo quesignifica que en el cuerpo del presente capítulo y de este trabajo se pueden destacar otras queayudarían a ampliar el horizonte y a completar el cuadro para un mejor análisis de este temaapasionante y relevante por el contexto del proceso de reforma educativa en marcha enMesoamérica.

Existen agentes activos. Hay abuelos, ancianos y padres de familia preocupados por educar a lasnuevas generaciones de acuerdo a los parámetros con que a ellos los educaron, dado que suexperiencia de vida les muestra que les ha servido para sobrevivir como personas, con su familiay, por ende, su comunidad. De esta manera lo expresan algunos comunitarios.

El hogar: ámbito privilegiado de la educación endógena. Se valora el hogar de maneratrascendental en la educación endógena, en la que los padres juegan un papel de primer orden,desde que los hijos son pequeños hasta que llegan a ser adultos; la experiencia va por delante, y elmismo hecho de que sean los padres los agentes educativos, constituye autoridad moral yeducativa que gratifica y sanciona permanentemente. "El hogar es la primera escuela donde lospadres tienen obligación de educar a sus hijos; el papá enseña el trabajo al varón y la mamá a suhija, porque antes, hasta que no supiéramos trabajar no podíamos tener esposa/esposo".

En conclusión, se puede afirmar que el modelo económico social vigente y político no esinstrumento para la defensa de los intereses y necesidades de la población mayoritaria sino paraalgunos sectores del país y extranjeros, canalizados a través de la economía de mercado. Así elsistema de educación vigente cumple con dos funciones fundamentales: primero justifica ladependencia en todo sentido y nivel; y segunda solo forma mano de obra para las necesidadesinternas del mercado laboral. El impacto que produce el sistema educativo exógeno sobre lospueblos indígenas es a las relaciones de dominación, tanto que la cultura dominanteinstitucionalizó su cultura. Estos factores son determinantes para el desplazamiento de la culturaMaya y de otros pueblos originarios.

1.3.2.- Hacia un modelo de educación de los pueblos indígenas

Es evidente que la sola descripción del modelo educativo endógeno propio de las comunidadesindígenas, y aún de la visión que las mismas tienen de los servicios exógenos y de sus efectospositivos o negativos, así como de las expectativas manifestadas respecto a esos servicios, notendría utilidad si no fuera en la búsqueda de un tipo de educación que responda a lasnecesidades propias de tales comunidades y que, por otra parte, se adecue a sus condicionessociales, culturales y económicas, en el contexto de una sociedad multicultural y multilingüe.

Por lo mismo, es lógico también que el Proyecto de Diagnóstico se haya propuesto entre susobjetivos inmediatos, a manera de conclusión final, la identificación de las líneas maestras de unmodelo de educación que pueda ser desarrollado con y por los mismos pueblos indígenas.

2.1. Los fundamentos teóricos

Si se tiene en cuenta que uno de los ejes de cualquier modelo educativo está constituido por lateoría o visión que se tenga de la educación, es obvio que el primer determinante de tales líneasmaestras se halla en la identificación y caracterización de dicha teoría educativa; el segundodeterminante lo constituye el enfoque del diagnóstico, del que se supone homogéneo con elmodelo del que surja; en tercer lugar, desde luego, y de manera más directa e inmediata, están losresultados arrojados por la investigación.

2.1.1 Nuevos paradigmas sobre educación en Iberoamérica

Puede hablarse de cierta teoría acerca de la educación y de su papel en la sociedad, que ha venidoconstruyéndose en los últimos años, fruto de una discusión en la que han tomado parte tantoteóricos especialistas como trabajadores de la educación.

Dicha teoría es el producto de experiencias y observaciones de educadores e investigadores de laeducación en el mundo entero, y de ahí el carácter universal de la discusión. Sin embargo, losplanteamientos más relevantes han tenido su origen en el llamado Tercer Mundo, o países del Sur,dado el papel que la educación ha venido adquiriendo en los procesos de liberación y deafirmación de la identidad cultural y política de las nuevas naciones surgidas en la posguerra, enÁfrica y Asia.

En Iberoamérica, tanto las experiencias como la discusión se han dado en un contexto debúsqueda de la liberación social, es decir, la de las capas más pobres y marginadas en cada país,búsqueda que aparece ligada, al mismo tiempo, con la de la unidad latinoamericana, comoexpresión e instrumento de las luchas de liberación nacional, plasmada en lo que se hadenominado Educación Popular.

Una creciente sensación de inadecuación de los sistemas educativos se hizo patente en los paísesiberoamericanos hacia mediados del siglo XX, en el período que siguió inmediatamente a laSegunda Guerra Mundial, cuando la incipiente industrialización recibió un nuevo impulso conmiras a la sustitución de importaciones, en tanto que los sistemas educativos se mostrabanincapaces de responder a los nuevos requerimientos de la industria y de la economía.

Paralelamente, las investigaciones y reflexiones del sociólogo Paulo Freire[8], en el nordestebrasileño, abrían campo a una nueva visión de los procesos educativos a partir de una fuertecrítica a las prácticas educativas existentes, en un contexto de búsqueda de liberación social ypolítica. Dentro de esta visión, se comenzó a asignar a la educación un papel liberador, tendencia

que siguió desarrollándose en los años siguientes, hasta nuestros días, por parte de Paulo Freire yde otros estudiosos de la educación en todo el continente[9].

La nueva visión, surgida y desarrollada a lo largo de las discusiones sobre el tema, fue poniendo entela de juicio toda una serie de supuestos y prácticas tradicionales las que reflejaban, a su vez, lateoría que venía orientando, y que en buena parte sigue haciéndolo, los procesos de educaciónformal vigentes. Haber hecho explícita dicha teoría para poner en duda su pertinencia permitióque fuera tomando cuerpo una nueva teoría que, si bien ha sido vista como revolucionaria, enrealidad constituye un redescubrimiento de la teoría y práctica del método usado desde laantigüedad por Sócrates, La Mayéutica[10].

A pesar del tiempo transcurrido, la nueva teoría se halla aún lejos de haberse generalizado y,menos aún, de verse reflejada en las prácticas escolares cotidianas. Sin embargo, sus hipótesislogran cada vez mayor aceptación e, incluso, es posible identificar aquí o allá esfuerzos porexperimentar su aplicación en la práctica educativa. Lo esencial de la misma podría sintetizarseen las hipótesis siguientes:

La primera se refiere a la naturaleza misma del proceso educativo, considerado como unabúsqueda que sigue los pasos fundamentales de la investigación científica: Visión o teoríainicial como punto de partida, nueva experiencia o información recibida, confrontación dela información con la visión inicial, nueva visión de la realidad investigada. Se expresatambién diciendo que lo esencial en el proceso educativo no es aprender cosas sinoaprender a aprender.

