LA BARRICADA CUADERNOS PARA EL DEBATE Y LA FORMACIÓN POLÍTICA

Nº 1

LA REFORMA UNIVERSITARIA DE 1918

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Publicación impresa por el Movimiento Enrique Barros en junio de 2013. El Movimiento Enrique Barros es una agrupación uni-versitaria de la UNC, integrante de la Corriente de Organizaciones de Base - La Brecha. Se nos puede contactar a través de los siguientes medios: facebook.com/movenriquebarros movimientoenriquebarros@gmail.com facebook.com/coblabrecha coblabrecha.com.ar

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Índice Presentación………………………………………………………………. 5 Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria……………………7

Federación Universitaria de Córdoba El proceso de la instrucción pública………………………………… 21

José Carlos Mariátegui El concepto socialista de la Reforma Universitaria…………………72

Julio Antonio Mella Autopsia y funeral de la Reforma Universitaria………………………79

Liborio Justo La actualidad de la Reforma Universitaria………………………………97

Movimiento Enrique Barros

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Presentación Desde el Movimiento Enrique Barros emprendimos la tarea de publicar La Barricada con el objetivo de contribuir al debate teórico, la formación y la reflexión sobre la praxis política de los colectivos militantes y lxs es-tudiantes que día a día nos encontramos en la tarea de reconstruir el mo-vimiento estudiantil universitario. A través de la recuperación de docu-mentos históricos, y la publicación de textos propios y de otros colectivos militantes, esperamos propiciar que lxs estudiantes empecemos a desarro-llar opiniones y posturas propias sobre los diversos temas que nos inter-pelan en nuestra práctica política.

Este mes de junio se cumple un nuevo aniversario de la Reforma Universitaria de 1918, y consideramos oportuna la ocasión para editar y poner en circulación en este primer número los documentos y artículos que aquí aparecen. La Reforma Universitaria constituye, para el movi-miento estudiantil cordobés, argentino y latinoamericano, un hito inelu-dible a la hora de reconocernos en una trayectoria histórica, de enmarcar-nos en una tradición de lucha, de enarbolar banderas y defender consig-nas. No podemos menos que identificar nuestras luchas con las de lxs reformistas toda vez que aspiramos a ejercer nuestro derecho a decidir sobre las cuestiones que nos atañen como integrantes de la Universidad, toda vez que nos identificamos, como ellxs, con el demos universitario.

El conjunto de textos que compartimos trazan un camino que parte desde la Reforma y nos conduce a los proyectos políticos y las luchas de nuestros días. Se trata de un camino entre los muchos trayectos militan-

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tes que abrió la Reforma, que ya fue perfilado claramente por Mariátegui y Mella como reformistas de izquierda, que comprende la Universidad a partir de su función en la reproducción de la sociedad capitalista, y que enmarca las luchas universitarias en el contexto de la lucha de clases, des-de una perspectiva socialista. Por ese camino encontramos en innumera-bles ocasiones la unidad de trabajadorxs y estudiantes en la lucha, la Uni-versidad (con sus particularidades) como una trinchera más de la batalla por la revolución social, y a lxs estudiantes como sujetos fundamentales de una fuerza social revolucionaria.

Los textos que presentamos no surgen de reflexiones y luchas en-claustradas en la Universidad, ni de interpretaciones académicas de un hecho como la Reforma. Son textos escritos por militantes, para pensar su realidad social y su praxis política, para hacer aportes y guías para la práctica. Creemos que estos textos reflejan, en mayor o menor medida, y en sus diferentes contextos, los movimientos de la sociedad en la que son producidos, y generan respuestas políticas novedosas y útiles para los proyectos de transformación social de sus autorxs. En la medida en que esos movimientos y esos proyectos siguen vigentes en la actualidad, estos documentos son ineludibles como base para nuestra reflexión y acción política. En la medida en que no siguen vigentes, nos sirven como punto de partida para avanzar en mejores caracterizaciones y respuestas.

Acompañamos cada texto con una nota introductoria, donde lo si-tuamos en su contexto social y político y donde justificamos nuestra elec-ción. Cerramos la compilación con un texto propio, en el cual comparti-mos nuestra caracterización de la Universidad y algunas tareas que consi-deramos necesario llevar adelante para construir un movimiento estu-diantil que sea capaz, junto a otros sectores organizados de la sociedad, de hacer estallar el sistema capitalista y crear una sociedad de iguales, sin oprimidxs ni explotadxs.

Esperamos que nuestra contribución tenga alguna utilidad. Nos encontramos en la lucha.

Junio de 2013

Movimiento Enrique Barros

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Manifiesto liminar

de la Reforma Universitaria

Introducción

El Manifiesto liminar fue el documento que lxs estudiantes de Córdoba, nucleados en su gremio (la Federación Universitaria de Córdoba) lanzaron a toda América del Sur el 21 de junio de 1918, después de haber interrumpido el acto donde se elegía el nuevo rec-tor de la Universidad Nacional de Córdoba. El documento sinteti-zaría las ideas del movimiento de la Reforma Universitaria, que constituye la culminación en Córdoba de una serie de movimientos de agitación estudiantil en diferentes universidades argentinas que, desde 1900 en adelante, pidieron reformas en el gobierno de las universidades y en sus programas de enseñanza. El ideario de la Re-forma en su etapa cordobesa fue un conjunto contradictorio, que mezcló ideas liberales y socialistas, positivistas e idealistas, anticle-ricales y románticas. El movimiento reflejó la desazón de una buena parte de lxs estudiantes, futurxs intelectuales con origen de clase media u oligárquico, afectadxs por las profundas conmociones que sufría el mundo después de la Primera Guerra Mundial, en busca de propuestas de renovación y transformación.

Las facultades argentinas hasta las primeras reformas estaban gobernadas por las academias. Algunxs de lxs integrantes de éstas ejercían tareas docentes, pero otrxs (que podían llegar a ser la ma-

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yoría de lxs integrantes) eran personajes que realizaban distintas ta-reas profesionales y políticas fuera de la Universidad. La pertenen-cia a las academias era vitalicia, y la incorporación a ellas era decidi-da por sus propixs integrantes, que también realizaban los nom-bramientos docentes.

La primera década del siglo XX fue el escenario del primer proceso de organización de lxs estudiantes en Argentina, que tiene como epicentro la Universidad de Buenos Aires. Entre 1900 y 1905 se organizan los Centros de Estudiantes de las Facultades de Medicina, Ingeniería y Derecho de la UBA, y en 1908 se funda la Federación Universitaria de Estudiantes de Buenos Aires. En este marco se dan huelgas estudiantiles por reivindicaciones como un nuevo sistema de exámenes, la reducción de aranceles y cambios en las formas de designación de docentes, que infligieron derrotas par-ciales a las academias. Además de democratizar la selección del cuerpo docente, se logra que el gobierno de las facultades sea ejerci-do por consejos directivos, con integrantes electxs en asambleas de profesorxs y ocupando esos cargos por períodos fijos y limitados.

Este proceso no se limita a la Argentina: desde el comienzo tiene manifestaciones similares en distintos puntos de América La-tina, como Perú, Uruguay y Chile. Muestra de ello es el Primer Congreso de Estudiantes Americanos, realizado en Montevideo en 1908, donde ya se hacían presentes reivindicaciones como la parti-cipación estudiantil en los consejos directivos.

Córdoba se encontraba rezagada en relación a este proceso. El dominio conservador de la Iglesia era muy fuerte en la Universidad, que no vio ninguna de las mencionadas reformas. El conflicto se inicia por una cuestión meramente defensiva, como una protesta contra la supresión del régimen de internado para lxs estudiantes avanzadxs de medicina en el Hospital de Clínicas, decidida por la Academia de Medicina a fines de 1917. Al mismo tiempo, lxs estu-diantes de ingeniería estaban rechazando la toma de exámenes complementarios. A comienzos de 1918 se hace evidente el descon-tento en estas dos facultades, que en sus respectivas asambleas es-tudiantiles deciden ir a la huelga si las autoridades no atendían a

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sus reclamos. Ante la falta de respuesta a los pedidos de lxs estu-diantes, éstxs salen a la calle en marzo de 1918, acompañadxs tam-bién por lxs estudiantes de Derecho. Además, conforman el Co-mité Pro Reforma, que dirigiría el movimiento reformista hasta la fundación de la Federación Universitaria de Córdoba el 16 de ma-yo del mismo año. El 14 de marzo dicho Comité alumbra su primer manifiesto, llamando a una huelga general estudiantil por tiempo indeterminado con la siguiente denuncia:

La Universidad Nacional de Córdoba amenaza ruina; sus cimien-tos seculares han sido minados por la acción encubierta de falsos apóstoles; ha llegado al borde del precipicio impulsada por la fuer-za del propio desprestigio, por la labor anticientífica de sus acade-mias, por la ineptitud de sus dirigentes, por su horror al progreso y a la cultura, por la inmoralidad de sus procedimientos, por lo anti-cuado de sus planes de estudio, por la mentira de sus reformas, por sus mal entendidos prestigios y por carecer de autoridad moral.

Así, las demandas parciales y defensivas levantadas en un co-mienzo van conformando un programa de modernización de la Universidad: cambio de contenidos y métodos de enseñanza, plura-lismo, cientificidad, autonomía de la Universidad con respecto a la influencia eclesial.

Las autoridades, por su parte, resuelven no tomar en conside-ración ninguna solicitud estudiantil hasta el restablecimiento de la disciplina, y ratifica la inauguración oficial de los cursos el 1º de abril. Para su desgracia, las clases no pueden iniciarse porque no asiste unx solx estudiante a los cursos. Ante esta situación, las auto-ridades deciden clausurar las aulas hasta nueva resolución.

Muchxs de lxs estudiantes reformistas confiaban en el gobier-no radical de Yrigoyen para una resolución del conflicto y la con-quista de sus reivindicaciones. Por eso solicitan su intervención y apoyan la gestión del interventor Matienzo, decretada el 11 de abril. El mismo día, al calor de la lucha cordobesa, se constituye en Buenos Aires la Federación Universitaria Argentina, con delegadxs

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de las cinco universidades existentes (Buenos Aires, Córdoba, La Plata, Santa Fe y Tucumán).

La intervención de Matienzo responde favorablemente a algu-nas de las demandas de lxs estudiantes, como la reanudación del in-ternado en el Hospital de Clínicas, y provoca la renuncia de algunxs profesorxs. En este contexto se reanudan las clases, el día 19 de abril. Matienzo, asimismo, elabora un proyecto de reforma del go-bierno universitario, con el fin de restar poder a los cuerpos vitali-cios, pero que sólo contempla la participación del cuerpo de docen-tes en la elección de autoridades. Estas reformas no darían curso a demandas que se tornarían fundamentales para lxs estudiantes, como la participación estudiantil en el gobierno y la docencia libre. No obstante estas demandas todavía no habían sido formuladas claramente, por lo que lxs estudiantes acompañaron las medidas de Matienzo.

La elección de nuevo rector es programada por Matienzo para el 15 de junio, a ser realizada por una Asamblea Universitaria con-formada por los Consejos Directivos y lxs decanxs de las tres facul-tades (electxs según el nuevo estatuto el 28 de mayo, dando fin al proceso de intervención). Lxs candidatxs apoyadxs por lxs estu-diantes (profesorxs liberales excluidxs de los espacios de poder por la hegemonía clerical) obtienen un éxito rotundo en las elecciones de consejerxs y decanxs, lo cual hacía prever que Enrique Martínez Paz, candidato a rector de lxs estudiantes, resultaría electo por la Asamblea Universitaria. No obstante, la presión del aparato cleri-cal logra revertir esta situación y romper la alianza de lxs estudian-tes con los profesores liberales: lxs opositorxs a la Reforma, agru-padxs alrededor del grupo católico Corda Frates, vuelven a elegir a un rector propio, Antonio Nores.

La reacción estudiantil es inmediata, irrumpiendo violenta-mente en el recinto antes de que se termine de consumar la elec-ción, echando a la policía, tomando las actas e intentando incendiar el edificio de la Compañía de Jesús. Se vuelve a decretar la huelga estudiantil. En ese clima las autoridades vuelven a dictar la suspen-sión de las clases.

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En esta nueva coyuntura, el movimiento estudiantil empieza a radicalizarse y a adquirir un nuevo perfil ideológico. Si antes pedían modernizar la Universidad de Córdoba para no quedarse atrás de las reformas realizadas en las otras universidades del país, ahora empiezan a construir un programa para la reforma profunda de las universidades que sería de avanzada para todo el movimiento estu-diantil latinoamericano, basado en demandas como gobierno estu-diantil, autonomía, y libertad de enseñanza. Al mismo tiempo, la traición de lxs liberales conduce a lxs estudiantes a reorientar sus alianzas hacia las organizaciones obreras y los partidos de izquier-da. El ideario reformista adquiere una proyección social y continen-tal que trasciende el gremialismo que lo había caracterizado hasta entonces. Esta radicalización se ve plasmada por primera vez en el Manifiesto liminar que estamos publicando, en donde aparecen nuevos elementos como el americanismo o la idea de que el demos universitario está constituido fundamentalmente por lxs estudian-tes. Entre el 20 y el 31 de julio se realiza el Primer Congreso Na-cional de la Federación Universitaria de Argentina, en el cual apa-rece claramente formulada la reivindicación de cogobierno triparti-to igualitario entre profesorxs, estudiantes y graduadxs, así como la de docencia libre.

Ante esta nueva escalada conflictiva, signada por actos que lle-garon a congregar a 15.000 personas y manifestaciones severamen-te reprimidas, el gobierno radical decide volver a intervenir la Uni-versidad en agosto, con apoyo del movimiento estudiantil, enviando a José Salinas. Sin embargo, ante la dilación de esta intervención lxs estudiantes deciden tomar la Universidad el 9 de septiembre, para que ésta retome su funcionamiento bajo gestión estudiantil, siendo lxs estudiantes Horacio Valdés, Enrique Barros e Ismael Bordabe-here designadxs decanxs de las Facultades de Derecho, Medicina e Ingeniería, respectivamente.

Finalmente, la intervención de Salinas se ve obligada a aceptar todas las reivindicaciones del movimiento estudiantil: caen los su-marios a lxs estudiantes, renuncian profesorxs pertenecientes al ala clerical, se reforman los estatutos incorporando a lxs estudiantes al

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gobierno universitario, y se promulgan la autonomía universitaria y la docencia libre. El movimiento estudiantil cordobés logra un ro-tundo triunfo.

La Reforma Universitaria no es un proceso puntual y aislado, sino que pronto se expande por toda la Argentina y por cada vez más países del continente latinoamericano. En todo el continente surgen movimientos estudiantiles que retoman las demandas y el espíritu del movimiento de Córdoba. Fuera de la Argentina es donde adquiere sus formas más izquierdistas, dando lugar a muchxs dirigentes que a partir de su experiencia de lucha llegan a la conclusión de la necesidad de confluir con el movimiento obrero y de adoptar la perspectiva del marxismo, influenciadxs por la alter-nativa social que emerge a partir de la Revolución Rusa. De esa confluencia surgen referentes como Julio Antonio Mella, cubano, y José Carlos Mariátegui, peruano, de quienes incluimos dos artícu-los en esta publicación.

El Manifiesto liminar que aquí publicamos constituye una contundente denuncia de muchos de los resabios coloniales que to-davía arrastraba la sociedad argentina, especialmente evidentes en el caso de la Universidad. Hasta el día de hoy ha servido de inspira-ción a los diferentes procesos de organización y lucha que se han dado en el seno del movimiento estudiantil universitario. Como ac-tores dentro de esos procesos nos parece importante abrir el debate sobre la actualidad de este manifiesto, porque creemos que tiene más para ofrecernos que una retórica juvenil, rebelde y libertaria. Las tareas que el presente nos demanda como movimiento estu-diantil implican que, lejos de hacer borrón y cuenta nueva con el le-gado reformista, nuestras luchas se inscriben en una tradición histórica que está marcada a fuego por la Reforma del 18, como hito fundacional de los movimientos estudiantiles latinoamerica-nos. En ese sentido, el Manifiesto liminar constituye la palabra de una generación que nos interpela a explorar nuestro pasado y a re-correr las trayectorias de lucha del movimiento social del que for-mamos parte.

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Si bien los tiempos han cambiado, muchos de los análisis plan-teados en el Manifiesto liminar siguen teniendo vigencia. Conquis-tas como la participación estudiantil en el gobierno universitario o los concursos docentes se han conseguido, pero también se han adaptado a los vicios institucionales que pretendían remediar. Así, son más que actuales muchas de las frases que hablan de las camari-llas docentes y del espíritu burocrático y auto-reproductivo que amenaza las posibilidades de construir un conocimiento renovador. Al mismo tiempo, en cuanto pieza literaria, el Manifiesto encarna la crítica radical del régimen universitario, la voluntad de lxs estu-diantes de transformarlo todo: es eso, ante todo, lo que pretende-mos recuperar y poner en práctica.

