La construccin del saber metalingstico

Estudio sobre el aprenendizaje de la gramtica de escolares de educacin

secundaria en el marco de una secuencia didctica

Xavier Fontich Vicens Tesi doctoral

Directoras:

Dra. Anna Camps Mund Dra. Teresa Ribas Seix

Departament de Didctica de la Llengua i la

Literatura i de les Cincies Socials Universitat Autnoma de Barcelona

2010

2

3

Para Marta y Nil

4

5

There is no mastery, always aspiration.

Lawrence Stenhouse, Curriculum research and

the art of the teacher

6

7

Agradecimientos El trabajo que el lector tiene en sus manos no habra podido realizarse sin que su autor hubiera estado rodeado durante bastante tiempo de innumerables personas que le han ayudado de maneras muy diversas. En primer lugar debo hacer referencia a todos aquellos alumnos a los que he ido conociendo a lo largo de ms de quince aos de docencia en secundaria. Resulta virtualmente imposible sintetizar la infinidad de cosas valiosas que me han aportado y me aportan an y que he intentado, con ms o menos xito, integrar siempre tanto profesionalmente como en la esfera personal. Si tuviera que identificar la maestra ms profunda que he recibido de ellos, aquello que queda incorporado de una manera ms ntima en mi manera de ver la docencia, elegira la siguiente idea: ser profesor significa intentar ser un buen alumno de los propios alumnos. No es fcil ni siempre se consigue pero uno debe intentar aplicarse a ello con insistencia y constancia. Creo que esto me ha permitido entender ms el sentido de mi oficio. Las demandas de los alumnos y la necesidad de dar respuesta a ellas me llevaron hace ms de diez aos a entrar en contacto con unas personas fuera de lo comn. Me estoy refiriendo a los docentes de primaria, secundaria y universidad que forman part del grupo GREAL (Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de Llenges), de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB), y especialmente a sus miembros fundadores: los profesores Anna Camps, Marta Milian, Teresa Ribas y Oriol Guasch, a quienes quiero mostrar mi agradecimiento. Quiero agradecer de forma especial a la profesora Anna Camps su maestra inabarcable y sabia. Para m, como para generaciones enteras de docentes, su mirada siempre renovada a los fenmenos educativos y su compromiso profundo con la escuela son un modelo y una gua. Agradezco asimismo a Anna Camps y a Teresa Ribas la direccin de la tesis en la que el presente trabajo tiene su origen. Su guiaje fue permanente, lleno de una gran confianza en mis posibilidades a pesar de los adelantos y retrocesos producidos. Espero que los resultados conseguidos hagan justicia al menos en una mnima parte al privilegio de haberlas tenido de directoras de tesis.

8

9

NDICE Introduccin ........................................................................................... 11 PARTE I. MARCO TERICO .......................................................... 15 1. UN MODELO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE .................... 17

1.1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA SOCIOCULTURAL ........... 17 1.2. INTERACCIN SOCIAL Y CONTEXTO ESCOLAR ........................ 19

1.2.1. Interaccin en el aula y estrategias de soporte al aprendiz......................................................................... 20

1.2.2. El estudio de la interaccin en el aula........................... 22 a) Tres ideas bsicas en el estudio de la interaccin ........ 23 b) La investigacin sobre el proceso de andamiaje........... 24

1.3. EL HABLA EXPLORATORIA ....................................................... 29 1.3.1. Habla exploratoria y contexto escolar............................ 29 1.3.2. El habla exploratoria en el contexto escolar.................. 30 1.3.3. Las aportaciones de dos proyectos sobre el habla en el contexto escolar...................................................... 31

a) El proyecto Spoken Language and New Technology (SLANT)..................................................... 32

b) El proyecto Thinking Together ...................................... 34 1.3.4. El sentido del habla exploratoria en la escuela ............ 37

1.4. RESUMEN .................................................................................. 38 2. LA ACTIVIDAD METALINGSTICA Y LOS

CONOCIMIENTOS GRAMATICALES DE LOS ESCOLARES . 39 2.1. LA ACTIVIDAD METALINGSTICA............................................. 39

2.1.1. Los estudios lingsticos ................................................ 40 2.1.2. Los estudios cognitivos y socioculturales .................... 42 2.1.3. El polo formal y el polo del uso....................................... 44

2.2. LOS CONCEPTOS GRAMATICALES .......................................... 45 2.2.1. Conceptos gramaticales y desarrollo del

lenguaje............................................................................. 46 2.2.2. Conceptos gramaticales de los escolares ..................... 47

a) Estudios en los mbitos francfono y anglfono........... 47 b) Estudios en el mbito cataln ....................................... 49 c) Conclusiones generales de estos estudios ................... 54

2.3. LOS OBSTCULOS EN LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA..... 55 2.3.1. Obstculos epistemolgicos........................................... 55

a) Ligados al saber gramatical .......................................... 55 b) Ligados a las disciplinas de referencia.......................... 56 c) La perspectiva escolar .................................................. 59

2.3.2. Obstculos metodolgicos ............................................. 60 2.4. RESUMEN .................................................................................. 62

3. LA GRAMTICA EN LA ESCUELA ............................................. 65 3.1. LA GRAMTICA Y SU ENSEANZA............................................ 65 3.2. UN MODELO DE INTERVENCIN DIDCTICA PARA

10

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA GRAMTICA ........... 67 3.2.1. El modelo de SDG (Secuencia Didctica de Gramtica)69

a) Un conjunto de actividades orientadas a un objetivo .... 70 b) Los tres submodelos .................................................... 71 c) Las tres fases................................................................ 73 d) El criterio de elementalidad y las tres fases .................. 73 e) La interrelacin de los componentes del sistema

didctico ...................................................................... 74 f) Integracin de oralidad y escritura ................................ 75 g) Ejemplos de secuencias ............................................... 77

3.2.2. La actividad metalingstica de los escolares ............... 79 3.3. UN ANTECEDENTE DE PRESENTE ESTUDIO ............................. 83

3.3.1. Contenido terico: la nocin de transitividad................ 83 3.3.2. Planificacin y desarrollo de la secuencia..................... 85 3.3.3. Resultados y cuestiones que surgen ............................. 92

3.4. RESUMEN .................................................................................. 99 PARTE II. LA INVESTIGACIN EMPRICA.......................... 102 4. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN ................ 104

4.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ........................................... 104 4.2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN .............................................. 105

5. METODOLOGA ............................................................................ 107 5.1. MARCO GENERAL ................................................................... 107 5.2. PLAN DEL MACROCONTEXTO: LA INTERVENCIN EN EL AULA........................................................................ 113

5.2.1. Opcin terica sobre los contenidos de enseanza y aprendizaje: la perspectiva lxica sobre la oracin................................................... 113

5.2.2. Descripcin del diseo de intervencin....................... 118 5.3. PLAN DEL MICROCONTEXTO: EL ANLISIS DE LA

INTERACCIN ............................................................................ 125 5.3.1. Las aportaciones de dos modelos de estudio de la interaccin en pequeo grupo ...................................... 125

a) Kumpulainen y Wray (2002)........................................ 126 b) Bee (2000) .................................................................. 130 c) Discusin .................................................................... 132

5.3.2. Unidades de anlisis de un modelo para el estudio de la interaccin oral en pequeo grupo centrada en la reflexin metalingstica ..................................... 134

a) Dilogo ..................................................................... 136 b) Secuencia discursiva................................................ 137 c) Secuencia metalingstica........................................ 138 d) Subsecuencia metalingstica .................................. 138 e) Enunciado metalingstico........................................ 140 f) Episodio argumentativo ............................................ 143 g) Secuencia argumentativa ......................................... 143

5.4. CARACTERSTICAS DE LOS DATOS RECOGIDOS ................... 144 5.5. RESUMEN ................................................................................ 146

11

6. RESULTADOS DEL DESARROLLO DE LA SECUENCIA ANALIZADA: EL VERBO Y LA ORACIN.... 149 6.1. FASE 1 ..................................................................................... 149 6.2. FASE 2 ..................................................................................... 163 6.3. FASE 3 ..................................................................................... 171 6.4. RESUMEN ................................................................................ 174

7. RESULTADOS DEL ANLISIS DE LA ACTIVIDAD METALINGSTICA ..................................................................... 175 7.1. PLANTEAMIENTO GENERAL.................................................... 175 7.2. EJE 1 ....................................................................................... 175

7.2.1. Dilogo 1 ......................................................................... 175 7.2.2. Dilogo 2 ......................................................................... 182 7.2.3. Dilogo 3 ......................................................................... 189 7.2.4. Dilogo 4 ......................................................................... 198 7.2.5. Dilogo 5 ......................................................................... 211 7.2.6. Dilogo 6 ......................................................................... 222

7.3. Eje 2........................................................................................ 234 7.3.1. Grupo I: Dilogos 1 y 4 .................................................. 234

a) Los nombres eventivos ............................................... 235 b) Contenido metalingstico rico, interaccin

argumentativa pobre ................................................... 236 c) Retroalimentacin entre habla exploratoria

y contenido metalingstico......................................... 237 d) Ideas finales del contraste entre los dos

dilogos del Grupo I .................................................... 239 7.3.2. Grupo III: Dilogos 3 y 6 ................................................ 240

a) El CR com concepto-paraguas ................................... 240 b) Argumentacin y conciencia metalingstica .............. 241 c) Razonamiento metalingstico y aprendizaje.............. 242 d) Tensin e integracin de perspectivas........................ 242 e) Ideas finales del contraste entre los dos

dilogos del Grupo III .................................................. 244 7.3.3. Grupo II: Dilogos 2 i 5 .................................................. 244

a) Intuicin, forma y semntica ....................................... 244 b) Nocin bsica y articulacin del dilogo ..................... 245 c) Una argumentacin contingente e integradora ........... 247 d) Ideas finales del contraste entre los dos

dilogos del Grupo II .................................................. 247 7.4. RESUMEN ................................................................................ 248

8. CONCLUSIONES ......................................................................... 250 8.1. LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIN..................................... 250 8.2. REFLEXIN FINAL ................................................................... 267

Referencias ......................................................................................... 271 Anexos.................................................................................................. 289