La segunda hipótesis reivindica al educando como sujeto y protagonista del procesoeducativo. En la teoría como en la práctica tradicional, el maestro es el sujeto activo queenseña lo que sabe a un alumno que no sabe y que solo está en capacidad de aprender. Enla nueva hipótesis, el sujeto del proceso es el educando. "Nadie educa a nadie", según lapropia expresión de Paulo Freire, en cuanto nadie puede trasmitir a otro sus propiosconocimientos mientras este último no logre elaborarlos para su apropiación. El papel delmaestro no es el de enseñar al alumno lo que él mismo sabe, sino el de ayudarle a asimilaren primer lugar las propias experiencias mediante la reflexión crítica.

En la tercera hipótesis, la educación constituye un proceso permanente y continuo, nolimitado a una o algunas acciones, a uno o algunos períodos de la vida. Esto, en un doblesentido. Por una parte, el proceso educativo comienza con la primera experienciapercibida y solo se acaba con la última. Por otra parte, la educación es permanente encuanto el proceso educativo no se interrumpe, de modo que no hay unos momentoseducativos y otros no educativos. Es lo que se quiere decir con la expresión "educaciónpermanente y continuada’’.

La cuarta hipótesis se refiere a la unidad e integralidad del proceso educativo. Frente a la

contraposición entre teoría y práctica, la primera perteneciente al campo de la academiaespeculativa, la segunda a la de la acción, o a la compartimentalización del conocimientoen especialidades aisladas e inconexas, la nueva visión toma al ser humano como un todoúnico e integral y la actividad humana como necesidad y manifestación vital, en donde lateoría y la práctica constituyen dos polos que mutuamente se necesitan y complementan.Por otro lado, a pesar de la necesaria especialización, todo ser humano posee capacidadestanto intelectuales como manuales cuyo pleno desarrollo exige que no haya hipertrofia deunas con detrimento de otras.

La quinta hipótesis destaca el carácter a la vez personal y social del proceso educativo. Esverdad que nadie educa a nadie en cuanto el conocimiento no se recibe de otro sino que seapropia mediante el descubrimiento y la reflexión pero, al mismo tiempo, la validaciónúltima del conocimiento se da mediante el diálogo para la confrontación de la propiaexperiencia con las experiencias de los otros y de las propias apreciaciones con lasapreciaciones de los demás. Continuando con la afortunada expresión de Paulo Freire,"nadie se educa solo, nos educamos en comunidad".

Lo anterior desemboca en una última hipótesis determinante de la metodología de la educación. Elproceso educativo, en efecto, es concebido como un proceso participativo en donde todos losparticipantes tienen algo que aportar y algo que aprender de los demás. En un grupo humanocualquiera, llámese escuela o comunidad, el proceso educativo no es pleno si hay alguien oalgunos que se quedan por fuera o si no se aprovechan las contribuciones de todos y cada uno desus miembros. Por otro lado, todos los aportes son distintos y específicos y, como sucede en elequipo, lo propio y característico de cada quien no puede ser suplido por otro distinto. Frente a laconcepción competitiva de unos contra otros o de unos más que otros, se abre paso la visiónparticipativa en donde todos aprenden y crecen juntos y en donde el crecimiento de cada unocontribuye al crecimiento de todos los demás.

2.2 Las hipótesis y Desarrollo del DIREPI

Las hipótesis aquí enunciadas, así como la visión de la educación que ellas engloban, se hallanimplícitas en los planteamientos iniciales del Proyecto de Diagnóstico lo mismo que en sudesarrollo metodológico. Por lo mismo, se supone que deben estar presentes y hacer parte esencialde uno de los ejes del nuevo modelo de educación de los pueblos indígenas.

El solo hecho de centrar la investigación en el modelo endógeno de educación, que se suponevigente en las comunidades, significa que la educación es vista como algo que va mucho más alládel ámbito escolar para convertirse en un proceso permanente y continuo; que no es un fenómenopuramente individual sino, ante todo, de la comunidad como tal; que el sujeto educativo está

constituido en primer lugar por la comunidad misma, así como por todos y cada uno de susmiembros; finalmente y sobre todo, que existe en las comunidades un acerbo de saberes, valores ydestrezas que se trasmiten e incrementan permanentemente y, por lo mismo, que la única fuentede conocimiento no es la que procede de los sistemas educativos convencionales.

Por otro lado, el elemento central de la metodología está constituido por el método participativo,en donde la búsqueda es emprendida y adelantada mediante el diálogo entre el investigadorexterno, representado por el equipo del DIREPI, y el investigador interno, es decir, la mismacomunidad a través de aquellos de sus miembros que se vieron involucrados, en una u otra forma,en el estudio.

Además, el marco conceptual implicó, no solo el ejercicio de precisión acerca de conceptos comoeducación endógena y exógena, sino una revisión crítica de las visiones más comunes sobreeducación, hasta desembocar en una visión comprensiva, más centrada en los procesos educativosy menos en los aspectos restrictivos o convencionales que tienden a identificarla con los sistemasoficiales y, en particular, con el sistema escolar, formal y no.

Finalmente, no hay duda de que la confrontación de la teoría presente en las hipótesis antesenunciadas, con la teoría implícita en el modelo endógeno de educación puede constituir unabuena base para esa identificación de las grandes líneas orientadoras de lo que debería ser laeducación de los pueblos indígenas.

2.3 Elementos resultantes de los hallazgos del Diagnóstico

Desde luego, los elementos inmediatos que deben orientar el modelo de educación de los pueblosindígenas son aquellos que proceden de los resultados de la investigación realizada. Se hallantanto en el modelo endógeno presente en las comunidades como en la visión que las mismastienen de lo que les están entregando los servicios educativos exógenos, bien sea por medio delsistema oficial en los modos formal y no formal, bien de manera informal a través de lasconfesiones religiosas, de los medios de comunicación o, simplemente, mediante los contactoscomerciales o de cualquier otra índole.

Al seguir el esquema utilizado para describir el modelo endógeno, es fácil identificar aquelloselementos centrales que no podrán estar ausentes de los procesos educativos de dichos pueblos (sies que se pretende respetar la identidad cultural de los mismos), sea en relación con los objetivoseducativos, sea con los contenidos, las metodologías, los agentes, los ámbitos, los medios utilizados,o las necesidades económicas, sociales, políticas y culturales a las cuales responden.