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La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América Manifiesto de la Federación Universitaria de Córdoba

Hombres de una república libre acabamos de romper la última ca-

dena que en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárqui-ca y monástica. Hemos resuelto llamar a todas las cosas con el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que quedan son las li-bertades que faltan. Creemos no equivocarnos: las resonancias del co-razón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.

La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es violenta, porque aquí los tiranos se habían ensoberbecido y porque era necesario borrar para siem-pre el recuerdo de los contra-revolucionarios de Mayo. Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y –lo que es peor aun– el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedades decadentes, que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la Ciencia, frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático. Cuando en un rapto fugaz abre sus puer-tas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen, las fuer-zas naturales llevan a mediocrizar la enseñanza y el ensanchamiento vital de los organismos universitarios no es el fruto del desarrollo orgánico sino el aliento de la periodicidad revolucionaria.

Nuestro régimen universitario –aún el más reciente– es anacróni-co. Está fundado sobre una especie del derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en él mue-re. Mantiene un alejamiento olímpico. La Federación Universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le

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va la vida. Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes. El concepto de Autoridad que corresponde y acompaña a un director o un maestro en un hogar de estu-diantes universitarios no puede apoyarse en la fuerza de disciplinas extra-ñas a la substancia misma de los estudios. La autoridad, en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: Ense-ñando. Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y de consiguiente infecunda. Toda la educación es una larga obra de amor a los que aprenden. Fundar la ga-rantía de una paz fecunda en el artículo conminatorio de un reglamento o de un estatuto es, en todo caso, amparar un régimen cuartelario pero no a una labor de Ciencia. Mantener la actual relación de gobernantes a go-bernados es agitar el fermento de futuros trastornos. Las almas de jóvenes deben ser movidas por fuerzas espirituales. Los gastados resortes de la autoridad que emana de la fuerza no se avienen con lo que reclaman el sentimiento y el concepto moderno de las universidades. El chasquido del látigo sólo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los cobar-des. La única actitud silenciosa que cabe en un instituto de Ciencia es la del que escucha una verdad o la del que experimenta para crearla o com-probarla.

Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y bárbaro concepto de Autoridad que en estas Casas es un baluar-te de absurda tiranía y sólo sirve para proteger criminalmente la falsa-dignidad y la falsa-competencia.

Ahora advertimos que la reciente reforma, sinceramente liberal, aportada a la Universidad de Córdoba por el Dr. José Nicolás Matienzo, sólo ha venido a probar que el mal era más afligente de lo que imaginá-bamos y que los antiguos privilegios disimulaban un estado de avanzada descomposición. La reforma Matienzo no ha inaugurado una democracia universitaria; ha sancionado el predominio de una casta de profesores. Los intereses creados en torno de los mediocres han encontrado en ella un inesperado apoyo. Se nos acusa ahora de insurrectos en nombre de un orden que no discutimos, pero que nada tiene que hacer con nosotros. Si ello es así, si en nombre del orden se nos quiere seguir burlando y embru-

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teciendo, proclamamos bien alto el derecho sagrado a la insurrección. Entonces la única puerta que nos queda abierta a la esperanza es el desti-no heroico de la juventud. El sacrificio es nuestro mejor estímulo; la re-dención espiritual de las juventudes americanas nuestra única recompen-sa, pues sabemos que nuestras verdades lo son –y dolorosas– de todo el continente. ¿Que en el país una ley –se dice–, la ley Avellaneda, se opone a nuestros anhelos? Pues a reformar la ley, que nuestra salud moral lo está exigiendo.

La juventud vive siempre en trance de heroísmo. Es desinteresada, es pura. No ha tenido tiempo aún de contaminarse. No se equivoca nun-ca en la elección de sus propios maestros. Ante los jóvenes no se harán méritos adulando o comprando. Hay que dejar que ellos mismos elijan sus maestros y directores, seguros de que el acierto ha de coronar sus de-terminaciones. En adelante sólo podrán ser maestros de la futura Re-pública Universitaria los verdaderos constructores de almas, los creadores de Verdad, de Belleza y de Bien.

La juventud universitaria de Córdoba cree que ha llegado la hora de plantear este grave problema a la consideración del país y de sus hombres representativos.

_______ Los sucesos acaecidos recientemente en la Universidad de Córdoba

con motivo de la elección rectoral aclaran singularmente nuestra razón en la manera de apreciar el conflicto universitario. La Federación Universita-ria de Córdoba cree que debe hacer conocer al país y a América las cir-cunstancias de orden moral y jurídico que invalidan el acto eleccionario verificado el 15 de Junio. Al confesar los ideales y principios que mueven a la juventud en esta hora única de su vida, quiere referir los aspectos lo-cales del conflicto y levantar bien alta la llama que está quemando el viejo reducto de la opresión clerical. En la Universidad Nacional de Córdoba y en esta ciudad no se han presenciado desórdenes; se ha contemplado y se contempla el nacimiento de una verdadera revolución que ha de agrupar tan pronto bajo su bandera a todos los hombres libres del continente. Referiremos los sucesos para que se vea cuánta razón nos asistía y cuánta vergüenza nos sacó a la cara la cobardía y la perfidia de los reaccionarios.

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Los actos de violencia, de los cuales nos responsabilizamos íntegramente, se cumplían como en el ejercicio de puras ideas. Volteamos lo que repre-sentaba un alzamiento anacrónico y lo hicimos para poder levantar si-quiera el corazón sobre esas ruinas. Aquellos representan también la me-dida de nuestra indignación en presencia de la miseria moral, de la simu-lación y del engaño artero que pretendía filtrarse en las apariencias de la legalidad. El sentido moral estaba obscurecido en las clases dirigentes por un fariseísmo tradicional y por una pavorosa indigencia de ideales.

El espectáculo que ofrecía la asamblea universitaria era en verdad repugnante. Grupos de amorales deseosos de captarse la buena voluntad del futuro rector exploraban los contornos de la probable mayoría tirando sus votos en el primer escrutinio para inclinarse luego al bando que parec-ía asegurar el triunfo, sin recordar la adhesión públicamente empeñada, el compromiso de honor contraído por los intereses de la Universidad. Otros –los más– en nombre del sentimiento religioso y bajo la advoca-ción de la Compañía de Jesús exhortaban a la traición y al pronuncia-miento subalterno. (Curiosa religión que enseña a menospreciar el honor y deprimir la personalidad: ¡religión para vencidos o para esclavos!) Se había obtenido una reforma liberal mediante el sacrificio heroico de una juventud. Se creía haber conquistado una garantía y de la garantía se apo-deraban los únicos enemigos de la reforma. En la sombra, los jesuitas habían preparado el triunfo de una profunda inmoralidad. Consentirla habría comportado otra traición. A la burla respondimos con la revolu-ción. La mayoría expresaba la suma de la regresión, de la ignorancia y del vicio. Entonces dimos la única lección que cumplía… y espantamos para siempre la amenaza del dominio clerical.

La sanción moral es nuestra. El Derecho también. Aquellos pudie-ron obtener la sanción jurídica, empotrarse en la ley. No se lo permiti-mos. Antes de que la iniquidad fuera un acto jurídico irrevocable y com-pleto, nos apoderamos del salón de actos y arrojamos a la canalla, sólo entonces amedrentada, a la vera de los claustros. Que esto es cierto, lo patentiza el hecho de haber a continuación sesionado en el propio salón de actos la Federación Universitaria y de haber firmado mil estudiantes, sobre el mismo pupitre rectoral, la declaración de huelga indefinida.

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En efecto, los estatutos reformados disponen que “la elección de rector terminará en una sola sesión proclamándose inmediatamente el resultado PREVIA LECTURA DE CADA UNA DE LAS BOLETAS Y APROBACIÓN DEL ACTA RESPECTIVA”. (Art. 9). Afirmamos sin temor de ser rectificados que las boletas no fueron leídas, que el acta no fue aprobada, que el rector no fue proclamado y que por consiguiente para la ley aún no existe rector de esta Universidad.

La juventud universitaria de Córdoba afirma que jamás hizo cues-tión de nombre ni de empleos. Se levantó contra un régimen administra-tivo, contra un método docente, contra un concepto de autoridad. Las funciones públicas se ejercitaban en beneficio de determinadas camarillas. No se reformaban ni planes ni reglamentos por temor de que alguien en los cambios pudiera perder su empleo. La consigna de “hoy por ti mañana por mí” corría de boca en boca y asumía la preeminencia de estatuto uni-versitario. Los métodos docentes estaban viciados de un estrecho dogma-tismo, contribuyendo a mantener a la Universidad apartada de la ciencia y de las disciplinas modernas. Las lecciones encerradas en la repetición interminable de viejos textos, amparaban el espíritu de rutina y de sumi-sión. Los cuerpos universitarios, celosos guardianes de los dogmas, trata-ban de mantener en clausura a la juventud, creyendo que la conspiración del silencio puede ser ejercitada en contra de la Ciencia. Fue entonces cuando la obscura universidad mediterránea cerró sus puertas a Ferri, a Ferrero, a Palacios y a tantos otros, ante el temor de que fuera perturbada su plácida ignorancia. Hicimos entonces una santa revolución y el régi-men cayó a nuestros golpes.

Creímos honradamente que nuestro esfuerzo había creado algo nuevo, que por lo menos la elevación de nuestros ideales merecía algún respeto. Asombrados contemplamos entonces cómo se coaligaban para arrebatar nuestra conquista los más crudos reaccionarios.

No podemos dejar librada nuestra suerte a la tiranía de una secta religiosa, ni al juego de intereses egoístas. A ellos se nos quiere sacrificar. El que se titula rector de la Universidad de San Carlos ha dicho su prime-ra palabra: “Prefiero antes de renunciar que quede el tendal de cadáveres de los estudiantes”. Palabras llenas de piedad y de amor, de respeto reve-rencioso a la disciplina; palabras dignas del jefe de una casa de altos estu-

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dios. No invoca ideales ni propósitos de acción cultural. Se siente custo-diado por la fuerza y se alza soberbio y amenazador. ¡Armoniosa lección la que acaba de dar a la juventud el primer ciudadano de una democracia universitaria! Recojamos la lección, compañeros de toda América; acaso tenga el sentido de un presagio glorioso, la virtud de un llamamiento a la lucha suprema por la libertad: ella nos muestra el verdadero carácter de la autoridad universitaria, tiránica y obcecada, que ve en cada petición un agravio y en cada pensamiento una semilla de rebelión.

La juventud ya no pide. Exige se le reconozca el derecho a exterio-rizar ese pensamiento propio en los cuerpos universitarios por medio de sus representantes. Está cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido ca-paz de realizar una revolución en las conciencias no puede desconocérsele la capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa.

La juventud universitaria de Córdoba por intermedio de su federa-ción saluda a los compañeros de la América toda y les incita a colaborar en la obra de libertad que inicia.

Enrique F. Barros, Horacio Valdés, Ismael C. Bordabehere, presidentes; Gumersindo Sayago, Alfredo Castellanos, Luis M. Mendes, Jorge L. Ba-zante, Ceferino Garzón Maceda, Julio Molina, Carlos Suárez Pinto, Emi-lio R. Biagosch, Angel J. Nigro, Natalio J. Saibene, Antonio Medina Allende, Ernesto Garzón.

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José Carlos Mariátegui

El proceso de la instrucción pública

Introducción El pensador y activista político peruano José Carlos Mariátegui (1894-1930) sería inmortalizado como el primer pensador marxis-ta latinoamericano, entendiendo por marxismo latinoamericano no simplemente la aplicación mecánica de ideas marxistas en Latino-américa, sino la utilización de los principios y métodos marxistas para comprender la realidad latinoamericana y para ajustar y adap-tar de forma dialéctica las estrategias y tácticas de la lucha por el so-cialismo a las particularidades de esa realidad local. Desde la pers-pectiva del materialismo histórico, Mariátegui logra desarrollar una visión sólida, totalizadora y coherente de la problemática social la-tinoamericana y peruana, abordando de forma integral diversas temáticas como las particularidades del modo de producción y la estructura social del Perú, el problema del indio, la educación y la religión, la literatura, etc. Sus Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana, publicados en 1928, constituyen un paradigma del análisis político, social y cultural de la realidad social a través de la teoría marxista, y fue particularmente original en su aplicación a la literatura.

Nos referiremos a algunos hechos biográficos que considera-mos relevantes para tener un panorama de su trayecto intelectual y político. A partir de 1914 Mariátegui empieza a desempeñarse co-

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mo periodista en diferentes revistas y periódicos. En 1918, habien-do ocurrido la Revolución Rusa y por diversas influencias ideológi-cas, Mariátegui empieza a adherir al socialismo, apoyando en sus artículos las luchas obreras y la Reforma Universitaria. Durante una estancia en Europa entre 1919 y 1923 Mariátegui consolida su formación política e ideológica, adhiriendo al marxismo y a la Ter-cera Internacional, desde una perspectiva de la filosofía de la praxis similar a la de Gramsci, influenciada por Labriola, Sorel y Croce. Fue testigo de numerosos hechos que dieron forma a su pensa-miento, como las consecuencias de la guerra mundial, las revolu-ciones alemanas, el ascenso del fascismo, y las luchas obreras en el norte de Italia. En su regreso al Perú se incorpora a las Universida-des Populares Gonzales Prada, donde difunde las nuevas tenden-cias políticas europeas y la adhesión a la revolución bolchevique. En 1926 integra la APRA (Alianza Popular Revolucionaria America-na), impulsada por Haya de la Torre, y funda la revista Amauta, que fue órgano de expresión de dos tendencias que se desarrollaron en los años ’20 en el Perú: el indigenismo y la vanguardia. En 1928 rompe vínculos con Haya de la Torre, y los establece con la Tercera Internacional, la revista Amauta se declara socialista, y Mariátegui participa de la fundación del Partido Socialista, siendo designado su secretario general. Participa además en la campaña para la fun-dación de la Confederación General de Trabajadores del Perú. Muere, por motivos de salud, el 16 de abril de 1830.

Mariátegui tiene como objetivo político la organización socia-lista de la economía del Perú. Ahora bien, como buen materialista histórico acepta que el socialismo no es un ideal que uno pueda im-plantar en una sociedad en cualquier momento o lugar, sino que sólo puede darse bajo determinadas premisas históricas. Y el ejem-plo europeo occidental parecía dictar que era necesario un impor-tante avance de las fuerzas productivas bajo el modo de producción capitalista antes de que una revolución socialista sea posible. Esta idea estuvo en la base de las concepciones etapistas que sostenían que en las economías “atrasadas” como las latinoamericanas era ne-cesario realizar primero revoluciones democrático-burguesas que

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permitan generar las condiciones de posibilidad de una futura revo-lución socialista.

Contra estas concepciones, Mariátegui sostuvo que el modo de producción peruano y la debilidad de la burguesía de ese país hac-ían imposible el desarrollo económico del Perú bajo un modo de producción capitalista. Mariátegui caracterizaba el modo de pro-ducción peruano como un híbrido donde predominaba un régimen de propiedad de la tierra que denominaba “feudal”, que incorporaba elementos esclavistas y un leve desarrollo capitalista, el cual estaba orientado fundamentalmente a satisfacer los intereses de potencias imperialistas, en lugar del desarrollo interno. Bajo esas condiciones Mariátegui consideraba inviable el desarrollo de la economía pe-ruana mediante relaciones sociales capitalistas.

Sin embargo, hay otro componente de esa formación social que permitía orientar el desarrollo del Perú hacia el socialismo: el indio. Al constituir el grueso de la masa explotada por ese régimen de propiedad, el indio es el primer interesado en abolirlo, y es a la vez quien tiene la capacidad de realizar esa tarea, por conservar "elementos de socialismo práctico" de su modo de vida comunitario previo a la conquista española.

Estas concepciones llevaron a Mariátegui a polemizar a fines de los años ’20 con el incipiente estalinismo del argentino Victorio Codovilla y también con el padre ideológico del nacional-populismo latinoamericano, Haya de la Torre. La transformación pendiente de América Latina no es ni “democrático-burguesa”, ni “agraria-anti-imperalista” (como pensaba Codovilla) ni exclusiva-mente de “liberación nacional” (como postulaba Haya de la Torre). Esta concepción “heterodoxa” y no etapista de la revolución le llevó a confrontar con la línea bajada desde Moscú en la Tercera Inter-nacional. Esta defensa del carácter socialista de la revolución lati-noamericana tendrá mucha influencia sobre el Che Guevara y muchxs revolucionarixs posteriores.