12

13

Introduccin Mi inters por la enseanza y el aprendizaje de la gramtica nace de

las prcticas docentes como profesor de Educacin Secundaria Obligatoria en Espaa (ESO) y se desarrolla en el mbito de la investigacin como doctorando y miembro del grupo GREAL. Estas dos fuentes, la docencia en secundaria y la investigacin, han ido interrelacionndose y complementndose a lo largo de los ltimos diez aos en una dinmica de prctica reflexiva en cuyo seno he elaborado conjuntamente con mis colegas y tambin individualmente varias contribuciones a la enseanza de la gramtica. Para m el presente trabajo constituye un punto de llegada y de partida a la vez de este proceso. En primer lugar, como punto de llegada, presento una secuencia didctica que llev a cabo con mis alumnos de 4 de Educacin Secundaria Obligatoria-ESO en Espaa (15-16 aos) y explicito los referentes que han posibilitado la concepcin de esta secuencia, desde aquello ms general (como por ejemplo el modelo de enseanza y aprendizaje seguido) a aquello ms directamente palpable en el aula (como por ejemplo las actividades que los alumnos realizaban); tambin describo con detalle un instrumento de anlisis que inspirndome en modelos existentes he ideado para dar cuenta del habla exploratoria en pequeo grupo cuando la tarea se centra en la resolucin de problemas gramaticales. En segundo lugar, como punto de partida, muestro la riqueza que se produce en estas interacciones y el gran potencial que tiene, para la investigacin y tambin para la enseanza gramatical, la creacin de entornos ricos que lleven a los alumnos a indagar y a hablar sobre los fenmenos gramaticales objeto de aprendizaje, as como la creacin de recursos que ayuden a los aprendices a gestionar en pequeo grupo el aprendizaje de la gramtica.

Comparto como no podra ser de otra manera la idea segn la cual la escuela debe orientar su accin a los usos efectivos de la lengua a la que se ver abocado el futuro ciudadano en el seno de una sociedad altamente alfabetizada. Pero la investigacin ha mostrado fuertes discrepancias a la hora de valorar el papel que la instruccin gramatical tiene que jugar en esta orientacin. La conveniencia o no de la instruccin gramatical en la escuela ha sido escenario de intensos debates a lo largo del siglo XX y hasta la actualidad, en pases diversos con tradiciones escolares tambin diversas por lo que respecta a la educacin lingstica. Es el caso del Reino Unido, Estados Unidos, Australia, Canad, Francia o Espaa. El volumen colectivo de Locke (2010) explora la historia de la enseanza gramatical y las polmicas asociadas a ella en el mundo anglosajn. En Inglaterra la instauracin del National Curriculum en 1990 responde a una poltica educativa conservadora, muy dirigista respecto al rol transmisivo del profesor y centrando la atencin en la morfosintaxis y el reconocimiento y etiquetaje de elementos (Clark, 2010). Los innovadores materiales de Carter (1990) y Bain et al (1992) desarrollados a partir de este currculo se basan en el trabajo por proyectos para el conocimiento sobre el lenguage (Knowledge about Language, KAL), y desafortunadamente no van a disponer del inicial apoyo oficial. Como en Inglaterra, en Estados Unidos una parte del debate pblico dominante sobre la escritura de los escolares atribuye las enormes deficiencias detectadas a la falta de instruccin gramatical directa y formal, con peridicas campaas en los medios de comunicacin que relacionan esto con la falta de disciplina escolar

14

(y social) (Cameron, 1995; Hancock y Kolln, 2010). Sin embargo, por lo que respecta a la relacin entre gramtica y composicin escrita estudios como los de Andrews et al (2004a y 2004b) niegan la incidencia de la instruccin gramatical en la mejora del uso escrito de los alumnos y proponen nicamente la combinacin de oraciones (sentence combining) como medio realmente eficaz para lograr textos ms complejos. Destaca, por el contrario, el currculo ms abierto de Escocia, que promueve actividades de contraste interlingstico sobre la base del trabajo cooperativo (Trousdale, 2010), y los currculos de Nueva Zelanda y Australia, donde el influjo de la lingstica funcional tiene una clara incidencia en los programas gramaticales que toman como eje vertebrador la semntica y no la morfosintaxis (Christie, 2010; Janks, 2010). En el mbito francfono varios autores muestran la necesidad de desarrollar modelos que integren uso y estudio gramatical, remarcando la necesidad de problematizar los procesos de transposicin didctica (Bronckart, 2008; Vargas, 2009). En Espaa asimismo han sido varios los intentos que desde la implantacin del currculo en 1990 han desarrollado modelos de una gramtica del uso (Rodrguez y Zayas, 1994; Ferrer y Rodrguez, 2010). En este contexto se ha visto la importancia de explorar en el aula el sistema gramatical fuera provisionalmente del flujo comunicativo (Camps, 1998).

Una parte de la investigacin sobre enseanza gramatical ha remarcado cuatro mbitos en los que la instruccin de la gramtica es imprescindible (cf. Fontich, 2006, para una sntesis): en primer lugar, la composicin escrita y la expresin oral formal en primeras lenguas; en segundo lugar, la adquisicin de nuevas lenguas y el contraste interlingstico con aquellas que ya conocemos; en tercer lugar, la ortografa y aquellos aspectos normativos ligados a la oracin y a la relacin de las palabras en el texto; y en cuarto lugar, la cultura general que tenemos que esperar de cualquier ciudadano escolarizado y de profesionales no directamente relacionados con la lengua y que debern manejar diccionarios, traductores o libros de estilo.

Por lo que respecta a la relacin entre gramtica y escritura, mientras que autores como Weaver (2010) o van Gelderen (2010) defienden la bondad de una instruccin implcita de la gramtica orientada al uso, trabajos como los de Janks (2010), Freeman y Freeman (1998) o Myhill et al (2012) desde posiciones distintas consideran imprescindible la reflexin explcita sobre la gramtica y la capacidad de los escolares para organizar un sistema coherente. H. Janks se sirve de la lingstica sistmico-funcional para mostrar la necesidad de ver las formas gramaticales como recursos para vehicular los significados y las intenciones de los hablantes. La autora muestra cmo este planteamiento puede traducirse en prcticas en el aula centradas en el estudio oracional sin caer en rutinas de simple etiquetaje e identificacin, promoviendo adems en clase la conciencia crtica y el debate sobre aspectos ideolgicos del uso de las lenguas. De una manera similar y desde la perspectiva de la gramtica tradicional, D. Freeman y Y. Freeman proponen actividades tambin centradas en la oracin y en las que el aprendiz tiene un rol activo determinante, puesto que debe recoger datos gramaticales diversos, sistematizarlos y llegar a conclusiones que darn cuenta de la coherencia del sistema. La posicin de D. Myhill es distinta, por cuanto esta autora explora una gramtica del uso para ayudar a los alumnos a reflexionar sobre los problemas que surgen a lo largo del proceso de escritura. Sin embargo

15

comparte con las autoras precedentes su visin sobre la importancia de la reflexin metalingstica. Su estudio se centra en la escritura de tres gneros discursivos, para cada uno de los cuales se propone explorar unos aspectos gramaticales concretos: la primera y la tercera persona para trabajar el punto de vista en la narracin, los conectores y la subordinacin en la argumentacin, y la seleccin lxica en el poema. Las mejoras en los textos resultantes al cabo de tres semanas muestran que la instruccin gramatical puede ser beneficiosa para mejorar las destrezas escritas de los alumnos.

Estos tres estudios representan orientaciones interesantes para ampliar el debate sobre la instruccin gramatical. En primer lugar la adopcin de los planteamientos de la lingstica funcional sugiere la necesidad de definir qu gramtica para la escuela, ms all de una gramtica descontextualizada y formal inspirada en mayor o menor grado en los modelos estructuralistas y generativistas. En segundo lugar el cambio metodolgico en el aula apunta a escenarios con ms participacin de los alumnos para estimular la reflexin. Y en tercer lugar la exploracin explcita de microsistemas gramaticales (conectores, tiempos verbales, etc.) puede guiar la reflexin gramatical del alumno mientras escribe, es decir debemos poner la seleccin de conceptos gramaticales en relacin a los objetivos comunicativos. De esto se desprendera la existencia de mltiples entradas a la complejidad gramatical, algunas ms ligadas al uso y otras ms ligadas al sistema, pero todas ellas susceptibles de colaborar a construir el conocimiento metalingstico de los alumnos (Camps et al 2005). Se trata de una perspectiva acorde con los postulados ecolgicos y semiticos del aprendizaje lingstico (van Lier, 2004) segn los cuales el desarrollo lingstico no puede desligarse del desarrollo humano en contextos de interaccin ricos. Para el aprendizaje de lenguas (primeras o segundas) esto implica ir ms all de la instruccin directa y crear contextos ricos con mltiples oportunidades (affordances) (van Lier, 2008) para que puedan intervenir alumnos con diversas capacidades y en los que la reflexin gramatical tambin se d en escenarios diversos. Implica una concepcin de la gramtica no nicamente formal, sino integrada por los aspectos morfosintcticos, semnticos y pragmticos (van Lier, 1995; Larsen-Freeman, 2003).