En primer lugar, los saberes ancestrales constituyen los contenidos que deben seguir siendotrasmitidos, al igual que ha sucedido hasta ahora, a las nuevas generaciones. Los mismos se hallanen los conocimientos y visión acerca del entorno físico y social, en el manejo de las tecnologías, y

en las destrezas desarrolladas para el trabajo productivo, en los valores en los cuales se apoya todala ética y las normas de conducta que regulan las relaciones familiares, comunitarias y con lanaturaleza.

Por otro lado, los tres principales ámbitos en los cuales se desarrollan los procesos educativos delas comunidades permiten ubicar los demás aspectos o elementos que deberán mantenerse en elnuevo modelo.

• El ámbito familiar.

• El ámbito comunitario

• El ámbito del trabajo

3. Los componentes del modelo educativo

En la construcción del modelo de educación de los pueblos indígenas, es preciso tener en cuentados componentes que constituyen otros tantos ámbitos educativos; un componente de educacióncomunitaria, y un componente de educación escolar.

3.1. La educación comunitaria

La educación comunitaria se enmarca, aunque no se agota, en lo que se ha denominado EducaciónFuncional de Adultos, cuyo desarrollo permitió redescubrir algunas características propias de losprocesos educativos; la importancia de la experiencia vivida como fuente de conocimiento; lanecesaria funcionalidad en relación con la realidad vivida por los adultos; el carácter permanentey continuado de los procesos; la unidad e integralidad de los mismos; la naturaleza delaprendizaje como reflexión sobre la propia experiencia antes que como conocimiento basado enexperiencias ajenas; la existencia de procesos educativos más allá y fuera de la escuela.

3.2. La educación escolar

La escuela es un fenómeno europeo que acompaña a la cultura propia, y se ha convertido enelemento integral de la misma.

En relación con la familia y la comunidad, la escuela se ha situado entre el ámbito familiar y elcomunitario, al pretender tomar al niño y niña, como producto de la familia, para convertirlo eninsumo y actor de la sociedad.

Pero en relación con la comunidad indígena, y aún con la campesina no indígena, la escuelaaparece como un elemento ajeno, en todo caso exógeno, que fabrica su propio ámbito en forma

propia, al margen y un poco contrapuesto a los ámbitos familiar y comunitario.

Precisamente, la crítica principal hecha actualmente a la escuela es de su distanciamiento respectoal ámbito familiar y al de la sociedad misma, lo cual ha llevado a establecer puentes de adaptación,como el preescolar, o la educación no formal.

4. La metodología

De acuerdo a la teoría señalada, siguiendo la metodología del diagnóstico, el modelo de desarrolloeducativo de los pueblos indígenas reviste dos características metodológicas básicas ycomplementarias entre sí.

La primera se relaciona con la visión del proceso educativo como búsqueda y descubrimiento.

La segunda, con el carácter participativo del mismo.

Otros rasgos metodológicos surgen del modelo endógeno de educación y las expectativasexpresadas por los comunitarios respecto a los servicios exógenos, en particular la escuela.

4.1. La educación como proceso de búsqueda

Atendiendo a las prácticas educativas corrientes, la opción investigativa no ha constituido por logeneral una preocupación en la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos. Lo corrienteha sido el método de la autoridad del maestro que lo sabe todo. Sin embargo la adquisición delconocimiento implica pasos lógicos, los mismos que sigue la investigación científica. Lo quesignifica transformar al educando en descubridor y elaborador de conocimientos, a la vez deverificador y validador de los mismos.

4.2. La participación

La segunda característica metodológica es la visión participativa de la educación, en la que todosaportan y todos aprenden, cada cual según su experiencia, poca o mucha, pero válida para laconstrucción del conocimiento. Supone un cambio del papel del maestro, que pasa a ser animadory orientador de la acción conjunta de búsqueda y en un estímulo que incita a la reflexión.

De esta forma el papel del educador externo es, primero, el de promotor del proceso educativo,luego el de organizador de la búsqueda y asesor orgánico de la comunidad, en tanto que ésta vaasumiendo progresivamente el papel principal, de sujeto y conductor de la búsqueda quereflexiona sobre su propia realidad, establece las necesidades y prioridades de acción, y actúa yevalúa.

A lo largo del proceso, los papeles en la conducción del mismo se van invirtiendo. Al comienzo, el

papel principal lo cumple el educador externo como iniciador y promotor; poco a poco, a medidaque alcanza una conciencia más inteligente de su realidad, la comunidad participante vaasumiendo el control del proceso de búsqueda, en forma cada vez más clara y segura; al final, laintervención del educador externo tiene que ir disminuyendo hasta hacerse innecesaria.

4.3 Elementos metodológicos endógenos.

El Modelo endógeno de educación reconstruido ofrece algunos elementos metodológicos que esnecesario tener en cuenta. Tales elementos son, en particular, la transmisión oral, el consejopersonal y el ejercicio práctico de las técnicas de trabajo.

En primer lugar, la oralidad como instrumento en la transmisión de los saberes. En efecto, en laslenguas occidentales y, en general, en las lenguas letradas, en donde el saber universal ha venidoacumulándose en los libros, parece evidente considerar el dominio del alfabeto como la puertanatural del conocimiento. No es este el caso de las lenguas no letradas, en las cuales los sabereshan venido trasmitiéndose e incrementándose de generación en generación en forma oral.

Y no basta con el hecho de que tales lenguas puedan ser representadas en forma escrita con unalfabeto elaborado ad hoc, mientras ese acerbo de saberes no haya sido expresado y acumuladodel mismo modo. En tal caso, el alfabeto podrá ser útil para acceder a las culturas letradas pero no,al menos de momento, para asimilar la propia cultura. Por tal razón, el conversatorio tradicionalde los ancianos y otros guías espirituales sigue manteniendo su valor en la transmisión delconocimiento ancestral, ligado a los ritos ceremoniales o a otras reuniones similares, y podríaeventualmente ser ensayado también en la escuela.

Esto podría tener algunas consecuencias en el momento de abordar el estudio de la lenguaindígena en la escuela y de su eventual representación en forma gráfica. En efecto, el primer pasotendría que ir orientado a la apropiación y afirmación de la propia lengua como lenguaje hablado,en cuanto la misma constituye la primera herramienta en la estructuración de las categoríasmentales para la aprehensión de la realidad exterior, a la vez que la base y primer indicador deidentidad cultural. Ello significa buscar la correspondencia entre la palabra significante y susignificado, algún esfuerzo de precisión conceptual y, naturalmente, ejercicios para unapronunciación correcta.