En el texto que hemos seleccionado, que forma parte de los Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana, Mariátegui realiza un análisis de la ideología y las reivindicaciones de la Refor-

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ma Universitaria, así como también del contexto y el trasfondo histórico en el que ésta se produce en Perú. Lo reproducimos en toda su extensión, puesto que más allá del análisis detallado del trasfondo histórico y la crónica del proceso de la Reforma Universi-taria en el Perú, rescatamos las lecciones que Mariátegui va extra-yendo sobre la relación del movimiento reformista con los procesos sociales y económicos más globales que se desarrollan en la socie-dad, así como con la disputa ideológica por el sentido de la educa-ción, desmintiendo el carácter de isla que se le suele asignar a la Universidad, y planteando la necesidad trabajo conjunto del movi-miento estudiantil con el movimiento obrero, entendiendo que “mientras subsista el actual régimen social, la Reforma no podrá to-car las raíces recónditas del problema educacional”.

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El proceso de la instrucción pública

I. La herencia colonial y las influencias francesa y norteamericana

Tres influencias se suceden en el proceso de la instrucción en la

República: la influencia o, mejor, la herencia española, la influencia fran-cesa y la influencia norteamericana. Pero sólo la española logra en su tiempo un dominio completo. Las otras dos se insertan mediocremente en el cuadro español, sin alterar demasiado sus líneas fundamentales.

La historia de la instrucción pública en el Perú se divide así en los tres períodos que señalan estas tres influencias1. Los límites de cada per-íodo no son muy precisos. Pero en el Perú éste es un defecto común a casi todos los fenómenos y a casi todas las cosas. Hasta en los hombres rara vez se observa un contorno neto, un perfil categórico. Todo aparece siempre un poco borroso, un poco confuso.

En el proceso de la instrucción pública, como en otros aspectos de nuestra vida, se constata la superposición de elementos extranjeros insufi-cientemente combinados, insuficientemente aclimatados. El problema está en las raíces mismas de este Perú hijo de la conquista. No somos un pueblo que asimila las ideas y los hombres de otras naciones, impregnán-dolas de su sentimiento y su ambiente, y que de esta suerte enriquece, sin deformarlo, su espíritu nacional. Somos un pueblo en el que conviven, sin fusionarse aún, sin entenderse todavía, indígenas y conquistadores. La República se siente y hasta se confiesa solidaria con el Virreinato. Como el Virreinato, la República es el Perú de los colonizadores, más que de los regnícolas. El sentimiento y el interés de las cuatro quintas partes de la población no juegan casi ningún rol en la formación de la nacionalidad y de sus instituciones.

1 La participación de educadores belgas, alemanes, italianos, ingleses, etc. en el desarrollo de nuestra educación pública, es episódica y contingente y no implica una orientación de nuestra política educacional.

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La educación nacional, por consiguiente, no tiene un espíritu na-cional: tiene más bien un espíritu colonial y colonizador. Cuando en sus programas de instrucción pública el Estado se refiere a los indios, no se refiere a ellos como a peruanos iguales a todos los demás. Los considera como una raza inferior. La República no se diferencia en este terreno del Virreinato.

España nos legó, de otro lado, un sentido aristocrático y un concep-to eclesiástico y literario de la enseñanza. Dentro de este concepto, que cerraba las puertas de la Universidad a los mestizos, la cultura era un pri-vilegio de casta. El pueblo no tenía derecho a la instrucción. La enseñanza tenía por objeto formar clérigos y doctores.

La revolución de la Independencia, alimentada de ideología jacobi-na, produjo temporalmente la adopción de principios igualitarios. Pero este igualitarismo verbal no tenía en mira, realmente, sino al criollo. Igno-raba al indio. La República, además, nacía en la miseria. No podía permi-tirse el lujo de una amplia política educacional.

La generosa concepción de Condorcet no se contó entre los pensa-mientos tomados en préstamo por nuestros liberales a la gran Revolución. Prácticamente subsistió, en ésta como en casi todas las cosas, la mentali-dad colonial. Disminuida la efervescencia de la retórica y el sentimiento liberales, reapareció netamente el principio de privilegio. El gobierno de 1831, que declaró la gratuidad de la enseñanza, fundaba esta medida que no llegó a actuarse, en "la notoria decadencia de las fortunas particulares que había reducido a innumerables padres de familia a la amarga situa-ción de no serles posible dar a sus hijos educación ilustrada, malográndo-se muchos jóvenes de talento"2. Lo que preocupaba a ese gobierno, no era la necesidad de poner este grado de instrucción al alcance del pueblo. Era, según sus propias palabras, la urgencia de resolver un problema de las familias que habían sufrido desmedro en su fortuna.

La persistencia de la orientación literaria y retórica se manifiesta con la misma acentuación. Felipe Barreda y Laos señala como fundacio-nes típicas de los primeros lustros de la República las siguientes: el Cole-gio de la Trinidad de Huancayo, la Escuela de Filosofía y Latinidad de

2 Circular del ministro don Matías León, fechada el 19 de abril de 1831.

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Huamachuco y las Cátedras de Filosofía, de Teología dogmática y de Jurisprudencia del Colegio de Moquegua3.

En el culto de las humanidades se confundían los liberales, la vieja aristocracia terrateniente y la joven burguesía urbana. Unos y otros se complacían en concebir las universidades y los colegios como unas fábri-cas de gentes de letras y de leyes. Los liberales no gustaban menos de la retórica que los conservadores. No había quien reclamase una orientación práctica dirigida a estimular el trabajo, a empujar a los jóvenes al comercio y la industria (Menos aún había quien reclamase una orientación de-mocrática, destinada a franquear el acceso a la cultura a todos los indivi-duos).

La herencia española no era exclusivamente una herencia psicológi-ca e intelectual. Era ante todo, una herencia económica y social. El privi-legio de la educación persistía por la simple razón de que persistía el privi-legio de la riqueza y de la casta. El concepto aristocrático y literario de la educación correspondía absolutamente a un régimen y a una economía feudales. La revolución de la independencia no había liquidado en el Perú este régimen y esta economía4. No podía, por ende, haber cancelado sus ideas peculiares sobre la enseñanza.

El Dr. Manuel Vicente Villarán, que representa en el proceso y el debate de la instrucción pública peruana el pensamiento demoburgués, deplorando esta herencia, dijo en su discurso sobre las profesiones libera-les hace un cuarto de siglo "El Perú debería ser por mil causas económicas y sociales, como han sido los Estados Unidos, tierra de labradores, de colonos, de mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo; pero las fatalidades de la historia y la voluntad de los hombres han resuelto otra cosa, convirtiendo al país en centro literario, patria de intelectuales y se-millero de burócratas. Pasemos la vista en torno de la sociedad y fijemos la atención en cualquiera familia: será una gran fortuna si logramos hallar entre sus miembros algún agricultor, comerciante, industrial o marino; pero es indudable que habrá en ella algún abogado o médico, militar o

3 "Las reformas de la Instrucción Pública", discurso pronunciado en la apertura del año universitario de 1919. En la Revista Universitaria de 1919. 4 Véase en este volumen los estudios sobre la economía nacional y el problema de la tierra.

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empleado, magistrado o político, profesor o literato, periodista o poeta. Somos un pueblo donde ha entrado la manía de las naciones viejas y de-cadentes, la enfermedad de hablar y de escribir y no de obrar, de 'agitar palabras y no cosas', dolencia lamentable que constituye un signo de laxi-tud y de flaqueza. Casi todos miramos con horror las profesiones activas que exigen voluntad enérgica y espíritu de lucha, porque no queremos combatir, sufrir, arriesgar y abrirnos paso por nosotros mismos hacia el bienestar y la independencia. ¡Qué pocos se deciden a soterrarse en la montaña, a vivir en las punas, a recorrer nuestros mares, a explorar nues-tros ríos, a irrigar nuestros campos, a aprovechar los tesoros de nuestras minas! Hasta las manufacturas y el comercio, con sus riesgos y preocupa-ciones, nos atemorizan, y en cambio contemplamos engrosar año por año la multitud de los que anhelan a todo precio la tranquilidad, la seguridad, el semi-reposo de los empleos públicos y las profesiones literarias. En ello somos estimulados, empujados por la sociedad entera. Todas las prefe-rencias de los padres de familia son para los abogados, los doctores, los oficinistas, los literatos y los maestros. Así es que el saber se halla triun-fante, la palabra y la pluma están en su edad de oro, y si el mal no es co-rregido pronto, el Perú va a ser como la China, la tierra prometida de los funcionarios y de los letrados"5.

El estudio de la historia de la civilización capitalista, esclarece am-plia-mente las causas del estado social peruano, considerado por el doctor Villarán en el párrafo copiado.

España es una nación rezagada en el progreso capitalista. Hasta ahora, España no ha podido emanciparse del Medioevo. Mientras en Eu-ropa Central y Oriental, han sido abatidos como consecuencia de la gue-rra los últimos bastiones de la feudalidad, en España se mantienen todav-ía en pie, defendidos por la monarquía. Quienes ahondan hoy en la histo-ria de España, descubren que a este país le ha faltado una cumplida revo-lución liberal y burguesa. En España el tercer estado no ha logrado nunca una victoria definitiva. El capitalismo aparece cada vez más netamente como un fenómeno consustancial y solidario con el liberalismo y con el protestantismo. Esta no es, propiamente, un principio ni una teoría, sino

5 M. V. Villarán, Estudios sobre Educación Nacional, pp. 8 y 9.

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más bien, una observación experimental, empírica. Se constata que los pueblos en los cuales el capitalismo –industrialismo y maquinismo– ha alcanzado todo su desarrollo, son los pueblos anglosajones –liberales y protestantes6. Sólo en estos países la civilización capitalista se ha desarro-llado plenamente. España es entre las naciones latinas la que menos ha sabido adaptarse al capitalismo y al liberalismo. La famosa decadencia española, a la cual exegetas románticos atribuyen los más diversos y ex-traños orígenes, consiste simplemente en esta incapacidad. El clamor por la europeización de España ha sido un clamor por su asimilación a la Eu-ropa demo-burguesa y capitalista. Lógicamente, las colonias formadas por España en América tenían que resentirse de la misma debilidad. Se expli-ca perfectamente el que las colonias de Inglaterra, nación destinada a la hegemonía en la edad capitalista, recibiesen los fermentos y las energías espirituales y materiales de un apogeo, mientras las colonias de España, nación encadenada a la tradición de la edad aristocrática, recibían los gérmenes y las taras de una decadencia.

El español trajo a la empresa de la colonización de América su espí-ritu medioeval. Fue sólo un conquistador; no fue realmente un coloniza-dor. Cuando España terminó de mandarnos conquistadores, empezó a mandarnos únicamente virreyes, clérigos y doctores.

Se piensa ahora que España experimentó su revolución burguesa en América. Su clase liberal y burguesa, sofocada en la metrópoli, se orga-nizó en las colonias. La revolución española por esto se cumplió en las colonias y no en la metrópoli. En el proceso histórico abierto por esta revolución, les tocó en consecuencia la mejor parte a los países donde los elementos de esa clase liberal y burguesa y de una economía congruente, eran más vitales y sólidos. En el Perú eran demasiado incipientes. Aquí, sobre los residuos dispersos, sobre los materiales disueltos de la economía y la sociedad inkaicas, el Virreinato había edificado un régimen aristocrá-tico y feudal que reproducía, con sus vicios y sin sus raíces, el de la decaí-da metrópoli.

6 Es interesante y expresivo el que los reaccionarios franceses proclamen a Francia na-ción burguesa, más bien que capitalista.

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La responsabilidad del estado social denunciado por el doctor Vi-llarán en su discurso académico de 1900, corresponde, pues, fundamen-talmente, a la herencia española. El doctor Villarán lo admitió en su tesis, aunque su filiación civilista no le consentía excesiva independencia mental frente a una clase, como la representada por su partido, que tan inequívo-camente desciende del Virreinato y se siente heredera de sus privilegios. "La América –escribía el doctor Villarán–, no era colonia de trabajo y poblamiento sino de explotación. Los colonos españoles venían a buscar la riqueza fácil, ya formada, descubierta, que se obtiene sin la doble pena del trabajo y el ahorro, esa riqueza que es la apetecida por el aventurero, por el noble, por el soldado, por el soberano. Y en fin, ¿para qué trabajar si no era necesario? ¿No estaban allí los indios? ¿No eran numerosos, mansos, diligentes, sobrios, acostumbrados a la tierra y al clima? Ahora bien, el indio siervo produjo al rico ocioso y dilapidador. Pero lo peor de todo fue que una fuerte asociación de ideas se estableció entre el trabajo y la servidumbre, porque de hecho no había trabajador que no fuera siervo. Un instinto, una repugnancia natural manchó toda labor pacífica y se llegó a pensar que trabajar era malo y deshonroso. Este instinto nos ha sido legado por nuestros abuelos como herencia orgánica. Tenemos, pues, por raza y nacimiento, el desdén al trabajo, el amor a la adquisición del dinero sin esfuerzo propio, la afición a la ociosidad agradable, el gusto a las fiestas y la tendencia al derroche"7.

Los Estados Unidos, son la obra del pioneer, el puritano y el judío, espíritus poseídos de una poderosa voluntad de potencia y orientados además hacia fines utilitarios y prácticos. En el Perú se estableció, en cambio, una raza que en su propio suelo no pudo ser más que una raza indolente y soñadora, pésimamente dotada para las empresas del indus-trialismo y del capitalismo. Los descendientes de esta raza, por otra parte, más que sus virtudes heredaron sus defectos.

Esta tesis de la deficiencia de la raza española para liberarse del Medioevo y adaptarse a un siglo liberal y capitalista resulta cada día más

7 Ib., p. 27.

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corroborada por la interpretación científica de la historia8. Entre noso-tros, demasiado inclinados siempre a un idealismo ramplón en la histo-riografía, se afirma ahora un criterio realista a este respecto. César A. Ugarte –en su Bosquejo de la Historia Económica del Perú– escribe lo que sigue: "¿Cuál fué el contingente de energías que dio al Perú la nueva raza? La sicología del pueblo español del siglo XVI no era la más apro-piada para el desenvolvimiento económico de una tierra abrupta e inex-plorada. Pueblo guerrero y caballeresco, que acababa de salir de ocho siglos de lucha por la reconquista de su suelo y que se hallaba en pleno proceso de unificación política, carecía en el siglo XVI de las virtudes económicas, especialmente de la constancia para el trabajo y del espíritu del ahorro. Sus prejuicios nobiliarios y sus aficiones burocráticas le aleja-ban de los campos y de las industrias por juzgarlas ocupaciones de escla-vos y villanos. La mayor parte de los conquistadores y descubridores del siglo XVI, era gente desvalida; pero no les inspiraba el móvil de encontrar una tierra libre y rica para prosperar en ella con su esfuerzo paciente: guiábalos sólo la codicia de riquezas fáciles y fabulosas y el espíritu de aventura para alcanzar gloria y poderío. Y si al lado de esta masa ignoran-te y aventurera, venían algunos hombres de mayor cultura y valía, impul-saba a éstos la fe religiosa y el propósito de catequizar a los naturales"9.

El espíritu religioso en sí, a mi juicio, no fue un obstáculo para la organización económica de las colonias. Más espíritu religioso hubo en los puritanos de la Nueva Inglaterra. De él sacó precisamente Norteamé-rica la savia espiritual de su engrandecimiento económico. En cuanto a religiosidad, la colonización española no pecó de exceso10.

*** La República, que heredó del Virreinato, esto es de un régimen

feudal y aristocrático, sus instituciones y métodos de instrucción pública, buscó en Francia los modelos de la reforma de la enseñanza tan luego como, esbozada la organización de una economía y una clase capitalistas,

8 España es el país de la Contrarreforma, y por ende el Estado antiliberal y antimoderno por excelencia. 9 C. A. Ugarte, Bosquejo de la Historia Económica del Perú. 10 Véase el ensayo sobre el factor religioso.

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la gestión del nuevo Estado adquirió cierto impulso progresista y cierta aptitud ordenadora.

De este modo, a los vicios originales de la herencia española se aña-dieron los defectos de la influencia francesa que, en vez de venir a atenuar y corregir el concepto literario y retórico de la enseñanza trasmitido a la República por el Virreinato, vino más bien a acentuarlo y complicarlo.

La civilización capitalista no ha logrado en Francia, como en Ingla-terra, Alemania y Estados Unidos, un cabal desarrollo, entre otras razo-nes, por lo inadecuado del sistema educacional francés. Todavía no se ha resuelto en esa nación –de la cual hemos copiado anacrónicamente tantas cosas–, problemas fundamentales como el de la escuela única primaria y el de la enseñanza técnica.