As pues, el presente trabajo parte de dos ideas. En primer lugar, que en el aprendizaje del uso tiene una importancia capital la reflexin metalingstica, en relacin tanto al dominio de determinadas nociones gramaticales como a los procedimientos de reflexin metalingstica que tienen que llevar a este dominio, y tambin en relacin a las actitudes positivas hacia el cdigo como mbito de estudio interesante. La segunda idea de partida es que debemos explorar un modelo que sea a la vez modelo de gramtica para la escuela que gue nuestra intervencin en el aula y modelo de investigacin para explorar los procesos que esta intervencin en el aula desencadena. Se trata de dos ideas que estn en la base del trabajo desarrollado por el grupo GREAL y el estudio que el lector tiene entre manos pretende contribuir a ello. Las lneas que siguen se dividen en dos partes. La Parte I presenta el marco terico. El captulo 1 expone el modelo de enseanza y aprendizaje adoptado, y desarrolla ideas referidas a las aportaciones de la psicologa sociocultural, del estudio de la interaccin social en el contexto escolar y del habla exploratoria. El captulo 2 se centra en la actividad metalingstica y los conocimientos gramaticales de los escolares, y hace referencia a los

16

conceptos gramaticales y los obstculos en la enseanza y aprendizaje de la gramtica. El captulo 3, finalmente, se centra en la gramtica en la escuela, describiendo el modelo de intervencin didctica para la enseanza y aprendizaje de la gramtica que adoptamos, el de Secuencia Didctica de Gramtica (SDG). Asimismo expone el ejemplo de una secuencia antecedente de la que analizamos aqu. La Parte II presenta la investigacin emprica. El captulo 4 expone los objetivos y las preguntas de investigacin. El captulo 5, la metodologa seguida, que tiene dos planos: el plano del macrocontexto o de la intervencin en el aula y el plano del microcontexto o del anlisis de la interaccin. Los captulos 6 y 7 exponen los resultados del anlisis de cada uno de estos dos planos. Finalmente, el captulo 8 se centra en las conclusiones, retomando las preguntas formuladas, y exponiendo algunas ideas referidas a las perspectivas de futuro de nuestro trabajo.

17

PARTE I. MARCO TERICO

18

19

1. UN MODELO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

En este apartado nos centraremos en el modelo de enseanza y aprendizaje que est en la base de nuestro trabajo. En primer lugar, caracterizaremos los rasgos generales de la perspectiva adoptada, la sociocultural. En segundo lugar, abordaremos la concepcin de la interaccin social en situacin escolar que se deriva de esta perspectiva, haciendo referencia a las estrategias de apoyo al aprendiz y al estudio de la interaccin en el aula. En tercer lugar, presentaremos la nocin de habla exploratoria, guindonos por dos proyectos llevados a cabo a lo largo de las ltimas dos dcadas y centrados en el habla en el aula. Un resumen final sintetizar las ideas expuestas.

1.1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA SOCIOCULTURAL

Nuestro trabajo se enmarca en el modelo de enseanza y aprendizaje constructivista, defendido en trabajos como Vila (1998), Coll et al (2000), Mercer y Littleton (2007) o Coll et al (2008). Para caracterizarlo en las lneas que siguen nos guiamos por Cubero (2005). De acuerdo con esta autora, podemos entender la perspectiva constructivista como un conjunto de postulados tericos de signo bastante diferente y a veces contrapuestos. Iran desde el constructivismo piagetiano al construccionismo, pasando por las propuestas cognitivas sobre el procesamiento humano de la informacin, el constructivismo sociocognitivo o la teora sociocultural del desarrollo y el aprendizaje, un amplio abanico que en el mbito educativo se multiplica con nuevas propuestas hbridas que toman como referencia aspectos diversos de unos y otros. Lo que tienen en comn estos postulados es la consideracin de la persona como agente activo en un proceso de aprendizaje creativo. Algunos de estos postulados ponen el nfasis en las estructuras internas del sujeto y su desarrollo (los de raz piagetiana) y otros niegan cualquier entidad mental y sitan el saber en la construccin discursiva y situada que el individuo realiza en interaccin con los dems (el construccionismo). El presente estudio se sita en la esfera de los trabajos de tradicin vygotskyana, segn los cuales el desarrollo humano tiene como punto de partida la interaccin social, que desencadena los procesos de reconstruccin interna pero que a su vez se ve afectada por estos mismos procesos.

Tal como remarca R. Cubero en su estudio, podemos decir que desde una perspectiva constructivista el individuo es un agente activo en la construccin del saber. La teora sociocultural sita este agente activo en un contexto de interaccin social, entendiendo la interaccin no como el desencadenante del desarrollo cognitivo sino como el plano intermental que dar forma al plano intramental (Vygotsky, 1978). El aprendizaje es entendido como una apropiacin progresiva de los instrumentos mediadores que inicialmente forman parte del espacio social y posteriormente forman parte del espacio mental. Esta interiorizacin no ser concebida como una copia de los procesos interpsicolgicos sino como una verdadera construccin del plano intrapsicolgico (Leontiev, 1981; Wertsch, 1984). Como ya es sabido, tres son los pilares bsicos de la teora sociocultural: el uso del mtodo gentico como instrumento de anlisis, el origen social del funcionamiento mental y el carcter mediado del conocimiento.

20

El mtodo gentico constituye la primera aportacin clave para desarrollar la concepcin segn la cual la conducta est ligada a las relaciones dialcticas con el entorno. El programa de Vygotsky en relacin a este punto afecta a tres aspectos de la conducta: la descripcin del proceso, la explicacin de sus dinmicas causales y la formacin de la conducta. As, entenderemos la naturaleza de un fenmeno psicolgico determinado si estudiamos este fenmeno desde el punto de vista de su desarrollo, es decir en su proceso de cambio y no como conducta esttica: esto nos permitir no slo describir el funcionamiento psicolgico sino explicarlo. Cubero (2005) remarca cmo Wertsch (1985) identifica la naturaleza del desarrollo de los fenmenos psicolgicos con los siguientes rasgos. En primer lugar sigue no un incremento cuantitativo y acumulativo constante sino saltos revolucionarios que modifican la propia naturaleza del desarrollo. En segundo lugar se vincula a la asimilacin gradual de nuevas formas de mediacin (como por ejemplo la escritura en el desarrollo del individuo). Y en tercer lugar acta a la vez en niveles de naturaleza diversa, llamados dominios genticos: la historia evolutiva de la especie (filognesis), la historia del individuo dentro de un grupo social (sociognesis), la historia del desarrollo personal en relacin a los planes natural y cultural (los procesos psicolgicos superiores) (ontognesis), y la gnesis de actos mentales individuales o producidos en lapsos de tiempo poco extensos como una sesin experimental (micrognesis).

En segundo lugar, en cuanto al origen social del funcionamiento mental de los procesos psicolgicos superiores, stos tendran su origen en la vida social y las interacciones que mantenemos con otras personas en actividades culturalmente reguladas. Esta concepcin del desarrollo ontogentico es formulada por Vygotsky (1981) con la ley gentica del desarrollo cultural, segn la cual los procesos psicolgicos tienen una doble dimensin, social e individual, siendo primera en el tiempo la social. Desde la teora sociocultural se han aportado las nociones de apropiacin, interiorizacin y zona de desarrollo prximo. Como ha sido ya ampliamente expuesto, la apropiacin se sita en la sociognesis y la interiorizacin en la ontognesis. Como remarca Cubero (2005), la primera dara cuenta de la manera segn la cual los humanos ms que adaptarse a los fenmenos que los rodean se los hacen suyos: mientras que adaptacin hace referencia a la simple modificacin de las facultades de los individuos por influjo directo del medio, apropiacin implica un agente activo que interacta con los objetos y los individuos y reconstruye los modos de comportamiento desarrollados histricamente. Por su parte, la interiorizacin sera la reconstruccin intrapsicolgica de una operacin interpsicolgica, la transformacin de las actividades o fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos (Wertsch, 1985), y se entendera no como una copia o transferencia sino como la propia gnesis del plano intrapsicolgico. La transicin del plano intermental al plano intramental se realizara en virtud de lo que Vygotsky (1978) denomina la zona de desarrollo prximo y que este autor describe como la distancia entre el actual nivel de desarrollo del individuo (determinado por la capacidad de este individuo de solucionar un problema de manera autnoma) y su nivel de desarrollo potencial (determinado por su capacidad de solucionar un problema bajo el guiaje de un adulto o en colaboracin con pares ms capacitados). Tres son las caractersticas que se han remarcado de este concepto: que no se refiere a una propiedad del individuo ni del mbito interpsicolgico propio de la interaccin sino de los dos,

21

que no es una zona esttica sino dinmica, y que en l destaca el rol activo de los aprendices.

En tercer lugar, finalmente, en cuanto a la mediacin semitica Vygotsky considera la naturaleza de los procesos psicolgicos como esencialmente social y este carcter se conserva en el funcionamiento mental en el plano intrapsicolgico. La relacin entre los planos inter e intrapsicolgico estara mediada por un utillaje cultural y semitico, en el cual destacara el lenguaje. Cubero (2005) seala cmo desde esta perspectiva se concibe el signo como un instrumento primero para influir en los otros y posteriormente para influir en el propio individuo, una idea que responde a la ley gentica de desarrollo cultural de Vygotsky, y segn la cual el lenguaje, como el resto de funciones psicolgicas superiores, es primero una herramienta compartida con otros participantes en actividades sociales para convertirse en una herramienta de dilogo interior. R. Cubero indica cmo desde otras perspectivas constructivistas no socioculturales se ha planteado tambin el modelo de situacin didica en la que un experto estructura y promueve la experiencia de aprendizaje de un aprendiz. Lo que aportara la perspectiva sociocultural sera la dimensin social de esta interaccin: las formas de funcionamiento interpsicolgico son consideradas por Vygotsky como actividades socioculturales situadas. Para Leontiev (1981), el funcionamiento psicolgico humano tiene sentido dentro de un flujo de interaccin social en el cual los diversos participantes comparten una actividad prctica; estos participantes concretos en contextos de relacin concretos crean un sistema social sin el cual la actividad humana no existira. En este sentido, el estudio de la situacin de enseanza y aprendizaje escolares tiene que situar el foco de atencin en el discurso como instrumento cultural mediador entre los planes inter e intrapsicolgico, evitando el reduccionismo de considerar la interaccin social como copia del funcionamiento individual (Wertsch, 1984). 1.2. INTERACCIN SOCIAL Y CONTEXTO ESCOLAR

Cubero (2005) remarca cmo varios autores han hecho notar que la institucin escolar constituye un contexto peculiar en relacin, por ejemplo, a las formas discursivas, entendido como un escenario sociocultural o comunidad de prctica. Para estos autores, esto deriva en unas prcticas educativas que van ms all de la instruccin directa, la observacin del mundo y el acceso a fuentes de informacin, as como la direccin de la instruccin y el control del contenido por parte del profesor. Se subraya, en cambio, la importancia de un entorno rico y estimulante para la actividad exploratoria de los alumnos, el planteamiento de preguntas interesantes y la resolucin de problemas (para los cuales no siempre hay una nica respuesta) o la consideracin de la interaccin social como el camino para la elaboracin de formas de interpretacin del mundo. Desde este punto de vista el aprendiz es un agente activo pero no solitario, que no aprende por simple descubrimiento sino a travs de la interaccin con otros en un contexto concreto, el aula, en el cual entra en contacto y al que a la vez colabora a crear. Para Vila (1998), en la escuela la interaccin verbal se situara como eje privilegiado de aprendizaje, entendiendo el lenguaje como signo mediador y conviviendo este signo con otros instrumentos psicolgicos como los sistemas

22

de numeracin y algebraicos o los esquemas, diagramas, mapas, dibujos y todo tipo de smbolos convencionales que se puedan emplear.