Solo en un segundo momento debería pensarse en el tratamiento escrito de la lengua materna delniño en función de la lectura y escritura. Incluso, no sería adecuado comenzar de inmediato conla descomposición de las palabras en sílabas y sonidos, sin haber pasado antes por algún otro tipode representación ideográfica como la imagen y el dibujo, dado que el ejercicio de análisis ydescomposición en letras implica un cierto grado de abstracción, oneroso para el niño y aun parael adulto no letrado.

Un valor metodológico equivalente sigue conservando el consejo, especialmente relacionado conel comportamiento personal y vinculado con el ámbito familiar .El consejo parece ir mucho más

allá de lo que el mismo pueda representar en las lenguas y culturas occidentales, y tal vez no seaesta la traducción más exacta del término utilizado en las lenguas indígenas, mayas o no. Es enrealidad el método específico para inculcar los valores básicos que den sentido a las normas deconducta, siempre vinculado con el ejemplo, más como un proceso continuado que como un actoaunque repetido siempre aislado. "Para que llegue a ser hombre de bien", según la repetidaexpresión de padres y abuelos.

Ligado al consejo se halla un elemento algo controversial, tanto en la cultura indígena como en laoccidental. Se trata de determinados métodos de castigo utilizados en la corrección. En ningúncaso se pone en duda la legitimidad de esta última, como el medio para corregir aquello que nofue bien ejecutado o una acción ética y socialmente inaceptable. Las divergencias se dan enrelación con el castigo físico, por algunos rechazado, y por otros aceptado con determinadascondiciones. Es un tema que debería ser objeto de análisis más detenido por parte de loseducadores exógenos en diálogo con las comunidades y sus propios agentes educativos.

El tercer elemento metodológico se encuentra vinculado especialmente con el ámbito del trabajo,si bien no está limitado al mismo. Es lo que la educación no formal ha tratado de recuperar con laexpresión "aprender haciendo", y que en la educación endógena aparece como la forma másnatural de aprendizaje, con la secuencia lógica: observar cómo lo hace el padre o el conocedor deloficio, ensayar, recibir la observación o corrección cuando no se logra ejecutar correctamente y,finalmente, ejercitarse repetidamente hasta lograr el dominio de la técnica o del oficio objeto deaprendizaje.

4.4. El desarrollo curricular

Las líneas anteriormente identificadas como orientadoras de la educación de los Pueblos indígenastienen su concreción en lo que en el sistema formal se denomina el currículo. De hecho, en elesquema de modelo endógeno de educación se reconstruye lo esencial de lo que sería el currículoreal seguido en y por las comunidades. Lo que se busca ahora es un currículo ideal que, además dedesarrollar desde dentro el currículo real endógeno, lo enriquezca mediante la apropiación deelementos que pueda ofrecerle el currículo proveniente de los sistemas exógenos de educación.

4.4.1 Características del Currículo

Existe cierto consenso en reconocer a la educación dos funciones básicas: la primera desocialización, centrada en la conservación y transmisión cultural, científica y técnica y en laafirmación de los valores y costumbres tradicionales, en torno a la identidad cultural; la segundade cambio, orientada al avance científico y tecnológico lo mismo que al desarrollo cultural, conénfasis en la evolución moderada o en el cambio drástico. La verdad es que estas dos funciones,aunque opuestas, no son necesariamente contradictorias sino que se complementan entre sí, comodos polos interdependientes.

Sin embargo, aunque sin negar ninguna de ellas, suelen darse posiciones contrapuestas, extremaso moderadas, según que se coloque el énfasis en una u otra de tales funciones. Dichos énfasissuelen estar relacionados con posiciones ideológicas conservadoras o revolucionarias, perodependen también de situaciones concretas de pueblos y culturas: estabilidad, crecimiento más omenos armónico, amenaza de desintegración o de anquilosamiento, choque cultural, etc.

En el caso concreto de los Pueblos indígenas de América, su situación presente está determinadapor una larga historia de relaciones asimétricas de dominación a las que han sido sometidas por lasociedad dominante, no solo a lo largo del período colonial sino también en épocas posteriores,como puede constatarse al revisar la historia de la vida independiente en cada país.

A pesar de las estrategias de resistencia cultural instrumentadas, con variados resultados, por laspoblaciones indígenas, actualmente todas ellas se ven amenazadas en su supervivencia étnica y ensu identidad cultural y corren el peligro de ser absorbidas por las sociedades nacionalesdominantes, a su vez desbordadas por las corrientes avasalladoras de la globalización.

Tal situación hace patente la necesidad de que, en el diseño curricular, se coloque el énfasis en laconservación y transmisión de la identidad cultural, incluso en la recuperación de aquelloselementos que han venido perdiéndose por efecto de la aculturación. Afortunadamente secomienza a aceptar, incluso por parte de la sociedad dominante, que para lograr el desarrollo dela cultura nacional es necesario "el reconocimiento y fomento de la cultura de los pueblosindígenas”. Por ello, “a diferencia del pasado, la política educativa y cultural debe orientarse conun enfoque basado en el reconocimiento, respeto y fomento de los valores culturales indígenas...reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indígena, los valores y sistemas educativosmayas y de los demás pueblos indígenas" [11]

Solo sobre la base de una identidad cultural consolidada es posible la asimilación de los elementosprovenientes de la cultura exógena de modo que ella no signifique aculturación y etnocidio. Porotro lado, y cualquiera sea el énfasis que se dé al carácter más o menos acelerado del cambio, espreciso partir del principio de que el mismo no puede ser impuesto desde fuera sino que tiene quesurgir desde dentro y ser homogéneo con la identidad misma de los pueblos.

El papel del currículo en esta transformación es doble: primero, contribuir a la asimilación de losnuevos saberes -científicos, técnicos y culturales- para un manejo que permita utilizarlos sindepender de ellos; segundo, hacer que la asimilación no signifique sustitución de lo propio sinointegración de lo exógeno en lo endógeno, sobre una base firme de identidad social y cultural.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, el currículo deberá tener como mira final ante todo elfortalecimiento y revitalización de los pueblos indígenas en lo económico, político, social ycultural, como legítimo derecho en el marco de la unidad en la diversidad en cada país. A partirde esas mismas áreas de actividad, se plantean los siguientes propósitos específicos del currículo:

En lo económico, formar y capacitar recursos humanos con conocimientos, técnicas y habilidadespropias y apropiadas para la producción, de modo que estén en capacidad de impulsar el

desarrollo autogestionario de los pueblos indígenas, en un contexto de interrelación e intercambiocon la economía nacional y mundial.