Estudiando detenidamente esta cuestión en su obra Crear, Herriot hace las siguientes constataciones: "En verdad, conscientemente o no, hemos permanecido fieles a ese gusto de la cultura universal que parecía a nuestros padres el mejor medio de alcanzar la distinción del espíritu. El francés ama la idea general sin saber siempre lo que entiende por ese término. Nuestra prensa, nuestra elocuencia, se nutren de lugares comu-nes"11. "En pleno siglo XX no tenemos aún un plan de educación nacio-nal. Las experiencias políticas a las que hemos estado condenados han reaccionado cada una a su manera sobre la enseñanza. Si se le mira desde un poco de altura, la mediocridad del esfuerzo tentado aparece lamenta-ble"12.

Y, más adelante, después de recordar que Renán atribuía en parte la responsabilidad de las desventuras de 1870 a una instrucción pública cerrada a todo progreso, convencida de haber dejado que el espíritu de Francia se malograse en la nulidad, Herriot agrega: "Los hombres de 1848 habían concebido para nuestro país un programa de instrucción que no ha sido jamás ejecutado y ni siquiera comprendido. Nuestro maestro Constantino Pecqueur, lamentaba que la instrucción pública no fuese aún

11 Edouard Herriot, Créer, p. 95. 12 Ib., p. 125.

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organizada socialmente, que el privilegio de nacimiento se prolongase en la educación de los niños"13.

Herriot, cuya ponderación democrática no puede ser contestada, suscribe a este respecto juicios sustentados por los Compagnons de l'Uni-versité Nouvelle y otros propugnadores de una radical reforma de la en-señanza. Conforme a su esquema de la Historia de la Instrucción Pública de Francia, la revolución tuvo un amplio y nuevo ideario educacional. "Con un vigor y una decisión de espíritu remarcables, Condorcet recla-maba para todos los ciudadanos todas las posibilidades de instrucción, la gratuidad de todos los grados, la triple cultura de las facultades físicas, intelectuales y morales". Pero después de Condorcet, vino Napoleón. "La obra de 1808, escribe Herriot, es la antítesis del esfuerzo de 1792. En adelante los dos principios antagónicos no cesarán de luchar. Los encon-traremos, así al uno como al otro, en la base de nuestras instituciones tan mal coordinadas todavía. Napoleón se ocupó sobre todo de la enseñanza secundaria que debía darle a sus funcionarios y oficiales. Nosotros lo es-timamos en gran parte responsable de la larga ignorancia de nuestro pue-blo en el curso del siglo XIX. Los hombres de 1793 habían tenido otras esperanzas. Hasta en los colegios y los liceos, nada que pueda despertar la libertad de la inteligencia; hasta en la enseñanza superior, ninguna parte para el culto desinteresado de la ciencia o las letras. La tercera República ha podido desprender a las universidades de esta tutela y volver a la tradi-ción de los pretendidos sectarios que crearon la Escuela Normal, el Con-servatorio de Artes y Oficios o el Instituto. Pero no ha podido romper completamente con la concepción estrecha tendiente a aislar la coopera-ción universitaria del resto de la nación. Ha conservado del Imperio una afición exagerada a los grados, un respeto excesivo por los procedimientos que habían constituido la fuerza pero también el peligro de la educación de los jesuitas"14.

Esta es, según un estadista demoliberal de la burguesía francesa, la situación de la enseñanza en la nación de la cual, con desorientación de-plorable hemos importado métodos y textos durante largos años. Le de-

13 Ib., p. 127 14 Ib., pp. 120, 123 y 124.

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bemos este desacierto a la aristocracia virreinal que, disfrazada de bur-guesía republicana, ha mantenido en la República los fueros y los princi-pios de orden colonial. Esta clase quiso para sus hijos, ya que no la educa-ción acremente dogmática de los colegios reales de la Metrópoli, la educa-ción elegantemente conservadora de los colegios jesuitas de Francia de la restauración.

El Dr. M. V. Villarán, propugnador de la orientación norteameri-cana, denunció en 1908, en su tesis sobre la influencia extranjera en la educación, el error de inspirarse en Francia. "Con toda su admirable inte-lectualidad -decía- ese país no ha podido aún modernizar, democratizar y unificar suficientemente su sistema y sus métodos de educación. Los es-critores franceses de más nota son los primeros en reconocerlo"15. Se apo-ya el doctor Villarán en la opinión de Taine, de autoridad incontestable para los intelectuales civilistas a quienes le tocaba dirigirse.

La influencia francesa no está aún liquidada. Quedan aún de ella demasiados rezagos en los programas y, sobre todo, en el espíritu de la enseñanza secundaria y superior. Pero su ciclo ha concluido con la adop-ción de modelos norteamericanos que caracteriza las últimas reformas. Su balance, pues, puede ser hecho. Ya sabemos por anticipado que arroja un pasivo enorme. Hay que poner en su cuenta la responsabilidad del pre-dominio de las profesiones liberales. Impotente para preparar una clase dirigente apta y sana, la enseñanza ha tenido en el Perú, para un criterio rigurosamente histórico, el vicio fundamental de su incongruencia con las necesidades de la evolución de la economía nacional y de su olvido de la existencia del factor indígena. Vale decir el mismo vicio que encontramos en casi todo proceso político de la República.

*** El período de reorganización económica del país sobre bases civilis-

tas, inaugurado en 1895 por el gobierno de Piérola, trajo un período de revisión del régimen y métodos de la enseñanza. Recomenzaba el trabajo de formación de una economía capitalista interrumpido por la guerra del 79 y sus consecuencias y, por tanto, se planteaba el problema de adaptar

15 M. V. Villarán, ob. citada, p. 74.

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gradualmente la instrucción pública a las necesidades de esta economía en desenvolvimiento.

El Estado, que en sus tiempos de miseria o falencia abandonó obli-gadamente la enseñanza primaria a los municipios, reasumió este servicio. Con la fundación de la Escuela Normal de Preceptores se preparó el ci-miento de la escuela primaria pública o, mejor, popular, que hasta enton-ces no era sino rutinarismo y diletantismo criollos. Con el restablecimien-to de la Escuela de Artes y Oficios se diseñó una ruta en orden a la ense-ñanza técnica.

Este período se caracteriza en la historia de la instrucción pública por su progresivo orientamiento hacia el modelo anglosajón. La reforma de la segunda enseñanza en 1902 fue el primer paso en tal sentido. Pero, limitada a un solo plano de la enseñanza, constituyó un paso falso. El régimen civilista restablecido por Piérola no supo ni pudo dar una direc-ción segura a su política educacional. Sus intelectuales, educados en un gárrulo e hinchado verbalismo o en un erudicionismo linfático y académi-co, no tenían sino una mediocre habilidad de tinterillos. Sus caciques o capataces, cuando se elevaban sobre el nivel mental de un mero traficante de culis y caña de azúcar, permanecían demasiado adheridos a los más caducos prejuicios aristocráticos.

El doctor M. V. Villarán, aparece desde 1900 como el preconiza-dor de una reforma coherente con el embrionario desarrollo capitalista del país. Su discurso de ese año sobre las profesiones liberales, fue la pri-mera requisitoria eficaz contra el concepto literario y aristocrático de la enseñanza trasmitido a la República por el Virreinato. Ese discurso con-denaba al gaseoso y arcaico idealismo extranjero que hasta entonces había prevalecido en la enseñanza pública –reducida a la educación de los jóve-nes "decentes"–, en el nombre de una concepción francamente materialis-ta, o sea capitalista, del progreso. Y concluía con la aserción de que era "urgente rehacer el sistema de nuestra educación en forma tal que pro-duzca pocos diplomados y literatos y en cambio eduque hombres útiles, creadores de riqueza". "Los grandes pueblos europeos -agregaba- refor-man hoy sus planes de instrucción adoptando generalmente el tipo de la educación yanqui, porque comprenden que las necesidades de la época exigen ante todo, hombres de empresa, y no literatos ni eruditos, y por-

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que todos esos pueblos se hallan empeñados más o menos en la gran obra humana de extender a todas partes su comercio, su civilización y su raza. Así también nosotros, siguiendo el ejemplo de las grandes naciones de Europa, debemos enmendar el equivocado rumbo que hemos dado a la educación nacional, a fin de producir hombres prácticos, industriosos y enérgicos porque ellos son los que necesita la Patria para hacerse rica y por lo mismo fuerte"16.

La reforma de 1920 señala la victoria de la orientación preconizada por el doctor Villarán y, por tanto, el predominio de la influencia nor-teamericana. De un lado, la ley orgánica de enseñanza, en convencional vigor desde ese año, tiene su origen en un proyecto elaborado primero por una comisión que presidió Villarán y asesoró un técnico yanqui, el doctor Bard, destilado y refinado luego por otra comisión que encabezó también el doctor Villarán y rectificado finalmente por el doctor Bard, en su cali-dad de jefe de la misión norteamericana traído por el Gobierno para reor-ganizar la instrucción pública. De otro lado, la aplicación de los principios de la misma ley, fue confiada por algún tiempo a este equipo de técnicos yanquis.

La importación del método norteamericano no se explica, funda-mentalmente, por el cansancio del verbalismo latinista sino por el impulso espiritual que determinaban la afirmación y el crecimiento de una eco-nomía capitalista. Este proceso histórico –que en el plano político produ-jo la caída de la oligarquía representativa de la casta feudal a causa de su ineptitud para devenir clase capitalista–, en el plano educacional impuso la definitiva adopción de una reforma pedagógica inspirada en el ejemplo de la nación de más próspero desarrollo industrial.

Se aborda, pues, con la reforma de 1920, una empresa congruente con el rumbo de la evolución histórica del país. Pero, como el movimiento político que canceló el dominio del viejo civilismo aristocrático, el movi-miento educacional –paralelo y solidario a aquél– estaba destinado a de-tenerse. La ejecución de un programa demoliberal, resultaba en la práctica entrabada y saboteada por la subsistencia de un régimen de feudalidad en la mayor parte del país. No es posible democratizar la enseñanza de un

16 Ib., p. 33.

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país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su su-perestructura política.

En un pueblo que cumple conscientemente su proceso histórico, la reorganización de la enseñanza tiene que estar dirigida por sus propios hombres. La intervención de especialistas extranjeros no puede rebasar los límites de una colaboración.

Por estas razones, fracasó el experimento de la misión norteameri-cana. Por estas razones, sobre todo, la nueva ley orgánica quedó más bien como un programa teórico que como una pauta de acción.

Ni la organización ni la existencia de la enseñanza se conforman a la ley orgánica. El contraste, la distancia entre la ley y la práctica no pue-den ser atenuados en sus puntos capitales. El doctor Bouroncle, en un estudio que nadie supondrá inspirado en propósitos negativos ni polémi-cos, apunta varias de las fallas y remiendos que se han sucedido en la acci-dentada historia de esta reforma. "Un ligero análisis –escribe– de las ac-tuales disposiciones legales y reglamentarias en materia de instrucción nos hace ver el gran número de las que no han tenido ni podían tener aplica-ción en la práctica. En primer término, la organización de la Dirección General y del Consejo Nacional de enseñanza ha sido reformada a mérito de una autorización legislativa, suprimiéndose las direcciones regionales que eran las entidades ejecutivas con mayores atribuciones técnicas y ad-ministrativas en el ramo. Las direcciones y secciones han sido modificadas y los planes de estudio de enseñanza primaria y secundaria han tenido que ser revisados. Las distintas clases de escuelas consideradas en la ley no se han tomado en cuenta y los exámenes y títulos preceptorales han nece-sitado ya una total reforma. Las categorías de escuelas no se han conside-rado, ni tampoco la complicada clasificación de los colegios que preconizó el reglamento de enseñanza secundaria. La Junta examinadora nacional ha sido reemplazada en sus funciones por la Dirección de Exámenes y Estudios y el sistema total ha sido modificado. Y por último, la enseñanza superior, la que con más detalles organiza la ley, ha dado sólo parcial cumplimiento a sus mandatos. La Universidad de Escuelas Técnicas fra-casó a las primeras tentativas de organización y las Escuelas Superiores de Agricultura, Ciencias Pedagógicas, Artes Industriales y Comercio, no han sido fundadas. El plan de estudios para la Universidad de San Marcos no

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ha tenido total aplicación y el Centro Estudiantil Universitario, para cuya dirección se contrató personal especial, no ha podido ni siquiera crearse. Y si examinamos los actuales reglamentos de enseñanza primaria y se-cundaria veremos asimismo un sinnúmero de disposiciones reformadas o sin aplicación. Pocas leyes y reglamentos de los que se han dado en el Perú, han tenido tan pronta y diversa modificación al extremo de que los preceptos reformatorios y aquellos que no se aplican están hoy en mayor número en la práctica escolar que los que aún se conservan en vigencia en la ley y sus reglamentos"17.

Esta es la crítica ponderada y prudente de un funcionario a quien mueve, como es natural, un espíritu de colaboración; pero no hacen falta otras constataciones, ni aun la de que no se consigue todavía dedicar a la enseñanza primaria el l0 por ciento de los ingresos fiscales ordenado por la ley, para declarar la quiebra de la reforma de 192018. Por otra parte, esta declaración ha sido implícitamente pronunciada por el Consejo Na-cional de Enseñanza al acometer la revisión de la Ley Orgánica.

A los que en este debate ocupamos una posición ideológica revolu-cionaria, nos toca constatar, ante todo, que la quiebra de la reforma de 1920, no depende de ambición excesiva ni de idealismo ultramoderno de sus postulados. Bajo muchos aspectos, esa reforma se presenta restringida en su aspiración y conservadora en su alcance. Mantiene en la enseñanza, sin la menor atenuación sustancial, todos los privilegios de clase y de for-tuna. No franquea los grados superiores de la enseñanza a los niños selec-cionados por la escuela primaria, pues no encarga absolutamente a ésta dicha selección. Confina a los niños de la clase proletaria en la instrucción primaria dividida, sin ningún fin selectivo, en común y profesional, y con-serva a la escuela primaria privada, que separa desde la niñez, con rígida barrera, a las clases sociales y hasta a sus categorías. Establece únicamente la gratuidad de la primera enseñanza sin sentar por lo menos el principio de que el acceso a la instrucción secundaria, que el Estado ofrece a un pequeño porcentaje con su antiguo sistema de becas, está reservado ex-

17 Estudio del Dr. Bouroncle sobre "Cien años de política educacional" publicado en La Prensa el 9 de diciembre de 1924. 18 En 1926 los egresos fiscales del presupuesto sumaron Lp. 10'518,960, correspondien-do a la instrucción Lp. 1'000,184, pero sólo Lp. 859,807 a la primaria.

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presamente a los mejores. La ley orgánica, en cuanto a las becas, se expre-sa en términos extremadamente vagos, además de que no reconoce prácti-camente el derecho de ser sostenidos por el Estado sino a los estudiantes que han ingresado ya a los colegios de segunda enseñanza. Dice, en efecto, el artículo 254: "Por disposición reglamentaria, podrá exonerarse de dere-chos de enseñanza y de pensión en los internados de los colegios naciona-les, como premio, a los jóvenes pobres, que se distingan por su capacidad, moralidad y dedicación al estudio. Estas becas serán otorgadas por el di-rector regional a propuesta de la Junta de Profesores del Colegio respecti-vo"19.

Tantas limitaciones impiden considerar la reforma de 1920 aún como la reforma democrática, propugnada por el doctor Villarán en nombre de principios demoburgueses.

II. La reforma universitaria: ideología y reivindicaciones El movimiento estudiantil que se inició con la lucha de los estu-

diantes de Córdoba, por la reforma de la Universidad, señala el nacimien-to de la nueva generación latinoamericana. La inteligente compilación de documentos de la reforma universitaria en la América Latina realizada por Gabriel del Mazo, cumpliendo un encargo de la Federación Universi-taria de Buenos Aires, ofrece una serie de testimonios fehacientes de la unidad espiritual de este movimiento20. El proceso de la agitación univer-sitaria en la Argentina, el Uruguay, Chile, Perú, etc., acusa el mismo ori-gen y el mismo impulso. La chispa de la agitación es casi siempre un inci-dente secundario; pero la fuerza que la propaga y la dirige viene de ese estado de ánimo, de esa corriente de ideas que se designa -no sin riesgo de equívoco- con el nombre de "nuevo espíritu". Por esto, el anhelo de la reforma se presenta, con idénticos caracteres, en todas las universidades latinoamericanas. Los estudiantes de toda la América Latina, aunque

19 Ley Orgánica de Enseñanza de 1920. Edición Oficial, p. 84. 20 Publicaciones del Círculo Médico Argentino y Centro de Estudiantes de Medicina. La Reforma Universitaria, 6 tomos, 1926-27.