Asimismo, segn Wells (1999), para la teora sociocultural el principal objetivo de la educacin sera proporcionar un entorno en el que los estudiantes pudieran participar con actividades productivas y deliberadas y llegar as progresivamente a dominar instrumentos y prcticas culturales desarrollados justamente para la resolucin de estas actividades. Para Mercer (2008a), el estudio del contexto ofrece respuestas sobre cmo los instrumentos de mediacin semitica modifican el funcionamiento cognitivo gracias a esta participacin de los individuos en contextos de actividades especficos. En este sentido, trabajos diversos como los de Wertsch (1991), Barnes y Todd (1995) o Wells (1999) han relacionado las ideas de Vygotsky con la nocin de dilogo de Bakhtin (1986): el lenguaje ms que una funcin monolgica o referencial tendra una estructura y una funcin dialgicas, y el habla contextualizada tendra un carcter responsivo dirigido a complementar o discutir las intervenciones de los dems. As, si para Bakhtin el discurso depende de otras voces particulares que han sido ventrilocuizadas, la conciencia individual est formada por mltiples voces que determinan su carcter dialgico incluso en aquellos procesos realizados por el individuo de forma aislada (Wertsch, 1991).

En el marco escolar todo esto implica dar preeminencia al contexto del aula, en el cual como hemos dicho el aprendiz se integra y al que a su vez colabora a crear. En este contexto y en relacin al rol activo de los aprendices se crea el espacio dinmico de aprendizaje o zona de desarrollo prximo (ZDP), que como hemos visto en la definicin clsica de Vygotsky se atribuye a la interaccin del aprendiz con el adulto o con pares ms capacitados. En la escuela est conformada tanto por el nivel de desarrollo del aprendiz como por las formas de instruccin de la actividad (Wertsch, 1984) y el profesor o los pares ms capacitados controlan la ayuda y la sitan siempre en relacin a las posibilidades de los aprendices, que destacan por su rol activo. Adems, tal como remarcan Newman et al (1989) en el mbito de la educacin debemos tener en cuenta tambin el influjo del propio grupo cuando se trabaja cooperativamente. Asimismo, si en la interaccin nio-adulto el adulto va estableciendo un andamiaje que posibilita el desarrollo (Bruner, 1978), tambin en la interaccin profesor-alumno el docente despliega un conjunto de estrategias de apoyo o andamiaje conducentes a guiar al aprendiz hacia la respuesta y que progresivamente sern retiradas (Tharp y Gallimore, 1988). Como veremos ms adelante con ms detalle, tambin esta nocin tendr que ser redefinida cuando se observa el habla exploratoria en las interacciones en pequeo grupo, sin la participacin directa del profesor y en la que los alumnos construyen una zona de desarrollo intermental para elaborar conjuntamente una respuesta desconocida por todos ellos. Camps (1994) apunta a esta necesidad en un trabajo pionero sobre la enseanza y aprendizaje de la composicin escrita, y Fernndez et al (2001) exploran este tipo de situacin en relacin al aprendizaje del razonamiento lgico. 1.2.1. Interaccin en el aula y estrategias de apoyo al aprendiz

La metfora del andamiaje (scaffolding) dara cuenta del tipo de ayuda que el adulto proporciona al nio en el proceso de adquisicin de la lengua: el adulto reduce el grado de libertad del nio, concentra su atencin en un dominio manejable, aporta modelos de patrones para el dilogo, ampla las

23

situaciones de intercambio y apoya los progresos que realiza (Wood et al 1976; Bruner, 1978). Cazden (1979) transpone esta nocin a los procesos de enseanza y aprendizaje, en los que hara referencia a las estrategias de apoyo provisional que un tutor despliega para ayudar a un aprendiz. Stone (1998) describe estas estrategias como un conjunto de instrumentos semiticos ligados a una dinmica social especfica. Un ejemplo de ello sera el uso de prolepsis, que dejan parte de la informacin implcita para ser recuperada y ampliada posteriormente. Wood et al (1976) destacan seis funciones del andamiaje (recruitment, reduction of degrees of freedom, direction maintenance, marking critical features, frustration control y demonstration) y Tharp y Gallimore (1988), seis ms (modeling, contingency managing, feeding back, instructing, questioning y cognitive structuring). Van de Pol et al (en evalucin) las resumen en las nueve estrategias siguientes. Modelar: ofrecer el propio comportamiento para la imitacin, y tanto en relacin a las capacidades como las acciones cognitiva y metacognitiva. Instruir: explicar a los estudiantes qu tienen que hacer, cmo hacerlo y por qu. Reducir el margen de maniobra: asumir las partes de la tarea que el aprendiz todava no puede asumir a solas y simplificar la tarea. Destacar: remarcar aquellos aspectos ms relevantes de la actividad. Preguntar: para implicar al aprendiz lingstica y cognitivamente. Implicar: hacer que el alumno se interese por la tarea y animarlo a intentar resolverla. Proporcionar feed-back: devolver a los alumnos informacin sobre sus acciones. Tutelar: prevenir la frustracin y controlar el grado asistiendo al aprendiz mediante premios y reprobaciones. Y finalmente justificar los fenmenos: aportar razones.

Estas estrategias se corresponderan globalmente con tres movimientos: de contingencia, de retirada gradual de apoyo, y de transferencia. As, si en un primer momento el profesor se muestra responsivo en relacin al nivel actual del alumno, su apoyo va retirndose progresivamente en proporcin inversa al nivel de autonoma del aprendiz, orientndolo hacia la responsabilidad y promoviendo su autonoma. Este ltimo movimiento, de acuerdo con Hung (1999), tendra una gran relevancia en el proceso porque consistira en la construccin por parte del aprendiz de patrones de conducta independientes relativos al aprendizaje, las acciones y las creencias.

Edwards y Mercer (1987) denominan este estadio conocimiento de principios y consideran que el conocimiento de principios se caracteriza por ser explicativo y reflexivo y por no estar ligado a cursos especficos de accin, en oposicin a lo que denominan conocimiento ritual, bsicamente de procedimiento, de conveniencia y ligado al contexto de aprendizaje. El paso del uno al otro no es automtico ni puede sustraerse a dinmicas educativas meramente rituales que esconden una frrea estructura transmisiva bajo planteamientos aparentemente participativos, de trabajo en grupo, de descubrimiento y de construccin del saber. En sus estudios observan la tendencia de unos docentes a considerar tab la explicitacin a los alumnos de los objetivos de aprendizaje y de los procedimientos que se seguirn, y estos docentes lo justifican aduciendo que el aprendizaje por descubrimiento (y la autonoma, discusin e implicacin que se persigue) se puede ver comprometido. As, los alumnos hablan y discuten, la profesora evita el esquema IRF (initiation response follow up) (Sinclair y Coulthard, 1975) y recoge, en cambio, las aportaciones de los alumnos para proporcionar un retorno dialogado y parcial, velando por una situacin que potencia el

24

descubrimiento por parte del aprendiz. La conclusin del estudio, sin embargo, es que el alumno concibe este proceso como una situacin misteriosa en la que su misin es tratar de adivinar en cada momento qu es lo que la profesora tiene en la cabeza. Tanto profesora como alumnos se centran ms en unos rituales para poder llegar a la respuesta correcta que no en unos principios que puedan efectivamente llevarles a ella, rituales caracterizados entre otros rasgos por mantener el aprendizaje estrechamente ligado al contexto de enseanza.

Por el contrario, el aprendizaje producido cuando se sigue un proceso autntico de andamiaje es un saber centrado en los principios. El aspecto que toma el proceso de construccin de este segundo tipo de conocimiento es lo que Lampert (1992) denomina conversacin desordenada, fruto de la voluntad contingente por parte del profesor, que se mantiene atento a los problemas que van surgiendo en la interaccin. Edwards y Mercer (1987) tambin remarcan esta aparente desarticulacin y caracterizan el proceso hacia este aprendizaje reflexivo como generalizador y metacognitivo. En primer lugar es un saber que trasciende el contexto concreto y logra, por esta desvinculacin, un nivel alto de generalizacin y de abstraccin en virtud del cual deviene un saber aplicable a muchos problemas y contextos particulares. En segundo lugar se trata de una forma de comprensin que se presta a una conciencia metacognitiva, un hecho capital si consideramos con Bruner (1986) que gran parte del proceso educativo consiste en poder distanciarse de lo que se sabe gracias a la capacidad de reflexionar sobre el propio conocimiento.