En lo social, desarrollar y fortalecer los conocimientos y valores propios en cuanto a salud,vivienda, vestuario, organización social, memoria histórica y otros, garantizando con ello lapermanencia de la familia y la comunidad en todos los niveles. Al mismo tiempo, desarrollarrelaciones con los demás pueblos, en particular con los que conforman el conjunto de la sociedadnacional, dentro de un clima de equidad, paz y colaboración.

En lo cultural, fortalecer la identidad cultural indígena con base en los saberes y valoresancestrales, a la vez que enriquecerla mediante la apropiación de los elementos que ofrezca lacultura universal.

En lo político, formar ciudadanos indígenas con conocimientos en derechos, obligaciones, valores,formas de organización, etc., propios y apropiados, al mismo tiempo que familiarizados con lalegislación y la estructura jurídica nacional, capaces de fortalecer su identidad y participaciónplena en las decisiones locales, regionales y nacionales como sujetos de la historia.

A partir de tales propósitos, es posible identificar las necesidades educativas, definir los objetivoscurriculares, los contenidos, los agentes educativos, los medios y los métodos, de acuerdo con losdiversos ámbitos en donde se dan los procesos educativos.

Otras características del currículo se derivan, sea del modelo de educación endógeno antesreconstruido, sea de los postulados de la teoría educativa asumida. Las más determinantes de talescaracterísticas son:

La integralidad, en torno al sujeto educativo en su contexto propio, lo que descarta la separaciónentre lo teórico y lo práctico, lo mismo que la compartimentalización entre áreas delconocimiento, el aislamiento de las disciplinas o el paralelismo de los agentes educativos.

La funcionalidad, centrada en los saberes prácticos, útiles para la familia y la comunidad, a la vezque afirmada en la práctica del método de "aprender haciendo".

La flexibilidad, lo que implica un currículo que pueda adaptarse a las necesidades y condicionesde cada individuo y de cada comunidad, según los diferentes tiempos y lugares, porcontraposición a la rigidez que caracteriza generalmente a los programas de los currículosoficiales centralizados.

4.5. La construcción del currículo

Una característica adicional se refiere al proceso de construcción del currículo y a los actoresinvolucrados en dicha construcción. Se trata del carácter participativo de todo el proceso,elemento central de la metodología y condición para el cumplimiento de las demás características.

En efecto, no solo en el caso de los servicios educativos exógenos ofrecidos a las comunidades

indígenas sino, en general, en la mayoría de los sistemas educativos, se han podido notar lasconsecuencias negativas de currículos centralizados, diseñados desde fuera, ajenos a la opinión y alas necesidades sentidas de los propios interesados, trátese de los alumnos o de los maestros. Comoes obvio, la consecuencia más inmediata ha sido la inadecuación, sea a las necesidades educativas,sea a las condiciones culturales de los sujetos del proceso educativo.

No es difícil identificar los factores determinantes de dicha inadecuación y, efectivamente lascríticas no se han hecho esperar en relación con esos currículos y programas de estudioselaborados detrás de un escritorio, con desconocimiento de lo que sucede en la realidad concretade los educandos. Es cierto que se ha tratado de corregir ese desconocimiento de diagnósticos yotros estudios situacionales pero, en la medida en que los mismos han sido concebidos yejecutados desde fuera, sin la participación de los interesados, los resultados obtenidos se handemostrado decepcionantes en la mayoría de los casos.

Un paso más para corregir estos desajustes ha sido el recurso a las llamadas "consultas", con elánimo de obtener el punto de vista de los destinatarios del currículo. Sin embargo, es claro que noes suficiente con una simple consulta sobre lo que quieren o no quieren los destinatarios, no sólopor la dificultad para operacionalizar tales consultas, sino porque no basta con saber una vez loque se quiere ni se trata exactamente de dar gusto a los educandos sino de que la oferta educativaresponda permanentemente a las necesidades reales, percibidas conscientemente, así como a lascondiciones sociales y culturales de los mismos.

Por todo ello, parece lo más acertado involucrar directamente a los interesados en un desarrollocurricular continuo mediante su participación en todas las etapas de la construcción delcurrículo, desde la del diagnóstico para la identificación de necesidades educativas hasta la deejecución y evaluación, pasando por el diseño, la elaboración y la planificación.

Desde luego, en el proceso de construcción del currículo deben participar todos los actores de losprocesos educativos. Sin embargo, es claro que el punto de referencia último en la definición delas necesidades educativas, de los objetivos, contenidos, metodologías, etc., es la comunidad deadultos, no tanto los niños en edad escolar, puesto que de lo que se trata con la educación no es deobtener niños disciplinados sino de que esos niños lleguen a ser adultos responsables y con elespíritu crítico y propositivo necesario para ser agentes activos en la sociedad. Por lo mismo, losprincipales actores participantes serán los comunitarios adultos, en primer lugar los agenteseducativos endógenos, los padres de familia, los maestros y, en general, todos los comunitariosadultos que cumplen un papel activo en el desarrollo de la comunidad.

En todo el proceso del desarrollo curricular, y teniendo en cuenta que el mismo está directamenteligado con el desarrollo de la comunidad, un ordenamiento metodológico incluye los siguientespasos:

Estudio del medio físico y social, o sea la investigación participativa de la propia realidad y de lasrelaciones esenciales con el entorno. Es la comunidad descubriéndose a sí misma mediante la

sistematización, profundización y enriquecimiento de los saberes, comunes o diversificados, de susintegrantes.

La planificación del desarrollo comunitario, económico, social, político y cultural, a partir de larealidad presente descubierta y teniendo como punto de mira utópico la comunidad ideal soñada.La organización para el desarrollo, con base en la organización endógena pero, al mismo tiempo,con la mira puesta en las actividades previstas en la planificación. El diseño y ejecución deproyectos concretos, relacionados con el desarrollo comunitario o con el trabajo para laproducción.

Alrededor de los proyectos y con ocasión de ellos, se detectarán las necesidades educativas, tantode carácter instrumental -lenguaje, lectoescritura, matemáticas, formación humana- comoocupacional para oficios y actividades productivas, y se procurará dar respuesta a talesnecesidades.