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movidos a la lucha por protestas peculiares de su propia vida, parecen hablar el mismo lenguaje.

De igual modo, este movimiento se presenta íntimamente conecta-do con la recia marejada posbélica. Las esperanzas mesiánicas, los senti-mientos revolucionarios, las pasiones místicas propias de la posguerra, repercutían particularmente en la juventud universitaria de Latinoaméri-ca. El concepto difuso y urgente de que el mundo entraba en un ciclo nuevo, despertaba en los jóvenes la ambición de cumplir una función heroica y de realizar una obra histórica. Y, como es natural, en la consta-tación de todos los vicios y fallas del régimen económico social vigente, la voluntad y el anhelo de renovación encontraban poderosos estímulos. La crisis mundial invitaba a los pueblos latinoamericanos, con insólito apre-mio, a revisar y resolver sus problemas de organización y crecimiento. Lógicamente, la nueva generación sentía estos problemas con una inten-sidad y un apasionamiento que las anteriores generaciones no habían conocido. Y mientras la actitud de las pasadas generaciones, como corres-pondía al ritmo de su época, había sido evolucionista –a veces con un evolucionismo completamente pasivo– la actitud de la nueva generación era espontáneamente revolucionaria.

La ideología del movimiento estudiantil careció, al principio, de homogeneidad y autonomía. Acusaba demasiado la influencia de la co-rriente wilsoniana. Las ilusiones demoliberales y pacifistas que la predica-ción de Wilson puso en boga en 1918-19 circulaban entre la juventud latinoamericana como buena moneda revolucionaria. Este fenómeno se explica perfectamente. También en Europa, no sólo las izquierdas bur-guesas sino los viejos partidos socialistas reformistas aceptaron como nuevas las ideas demoliberales elocuente y apostólicamente remozadas por el presidente norteamericano.

Únicamente a través de la colaboración cada día más estrecha con los sindicatos obreros, de la experiencia del combate contra las fuerzas conservadoras y de la crítica concreta de los intereses y principios en que se apoya el orden establecido, podían alcanzar las vanguardias universita-rias una definida orientación ideológica.

Este es el concepto de los más autorizados portavoces de la nueva generación estudiantil, al juzgar los orígenes y las consecuencias de la

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lucha por la Reforma. Todos convienen en que este movimiento, que apenas ha formulado su programa, dista mucho de proponerse objetivos exclusivamente universitarios y en que, por su estrecha y creciente rela-ción con el avance de las clases trabajadoras y con el abatimiento de viejos privilegios económicos, no puede ser entendido sino como uno de los aspectos de una profunda renovación latino-americana. Así Palcos, acep-tando íntegramente las últimas consecuencias de la lucha empeñada, sos-tiene que "mientras subsista el actual régimen social, la Reforma no podrá tocar las raíces recónditas del problema educacional". "Habrá llenado su objeto –agrega– si depura a las universidades de los malos profesores, que toman el cargo como un empleo burocrático; si permite –como sucede en otros países– que tengan acceso al profesorado todos los capaces de serlo, sin excluirlos por sus convicciones sociales, políticas o filosóficas; si neu-traliza en parte, por lo menos, el chauvinismo y fomenta en los educandos el hábito de las investigaciones y el sentimiento de la propia responsabili-dad. En el mejor de los casos, la Reforma rectamente entendida y aplica-da, puede contribuir a evitar que la Universidad sea, como es en rigor en todos los países, como lo fue en la misma Rusia –país donde se daba, sin embargo, como en ninguna otra parte, una intelectualidad avanzada que en la hora de la acción saboteó escandalosamente a la revolución– una Bastilla de la reacción, esforzándose por ganar las alturas del siglo"21.

No coinciden rigurosamente –y esto es lógico–, las diversas inter-pretaciones del significado del movimiento. Pero, con excepción de las que proceden del sector reaccionario, interesado en limitar los alcances de la Reforma, localizándola en la universidad y la enseñanza, todas las que se inspiran sinceramente en sus verdaderos ideales, la definen como la afirmación del "espíritu nuevo", entendido como espíritu revolucionario.

Desde sus puntos de vista filosóficos, Ripa Alberdi se inclinaba a considerar esta afirmación como una victoria del idealismo novecentista sobre el positivismo del siglo XIX. "El renacimiento del espíritu argenti-no –decía– se opera por virtud de las jóvenes generaciones, que al cruzar por los campos de la filosofía contemporánea han sentido aletear en su frente el ala de la libertad". Mas el propio Ripa Alberdi se daba cuenta de

21 La Reforma Universitaria, tomo 1, p. 55.

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que el objeto de la reforma era capacitar a la Universidad para el cumpli-miento de "esa función social que es la razón misma de su existencia"22.

Julio V. González, que ha reunido en dos volúmenes sus escritos de la campaña universitaria, arriba a conclusiones más precisas: "La Reforma Universitaria –escribe– acusa el aparecer de una nueva generación que llega desvinculada de la anterior, que trae sensibilidad distinta e ideales propios y una misión diversa para cumplir. No es aquella un hecho simple o aislado, si los hay; está vinculada en razón de causa a efecto con los últimos acontecimientos de que fuera teatro nuestro país, como conse-cuencia de los producidos en el mundo. Significaría incurrir en una apre-ciación errónea hasta lo absurdo, considerar a la Reforma Universitaria como un problema de aulas y, aún así, radicar toda su importancia en los efectos que pudiera surtir exclusivamente en los círculos de cultura. Error semejante llevaría sin remedio a una solución del problema que no con-sultaría la realidad en que él está planteado. Digámoslo claramente en-tonces: la Reforma Universitaria es parte de una cuestión que el desarro-llo material y moral de nuestra sociedad ha impuesto a raíz de la crisis producida por la guerra"23. González señala en seguida la guerra europea, la revolución rusa y el advenimiento del radicalismo al poder como los factores decisivos de la Reforma en la Argentina.

José Luis Lanuza indica otro factor: la evolución de la clase media. La mayoría de los estudiantes pertenecen a esta clase en todas sus grada-ciones. Y bien. Una de las consecuencias sociales y económicas de la gue-rra es la proletarización de la clase media. Lanuza sostiene la siguiente tesis: "Un movimiento colectivo estudiantil de tan vastas proyecciones sociales como la Reforma Universitaria no hubiera podido estallar antes de la guerra europea. Se sentía la necesidad de renovar los métodos de estudio y se ponía de manifiesto el atraso de la Universidad respecto a las corrientes contemporáneas del pensamiento universal desde la época de Alberdi, en la que empieza a desarrollarse nuestra industria embrionaria. Pero entonces la clase media universitaria se mantenía tranquila con sus títulos de privilegio. Desgraciadamente para ella, esta holgura disminuye

22 Ib., p. 44. 23 Ib., pp. 58 y 86.

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a medida que crece la gran industria, se acelera la diferenciación de las clases y sobreviene la proletarización de los intelectuales. Los maestros, los periodistas y empleados de comercio se organizan gremialmente. Los estudiantes no podían escapar al movimiento general"24.

Mariano Hurtado de Mendoza coincide sustancialmente, con las observaciones de Lanuza. "La Reforma Universitaria -escribe-, es antes que nada y por sobre todo, un fenómeno social que resulta de otro más general y extenso, producido a consecuencia del grado de desarrollo económico de nuestra sociedad. Fuera entonces error estudiarla única-mente bajo la faz universitaria, como problema de renovación del gobier-no de la Universidad, o bajo la faz pedagógica, como ensayo de aplicación de nuevos métodos de investigación en la adquisición de la cultura. Incu-rriríamos también en error si la consideráramos, como el resultado exclu-sivo de una corriente de ideas nuevas provocadas por la gran guerra y por la revolución rusa, o como la obra de la nueva generación que aparece y llega desvinculada de la anterior, que trae sensibilidad distinta e ideales propios y una misión diversa por cumplir". Y, precisando su concepto, agrega más adelante: "La Reforma Universitaria no es más que una conse-cuencia del fenómeno general de proletarización de la clase media que forzosamente ocurre cuando una sociedad capitalista llega a determinadas condiciones de su desarrollo económico. Significa esto que en nuestra sociedad se está produciendo el fenómeno de proletarización de la clase media y que la Universidad, poblada en su casi totalidad por ésta, ha sido la primera en sufrir sus efectos, porque era el tipo ideal de institución capitalista".25

Es, en todo caso, un hecho uniformemente observado la formación, al calor de la Reforma, de núcleos de estudiantes que, en estrecha solida-ridad con el proletariado, se han entregado a la difusión de avanzadas ideas sociales y al estudio de las teorías marxistas. El surgimiento de las universidades populares, concebidas con un criterio bien diverso del que inspiraba en otros tiempos tímidos tanteos de extensión universitaria, se ha efectuado en toda la América Latina en visible concomitancia con el

24 Ib, p. 125. 25 Ib., p. 130.

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movimiento estudiantil. De la Universidad han salido, en todos los países latinoamericanos, grupos de estudiosos de economía y sociología que han puesto sus conocimientos al servicio del proletariado, dotando a éste, en algunos países, de una dirección intelectual de que antes había general-mente carecido. Finalmente, los propagandistas y fautores más entusias-tas de la unidad política de la América Latina son, en gran parte, los anti-guos líderes de la Reforma Universitaria que conservan así su vinculación continental, otro de los signos de la realidad de la "nueva generación".

Cuando se confronta este fenómeno con el de las universidades de la China y del Japón, se comprueba su rigurosa justificación histórica. En el Japón, la Universidad ha sido la primera cátedra de socialismo. En la China, por razones obvias, ha tenido una función todavía más activa en la formación de una nueva conciencia nacional. Los estudiantes chinos componen la vanguardia del movimiento nacionalista revolucionario que, dando a la inmensa nación asiática una nueva alma y una nueva organiza-ción, le asigna una influencia considerable en los destinos del mundo. En este punto se muestran concordes los observadores occidentales de más reconocida autoridad intelectual.

Pero no me propongo aquí, el estudio de todas las consecuencias y relaciones de la Reforma Universitaria con los grandes problemas de la evolución política de la América Latina. Constatada la solidaridad del movimiento estudiantil con el movimiento histórico general de estos pue-blos, tratemos de examinar y definir sus rasgos propios y específicos.

¿Cuáles son las proposiciones o postulados fundamentales de la Re-forma?

El Congreso Internacional de Estudiantes de México de 1921 pro-pugnó: 1º la participación de los estudiantes en el gobierno de las univer-sidades; 2º la implantación de la docencia libre y la asistencia libre. Los estudiantes de Chile declararon su adhesión a los siguientes principios: 1º autonomía de la Universidad, entendida como institución de los alumnos, profesores y diplomados; 2º reforma del sistema docente, mediante el establecimiento de la docencia libre y, por consiguiente, de la asistencia libre de los alumnos a las cátedras, de suerte que en caso de enseñar dos maestros una misma materia la preferencia del alumnado consagre libre-mente la excelencia del mejor; 3º revisión de los métodos y del contenido

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de los estudios; y 4º extensión universitaria, actuada como medio de vin-culación efectiva de la Universidad con la vida social. Los estudiantes de Cuba concretaron en 1923 sus reivindicaciones en esta fórmula: a) una verdadera democracia universitaria; b) una verdadera renovación pedagó-gica y científica; c) una verdadera popularización de la enseñanza. Los estudiantes de Colombia reclamaron, en su programa de 1924, la organi-zación de la Universidad sobre bases de independencia, de participación de los estudiantes en su gobierno y de nuevos métodos de trabajo. "Que al lado de la cátedra –dice ese programa– funcione el seminario, se abran cursos especiales, se creen revistas. Que al lado del maestro titular haya profesores agregados y que la carrera del magisterio exista sobre bases que aseguren su porvenir y den acceso a cuantos sean dignos de tener una silla en la Universidad". Los estudiantes de vanguardia de la Universidad de Lima, leales a los principios proclamados en 19l9 y 1923, sostuvieron en 1926 las siguientes plataformas: defensa de la autonomía de las universi-dades; participación de los estudiantes en la dirección y orientación de sus respectivas universidades o escuelas especiales; derecho de voto por los estudiantes en la elección de rectores de las universidades; renovación de los métodos pedagógicos; voto de honor de los estudiantes en la provisión de las cátedras; incorporación a la universidad de los valores extrauniver-sitarios; socialización de la cultura: universidades populares, etc. Los principios sostenidos por los estudiantes argentinos son, probablemente, más conocidos, por su extensa influencia en el movimiento estudiantil de América desde su primera enunciación en la Universidad de Córdoba. Prácticamente, además, son a grandes rasgos los mismos que proclaman los estudiantes de las demás universidades latinoamericanas.

Resulta de esta rápida revisión que como postulados cardinales de la Reforma Universitaria puede considerarse: primero, la intervención de los alumnos en el gobierno de las universidades y segundo, el funciona-miento de cátedras libres, al lado de las oficiales, con idénticos derechos, a cargo de enseñantes de acreditada capacidad en la materia.

El sentido y el origen de estas dos reivindicaciones nos ayudan a es-clarecer la significación de la Reforma.

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Política y enseñanza universitaria en América Latina El régimen económico y político determinado por el predominio de

las aristocracias coloniales –que en algunos países hispanoamericanos subsiste todavía aunque en irreparable y progresiva disolución–, ha colo-cado por mucho tiempo las universidades de la América Latina bajo la tutela de estas oligarquías y de su clientela. Convertida la enseñanza uni-versitaria en un privilegio del dinero, si no de la casta, o por lo menos de una categoría social absolutamente ligada a los intereses de uno y otra, las universidades han tenido una tendencia inevitable a la burocratización académica. Era éste un destino al cual no podían escapar ni aun bajo la influencia episódica de alguna personalidad de excepción.

El objeto de las universidades parecía ser, principalmente, el de proveer de doctores o rábulas a la clase dominante. El incipiente desarro-llo, el mísero radio de la instrucción pública, cerraban los grados superio-res de la enseñanza a las clases pobres (La misma enseñanza elemental no llegaba –como no llega ahora– sino a una parte del pueblo). Las universi-dades, acaparadas intelectual y materialmente por una casta generalmente desprovista de impulso creador, no podían aspirar siquiera a una función más alta de formación y selección de capacidades. Su burocratización las conducía, de un modo fatal, al empobrecimiento espiritual y científico.

Este no era un fenómeno exclusivo ni peculiar del Perú. Entre no-sotros se ha prolongado más por la supervivencia obstinada de una es-tructura económica semifeudal. Pero, aun en los países que más pronta-mente se han industrializado y democratizado, como la República Argen-tina, a la universidad es adonde ha arribado más tarde esa corriente de progreso y transformación. El Dr. Florentino V. Sanguinetti resume así la historia de la Universidad de Buenos Aires antes de la Reforma: "Du-rante la primera parte de la vida argentina, movió modestas iniciativas de cultura y formó núcleos urbanos que dieron a la montonera el pensamien-to de la unidad política y del orden institucional. Su provisión científica era muy escasa, pero bastaba para las necesidades del medio y para impo-ner las conquistas lentas y sordas del genio civil. Afirmada más tarde nuestra organización nacional, la Universidad aristocrática y conservado-ra creó un nuevo tipo social: el doctor. Los doctores constituyeron el pa-triciado de la segunda república, substituyendo poco a poco a las charre-

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teras y a los caciques rurales, en el manejo de los negocios, pero salían de las aulas sin la jerarquía intelectual necesaria para actuar con criterio orgánico en la enseñanza o para dirigir el despertar improvisado de las riquezas que rendían la pampa y el trópico. A lo largo de los últimos cin-cuenta años, nuestra nobleza agropecuaria fue desplazada, primero, del campo económico por la competencia progresista del inmigrante, técni-camente más capaz, y luego del campo político por el advenimiento de los partidos de clase media. Necesitando entonces escenario para mantener su influencia, se apoderó de la Universidad que fue pronto un órgano de casta, cuyos directores vitalicios turnaban los cargos de mayor relieve y cuyos docentes, reclutados por leva hereditaria, impusieron una verdade-ra servidumbre educacional de huella estrecha y sin filtraciones renovado-ras".26

El movimiento de la Reforma tenía lógicamente que atacar, ante todo, esta estratificación conservadora de las Universidades. La provisión arbitraria de las cátedras, el mantenimiento de profesores ineptos, la ex-clusión de la enseñanza de los intelectuales independientes y renovadores, se presentaban claramente como simples consecuencias de la docencia oligárquica. Estos vicios no podían ser combatidos sino por medio de la intervención de los estudiantes en el gobierno de las universidades y el establecimiento de las cátedras y la asistencia libres, destinadas a asegurar la eliminación de los malos profesores a través de una concurrencia leal con hombres más aptos para ejercer su magisterio.