En ltimo trmino, pues, el proceso global de andamiaje, basado en los microprocesos recursivos de contingencia, retirada gradual de apoyo y transferencia de responsabilidad y promocin de la autonoma, dara cuenta del hecho segn el cual la educacin no es el desempeo de un guin previamente delimitado y orientado a unos objetivos que lo justifican sino que es un proceso de reconstruccin interna con la ayuda externa y el objetivo puesto en la autonoma del individuo. Para Wells (1999), siguiendo a Engestrm (1991),

knowledge is co-constructed by teacher and students together as they engage in joint activities, which are negotiated rather than imposed. According to this conception, the primary object of education is growth in understanding on the part of all concerned, through the appropriation and exploitation of the cultures resources as tools for engaging in inquiries which are of both individual and social significance, and which have implications for action beyond the classroom. (p. 227) (Subrayados del autor)

1.2.2. El estudio de la interaccin en el aula En su estudio panormico, Cubero (2005) destaca que el anlisis de lo

que sucede en el interior de las aulas y de la dinmica compleja en la que se implican profesores y alumnos no es abordada por la investigacin psicolgica y psicopedaggica hasta la segunda mitad del siglo XX. En un inicio la investigacin de aula se centra en la eficacia del docente y posteriormente en las interacciones entre profesor y alumnos, con preeminencia de los estudios experimentales. Particularmente los estudios sobre las situaciones naturales de aula no se desarrollan hasta muy recientemente, y con una observacin guiada por categoras preestablecidas. A pesar de aceptar la riqueza de sus resultados, se remarc la incapacidad de estos estudios para capturar la dinmica interactiva y para comprender el discurso en el aula en relacin a la

25

construccin del conocimiento escolar, puesto que estas categoras preestablecidas entorpecan el desarrollo de una concepcin dinmica y fluida de la comunicacin en el aula. Este planteamiento fue superado por una gran diversidad de estudios provenientes de tradiciones muy diversas y a veces contrapuestas, como por ejemplo los trabajos centrados los procesos de abstraccin relacionados con el uso y el conocimiento de lenguas (Laks, 1996), o los centrados en la interaccin (Mercer, 1995). Segn Cambra (2003) y Coll y Sol (1990), estos estudios se caracterizan por su naturaleza participante y etnogrfica en la recogida de datos (grabaciones, registros narrativos, entrevistas...), por la no aceptacin de los principios positivistas sobre la naturaleza del saber, y por un punto de vista mico en el anlisis de estos datos (y no externo a partir de una categorizacin previa). Siguen asimismo preferentemente un anlisis cualitativo e interpretativo por delante de un anlisis cuantitativo, y concentran la atencin en el discurso generado en la interaccin entre profesores y alumnos, entendiendo este discurso y esta interaccin como piezas clave del proceso de enseanza y aprendizaje.

Tsui (1997) remarca cmo la sociologa y la etnometodologa hicieron las primeras aportaciones en este sentido, por ejemplo con la conocida estructura IRF (initiation response follow up) de Sinclair y Coulthard (1975) o la organizacin a la vez secuencial y jerrquica de las lecciones, con las fases de apertura, instruccin y cierre, de Mehan (1979). Estos estudios, sin embargo, no estaban diseados para identificar los contenidos de los procesos educativos sino la estructura lingstica del discurso, y es pionero en este sentido el estudio de Barnes y Todd (1977), que desde los postulados socioculturales adopta un procedimiento de observacin interpretativa que intenta dar cuenta del discurso en el aula como medio para construir el saber, diseando un instrumento para relacionar las funciones cognitivas y comunicativas del habla en el marco del discurso escolar. Como ya haban indicado los estudios precedentes, este trabajo considera que el conocimiento no se puede referir nunca a una frase o a una estructura aislada, sino que depende de las acciones e interpretaciones de los participantes en el curso de la conversacin: los significados, adems de no ser entidades estticas, naceran en la interaccin y a la vez modularan esta interaccin.

No es hasta las ltimas dcadas de siglo que se inicia una lnea de estudios que exploran las dificultades de los aprendices a la hora de construir sus conocimientos gramaticales, con trabajos pioneros en los aos 80, y que han tenido una reanudacin importante posterior, al servicio en algunos casos de la interaccin en el aula para la elaboracin del saber metalingstico de L2 (Swain, 2001) y en otros al servicio de la composicin escrita (Camps y Ribas, 1997; Myhill et al 2012) o del conocimiento del sistema (Fisher, 2004). a) Tres presupuestos bsicos en el estudio de la interaccin

Tal como destaca Cubero (2005), los estudios del habla en en el aula se sitan en la perspectiva social del aprendizaje, el cual no se entiende como la adquisicin de un conjunto de saberes independientes del contexto sino como un proceso de socializacin en unas formas de habla y comprensin especficas de una cultura. As, caracterizan la educacin como un proceso de comunicacin consistente en el desarrollo de contextos mentales y trminos de referencia compartidos, a travs de los cuales el discurso educacional adquiere sentido para los participantes. Estos estudios emplearn el anlisis del

26

discurso no por el inters que pueda tener el lenguaje en s sino por la funcin discursiva en la construccin de comprensiones mutuas y partirn de la idea segn la cual el conocimiento se construye socialmente en el aula en la interaccin entre profesores y alumnos. Los tres presupuestos bsicos sern los siguientes. En primer lugar, la construccin del conocimiento como fenmeno intrnsecamente social y cultural, a partir de una concepcin intersubjectiva de la cognicin humana, segn la cual el conocimiento slo existe significativamente hasta que es compartido. En segundo lugar, el foco del anlisis no tanto en las formas lingsticas de la interaccin como en el contenido de esta interaccin, as como en las acciones y las funciones educativas que se realizan. Y en tercer lugar, la nocin de conocimiento como dependiente de un contexto concreto fruto de la participacin en actividades conjuntas a partir de unos propsitos, unas reglas de comunicacin e interpretacin, unas experiencias concretas, etc. El proceso educativo es concebido, en este sentido, como una conversacin entre los participantes, y el conocimiento educativo es interpretado como el desarrollo de concepciones y formas discursivas compartidas.

La importancia de este planteamiento para los procesos de aprendizaje se observa de forma especialmente relevante en la nocin de contexto, entendido como un espacio intersubjectivo definido, creado y asumido por los participantes en la comunicacin, en nuestro caso entre profesores y alumnos. Este espacio intersubjectivo trasciende el discurso concreto de una interaccin: es un contexto de significados, que engloba todo lo que los participantes conocen y comprenden en una conversacin y que les ayuda a dar sentido a lo que dicen. El objetivo de la escuela sera el de la creacin de este contexto a travs de comprensiones conjuntas (Edwards y Mercer, 1987), para la cual nos harn falta un conjunto de reglas bsicas (ground rules) (Mercer, 2000) que nos ayuden a regular la interaccin y entender las acciones que los dems realizan a travs del discurso. En cuanto al profesor, nos har falta por ejemplo saber que cuando repite la pregunta est diciendo implcitamente que la respuesta no era correcta; en cuanto a la interaccin en pequeo grupo, nos harn falta herramientas para gestionar la conversacin cooperativamente.

Las nociones de ZDP y de andamiaje tomarn unos sentidos alejados de las definiciones clsicas ligadas a la presencia de parejas ms capaces o de un tutor (el profesor) que conoce la respuesta y construye un andamiaje ajustado para conducir progresivamente a esta solucin. En los casos en los que ningn miembro del grupo conozca la respuesta, el andamiaje es fruto de una colaboracin horizontal en la que todos los miembros son susceptibles de ser actores o beneficiarios, independientemente de si se acercan en aquellas actividades convergentes a la solucin verdadera o no. En estas situaciones, hay que entender la ZDP creada desde una perspectiva ms abierta, como un espacio intermental. Esto es lo que propone van Lier (2004) desde una perspectiva ecolgico-semitica sobre el aprendizaje de lenguas, segn la cual el andamiaje puede situarse en cuatro mbitos diferentes: ayudo al que menos sabe, nos ayudamos entre iguales, me ayuda el que sabe ms, y me remito a mis propios conocimientos.

b) La investigacin sobre los procesos de andamiaje

27

Mltiples estudios han explorado las ayudas de andamiaje tanto con instrumentos cualitativos en situaciones naturales de aula o semiexperimentales, como con instrumentos experimentales y cuantitativos. Stone (1998) desde el mbito de la psicologa teraputica reclama la necesidad de ms estudios experimentales despus de hacer un repaso a los primeros diez aos de vida de la metfora y constatar que el trmino est demasiado ligado a estudios cualitativos e interpretativos, incapaces de definir con precisin qu mecanismos podemos identificar como un andamiaje efectivo. Van de Pol y su equipo, situndose en la perspectiva de Stone, revisan en un estudio panormico (van de Pol et al en evalucin) los trabajos ms relevantes que abordan los procesos de andamiaje y concluyen, tambin, que hay que definir de forma ms clara esta nocin con estudios experimentales que ayuden a superar la confusin sobre el trmino, atribuida implcitamente a los estudios mayoritarios no experimentales.

La mayora de los estudios revisados exploran los procesos de andamiaje llevados a cabo en aulas de matemticas y geometra, y en menor medida otras reas del currculum (como las ciencias, el diseo, la tecnologa o los estudios sociales). Son ejemplos de ellos Anghileri (2006), Granott (2005) y Mascolo (2005) centrados en el influjo del entorno; Gillies y Boyle (2005), Gillies y Boyle (2006) y van Geert y Steenbeek (2005) centrados en las estrategias de apoyo de los profesores en situaciones de trabajo cooperativo y en el proceso de interiorizacin de los aprendices; o Fernndez et al (2001) y Rojas-Drummond y Mercer (2003) centrados en el tipo de discurso en pequeo grupo y la relacin entre el habla exploratoria y las nociones de andamiaje y ZDP.

En cuanto a los tres primeros, Anghileri plantea una jerarqua de ayudas generales (relativos al entorno), intermedios (relativos a la explicacin y la reestructuracin) y locales (relativos al cambio conceptual). Granott subraya la naturaleza dinmica del andamiaje y la necesidad de incidir en lo que denomina la zona de desarrollo actual -ZCD, zone of current development. Y Mascolo define tres tipos de andamiaje -ecolgico, social e individual- en el marco de contextos sociales significativos y en un proceso dialctico (el autor lo denomina coactivo) que dara cuenta de la autonoma del aprendiz ms all del control directo del enseante. Por su parte, los trabajos de Gillies y Boyle exploran el amplio repertorio de ayudas que proporcionan profesores entrenados en gestionar el trabajo en pequeos grupos (reflexiones metacognitivas, confrontacin de voces discrepantes, atencin a aspectos concretos, formulacin de preguntas abiertas, validacin y reconocimiento de aportaciones, etc.), que los autores relacionan con la interiorizacin por parte de los alumnos de rasgos del discurso docente, como por ejemplo la metacognicin. Y van Geert y Steenbeek exploran este proceso de interiorizacin (los autores hablan de internalizacin) y remarcan la necesidad de modelos ms descriptivos de los mecanismos subyacentes. Finalmente, los trabajos de Mercer y su equipo centran la atencin en el andamiaje desde un punto de vista colectivo y remarcan las peculiaridades en situaciones de interaccin entre iguales que obligaran a redefinir el trmino de andamiaje.