4.6. La formación de los educadores

Es generalmente admitido que el currículo real, a partir o no de un currículo ideal elaborado apriori, depende básicamente de los educadores que son quienes, normalmente, tienen la iniciativaen los procesos educativos. De ahí la importancia que suele darse en los sistemas educativos a laformación y capacitación de los educadores, y de ahí también la necesidad de que dichaformación sea coherente y parta de los mismos enfoques que inspiran el currículo, en cuantodestinado a unos sujetos educativos concretos y en cuanto basado en una visión determinada de laeducación.

Precisamente, uno de los primeros problemas percibidos en la evaluación de los serviciosexógenos de educación es el de la inadecuación de la formación recibida por los maestros,percepción expresada no solo por parte de los comunitarios sino por parte de los mismosmaestros. Esto por contraposición a los agentes educativos endógenos quienes, como es normal, noadvierten contradicción entre lo que piensan o sienten y lo que deben trasmitir a los sujetos de losprocesos educativos, sean estos niños o adultos. Es lógico, en consecuencia, que en el Modelo deeducación de los pueblos indígenas se preste especial atención a los educadores que van a orientarlos procesos educativos.

PROYECTO FOMYPE[12].

Proyecto de formación de maestros y promotores educativos.

El proyecto FOMYPE es la concreción práctica de los resultados del DIREPI y que se hadesarrollado en Guatemala, con tres actuaciones continuadas que cubren algo más de 5 años detrabajo, que ha dado paso a la capacitación pedagógica en un medio multiétnico, multicultural yplurilingüe, como refleja la realidad de los pueblos mayas de Guatemala, con la participaciónactiva de un número de maestros en activo cercano a 500, y que responde a uno de los objetivosdel diagnóstico realizado, y hace frente a la realidad educativa de los pueblos indígenas deMesoamérica, pudiendo de esta forma aplicar la metodología educativa necesaria desde un puntode vista de la educación endógena de los pueblos indígenas.

Una consideración general es la de describir la situación de Guatemala[13], que se diferencia deotros países latinoamericanos por la persistente importancia de la población rural mantenida en eltiempo, y la pobreza como un fenómeno fundamentalmente rural, y que en gran medidacorresponde a la población de los diversos pueblos mayas de Guatemala: los hogares ruralesrepresentan aproximadamente el 57% del total de los hogares del país, y cerca del 61% de lapoblación nacional, debido a que tienen una media de miembros superior a la de los hogaresurbanos. Sin embargo, representan el 77´3% de los hogares en una situación de pobreza noextrema, y el 93´2% de los hogares en una situación de pobreza extrema, y solo suman el 35´8%de los hogares no pobres de toda la república. Un dato último indica que la pobreza en Guatemalase redujo en la última década de 63% a 56%, aproximadamente, y la pobreza extrema disminuyóde 18 a 16%.

Los datos de la enseñanza primaria[14] no alcanzan el 40% a nivel nacional. En el grado medio lacobertura neta apenas alcanza el 15,7% con una cobertura que solo llega al 58% de losmunicipios del país. En cuestión de cobertura de género (cobertura neta) hay un 18,8% demujeres, frente a un 14,8% de hombres en el ciclo diversificado, el único nivel del sistema dondese invierte la brecha de género. En aquellos municipios con 80% o más población indígena, lacobertura neta es apenas del 10,8%. La brecha de cobertura entre los municipios de mayorpoblación indígena y aquellos con menor población indígena, es del 23,2%, en términos absolutos,una diferencia que en términos relativos significa que en los municipios con menor poblaciónindígena, la cobertura es un poco más de tres veces más alta.

Respecto a la calidad educativa, aunque no existen evaluaciones rigurosas que permitandeterminar la calidad del nivel medio, ya sea del ciclo básico o del ciclo diversificado, existenindicios de que con la excepción de un reducido número de colegios, la mayor parte de los centroseducativos públicos y privados, se caracterizan por la necesidad urgente de mejorar su calidadeducativa, lo que en definitiva redunda en una mala calidad educativa actual. Ello se refleja endatos como que en el año 2001, el 75% de los estudiantes que se sometieron a pruebas de ingreso

en la Universidad de San Carlos, fracasaran en su primer intento.

Es evidente que en Guatemala el nivel de alfabetismo está fuertemente asociado al área donde vivela persona, el género (masculino o femenino) y la etnicidad, el ser indígena o no indígena.

Es de advertir, sin embargo, que escolaridad y pobreza se influyen mutuamente, por lo que no sepuede establecer de forma directa una relación de causa efecto entre ellos. Así se deduce que lavariable más importante es el nivel de pobreza del hogar, seguido por el lugar de residencia yseguido luego por el de etnicidad, mientras que el género sólo explica una parte pequeña de losniveles de escolaridad.

Esto lleva a que hay que impulsar y diversificar más de una medida para hacer frente a estasituación, ya que hay que combatir tanto la pobreza, como la calidad y amplitud de iniciativasnecesarias para hacer frente a la situación educativa que se deriva, no sin hacer algunos apuntes,y el primero es, describir la situación educativa en Guatemala, tanto en los niveles de primaria,secundaria o terciaria, ver el nivel de normalización que se cumple en la educación normal,definir bien los problemas que se pretenden resolver con una iniciativa como el FOMYPE, quelógicamente deben de responder a los lineamientos de diagnósticos como el DIREPI, tratando deacercar la enseñanza endógena a la mayoría de la población.

Y a la hora de señalar los problemas que adolece la enseñanza en Guatemala, tenemos que señalarla insuficiente capacitación de los maestros para desarrollar una enseñanza en contextosmultilingües, multiculturales y multiétnicos, maestros con bagajes educativos y pedagógicos nosuficientes para desarrollar una enseñanza de calidad en dichas realidades, sin olvidar quealgunas comunidades, por la falta de docentes titulados imparten educación, pero dichos docenteso no son titulados, o no han terminado todo el ciclo de enseñanza, aspectos básicos a tener encuenta si se quiere impartir una enseñanza de calidad y que haga frente a un currículo adecuadoa las poblaciones a quienes se dirige.

Así, entendemos que es posible entrar a solucionar y combatir la pobreza desde la mejora de laeducación, y el mejor ejemplo lo señalan los países, que invirtiendo por encima de su índice dedesarrollo económico en educación, tanto de profesorado, como a nivel de educandos, tienen unosIDH superiores a los propios países que tienen esos índices económicos más elevados.