Toda la historia de la Reforma registra invariablemente estas dos reacciones de las oligarquías conservadoras: primera, su solidaridad recal-citrante con los profesores incompetentes, tachados por los alumnos, cuando ha habido de por medio un interés familiar oligárquico; y segunda, su resistencia, no menos tenaz, a la incorporación en la docen-cia de valores no universitarios o simplemente independientes. Las dos reivindicaciones sustantivas de la Reforma resultan así inconfutablemente dialécticas, pues no arrancan de puras concepciones doctrinales sino de las reales y concretas enseñanzas de la acción estudiantil.

26 Ibid., pp. 140 y 141.

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Las mayorías docentes adoptaron una actitud de rígida e imper-meable intransigencia contra los grandes principios de la Reforma Uni-versitaria, el primero de los cuales había quedado proclamado teórica-mente desde el Congreso Estudiantil de Montevideo, y así en la Argenti-na como en el Perú, lograron el reconocimiento oficial debido a favorables circunstancias políticas, cambiadas las cuales se inició, por parte de los elementos conservadores de la docencia, un movimiento de reacción, que en el Perú ha anulado ya prácticamente casi todos los triunfos de la Re-forma, mientras en la Argentina encuentra la oposición vigilante del alumnado, según lo demuestran las recientes agitaciones contra las tenta-tivas reaccionarias.

Pero no es posible la realización de los ideales de la Reforma sin la recta y leal aceptación de los dos principios aquí esclarecidos. El voto de los alumnos –aunque no esté destinado sino a servir de contralor moral de la política de los profesores– es el único impulso de vida, el solo ele-mento de progreso de la Universidad, en la que de otra suerte prevalecer-ían sin remedio fuerzas de estancamiento y regresión. Sin esta premisa, el segundo de los postulados de la Reforma –las cátedras libres– no puede absolutamente cumplirse. Más aún, la "leva hereditaria", de que nos habla con tan evidente exactitud el Dr. Sanguinetti, torna a ser el sistema de reclutamiento de nuevos catedráticos. Y el mismo progreso científico pierde su principal estímulo, ya que nada empobrece tanto el nivel de la enseñanza y de la ciencia como la burocratización oligárquica.

La Universidad de Lima

En el Perú, por varias razones, el espíritu de la Colonia ha tenido su hogar en la Universidad. La primera razón es la prolongación o supervi-vencia, bajo la República, del dominio de la vieja aristocracia colonial.

Pero este hecho no ha sido desentrañado sino desde que la ruptura con el criterio colonialista –vale decir con la historiografía "civilista"–, ha consentido a la nueva generación enjuiciar libremente la realidad peruana. Ha sido necesaria, para su entendimiento cabal, la quiebra de la antigua casta, denunciada por el carácter de "secesión" que quiso asumir el cambio de gobierno de 1919.

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Cuando el doctor V. A. Belaunde calificó a la Universidad como "el lazo de unión entre la República y la Colonia" –con la mira de enaltecerla cual único y esencial órgano de continuidad histórica–, tenía casi el aire de hacer un descubrimiento valioso. La clase dirigente había sabido hasta entonces mantener la ilusión intelectual de la República distinta e inde-pendiente de la Colonia, no obstante una instintiva inclinación al culto nostálgico de lo virreinal, que traicionaba con demasiada evidencia su verdadero sentimiento. La Universidad que, según un concepto de clisé, era el alma mater nacional, había sido siempre oficialmente definida como la más alta cátedra de los principios e ideales de la República.

Mientras tanto, tal vez con la sola excepción del instante en que Gálvez y Lorente, la tiñeron de liberalismo, restableciendo y continuando la orientación ideológica de Rodríguez de Mendoza, la Universidad había seguido fiel a su tradición escolástica, conservadora y española.

El divorcio entre la obra universitaria y la realidad nacional, consta-tado melancólicamente por Belaunde –pero que no lo había embarazado para gratificar a la Universidad con el título de encarnación única y sagra-da de la continuidad histórica patria–, ha dependido exclusivamente del divorcio, no menos cierto aunque menos reconocido, entre la vieja clase dirigente y el pueblo peruano. Belaunde escribía lo que sigue: "Un triste destino se ha cernido sobre nuestra Universidad y ha determinado que llene principalmente un fin profesional y tal vez de esnobismo científico; pero no un fin educativo y mucho menos un fin de afirmación de la con-ciencia nacional. Al recorrer rápidamente la historia de la Universidad desde su origen hasta la fecha se destaca este rasgo desagradable y funes-to: su falta de vinculación con la realidad nacional, con la vida de nuestro medio, con las necesidades y aspiraciones del país"27. La investigación de Belaunde no podía ir más allá. Vinculado por su educación y su tempe-ramento a la casta feudal, adherente al partido que acaudillaba uno de sus más genuinos representantes, Belaunde tenía que detenerse en la consta-tación del desacuerdo, sin buscar sus razones profundas. Más aún: tenía que contentarse con explicárselo como la consecuencia de un "triste desti-no".

27 V. A. Belaunde, La Vida Universitaria, p. 3.

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La verdad era que la colonia sobrevivía en la Universidad porque sobrevivía también –a pesar de la revolución de la Independencia y de la república demoliberal–, en la estructura económico-social del país, retar-dando su evolución histórica y enervando su impulso biológico. Y que, por esto, la Universidad no cumplía una función progresista y creadora en la vida peruana, a cuyas necesidades profundas y a cuyas corrientes vitales resultaba no sólo extraña sino contraria. La casta de terratenientes colo-niales que, a través de un agitado período de caudillaje militar, asumió el poder en la República, es el menos nacional, el menos peruano de los fac-tores que intervienen en la historia del Perú independiente. El "triste des-tino" de la Universidad no ha dependido de otra cosa.

Después del período de influencia de Gálvez y Lorente, la Univer-sidad permaneció, hasta el período de agitación estudiantil de 19l9, pesa-damente dominada por el espíritu de la Colonia. En 1894, el discurso académico del doctor Javier Prado sobre "El estado social del Perú duran-te la dominación española" que, dentro de su prudencia y equilibrio, in-tentaba una revisión del criterio colonialista, pudo ser el punto de partida de una acción que acercase más el trabajo universitario a nuestra historia y a nuestro pueblo. Pero el doctor Prado, estrechamente mancomunado con los intereses y sentimientos que este movimiento habría contrastado por fuerza, prefirió encabezar una corriente de mediocre positivismo que, bajo el signo de Taine, pretendió justificar doctrinalmente la función del civilismo dotándolo de un pensamiento político en apariencia moderno, y que no consiguió siquiera imprimir a la Universidad, entregada al diletan-tismo verbalista y dogmático, la orientación científica que ahora mismo se echa de menos en ella. Más tarde, en 1900, otro discurso académico, el del doctor M. V. Villarán sobre las profesiones liberales en el Perú, tuvo también la íntima significación de una ponderada requisitoria contra el colonialismo de la Universidad, responsable por los prejuicios aristocráti-cos que alimentaba y mantenía, de una superproducción de doctores y letrados. Pero igualmente este discurso, como todas las reacciones episó-dicas del civilismo, estaba destinado a no agitar sino muy superficialmen-te las aguas de esta quieta palude intelectual.

La generación arbitrariamente llamada "futurista" debió ser, cro-nológicamente, la que iniciara la renovación de los métodos y el espíritu

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de la Universidad. A ella pertenecían los estudiantes –catedráticos luego– que representaron al Perú en el Congreso Estudiantil de Montevideo y que organizaron el Centro Universitario, echando las bases de una solida-ridad que en la lucha por la Reforma había de concretar sus formas y sus fines. Mas la dirección de Riva Agüero –por boca de quien habló explíci-tamente el espíritu colonialista en su tesis sobre literatura peruana–, orientaba en un sentido conservador y tradicionalista a esa generación universitaria que, de otro lado, por sus orígenes y vinculaciones, aparecía con la misión de marcar una reacción contra el movimiento literario gonzálezpradista y de restablecer la hegemonía intelectual del civilismo, atacada, particularmente en provincias, por la espontánea popularidad de la literatura radical.

Reforma y reacción

El movimiento estudiantil peruano de 1919 recibió sus estímulos ideológicos de la victoriosa insurrección de los estudiantes de Córdoba y de la elocuente admonición del profesor Alfredo L. Palacios. Pero, en su origen, constituyó principalmente un amotinamiento de los estudiantes contra algunos catedráticos de calificada y ostensible incapacidad. Los que extendían y elevaban los objetivos de esta agitación –transformando en repudio del viejo espíritu de la Universidad el que, en un principio, había sido sólo repudio de los malos profesores y de la disciplina arcaica–, estaban en minoría en el estudiantado. El movimiento contaba con el apoyo de estudiantes de espíritu ortodoxamente civilista, quienes seguían a los propugnadores de la Reforma tanto porque convenían en la evidente ineptitud de los maestros tachados como porque creían participar en una algarada escolar más o menos inocua.

Esto revela que si la oligarquía docente, mostrándose celosa de su prestigio intelectual, hubiera realizado a tiempo en la Universidad el mínimum de mejoramiento y modernización de la enseñanza necesario para no correr el riesgo de una situación de escandalosa insolvencia, habr-ía logrado mantener fácilmente la intangibilidad de sus posiciones por algunos años más.

La crisis que tan desairadamente afrontó en 1919, fue precipitada por el prolongamiento irritante de un estado de visible desequilibrio entre

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el nivel de la cátedra y el avance general de nuestra cultura en más de un aspecto. Este desequilibrio se hacía particularmente detonante en el plano literario y artístico. La generación "futurista" que, reaccionando contra la generación "radical" romántica y extrauniversitaria, trabajaba por reforzar el poder espiritual de la Universidad, concentrando en sus aulas todas las fuerzas de dirección de la cultura nacional, no supo, no quiso o no pudo reemplazar oportunamente en la docencia de la Facultad de Letras, la más vulnerable, a los viejos catedráticos retrasados e incompetentes. El con-traste entre la enseñanza de letras en esta Facultad y el progreso de la sensibilidad y la producción literarias del país, se tornó clamoroso cuando el surgimiento de una nueva generación, en abierta ruptura con el acade-micismo y el conservantismo de nuestros paradójicos "futuristas", señaló un instante de florecimiento y renovación de la literatura nacional. La juventud que frecuentaba los cursos de letras de la Universidad, había adquirido fuera, espontáneamente, un gusto y una educación estéticas bastantes para advertir el atraso y la ineptitud de sus varios catedráticos. Mientras esta juventud, como vulgo, como público, había superado en sus lecturas la estación del "modernismo", la cátedra universitaria estaba to-davía prisionera del criterio y los preceptos de la primera mitad del Ocho-cientos español. La orientación historicista y literaria del grupo que presi-dió el movimiento de 1919 en San Marcos concurría a un procesamiento más severo y a una condena más indignada e inapelable de los catedráticos acusados de atrasados y anacrónicos.

De la Facultad de Letras, la revisión se propagó a las otras faculta-des, donde también el interés y la rutina oligárquicas mantenían profeso-res sin autoridad. Pero la primera brecha fue abierta en la Facultad de Letras; y, hasta algún tiempo después, la lucha estuvo dirigida contra los "malos profesores" más bien que contra los "malos métodos".

La ofensiva del estudiantado empezó con la formación de un cua-dro de tachas, en el cual se omitieron cuidadosamente todas las que pu-dieran parecer sospechosas de parcialidad o apasionamiento. El criterio que informó en esa época el movimiento de reforma fue un criterio de valoración de la idoneidad magistral, exento de móviles ideológicos.

La solidaridad del rector y el consejo con los profesores tachados constituyó una de las resistencias que ahondaron el movimiento. El estu-

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diantado insurgente comenzó a comprender que el carácter oligárquico de la docencia y la burocratización y estancamiento de la enseñanza, eran dos aspectos del mismo problema. Las reivindicaciones estudiantiles se ensancharon y precisaron.

El primer congreso nacional de estudiantes, reunido en el Cuzco, en marzo de 1920, indicó, sin embargo, que el movimiento pro-reforma carecía aún de un programa bien orientado y definido. El voto de mayor trascendencia de ese Congreso es el que dio vida a las universidades popu-lares, destinadas a vincular a los estudiantes revolucionarios con el prole-tariado y a dar un vasto alcance a la agitación estudiantil.

Y, más tarde, en 1921, la actitud de los estudiantes ante el conflicto entre la Universidad y el Gobierno, demostró que reinaba todavía en la juventud universitaria una desorientación profunda. Más aún: el entu-siasmo con que una parte de ella se constituía en claque de catedráticos reaccionarios, cautivada por una retórica oportunista y democrática –bajo la cual se trataba de hacer pasar el contrabando ideológico de las supersti-ciones y nostalgias del espíritu colonial–, acusaba una recalcitrante reve-rencia de la mayoría a sus viejos dómines.

Era evidente, empero, que la derrota sufrida por el civilismo tradi-cional había colaborado al triunfo alcanzado en 1919 por las reivindica-ciones estudiantiles con el decreto del 20 de setiembre que establecía las cátedras libres y la representación de los alumnos en el consejo universita-rio y con las leyes 4002 y 4004, en virtud de las cuales el gobierno declaró vacantes las cátedras ocupadas por los profesores tachados.

Reabierta la Universidad –después de un período de receso que fortaleció los vínculos existentes entre la docencia y una parte de los estu-diantes–, las conquistas de la Reforma resultaron escamoteadas, en gran parte, por la nueva organización. Pero, en cambio, el "nuevo espíritu" ten-ía ya mayor arraigo en la masa estudiantil. Y en las nuevas jornadas de la juventud iba a notarse menos confusionismo ideológico que en las ante-riores a la clausura.

*** La reanudación de las labores universitarias en 1922 bajo el recto-

rado del doctor M. V. Villarán, significó, en primer lugar, el compromiso entre el gobierno y los profesores que ponía término al conflicto que el

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año anterior condujo al receso de la Universidad. La ley orgánica de ense-ñanza promulgada en 1920 por el Ejecutivo, en uso de la autorización que recibió del Congreso en octubre de 1919 –cuando éste votó la ley Nº 4004 sancionando el principio de la participación de los alumnos en el gobierno de la Universidad–, sirvió de base al avenimiento. Esta ley reco-nocía a la Universidad una autonomía que dejaba satisfecha a la docencia, más inclinada que antes por obvias razones a un temperamento transac-cional, y que el Gobierno, inducido igualmente a aceptar una fórmula de normalización, se allanaba a ratificar en todas sus partes.

Como es natural, el compromiso ponía en peligro las conquistas del estudiantado, ganadas en buena parte al amparo de la situación que aquél venía a resolver aunque no fuera sino temporalmente. Y, en efecto, muy pronto se advirtió una mal disimulada tentativa de anular poco a poco las reformas de 1919. Algunos catedráticos restablecieron el abolido régimen de las listas. Pero esta tentativa encontró alerta a los estudiantes, en cuyo ánimo tuvieron profunda resonancia primero el Congreso Estudiantil de México y luego el fervoroso mensaje de las juventudes del Sur de que fuera portador Haya de la Torre.

El nuevo rector que, al asumir sus funciones, había hecho con la moderación propia de su espíritu, siempre en cuidadoso equilibrio, una profesión de fe reformista y hasta una crítica de las disposiciones de la ley de enseñanza que sustituían la libre asociación de los alumnos con un "centro estudiantil universitario" de organización extrañamente autorita-ria y burocrática, coherente con estas declaraciones, comprendió en se-guida la conveniencia de emplear también con el estudiantado la política del compromiso, evitando toda destemplada veleidad reaccionaria que pudiese excitar imprudentemente la beligerancia estudiantil. El rectorado del doctor Villarán, sobreponiéndose a los conflictos locales provocados por catedráticos conservadores, señaló así un período de colaboración entre la docencia y los alumnos. El apoyo dispensado a la inteligente y renovadora acción de Zulen en la Biblioteca y la atención prestada a la opinión y sentimiento del estudiantado, consultados frecuentemente sin exageradas aprensiones ideológicas, granjearon a la política del rector extensas simpatías. El decano de la Facultad de Medicina, doctor Gasta-ñeta, que adoptó la misma línea de conducta, inspirando sus actos en un

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sagaz espíritu de cooperación con los estudiantes, obtuvo un consenso aún más entusiasta. Y la labor de algunos catedráticos jóvenes contribuyó a mejorar las relaciones entre profesores y estudiantes.

Esta política impidió la renovación de la lucha por la reforma. De un lado, los profesores se mostraron dispuestos a la actuación solícita de un programa progresista, renunciando, en todo caso, a propósitos reac-cionarios. De otro lado, los estudiantes se declararon prontos a una expe-riencia colaboracionista que a muchos les parecía indispensable para la defensa de la autonomía y aun de la subsistencia de la Universidad.