Ms concretamente, estos ltimos autores proponen redefinir la nocin de ZDP, porque se aplica ms a individuos que a colectividades a pesar de ser un atributo no del aprendiz en solitario sino del aprendiz en relacin a un entorno particular. La interaccin en pequeo grupo apuntara a estimular y

28

configurar un espacio de representacin comn del gran grupo y de los pequeos grupos de trabajo en particular, que denominan zona de desarrollo intermental (ZDI). Sus estudios semiexperimentales establecen una relacin entre la ZDP, el andamiaje y los procesos cognitivos de los aprendices. Estudian el mecanismo de interiorizacin observando la interaccin en pequeo grupo de alumnos cuyos profesores haban recibido una formacin especfica sobre el habla exploratoria, definida como un habla en la que los compaeros se implican crticamente y constructivamente con las ideas de los dems. Constatan que los alumnos observados tienen mejores destrezas de razonamiento que el grupo de control (tanto en grupo como individualmente) e interpretan los resultados como indicios de interiorizacin de las reglas bsicas del habla exploratoria, que los alumnos emplearan en el dilogo interno.

Van de Pol y su equipo se plantean la necesidad de estudios experimentales y semiexperimentales que den cuenta de los procesos de andamiaje de una manera emprica, y que sean capaces de caracterizar estos procesos e identificar cmo y cundo deben ser considerados efectivos (cf por ejemplo van de Pol et al 2011). A lo largo del trabajo, sin embargo, si bien mantienen esta expectativa se muestran tambin conscientes de la difcil tarea que representa capturar de manera inequvoca una nocin tan dependiente de situaciones concretas de enseanza y aprendizaje, y destacan que la mayor parte de trabajos consisten en estudios de caso que desarrollan protocolos de tipo cualitativo. Sin duda este reconocimiento no inhabilita las exploraciones estructuradas y controladas de los procesos generados en las aulas, pero desde nuestro punto de vista pone de manifiesto la necesidad de entender el andamiaje desde una ptica amplia y no analtica, que no pierda de vista el carcter orgnico y no composicional de esta nocin. Coincidimos en este sentido con Barnes y Todd (1995) cuando indican que las ayudas proporcionadas a un aprendiz no pueden reducirse a la simple suma de cada una de las acciones implementadas y gradualmente retiradas.

Como ha sido ampliamente destacado, los procesos de enseanza y aprendizaje en el marco escolar se caracterizan por una gran complejidad y un gran dinamismo. Esto implica como acabamos de ver matizar la nocin de andamiaje, presentada a menudo por parte tambin de la investigacin neovygotskyana como excesivamente rgida, unidireccional y dirigida, en un sentido para algunos autores no muy diferente de los modelos aplicacionistas y tcnicos, tal como indica Daniels (2001), y que podemos observar en la perspectiva tomada en el citado estudio de Van de Pol y su equipo. Por el contrario, segn este autor debemos entender el andamiaje como un proceso fluido, mutuamente responsivo profesor-alumno, resultado de la negociacin y de la actividad colaborativa y colectiva, que implica tanto al nio como al adulto en un proceso de establecer negociaciones y desacuerdos, y de intercambiar y compartir informacin, juicios, decisiones y evaluacin de las respectivas contribuciones.

En este sentido existe siempre una fase previa en la negociacin con los alumnos cuando el profesor planifica y realiza la transposicin didctica. Siguiendo a Anghileri (2006) en el estudio mencionado ms arriba (centrado en la enseanza y aprendizaje de las matemticas), podemos considerar que ya en este momento el docente elabora un andamiaje constituido por todas aquellas medidas que arbitra para la posterior negociacin. La autora las identifica como ayudas generales. Las ayudas intermedias seran las

29

desarrolladas en la negociacin y las ayudas locales seran las que llevaran al cambio conceptual. El trabajo de Anghileri, pues, se orienta a elaborar una jerarqua de ayudas respondiendo a una concepcin de andamiaje segn la cual se trata de un proceso no rgido sino flexible y dinmico. La autora remarca que una interpretacin literal de la metfora de andamiaje nos lleva a pensar en una estructura estable y rgida, que se dispone o se retira gradualmente pero de forma lineal y cuantitativa. Por el contrario, defiende que los procesos de aprendizaje reclaman atender tambin al tipo de ayuda implementada. Subraya que una ayuda verdaderamente contingente no podr prever nunca del todo en qu direccin tendr que desplegarse ni anticipar de qu manera habr que reconducir el discurso de los aprendices. En definitiva, Anghileri remarca que un proceso de enseanza que busque la progresiva autonoma del aprendiz tiene que potenciar la participacin de este aprendiz en la gestin de su conocimiento, y que esto reclama un docente responsivo y respetuoso con el discurso generado por el aprendiz mismo. As, una intervencin realmente responsiva tiene que asumir que los procesos de aprendizaje no son lineales y que determinadas conexiones entre aprendizajes se pueden dar por caminos azarosos e impredecibles, con lo cual no podemos pensar en un tipo de ayuda nicamente ligado a la cantidad (de ms ayuda a menos ayuda) sino tambin a la calidad (qu tipo de ayuda y en qu momento). As, respetar la idiosincrasia exploratoria del discurso del aprendiz implicar un docente capaz de tomar posicin, de diagnosticar los problemas y los aciertos de este discurso, y de reconducirlo ms que sustituirlo por uno propio. El docente es en definitiva contingente con las cadenas argumentativas de los alumnos surgidas precisamente de las observaciones que los propios alumnos realizan.

Como hemos dicho, Anghileri (2006) organiza este andamiaje en una jerarqua de tres niveles. Un primer nivel general respondera al diseo de intervencin, anterior a la propia negociacin en el aula pero plenamente perteneciente ya al proceso de andamiaje. El profesor prepara un entorno a partir de recursos (psteres, rompecabezas y herramientas diversas y apropiadas) y una organizacin del aula (disposicin de las sillas y secuenciacin y ritmo de las actividades). Este nivel todava no implica la interaccin entre profesor y alumnos pero s la interaccin y el feed-back entre alumnos. En este sentido se buscar la autonoma de los aprendices a travs de tareas de autocorreccin, orientadas a tomar una mayor conciencia metacognitiva y a concebir el xito en las respuestas como resultado de un esfuerzo persistente y compartido.

Un nivel intermedio respondera ya plenamente a la interaccin profesor-alumnos y al conjunto de explicaciones del docente, as como a la revisin, parfrasis y reestructuracin del discurso de los aprendices. La autora sita en el centro de este nivel las operaciones de explicar, decir y mostrar (explaining, telling, showing), que contrapone a un escenario tradicional de tipo transmisivo en el que el docente mantiene el control de la conversacin y de los pasos que tiene que seguir, y atendiendo muy poco a las contribuciones de los aprendices. La autora propone como operaciones alternativas las de revisin (reviewing) y reestructuracin (restructuring). En primer lugar, la revisin potenciara las interacciones en las que el profesor anima a focalizar la atencin en aquellos aspectos ms relevantes del objeto de aprendizaje. Esto implicara de parte del aprendiz explicar y justificar las propias posiciones, as

30

como de parte del docente interpretar las acciones y el habla generada. El profesor, adems, buscara mejorar la expresin de los alumnos a travs de preguntas orientativas (prompting questions) y en determinadas situaciones mostrara cmo l soluciona un problema parecido a travs de un modelado paralelo (parallel modelling), evitando explicar la solucin e invitando al alumno a transferir y adaptar el procedimiento a la tarea que le ocupa. En segundo lugar, la reestructuracin implicara las adaptaciones del profesor para modificar las experiencias de los aprendices y acercarlas al objeto de aprendizaje. A diferencia de la revisin, en la que el profesor potencia la reflexin del alumno, la reestructuracin busca la alteracin de los conceptos de los aprendices. Implica por ejemplo proporcionar contextos significativos para nociones abstractas, simplificar el problema, parafrasear el habla de los alumnos y negociar los significados. En relacin a este ltimo punto, Anghileri (2006) remarca que la negociacin del significado es una tarea de gran importancia y tambin de gran dificultad:

It is time consuming and demanding on a teachers skills to elicit the true meanings of their students work at developing their personal understanding, and not simply opting for responses that are in tune with their requirements [...] Sometimes it is feared that students initiating incorrect meanings could spread misunderstanding but research has shown that learning improves where errors and misconceptions are exposed and discussed [...] It is through a struggle for shared meaning that a process of cooperatively figuring things out determines what can be said and understood by both teacher and students and this is what constitutes real mathematics learning in the classroom. (p. 46)

El tercer nivel del modelo de andamiaje propuesto se centrara en la

generacin de discurso por parte del aprendiz y buscara el cambio conceptual. La autora sita en este nivel la importancia del desarrollo de herramientas representacionales para conectar el lenguaje coloquial (Un tringulo es el techo de una casa) y lenguaje especfico (El prisma triangular). Remarca adems la importancia de la accin del profesor para establecer conexiones entre las ideas de los aprendices. As, remitindose a varios estudios en este campo, subraya cmo los docentes ms efectivos consideran que los aprendices sern capaces de desarrollar estrategias e ideas en red si se les pone en situacin de tener que explicar sus ideas y de tener que escuchar las ideas de los dems. Para la autora el profesor promueve el cambio conceptual cuando es capaz de convertir en tema de discusin determinadas aportaciones generadas en el flujo de la conversacin:

For example, after sorting shapes to select one that will roll, the teacher asked Why will it roll? and the ensuing discussion encapsulated many observed features of mathematical value about the concept of curved surfaces. With such a conceptual orientation, students are likely to engage in longer, more meaningful discussions, and understanding comes to be shared as the individuals engage in the communal art of making mathematical meanings. (p. 49).