Hay que apostar por asentar un sistema educativo que haga frente a la realidad descrita, reformaeducativa adecuada, extensión de la cobertura de la enseñanza a lo largo de todo el territorio delpaís, mejora en el capital humano docente, infraestructuras necesarias y accesibles para lapoblación, sin olvidar ir acortando los datos que reflejan los desequilibrios entre el campo y laciudad, entre las zonas ladinas e indígenas, y entre las situaciones de desequilibrios de género. Hayque corregir esos índices de notas de acceso a la universidad, y dentro de la enseñanza primaria ysecundaria, lo cual no es poco. Por ello, sigo creyendo que es necesario hacer y tener otrasiniciativas que las meramente locales a nivel de comunidades, que es necesario mejorar el bagajepedagógico, multilingüe y multicultural, capacitando a maestros y promotores educativos, lo

mismo que creando los instrumentos necesarios para ello, como publicaciones, desarrollo demódulos educativos, temas de interés educativo, etc. algo que es acerbo del propio proyectoFOMYPE, y que hay que procurar ir ampliando con nuevas aportaciones.

A su vez, es necesario buscar una mayor ligazón con las comunidades, desde la propia iniciativade capacitación de los maestros y promotores educativos. La apuesta está en acertar en estainiciativa, y ver si la propuesta que se hace, obvia o no este aspecto. Aquí definitivamente creo quehay que apostar por hacer efectivo el compromiso con la USAC[15], de oficializar un Diplomadoen Educación, que sirva para fortalecer el bagaje pedagógico del corpus educativo, y que tal comose señala en el convenio correspondiente, se cumplan esos tres compromisos de investigación parael curriculum de; identidad cultural, desarrollo comunitario y desarrollo científico.

A su vez hay que hacer posible que el FOMYPE cubra no sólo la enseñanza terciaria, sino que creeun vínculo con las necesidades educativas y de desarrollo en las comunidades, los nivelesprimarios y secundarios básicamente, ya que es un eje fundamental que afecta al propio currículo,por lo que hay que cuidar fuertemente este aspecto, y hacer un gran hincapié en señalar lasituación de la enseñanza, necesidades que se dan a nivel primario, secundario y terciario, lomismo que de las necesidades de desarrollo comunitario, lo mas detalladas posibles. Todas estascuestiones entiendo serían la única forma de encaminar el horizonte correcto para el logro de undesarrollo endógeno.

Creo que los objetivos, propósitos, conceptualización, resultados alcanzados, conclusiones yrecomendaciones que se señalan en el diagnóstico del DIREPI, lo mismo que su aplicación en lasprimeras fases del FOMYPE siguen siendo válidos, por lo que apostamos por la continuidad delproyecto. Eso no quita que analicemos los pros y contras que vayan asomando en todo momento,para así poderles hacerles frente. Y la forma de hacerles frente creo que pasa por buscar unaunión entre los diversos intereses que se presenten en cada momento. Sean estos, puntos de vistano acordes, o necesidad de afirmar y soportar criterios y datos sobre la situación de la enseñanza,salidas y resoluciones a la misma, y de esta discusión y propuesta que se deba realizar alcanzar unacuerdo entre las partes implicadas, para lo cual nosotros seguimos apostando, tal como lohicimos en un inicio con el proyecto. Todo sea por alcanzar avances significativos, que hagaposible lograr mejoras en las condiciones educativas y de pobreza del país.

Definitivamente apostamos por las metas y objetivos siguientes;

· Que se cubra la necesidad de formación de formadores en procesos educativos alternativosque fomenten el desarrollo integral de las comunidades.

· Se cuente con profesionales con capacidad técnica y humana para dar respuesta a la realidadmulticultural y plurilingüe del país y que atiendan los niveles básicos de la necesidadeducativa.

· Que se cumplan los Acuerdos Educativos contemplados en los Acuerdos de Paz, y secumplimente la inversión para Educación en la cuantía del % acordado del PIB.

· Que la normalización lingüística vaya avanzando, a la vez que la cultura maya esté presenteen la enseñanza normalizada del país, y no sea tratada como una materia transversalmenor, sino como un componente básico de la enseñanza de un país de composiciónmulticultural, multiétnico y plurilingüe.

· Que se fortalezca el sistema de formación de docentes, se adecue la enseñanza a los tiemposactuales, lo mismo que se abandone la reproducción memorística de la enseñanza, quealeja la docencia de la realidad social.

· Se haga el esfuerzo necesario en nuevas tecnologías y metodologías educativas, que acerquenla realidad de las necesidades y de los cambios sociales a la escuela, lo mismo que loscambios históricos, económicos y políticos.

· Se complemente la situación de necesidades del personal educativo y del personalpertinentemente capacitado en los municipios y comunidades.

· Se mejore la situación de los maestros en cuanto a su situación de personas con mermadosrecursos económicos, consecuencia de la realidad socioeconómica y que impide la mejorade sus capacidades educativas.

· Se mejore la metodología de impartición de la enseñanza, se impartan las horas lectivasnecesarias, y se actualice la metodología de actuación educativa.

· Se haga extensiva a todas las sedes con que cuenta la USAC del acuerdo sobre el Diplomadoen Educación.

· Que el contenido curricular, además de los diez módulos desarrollados dentro del proyectoFOMYPE, se extienda a todas las áreas necesarias, y se cuente para ello con los mediosnecesarios.

· Que el Diplomado Educativo se fortalezca como una carrera pedagógica de nivel medioinicialmente y luego pueda completar las fases superiores necesarias.

· Que los datos de discriminación de campo / ciudad, de población nativa / ladina y de géneroen ambos casos se vayan reduciendo hasta su desaparición.

· Que la situación actual de la enseñanza del profesorado en educación tenga un apoyoespecífico y puedan ir mejorándose los ratios de calidad de los educadores, para poderhacer frente a la realidad multilingüe, multiétnica y multicultural.

· Que definitivamente la Reforma del sector educativo sea una realidad y ello haga posible unpaís con ricas diferencias, que aportan un valor por si mismas, y que no sean tenidas comoun problema.

NOTAS

[1] Evaluación comparativa en áreas de lenguaje y matemáticas, realizada por UNESCO-OREALC en 15 países latinoamericanos en el año 1997.