El 23 de Mayo reveló el alcance social e ideológico del acercamiento de las vanguardias estudiantiles a las clases trabajadoras. En esa fecha tuvo su bautizo histórico la nueva generación que, con la colaboración de circunstancias excepcionalmente favorables, entró a jugar un rol en el desarrollo mismo de nuestra historia, elevando su acción del plano de las inquietudes estudiantiles al de las reivindicaciones colectivas o sociales. Este hecho reanimó e impulsó en las aulas las corrientes de revolución universitaria, acarreando el predominio de la tendencia izquierdista en la Federación de Estudiantes, reorganizada poco tiempo después y, sobre todo, en las asambleas estudiantiles que alcanzaron entonces un tono máximo de animación y vivacidad.

Pero las conquistas de la Reforma, aparte de la supresión de las lis-tas, se reducían en verdad a un contralor no formalizado del estudiantado en el orientamiento o, más bien, la administración de la enseñanza. Esta-ba formalmente admitido el principio de la representación de los estu-diantes en el consejo universitario; mas el alumnado, que disponía enton-ces del recurso de las asambleas para manifestar su opinión frente a cada problema, descuidó la designación de delegados permanentes, prefiriendo una influencia plebiscitaria y espontánea de las masas estudiantiles en las deliberaciones del consejo. Y aunque encabezaba a estas masas una van-guardia singularmente aguerrida y dinámica, sea porque las contingencias de la lucha contra la reacción interna y externa acaparaban demasiado su atención, sea porque su propia conciencia pedagógica no se encontraba todavía bien formada, es lo cierto que no empleó la acción de las asamble-as, de ambiente más tumultuario que doctrinal, en reclamar y conseguir mejores métodos. Se contentó, a este respecto, con modestos ensayos y

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gaseosas promesas destinadas a disiparse apenas se adormeciera o relajara en las aulas el espíritu vanguardista.

La reforma universitaria –como reforma de la enseñanza– a pesar de la nueva ley orgánica y de la mejor disposición de una parte de la do-cencia, había adelantado, en consecuencia, muy poco. Lo que escribe Al-fredo Palacios sobre parecida fase de la Reforma en Argentina, puede aplicarse a nuestra Universidad. "El movimiento general que determina la reforma universitaria, en su primera etapa –dice Palacios–, se concretó sólo a la ingerencia estudiantil en el gobierno de la Universidad y a la asis-tencia libre. Faltaba lo más importante: la renovación de los métodos de enseñanza y la intensificación de los estudios, y esto era de muy difícil realización en las Facultades de Jurisprudencia, que habían permanecido petrificadas en criterios viejos. Su enseñanza había conducido a extremos insospechados. Puras teorías, puras abstracciones; nada de ciencias de observación y de experimento. Se creyó siempre que de esos institutos debía salir la élite social destinada a ser 'clase gobernante'; que de allí deb-ían surgir el financista, el diplomático, el literato, el político... Salieron, en cambio, con una ignorancia enciclopédica, precoces utilitarios, capaces de todas las artimañas para enredar pleitos, y que en la vida fueron sostén de todas las injusticias. Los estudiantes se concretaban a escuchar lecciones orales sin curiosidad alguna, sin ánimo de investigar, sin pasión por la búsqueda tenaz, sin laboratorios que despertaran las energías latentes, que fortalecieran el carácter, que disciplinaran la voluntad y que ejercita-ran la inteligencia"28.

Por haber carecido nuestra universidad de directores como el doc-tor Palacios, capaces de comprender la renovación requerida en los estu-dios por el movimiento de reforma y de consagrarse a realizarla con pa-sión y optimismo, este movimiento quedó detenido en el Perú en la etapa a que pudieron llevarlo el impulso y el esfuerzo estudiantiles.

*** Los años 1924 a 27 han sido desfavorables para el movimiento de

reforma universitaria en el Perú. La expulsión de 26 universitarios de la Universidad de Trujillo en Noviembre de 1923, preludió una ofensiva

28 Alfredo L. Palacios, La Nueva Universidad.

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reaccionaria que, poco tiempo después, movilizó en la Universidad de Lima a todas las fuerzas conservadoras contra los postulados de 1919 y 1923. Las medidas de represión empleadas por el Gobierno contra los estudiantes de vanguardia de San Marcos, libraron a la docencia de la vigilante presencia de la mayor parte de quienes mantenían alerta y des-pierto en el alumnado, el espíritu de la Reforma. La muerte de dos jóve-nes maestros, Zulen y Borja y García, redujo a un número exiguo a los profesores de aptitud renovadora. El alejamiento del doctor Villarán trajo el abandono de su tendencia a la cooperación con el alumnado. El recto-rado quedó en una situación de interinidad, con todas las consecuencias de inhibición y esterilidad anexas a un régimen provisorio.

Esta conjunción de contingencias adversas tenía que producir inevi-tablemente el resurgimiento del viejo espíritu conservador y oligárquico. Decaídos los estímulos de progreso y reforma, la enseñanza recayó en su antigua rutina. Los representantes típicos de la mentalidad civilista res-tauraron su pasada absoluta hegemonía. El expediente de la interinidad, aplicado cada día con mayor extensión, sirvió para disimular temporal-mente el restablecimiento del conservantismo en las posiciones de donde fuera desalojado en parte por la oleada reformista.

En las elecciones de delegados de 1920, se bosquejó una concentra-ción de las izquierdas estudiantiles. Las plataformas electorales sostenidas por el grupo que prevaleció en la nueva federación, reafirmaban todos los postulados esenciales de la Reforma29. Pero nuevamente la represión vino en auxilio de los intereses conservadores.

El fenómeno característico de este período reaccionario parece ser el apoyo que en él han venido a prestar a los elementos conservadores de la Universidad las mismas fuerzas que, obedeciendo al impulso histórico que determinó su victoria sobre el "civilismo" tradicional, decidieron en 1919 el triunfo de la Reforma.

No son éstos, sin embargo, los únicos factores de la crisis del mo-vimiento universitario. La juventud no está totalmente exenta de respon-sabilidad. Sus propias insurrecciones nos enseñan que es, en su mayoría, una juventud que procede por fáciles contagios de entusiasmo. Este, en

29 Véase el Nº 3 de Amauta (noviembre de 1926).

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verdad, es un defecto de que se ha acusado siempre al hispanoamericano. Vasconcelos, en un reciente artículo, escribe: "El principal defecto de nuestra raza es la inconstancia. Incapaces de perdurar en el esfuerzo no podemos por lo mismo desarrollar un plan ni llevar adelante un propósi-to". Y, más adelante, agrega: "En general hay que desconfiar de los entu-siastas. Entusiasta es un adjetivo al cual le debemos más daños que a todo el resto del vocabulario de los calificativos. Con el noble vocablo entu-siasmo se ha acostumbrado encubrir nuestro defecto nacional: buenos para comenzar y para prometer; malos para terminar y para cumplir"30.

Pero más que la versatilidad y la inconstancia de los alumnos, obran contra el avance de la Reforma, la vaguedad y la imprecisión del programa y el carácter de este movimiento en la mayoría de ellos. Los fines de la Reforma no están suficientemente esclarecidos, no están ca-balmente entendidos. Su debate y su estudio adelantan lentamente. La reacción carece de fuerzas para sojuzgar intelectual y espiritualmente a la juventud. A sus victorias no se les puede atribuir sino un valor contingen-te. Los factores históricos de la Reforma, en cambio, continúan actuando sobre el espíritu estudiantil, en el cual se mantiene intacto, por consi-guiente, a pesar de sus momentáneos oscurecimientos, el anhelo que animó a la juventud en las jornadas de 1919 a 1923.

Si el movimiento renovador se muestra precariamente detenido en las universidades de Lima, prospera, en cambio, en la Universidad del Cuzco, donde la élite del profesorado acepta y sanciona los principios sustentados por los alumnos. Testimonio de esto es el anteproyecto de reorganización de la Universidad del Cuzco formulado por la comisión que con este encargo nombró el Gobierno al declarar en receso dicho instituto.

Este proyecto, suscrito por los profesores, señores Fortunato L. Herrera, José Gabriel Cosio, Luis E. Valcárcel, J. Uriel García, Leandro Pareja, Alberto Araníbar P. y J. S. García Rodríguez, constituye incon-testablemente el más importante documento oficial producido hasta aho-ra sobre la reforma universitaria en el Perú. A nombre de la docencia universitaria, no se había hablado todavía, entre nosotros, con tanta altu-

30 En Repertorio Americano, tomo XV, p. 145 (1927).

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ra. La comisión de la universidad cuzqueña ha roto la tradición de rutina y mediocridad a que tan sumisamente se ciñen, por lo general, las comi-siones oficiales. Su plan mira a la completa transformación de la Univer-sidad del Cuzco en un gran centro de cultura con aptitud para presidir e impulsar eficientemente el desarrollo social y económico de la región an-dina. Y, al mismo tiempo, incorpora en su Estatuto los postulados cardi-nales de la Reforma Universitaria en Hispanoamérica.

Entre las "ponencias básicas" de la comisión, se cuentan las siguien-tes: creación de la docencia libre como cooperante del profesorado titular; adopción del sistema de seminarios y conversatorios; supresión del exa-men de fin de año como prueba definitiva; consagración absoluta del ca-tedrático universitario a su misión educativa; participación de los alum-nos y ex-alumnos en la elección de las autoridades universitarias; repre-sentación del estudiantado en el consejo universitario y en el de cada fa-cultad; democratización de la enseñanza31.

El dictamen concede, por otra parte, especial atención a la necesi-dad de organizar la Universidad en modo de darle, en todos sus aspectos, una amplia aplicación práctica y una completa orientación científica. La Universidad del Cuzco aspira a ser un verdadero centro de investigacio-nes científicas, puesto íntegramente al servicio del mejoramiento social.

*** Para comprobar el creciente conflicto entre los postulados cardina-

les de la Reforma Universitaria –tales como los han formulado y suscrito las asambleas estudiantiles de los diversos países hispanoamericanos–, y la situación de la Universidad de Lima, basta la confrontación de estos postulados con los respectivos aspectos de la enseñanza y del funciona-miento de la Universidad. Ensayemos esquemáticamente esta confronta-ción.

Intervención de los estudiantes en el gobierno de la Universidad. La reacción pugna por restablecer el viejo y rígido concepto de la disciplina, entendida como acatamiento absoluto del criterio y la autoridad de la docencia. El consejo de decanos –o el rector en su nombre–, rehúsa fre-cuentemente su permiso a las asambleas destinadas a expresar la opinión

31 En la Revista Universitaria del Cuzco, Nº 56, 1927.

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de los estudiantes. El derecho de los estudiantes de reunirse a deliberar en los claustros está, por primera vez, sujeto a suspensión. Las designaciones de delegados estudiantiles que no son gratas a la docencia, no obtienen su reconocimiento. El último comité de la Federación de Estudiantes se en-contró en la imposibilidad de funcionar, y hasta de constituirse plena-mente, por falta del V° B° del Consejo. La crisis de la Federación depende así de un factor extraño a la situación estudiantil. El sentimiento del estu-diantado ha perdido no sólo su influencia en las deliberaciones del Conse-jo sino también los medios de manifestarse libre y disciplinadamente. La representación estudiantil en el gobierno de la Universidad, dentro de esta situación, sería una farsa.

Renovación de los métodos pedagógicos. Si se exceptúa las innova-ciones introducidas en la enseñanza por uno que otro catedrático, la sub-sistencia de los viejos métodos aparece absoluta. Hace poco, un alto fun-cionario de Educación Pública, el doctor Luis E. Galván, se preguntaba en un artículo: ¿Qué hace nuestra Universidad por la investigación cientí-fica?32. A pesar de sus sentimientos de adhesión a San Marcos, el doctor Galván se veía precisado a darse una respuesta totalmente desfavorable. Los métodos y los estudios no han cambiado sino en la mínima propor-ción debida a la espontánea iniciativa de los pocos profesores con sentido austero de su responsabilidad. En muy contados cursos se ha salido de la rutina de la lección oral. El espíritu dogmático mantiene casi intactas sus posiciones. Algunas reformas iniciadas en el período de 1922-24 han sido detenidas o malogradas. Esta es, por ejemplo, la suerte que ha tenido la obra de Zulen en la biblioteca.

Reforma del sistema docente. La docencia libre, que aún no ha sido absolutamente ensayada, no encuentra un ambiente adecuado para su experimentación. Los intereses oligárquicos que dominan en la enseñanza se oponen al funcionamiento de la cátedra libre. En la provisión de las cátedras continúa aplicándose el viejo criterio de la "leva hereditaria" de-nunciado por el doctor Sanguinetti en la antigua Universidad de Buenos Aires.

32

En Amauta, Nº 7 (marzo de 1927).

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Todas las conquistas formales de 1919 se encuentran de este modo, frustradas. El porcentaje de maestros ineptos, no es menor ahora segura-mente, a pesar de la depuración, elemental y moderada, que consiguieron entonces los estudiantes. La Facultad de Letras, de la cual partió en 1919 el grito de reforma, se presenta prácticamente como la que menos ha ga-nado en cuanto a métodos y docencia.

La propia pauta de reforma establecida por la Ley Orgánica de 1920 está todavía, en su mayor parte, por aplicar. No se advierte por par-te del Consejo Universitario, ningún efectivo propósito de avanzar en la ejecución del programa trazado por dicha ley33.

En la formación del tipo de maestro exclusivamente consagrado a la enseñanza, tampoco se ha avanzado nada. El maestro universitario sigue siendo entre nosotros un diletante que concede un lugar muy subsidiario

33 En prensa esta obra, el Gobierno ha dictado, en uso de una expresa autorización legis-lativa, un nuevo Estatuto de la Enseñanza Universitaria, que entra en vigencia en el año de estudios de 1928, abierto, por este motivo, con retardo. Esta reforma concierne casi exclusivamente a la organización de la enseñanza universitaria, colocada bajo la autori-dad de un consejo superior que preside el Ministro de Instrucción. El carácter, el con-cepto de esta enseñanza no ha sido tocado: no podría serlo sino dentro de una reforma integral de la educación que hiciese de la enseñanza universitaria el grado superior de la instrucción profesional, reservándola a los capaces, seleccionados con independencia de todo privilegio económico. La reforma, que es, sobre todo, administrativa, se inspira, tendencialmente, en los mismos principios de la ley de 1920 aunque adopte, en ciertos puntos, otra técnica. El discurso del Presidente de la República, al inaugurar el año universitario, asigna a la reforma la misión de adecuar la enseñanza universitaria a las necesidades prácticas de la nación, en este siglo de industrialismo, y acentuando esta afirmación, condena explícitamente la orientación de los propugnadores de una cultura abstractista, clásica, exenta de preocupaciones utilitarias. Pero el rectorado de la nueva era de la Universidad –que en sus aspectos esenciales se parece tanto a la vieja– ha sido encargado al Dr. Deustua que, si es entre nosotros un tipo de estudioso y universitario concienzudo, es además el más conspicuo de los patrocinadores de la tendencia de la cual hace justicia sumaria el discurso presidencial. Esta contradicción no se explicaría fácilmente en ninguno de aquellos países donde ideológica y doctrinalmente se tiene el hábito de la coherencia. El Perú, ya lo sabemos, no es de esos países. El Estatuto -cuya apreciación general no cabe en esta breve nota- establece los medios de crear la carrera universitaria, la docencia especializada. En este sentido, es un instrumento legal de transformación técnica de la enseñanza. La eficacia de este instrumento depende de su aplicación.

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en su espíritu y en su actividad a su misión de educador. Este es, cierta-mente, en gran parte, un problema económico. La enseñanza universitaria permanecerá entregada al diletantismo mientras no se asegure a los profe-sores capaces de dedicarse absolutamente a la investigación y al estudio, el mínimum de renta indispensable para un mediano tenor de vida. Pero, aun dentro de sus actuales medios económicos, la Universidad debería ya empezar a buscarle una solución a este problema que no será solucionado automáticamente por una partida del presupuesto universitario si faltan como hasta hoy los estímulos morales de la investigación científica y la especialización docente.