31

En resumen, segn esta interesante propuesta, las operaciones de andamiaje responderan a naturalezas diferentes y a necesidades tambin diversas, organizndose en una jerarqua que implicara el diseo global de la actividad entendido como unidad de intervencin macro, las ayudas implementadas en un nivel intermedio, y la intervencin en el flujo de la conversacin para el cambio conceptual y la transformacin del conocimiento en un nivel micro. 1.3. EL HABLA EXPLORATORIA

En el siguiente subapartado caracterizaremos la nocin de habla

exploratoria tomando como punto de partida el trabajo panormico de Mercer y Littleton (2007). Los estudios citados por este trabajo consideran el uso del habla como una ayuda para pensar conjuntamente, que va a llevar a los alumnos a mejorar en las diversas reas del currculum as como en situaciones de cariz muy diverso que pidan colaboracin y negociacin. Uno de los puntos cruciales es la negociacin entre alumnos y profesor de las reglas para el habla conjunta, de tal manera que los alumnos puedan hacerse suyas las maneras de trabajar colaborativamente. Estas reglas abren un espacio intersubjectivo en el que pueden desarrollarse las ideas y las diversas soluciones a un mismo problema, compitiendo y preservando a la vez la imagen de los participantes y mejorando la cohesin del grupo. Watkins (2003, citado en Mercer y Littleton, 2007) relaciona el aprendizaje con tres nociones: la enseanza, la elaboracin individual del sentido, y la construccin del saber con los dems. No se trata de relaciones incompatibles pero s de concepciones distintas del aprendizaje. Los dos primeros estaran asociados con la obtencin de conocimiento entendido como un hecho o una habilidad. As, nueva informacin es retenida en la memoria y eventualmente olvidada, como por ejemplo el nmero de telfono de un amigo o los elementos qumicos de la tabla peridica. Por el contrario, el aprendizaje en relacin a la construccin conjunta del saber implica desarrollo y pone la atencin en las maneras en las que la gente aprende a dar sentido al mundo, es capaz de solucionar problemas y (en situacin escolar) asimila nuevas perspectivas como las propias de la ciencia o las matemticas. 1.3.1. Habla exploratoria y contexto social

Mercer y Littleton (2007) hacen referencia al contexto social en los que estos procesos se dan y remarcan en este sentido la coincidencia entre los planteamientos piagetianos (sobre todo con los expuestos en los trabajos de los aos treinta) y las aportaciones de Vygotsky. Efectivamente Piaget considera que el desarrollo del individuo se da en su relacin con el mundo, y destaca la importancia de los procesos de descubrimiento emprendidos por el aprendiz y la necesidad que el adulto evite un excesivo intervencionismo sobre lo que se concibe como la trayectoria natural del desarrollo intelectual del nio. Como Piaget, Vygotsky se interesa por el desarrollo de los procesos cognitivos (que denomina funciones psicolgicas superiores: pensar, razonar y comprender), pero mientras que el primero reconoce la importancia de la interaccin social (y principalmente de la interaccin en pareja) para el desarrollo del pensamiento y el razonamiento, el segundo conceptualiza esta

32

interaccin social como la esencia del proceso evolutivo: para Vygotsky no es el nio a solas quien construye en interaccin con el entorno, sino que es el nio en el marco de la interaccin social. Como ya hemos visto ms arriba, una nocin clave para entender en qu sentido la teora sociocultural sita la interaccin social en el corazn del desarrollo es la de zona de desarrollo prximo (ZDP). Esta nocin explica el desarrollo como un proceso guiado y social en los que el aprendiz reinventa fragmentos de conocimiento culturalmente elaborado. Tharp y Gallimore (1988) determinan cuatro posibles estadios de este proceso: un primer estadio de guiaje inicial y directo por parte de pares ms capaces (padres, profesores, expertos, parejas, entrenadores) dara paso a un segundo estadio en el que el aprendiz tomara el control del andamiaje sobre el propio aprendizaje, caracterizado por el habla dirigida a uno mismo. En un tercer estadio este guiaje se volvera automtico (desaparecera por ejemplo el habla dirigida a un mismo) y un cuarto estadio pondra sobre la mesa el carcter recursivo de este proceso, segn el cual en cualquier momento podemos volver a estadios anteriores (por ejemplo cuando se modifica la demanda de la tarea). Mercer y Littleton (2007) sintetizan este proceso en los siguientes trminos:

Thus the childs interactions with other people, notably those who are more advanced and capable members of the society in which the child is growing up, mediate the childs encounters with the world-to-be-learned-about. The sense-making resources of society are gradually made available to the child through participating in the cultural life of the community, using artefacts, technologies, and rituals in the company of others. (p. 13)

El uso de artefactos, tecnologas y rituales se concibe como puerta de

acceso al saber culturalmente constituido, en el que el aprendiz es acompaado por parejas ms expertas con un guiaje inversamente proporcional a la autonoma que ir adquiriendo segn las cuatro fases de la ZDP y caracterizada por la interiorizacin de los principios en el sentido expresado por Edwards y Mercer (1987) que ya hemos visto. 1.3.2. El habla exploratoria en el contexto escolar

Mercer y sus colaboradores (Mercer y Littleton, 2007) consideran que una perspectiva neovygotskyana centrada en la educacin debe tener en cuenta las especificidades del marco escolar. A diferencia del contexto familiar madre-hijo o del profesional experto-aprendiz, muy explorados por la investigacin psicogentica, el contexto educativo viene definido por unos rasgos especficos, de manera primordial la conciencia de los roles de enseante y aprendiz: la institucin escolar determina estos roles, socialmente sancionados, y es depositaria de la necesaria tensin entre un polo reproductivo y un polo creativo. El docente se enfrenta, adems, a una gran complejidad, empezando por el grupo numeroso de alumnos en una aula, cada uno de los cuales representa estadios de conocimientos y momentos evolutivos no coincidentes, fruto de muchas variables ligadas a la historia personal de cada cual. Otros estudios en este campo, como los de Coll y su equipo, coinciden plenamente en remarcar la necesidad de abordar la

33

intervencin educativa atendiendo la complejidad del contexto y aportan asimismo modelos que daran cuenta de la progresiva transferencia de conocimiento (Coll et al 2000; Coll et al 2008).

As pues, estos y otros autores remarcan la necesidad de redimensionar la perspectiva sociocultural en relacin al contexto educativo en un triple sentido. En primer lugar, la nocin vygotskyana de ZDP hace referencia a cmo el desarrollo intelectual de un nio puede lograr nuevos niveles con el apoyo dialgico de un experto, pero se concibe a menudo como un concepto esencialmente esttico que representa el estado mental de un individuo en un momento determinado ms que la dinmica del desarrollo a travs del dilogo. Como ya hemos visto anteriormente, un concepto ms ajustado a la idiosincrasia del marco escolar sera el de zona de desarrollo intermental (ZDI), tal como lo especifican Mercer y Littleton (2007):

In a previous book (Mercer, 2000, Chapter 6), we introduced a different concept, the Intermental Development Zone (IDZ), for helping conceptualize how a teacher and a learner can stay attuned to each others changing states of knowledge and understanding over the course of an educational activity. For a teacher to teach and a student to learn, they must use talk and joint activity to create and negotiate a shared communicative space, the IDZ, which is built from contextual foundation of their common knowledge and aims. (p. 21)

En segundo lugar, otra nocin que ayudara a redimensionar la nocin de ZDP y entender los procesos socioculturales en el escenario particular y dinmico del aula sera la de enseanza dialgica (dialogic teaching) (Alexander, 2004). La nocin de ZDI contina estando excesivamente marcada por la idea de relacin entre el profesor y un estudiante entendido individualmente a quien el docente ayuda a moverse hacia un nuevo nivel de comprensin: esta nocin podr ser aplicable a la complejidad del aula ms all de esta relacin individual en el marco de una enseanza dialgica. En tercer lugar, finalmente, si la perspectiva sociocultural aborda el rol del dilogo en el desarrollo es necesario que los estudios socioculturales tengan en cuenta la vertiente funcional del lenguaje y dejen de considerar el dilogo como una entidad mediadora homognea. Contrariamente, el lenguaje tiene que ser entendido no como una herramienta de perfil nico sino como un conjunto de recursos comunicativos de una gran variedad de formas y funciones al servicio del proceso educativo (Wells, 1999). 1.3.3. Las aportaciones de dos proyectos sobre el habla en el contexto escolar

En las lneas que siguen presentemos algunas aportaciones de dos proyectos que han estudiado el habla en el aula. El primer proyecto es el SLANT (Spoken Language and New Technology), desarrollado a inicios de los aos noventa en escuelas del sudeste de Inglaterra. El segundo proyecto es lo Thinking Together, desarrollado a lo largo de la ltima dcada principalmente en escuelas del Reino Unido y Mxico, y posteriormente tambin del Japn y los Pases Bajos, as como en la formacin del profesorado en el Reino Unido. En el marco de estos proyectos se elaboraron conceptos que dieron lugar a la nocin de habla exploratoria.

34

a) El proyecto Spoken Language and New Technology (SLANT)

El proyecto SLANT estudiaba el habla de alumnos de primaria (de 8 a 11 aos) que trabajaban juntos con el ordenador en un amplio abanico de actividades y programas. Se trata de un foco de atencin compartido en pases diversos por numerosos estudios, entre los cuales destacan en el mbito espaol el trabajo pionero de Onrubia (1993) llevado a cabo en el marco del proyecto sobre la actividad conjunta y el habla de Coll et al (1992). En relacin al proyecto SLANT, varios autores exploraron los datos recogidos y pusieron en evidencia las carencias del habla en el aula, coincidiendo con numerosos estudios anteriores. Los trabajos recogidos en Wegerif y Scrimshaw (1997), por ejemplo, coinciden en destacar las siguientes caractersticas de este habla. La mayor parte de las interacciones grabadas (ms de cincuenta horas en total) no se centraban en la tarea ni eran productivas, pues el grupo no llegaba a ningn acuerdo o solucin, los alumnos se mostraban muy competitivos y a menudo acababan muy irritados en medio de crticas personales. Tampoco eran equitativas: la participacin de los alumnos dentro de un grupo era desigual (algunos alumnos se ignoraban, otros quedaban al margen de la discusin llevada a cabo por los alumnos ms lderes) y no eran extensas ni indagatorias (los grupos acababan pronto, ponindose de acuerdo enseguida especialmente si los alumnos eran amigos). Estas observaciones coinciden con las realizadas por otras investigaciones, como las de Galton et al (1980, citado en Wegerif y Scrimshaw, 1997) o la mencionada de Barnes y Todd (1995). La investigacin sobre el proyecto SLANT sealaba asimismo que en algunos momentos se produca un tipo de habla diferente, ms productiva y educativa. En estos casos los alumnos se implicaban en discusiones ms colaborativas, en las que compartan los puntos de vista y se ayudaban mutuamente a resolver los problemas. Eran crticos pero constructivos, argumentaban los desacuerdos expresados y aportaban soluciones alternativas. Haba ms habla de la que Barnes y Todd (1995) denominan exploratoria.