[2] Índice de Desarrollo Educativo elaborado por Oxfan Internacional. que clasifica a los países en función de su rendimiento en tres áreas: matriculación en la escuela terminación de estudios y equidad entre sexos. Es evidente que aún existen muchos aspectos que se quedarían fuera(como los mencionados anteriormente al referirnos a la calidad de la educación), pero en cualquier caso el IDE constituye un avance con respectode las clasificaciones meramente académicas y nos ofrece un panorama clarificador de la extrema privación que sufren la mayoría de los paísesmás pobres del mundo.

El IDE calcula la diferencia media que separa a un país del resultado ideal (100% de matriculación y terminación, y 0% en diferencia entre sexos),lo cual significa que los países con un IDE más bajo son aquellos que presentan unos mejores resultados. Se ha establecido una "línea de privaciónextrema", por debajo de la cual se sitúan los países que tienen un déficit superior al 33% (más de un tercio de los niños fuera del colegio, menos deesa proporción lo terminan y la diferencia entre niños y niñas es también superior al 33%).

[3] IDH. Índice de Desarrollo Humano, término de referencia de desarrollo humano utilizado por el PNUD, Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, que engloba la situación económica, la salud y la educación.

[4] Puiggrós Adriana: Historia y prospectiva de la educación popular latinoamericana, en; Gadotti y Torres (org) Educacao Popular Utopía latino-americana’’ Cortéz / Editora da Universidade de Sao Paulo, S.P. 1994.

[5] DIREPI.- Diagnóstico de la realidad educativa de los pueblos indígenas y pueblos originarios de Mesoamérica, llevado a cabo de la mano de laFundación Rigoberta Menchú Tum, la asesoría de UNESCO, y la participación de José Ángel Zapeta García, Martín Chacach, Jaime Cupil, MaríaLuisa Curruchiche, Miguel Matías, Eliodoro Cúmez, Margaret Freedson, Abraham Trujillo, Víctor Cal, María Eugenia Aguilar, Salvador Zúñiga,Guillermo Mc. Clean, Fundación Rigoberta Menchú Tum, Universidad Rafael Landívar, Sociedad el Adelanto Quetzaltenango, Kichin Konojel,Chimaltenango, Asociación Maya de Estudiantes Universitarios, (AMEU), Centro de Estudios de la Cultura Maya (CECMA), Centro de EstudiosSuperiores de México y Centro América de la Universidad Nacional de Ciencias y Artes, Chiapas México, (CESMECA -UNICACH), UniversidadAutónoma de Chiapas, (UNACH) México, Kekchí Council of Belize, Instituto Salvadoreño para el (RAIS), Rescate Ancestral Indígena, Confederaciónde Pueblos Autóctonos de Honduras (CONPAH), Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe de Nicaragua (URACAAN)

[6] R. Morán Sanabria. Publicación del Primer Congreso de Educación Maya. Año 1994, página 1.

[7] Publicación del Primer Congreso de Educación Maya. Año 1994, página 1.

[8] Paulo Freire nace en el año 1921 en Brasil, en el seno de una familia pobre. Es el hijo menor, que aunque se escolariza tarde acaba los estudiosde Derecho. Se casa con Elza María Costa en el año 1944 y tiene 5 hijos e hijas. Del año 1946 al 1955 es superintendente de Educación y Cultura. Yes en el año 1961 que comienza con el método de alfabetización en Recife, pero sus primeros pasos a este nivel los da en Angico.

En el año 1963 es llamado por el ministro Paulo de Tarso para que ponga en marcha la metodología de alfabetización que pregona, lo que lleva a laconstitución de grupos de trabajo en todo Brasil, lo que dura hasta el año 1964, que víctima de la revolución militar acaecida es encarcelado en elaño 1970, teniendo que salir al exilio, primero a Bolivia, luego Chile y finalmente termina trabajando en UNESCO, del que recibe el Premio a laEducación, en el año 1975 y otro largo número de reconocimientos y preseas por parte de universidades americanas y europeas, hasta que funda elIDAC, Instituto de Açáo Cultural.

[9] Algunos títulos de los trabajos publicados por Paulo Friere son: Pedagogía del Oprimido, La educación como práctica de la Libertad, Educación ycambio, Cartas a Guinea Bissau.

[10] Para Sócrates, el oficio del maestro es similar al de la partera, que se limita a sacar a la luz lo que ya existe dentro del propio sujeto educativo.De ahí su método basado en la interrogación para descubrir lo oculto, antes que en la afirmación de lo ya sabido.

[11] Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, suscrito por el Gobierno de Guatemala y la URNG, Unidad RevolucionariaNacional Guatemalteca, el 31 de marzo de 1995, III,2 y G,1.

[12] FOMYPE. Formación de maestros y promotores educativos. Proyecto de Diplomado en Educación para Contextos Multiculturales, llevado aefecto con maestros en activo en los Departamentos de Huehuetenago, San Marcos y Sololá. Proyecto que tiene como objetivo elevar la calidad

educativa, la pertinencia cultural, el fortalecimiento identitario, como eje de una educación endógena para la población Maya de Guatemala, queayude a identificar contenidos, metodologías con pertinencia cultural, mejora de la actuación docente en la escuela y a elevar la participacióncomunitaria en la construcción curricular educativa. Lo anterior sin olvidar el fortalecimiento de la reforma educativa que se ha desarrollado enGuatemala fruto del impulso de los Acuerdos de Paz, especialmente el Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas. Este proyecto seha desarrollado con la colaboración entre la Fundación Rigoberta Menchú Tum, Mugen Gainetik y el FOCAD, Fondo de Cooperación y Ayuda alDesarrollo del Gobierno Vasco.

[13] Guatemala: Desarrollo Humano, mujeres y salud. Informe Nacional de Desarrollo Humano. Quinto informe 2002. Sistema de Naciones Unidasen Guatemala. Guatemala: SNU, 2002. ISBN 99922-62-29-X.

[14] Guatemala: Desarrollo Humano, mujeres y salud. Informe Nacional de Desarrollo Humano. Quinto informe 2002. Sistema de Naciones Unidasen Guatemala. Guatemala: SNU, 2002. ISBN 99922-62-29-X. 1. Desarrollo Humano, Guatemala, 2 Mujeres, Guatemala, 3 Salud, 4 Educación, 5Pobreza, 6 Economía, 7 Acceso a la tierra, 8 Medio Ambiente, 9 Medios de comunicación, 10 Justicia, 11 Equidad de género, 12 Indicadores dedesarrollo, 13 Población, 14 Desarrollo económico y social, 15 Democracia, 16 Política de salud.

[15] USAC. Universidad San Carlos de Guatemala.