Tres tipos de habla Una de las aportaciones destacadas de este estudio son las

definiciones de los tipos de habla y las normas del habla exploratoria. As, Fisher (1993) y Mercer (1995) determinaron tres tipos de habla: la disputativa, la acumulativa y la exploratoria, definidas de la siguiente manera. En el habla disputativa (disputative talk) los participantes actuaban de forma individualista y mostraban principalmente los desacuerdos; prcticamente no se argumentaban las propias intervenciones y las crticas a las aportaciones de los otros no eran constructivas; los intercambios eran breves y a menudo se reducan a posiciones contrarias que no llegaban a ninguna resolucin (Es as, No, no es as, S lo es, etc.). En el habla acumulativa (cumulative talk) los participantes construan conocimiento comn de forma positiva pero acrtica a partir de lo que los otros haban dicho; este discurso se caracterizaba por repeticiones y confirmaciones. Finalmente, en el habla exploratoria (exploratory talk) los participantes se implicaban crticamente pero constructivamente con las ideas de los dems: las ideas se ofrecan para la consideracin colectiva; se intentaban someter a crtica y comprobacin, siempre argumentadamente y ofreciendo posibles alternativas; la participacin

35

era bastante equitativa entre los miembros; antes de tomar una decisin se tomaba en consideracin la opinin de los dems; y en comparacin con los otros tipos de habla, era ms fcil reconocer en ella la argumentacin.

Esta triparticin se planteaba indagar en qu medida los participantes en un grupo emplean el habla para pensar juntos en situacin de resolucin de problemas y en otras actividades de aprendizaje, y aspiraba a ser til, prctica y elegante. Es decir, buscaba poder identificar si los alumnos se implican en una habla acumulativa y acrtica o en una habla reflexiva, para permitir al profesor identificar las variedades funcionales generales del habla de los alumnos, descartando subcategoras ms finas pero menos simples. Asimismo no pretenda describir otros aspectos que se dan en la interaccin en pequeo grupo, como el mantenimiento de las identidades sociales, la expresin de poder y solidaridad, la vertiente emocional, etc. ampliamente estudiados desde campos como la sociolingstica o la antropologa. Tampoco se pretenda elevar a categora las interpretaciones extradas de datos observados en conversaciones especficas, porque el anlisis sociocultural del discurso se interesa por la naturaleza dinmica y contextual del habla.

Mercer y Littleton (2007) destacan otras investigaciones que han realizado similares caracterizaciones del habla en el aula considerada intelectualmente estimulante, colaborativa y productiva. Anderson et al (1998) y Chinn y Anderson (1998) se centran en la discusin en gran grupo llevada a cabo por el profesor y denominan razonamiento colaborativo (collaborative reasoning) aquel discurso en el que los alumnos expresan su posicin, sugieren nuevas ideas y ponen a prueba las ideas de los dems. En otra lnea de estudios, Resnick (1999) y Michaels et al (2002) ponen de relieve que, si bien hablar con los dems es fundamental para aprender, no cualquier habla lleva al aprendizaje, y proponen qu conjunto de rasgos seran propios de un habla responsable (accountable talk), una habla que d cuenta de: acoger y desarrollar lo que los dems han dicho en la conversacin, aportar y pedir informacin relevante para la discusin, emplear evidencias para argumentar lo que se defiende (pruebas en matemticas, datos en ciencias, detalles en literatura, documentos en historia) y seguir normas de razonamiento. Por su parte, Keefer et al (2000) diferencian entre cuatro tipos de habla: la discusin crtica (critical discussion), que tiene por objetivo conseguir una comprensin compartida del problema por la va de acomodar puntos de vista divergentes y reconciliar opiniones diversas, y que sera propia de la educacin literaria; la investigacin explicativa (explanatory enquiry), cuando la investigacin explicativa va ms all y partiendo de una carencia de conocimiento tiene por objetivo superar esta carencia e identificar el saber correcto de forma progresiva; la discusin erstica (eristic discussion), en la que los participantes muestran retricamente el conflicto y el desacuerdo iniciales; y el dilogo de consenso (consensus dialogue), en el que las opiniones de los participantes son comunes. Este habla en el aula intelectualmente estimulante, colaborativa y productiva es descrita por Lampert (1992) como desordenada, Nonaka y Takeguchi (1995, citados en Paavola et al 2002) hablan de un escenario de caos creativo y Wegerif et al (2009) de dilogo productivo (productive dialogue). Estos estudios coinciden en remarcar la importancia de que las normas para la interaccin sean creadas colectivamente bajo el guiaje explcito del profesor.

36

Las normas del habla exploratoria En el marco de la investigacin llevada a cabo en el proyecto SLANT,

se identifican los siguientes rasgos especficos del habla exploratoria. En primer lugar es un modo distintivo bsico de pensar socialmente y poder participar en comunidades de discurso educadas. En segundo lugar, tipifica el habla que rene los principios de claridad, responsabilidad, crtica constructiva y receptividad de propuestas muy argumentadas. En tercer lugar, identifica los rasgos cruciales y ms relevantes para participar en el discurso instruido (educated discourse) poniendo sobre la mesa tambin la necesidad de dominar el conocimiento acumulado del rea del saber donde nos encontramos. Y finalmente tiene unas consecuencias importantsimas para el desarrollo cognitivo de los alumnos. Sin embargo paradjicamente lo que la investigacin ha mostrado que es un medio poderoso para los alumnos para pensar y razonar conjuntamente no tiene casi presencia en el aula. Cuando hay una discusin el profesor espera que los alumnos se impliquen en intercambios de calidad, pero es una expectativa que no se explicita lo suficiente. Asimismo se espera que sean los alumnos los que deduzcan qu se espera de ellos y cules son los rasgos de una discusin efectiva, pero raramente consiguen ninguna de estas dos cosas.

Como hemos visto, Edwards y Mercer (1987) muestran, en cambio, la necesidad de hacer explcitas las reglas del habla exploratoria, ms all de esperar que los alumnos sern lo suficientemente habilidosos para ir deducindolas por ellos mismos, puesto que en estos casos el seguimiento de las reglas se hace de una manera superficial y ritual. Esta explicitacin puede hacer tomar conciencia al docente de su rol en aula. Wells (1999) y Alexander (2004), por ejemplo, coinciden en considerar que a menudo el habla del docente es bsicamente monolgica, fruto de la dinmica impuesta por el profesor, el cual tiene prcticamente siempre el control de la palabra y slo lo deja para permitir a los alumnos respuestas breves a sus preguntas. En este contexto, las preguntas aparentemente abiertas del profesor son en realidad cerradas, los profesores hablan ms que los alumnos, los alumnos se esfuerzan no en discutir conjuntamente sino en intentar encontrar la respuesta correcta, etc. Estos estudios coinciden en remarcar la necesidad de superar estos rituales restrictivos si queremos que el habla pueda jugar un rol importante en el desarrollo del aprendizaje de los alumnos. 1.3.4. El proyecto Thinking Together

Por su parte los orgenes del proyecto Thinking Together se encuentran en las investigaciones pioneras de Barnes (1976) y Barnes y Todd (1977), desarrolladas en subsiguientes investigaciones (DES, 1975; Norman, 1992), las cuales tuvieron traduccin en algunos aspectos del currculum escolar britnico (DFE, 1995). Sus responsables (N. Mercer, L. Dawes y R. Wegerif) defienden un conjunto de principios que son vlidos para las diversas edades con que se ha implementado (desde los 6 hasta los 14 aos) y por los varios contenidos curriculares abordados (matemticas, ciencias, etc.). Como el proyecto precedente, es un marco para la enseanza de las habilidades que los alumnos necesitarn para aprender conjuntamente con los dems. Las actividades estn diseadas para el trabajo en grupo y al principio de cada leccin el profesor reflexiona siempre sobre el habla como herramienta para razonar colaborativamente. As, identifica de forma muy explcita lo que cuenta

37

como discusin buena y productiva y los alumnos y el profesor, conjuntamente, establecen cules son las reglas bsicas que hay que seguir (Compartimos las ideas y nos escuchamos, Pedimos la palabra, Respetamos las opiniones de los dems, etc.) y se prevn clases en gran grupo en las que el profesor hace reflexionar a los alumnos sobre la calidad de su habla en pequeo grupo. Los alumnos toman conciencia de las maneras en las que se debe trabajar en grupo, e indirectamente tambin inciden en la ventaja que representa trabajar as cuando los alumnos consiguen hacerlo. Todas las actividades tienen una conexin con contenidos curriculares, pero a veces el contenido del trabajo en grupo es el uso mismo de las reglas bsicas, como trabajo de expresin oral del rea de lengua.

El diseo de las actividades En palabras de Wells (1999), sin desacuerdo no hay necesidad de

comunicarse y por lo tanto no hay dinmica para el cambio; para Alexander (2004), el verdadero dilogo implica reto y desacuerdo. En este sentido, las actividades estn diseadas para que los alumnos discutan en grupo sin la presencia autoritaria del profesor. A travs de estas actividades, que slo pueden resolverse a travs del habla y la colaboracin, se pide a los alumnos discutir conjuntamente y llegar a un acuerdo final, es decir trabajar la controversia pero tambin el consenso, en un contexto creado de crtica a las ideas y no a las personas. El rol del profesor es bsico: no es el de instructor de un conjunto de alumnos tomados individualmente sino el de un gua que usa el dilogo para orquestar el desarrollo de una comunidad de investigacin en la cual los alumnos toman un rol compartido, activo y reflexivo para el aprendizaje.

Las lecciones se estructuran en tres partes en las cuales se puede visibilizar la importancia de su rol. Primero, sesin en gran grupo para establecer explcitamente objetivos y proced