La crisis de las universidades menores reproduce, en escenarios pe-queños, la crisis de San Marcos. A la más deficiente y anémica de todas, la Universidad de Trujillo, le ha pertenecido la iniciativa reaccionaria, como ya hemos visto. La expulsión de veintiséis alumnos, revela en el espíritu de esa Universidad el más recalcitrante reaccionarismo, por ser precisamente la falta de estudiantes una de sus preocupaciones específicas. Para que la Universidad no vea desiertas sus aulas, el profesorado de Trujillo tiene que dedicarse todos los años, según se me refiere, a una curiosa labor de reclutamiento, en la que se invocan razones de localismo con el objeto de inducir a los padres de familia a no enviar a sus hijos a la Universidad de Lima. Si no obstante la exigüidad de su alumnado, la docencia de Trujillo se decidió a perder veintiséis estudiantes, es fácil suponer hasta qué ex-tremos de intransigencia puede llegar su cerrado conservantismo. La Uni-versidad de Arequipa ha sido tradicionalmente de las más impermeables a toda tendencia de modernización. La atmósfera conservadora de la ciu-dad la preserva de inquietudes extrañas a su reposo. El elemento renova-dor, que en los últimos años ha dado algunas señales simpáticas de creci-miento y agitación, se encuentra aún en minoría. Sólo la Universidad del Cuzco se esfuerza vigorosamente por transformarse. Me he referido ya al proyecto de reorganización presentado al Gobierno por sus principales catedráticos, y que, evidentemente, constituye el bosquejo más avanzado de reforma universitaria en el Perú.

El concepto de la Reforma, en tanto, ha ganado cada día más preci-sión y firmeza en las vanguardias estudiantiles hispanoamericanas. La definición del problema de la educación pública a que ha arribado la van-

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guardia de La Plata, así lo demuestra. He aquí los términos de su declara-ción: “1.p; El problema educacional no es sino una de las fases del pro-blema social; por ello no puede ser solucionado aisladamente. 2.p; La cultura de toda sociedad es la expresión ideológica de los intereses de la clase dominante. La cultura de la sociedad actual es por lo tanto, la expre-sión ideológica de los intereses de la clase capitalista. 3.p; La última gue-rra imperialista, rompiendo el equilibrio de la economía burguesa, ha puesto en crisis su cultura correlativa. 4.p; Esta crisis sólo puede superar-se con el advenimiento de una cultura socialista"34.

Mientras el mensaje de la nueva generación, confusamente anun-ciado desde 1918 por la insurrección de Córdoba, alcanza en la Argentina tan nítida y significativa expresión revolucionaria, en nuestro panorama universitario se multiplican -como creo haberlo puntualizado en este es-tudio-, los signos de reacción. La Reforma Universitaria sigue amenazada, por el empeño de la vieja casta docente en restaurar plenamente su domi-nio.

III. Ideologías en contraste En la etapa de tanteos prácticos y escarceos teóricos, que condujo

lentamente a la importación de sistemas y técnicos norteamericanos, el doctor Deustua representó la reacción del viejo espíritu aristocrático, más o menos ornamentada de idealismo moderno. El doctor Villarán formu-laba en un lenguaje positivista el programa del civilismo burgués y, por ende, demoliberal; el doctor Deustua encarnaba, bajo un indumento uni-versitario y filosófico de factura moderna, la mentalidad del civilismo feudal, de los encomenderos virreinales (Por algo se designaba con el nombre de civilismo histórico a una fracción del partido civil).

El verdadero sentido del diálogo Deustua-Villarán escapó a los glo-sadores y al auditorio de la época. Los sedicentes e ineptos partidos popu-lares de entonces no supieron tomar posición doctrinal alguna frente a este debate. El pierolismo no era capaz de otra cosa que de una declama-

34 Revista Sagitario de La Plata, Nº 2, 1925.

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ción monótona contra los impuestos y empréstitos –que estaban lejos de constituir toda la política económica del civilismo– aparte de las periódi-cas pláticas y proclamas de su califa sobre los conceptos de libertad, or-den, patria, ciudadanía, etc. El pretendido liberalismo no se diferenciaba del pierolismo, al cual por otra parte andaba acoplado, nada más que en un esporádico anticlericalismo masónico y una vaga y romántica reivindi-cación federalista (La pobreza ideológica, la ramplonería intelectual de esta oposición sin más prestancia que la gloria trasnochada de su caudillo, permitió al civilismo acaparar el debate de uno de los más sustantivos problemas nacionales).

Sólo ahora, por lo demás, es históricamente posible esclarecer el sentido de esa polémica universitaria, frente a la cual Francisco García Calderón quiso asumir una de esas posiciones, eclécticas y conciliadoras hasta lo infinito, en las cuales es maestro su prudentísimo y un poco escéptico criticismo.

La posición ideológica del doctor Deustua en el debate de la ins-trucción pública ostentaba todos los atributos ornamentales necesarios para impresionar el temperamento huecamente retórico y declamatorio de nuestra gente intelectual. El doctor Deustua se presentaba en sus me-tafísicas disertaciones sobre la educación como un asertor de idealismo frente al positivismo de sus mesurados y complacientes contradictores. Y éstos, en vez de desnudar de su paramento filosófico el espíritu antide-mocrático y antisocial de la concepción del doctor Deustua, preferían declarar su respetuoso acatamiento de los altos ideales que movían a este catedrático.

Fácil habría sido sin embargo demostrar que las ideas educacionales del doctor Deustua no representaban, en el fondo, una corriente de idea-lismo contemporáneo, sino la vieja mentalidad aristocrática de la casta latifundista. Pero nadie se encargó de esclarecer el verdadero sentido de la resistencia del doctor Deustua a una reforma más o menos democrática de la enseñanza. El verbalismo universitario se perdía en los complicados caminos de la abstrusa doctrina del reaccionario profesor civilista. El de-bate, por otra parte, se desenvolvía exclusivamente dentro del partido civil, en el cual se contrastaban dos espíritus, el de la feudalidad y el del capitalismo, deformado y enervado el segundo por el primero.

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Para identificar el pensamiento del doctor Deustua y percibir su fondo medioeval y aristocrático, basta estudiar los prejuicios y supersti-ciones de que está nutrido. El doctor Deustua sustenta ideas antagónicas no sólo a los principios de la nueva educación, sino al espíritu mismo de la civilización capitalista. Su concepción del trabajo, por ejemplo, está en abierta pugna con la que desde hace mucho tiempo rige el progreso humano. En uno de sus estudios de filosofía de la educación, el doctor Deustua expresaba sobre el trabajo el mismo concepto desdeñoso de los que en otros tiempos no consideraban carreras nobles y dignas sino las de las armas y las letras.

"Valor y trabajo, moralidad y egoísmo -escribía- son inseparables en el proceso integral de la voluntad, pero su rol, muy diferente en tal proceso, lo es también ante el proceso de la educación. El valor libertad educa; la educación consiste en la realización de valores; pero el trabajo no educa; el trabajo enriquece, ilustra, da destreza con el hábito; pero está encadenado a móviles egoístas que constituyen la esclavitud del alma; el mismo móvil de la vocación por el trabajo que introduce en él la felicidad y la alegría, es egoísta como los demás; la libertad no nace de él; la libertad se la comunica el valor moral y estético. La ciencia misma que en cierto modo educa disciplinando la actividad cognoscitiva, ordenándola con el método deductivo o favoreciendo su función intuitiva con sus induccio-nes, el llamado valor lógico no lleva al trabajo ese elemento de libertad que constituye la esencia de la personalidad humana. Puede el trabajo contri-buir a la expansión del espíritu mediante la riqueza material que produce: pero esa expansión puede ser muchas veces signo del impulso ciego del egoísmo; podría decirse que lo es en la generalidad de los casos; y enton-ces no significa verdadera libertad; libertad interior, libertad moral o esté-tica; la libertad que constituye el fin y el contenido de la educación"35.

Este concepto del trabajo, aunque sostenido por el doctor Deustua hace unos pocos lustros, es absolutamente medioeval, netamente aris-tocrático. La civilización occidental reposa totalmente sobre el trabajo. La

35 "A propósito de un cuestionario sobre la reforma de la ley de instrucción". Colección de artículos, 1914. Imp. M. A. Dávila. Pág. 56. Véase también La cultura superior en Italia. Lima, 1912, E. Rosay impresor. Pág. 145 y siguientes.

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sociedad lucha por organizarse como una sociedad de trabajadores, de productores. No puede, por tanto, considerar el trabajo como una servi-dumbre. Tiene que exaltarlo y ennoblecerlo.

Y en esto no es posible ver un sentimiento interesado y exclusivo de la Civilización de Occidente. Tanto las investigaciones de la ciencia, como las intuiciones del espíritu, nos iluminan plenamente. El destino del hombre es la creación. Y el trabajo es creación, vale decir liberación. El hombre se realiza en su trabajo.

Debemos al esclavizamiento del hombre por la máquina y a la des-trucción de los oficios por el industrialismo, la deformación del trabajo en sus fines y en su esencia. La requisitoria de los reformadores, desde John Ruskin hasta Rabindranath Tagore, reprocha vehementemente al capita-lismo, el empleo embrutecedor de la máquina. El maquinismo, y sobre todo el taylorismo, han hecho odioso el trabajo. Pero sólo porque lo han degradado y rebajado, despojándolo de su virtud de creación.

Pierre Hamp que ha escrito en libros admirables la epopeya del trabajo –La peine des hommes– ha dicho al respecto, palabras de riguro-sa verdad: "La grandeza del hombre se reduce a hacer bien su oficio. El viejo amor al oficio, malgrado la sociedad, es la salud social. La habilidad de las manos del hombre no carece nunca de orgullo, ni siquiera en las labores más bajas. Si el desdén del trabajo existiera en cada uno, como lo sienten las gentes de manos blancas, y si los obreros no continuasen en su oficio más que por coacción, sin encontrar en su obra ninguna compla-cencia del espíritu, la haraganería y la corrupción aniquilarían al pueblo desesperado"36.

Tiene que ser éste también el principio que adopte una sociedad heredera del espíritu y la tradición de la sociedad incaica en la que el ocio era un crimen y el trabajo, cumplido amorosamente, la más alta virtud. El arcaico pensamiento del doctor Deustua, descartado de su ideología hasta por nuestra burguesía pávida y desorientada, desciende en cambio, en línea recta, de esa sociedad virreinal que un prudente "civilista" como el doctor Javier Prado nos describió como una sociedad de sensual molicie.

36 F. Lefevre, Une heure avec, Deuxieme série, pág, 172.

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No sólo su concepto del trabajo denuncia el sentimiento aristocrá-tico y reaccionario del doctor Deustua y precisa su posición ideológica en el debate de la instrucción pública. Son, ante todo, sus conceptos funda-mentales de la enseñanza los que definen su tesis como una tesis de inspi-ración feudalista.

El doctor Deustua, en sus estudios, no se preocupaba casi sino de la educación de las clases elevadas o dirigentes. Todo el problema de la edu-cación nacional residía para él en la educación de la élite. Y, por supuesto, esta élite no era otra que la del privilegio hereditario. Por consiguiente, todos sus desvelos, todas sus premuras estaban dedicadas a la enseñanza universitaria.

Ninguna actitud puede ser más contraria y adversa que ésta al pen-samiento educacional moderno. El doctor Villarán, desde puntos de vista ortodoxamente burgueses, oponía con razón a la tesis del doctor Deustua el ejemplo de los Estados Unidos, recordando que "la escuela primaria fue allí la premisa y antecedente histórico de la secundaria; y el college, el precursor de la Universidad"37. Hoy podríamos oponerle, desde puntos de vista más nuestros, el ejemplo de México, país que, como dice Pedro Henríquez Ureña, no entiende hoy la cultura a la manera del siglo XIX. "No se piensa en la cultura reinante –escribe Henríquez Ureña– en la época del capital disfrazado de liberalismo, cultura de diletantes exclusi-vistas, huerto cerrado donde se cultivan flores artificiales, torre de marfil donde se guardaba la ciencia muerta en los museos. Se piensa en la cultu-ra social, ofrecida y dada realmente a todos y fundada en el trabajo: aprender es no sólo aprender a conocer sino igualmente aprender a hacer. No debe haber alta cultura, porque será falsa y efímera, donde no haya cultura popular"38. ¿Necesito decir que suscribo totalmente este concepto en abierto conflicto con el pensamiento del doctor Deustua?

El problema de la educación era situado por el doctor Deustua en un terreno puramente filosófico. La experiencia enseña que, en este terre-no, con desdeñosa prescindencia de los factores de la realidad y de la his-toria, es imposible no sólo resolverlo sino conocerlo. El doctor Deustua se

37 M. V. Villarán, ob. citada, p. 52. 38 P. Henríquez Ureña, Utopía de América.

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manifiesta indiferente a las relaciones de la enseñanza y de la economía. Más aún, respecto a la economía muestra una incomprensión de idealista absoluto.

Su recetario, por esto, además de antidemocrático y antisocial, re-sulta antihistórico. El problema de la enseñanza no puede ser bien com-prendido en nuestro tiempo, si no es considerado como un problema económico y como un problema social. El error de muchos reformadores ha estado en su método abstractamente idealista, en su doctrina exclusi-vamente pedagógica. Sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay entre la economía y la enseñanza y han pretendido modificar ésta, sin conocer las leyes de aquélla. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida que las menospreciadas, o simplemente ignoradas leyes económico-sociales, les han consentido. El debate entre clásicos y moder-nos en la enseñanza no ha estado menos regido por el ritmo del desarrollo capitalista que el debate entre conservadores y liberales en la política. Los programas y los sistemas de educación pública, en la edad que ahora de-clina, han dependido de los intereses de la economía burguesa. La orien-tación realista o moderna ha sido impuesta, ante todo, por las necesidades del industrialismo. No en balde el industrialismo es el fenómeno peculiar y sustantivo de esta civilización que, dominada por sus consecuencias, reclama de la escuela más técnicos que ideólogos y más ingenieros que rétores.

La orientación anticientífica y antieconómica, en el debate de la en-señanza, pretende representar un idealismo superior; pero se trata de una metafísica de reaccionarios, opuesta y extraña a la dirección de la historia y que, por consiguiente, carece de todo valor concreto como fuerza de renovación y elevación humanas. Los abogados y literatos procedentes de las aulas de humanidades, preparados por una enseñanza retórica, pseu-doidealista, han sido siempre mucho más inmorales que los técnicos pro-venientes de las facultades e institutos de ciencias. Y la actividad práctica y teorética o estética de estos últimos ha seguido el rumbo de la economía y de la civilización mientras que la actividad práctica, teorética o estética de los primeros lo ha contrastado frecuentemente al influjo de los más vulgares intereses o sentimientos conservadores. Esto aparte de que el valor de la ciencia como estímulo de la especulación filosófica no puede

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ser desconocido ni subestimado. La atmósfera de ideas de esta civilización debe a la ciencia mucho más seguramente que a las humanidades.

La solidaridad de la economía y la educación se revela concreta-mente en las ideas de los educadores que verdaderamente se han propues-to renovar la escuela. Pestalozzi, Froebel, etc., que han trabajado realmen-te por una renovación, han tenido en cuenta que la sociedad moderna tiende a ser, fundamentalmente, una sociedad de productores. La Escuela del Trabajo representa un sentido nuevo de la enseñanza, un principio peculiar de una civilización de trabajadores. El Estado capitalista se ha guardado de adoptarlo y actuarlo plenamente. Se ha limitado a incorpo-rar en la enseñanza primaria (enseñanza de clase) el "trabajo manual edu-cativo". Ha sido en Rusia donde la Escuela del Trabajo ha sido elevada al primer plano en la política educacional. En Alemania la tendencia a ensa-yarla se ha apoyado principalmente en el predominio social-democrático de la época de la revolución.

Y la reforma más sustancial ha brotado así en el campo de la ense-ñanza primaria, mientras que, dominadas por el espíritu conservador de sus rectores, la enseñanza secundaria y la universitaria, constituyen aún un terreno poco propicio a todo intento de renovación radical y poco sensible a la nueva realidad económica.

Un concepto moderno de la escuela coloca en la misma categoría el trabajo manual y el trabajo intelectual. La vanidad de los rancios huma-nistas, alimentada de romanismo y aristocratismo, no puede avenirse con esta nivelación. En oposición al ideario de estos hombres de letras, la Es-cuela del Trabajo es un producto genuino, una concepción fundamental de una civilización creada por el trabajo y para el trabajo.

*** En el discurso de este estudio no me he propuesto esclarecer sino

los fundamentales lineamientos ideológicos y políticos del proceso de la instrucción pública en el Perú. He prescindido de su aspecto técnico que, además de no ser de mi competencia, se encuentra subordinado a princi-pios teóricos y a necesidades políticas y económicas.

He constatado, por ejemplo, que la herencia española o colonial no consistía en un método pedagógico sino en un régimen económico-social. La influencia francesa se insertó, más tarde, en este cuadro, con la com-

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placencia así de quienes miraban en Francia la patria de la libertad jacobi-na y republicana como de quienes se inspiraban en el pensamiento y la práctica de la restauración. La influencia norteamericana se impuso fi-nalmente, como una consecuencia de nuestro desarrollo capitalista al mismo tiempo que de la importación de capitales, técnicos e ideas yan-quis.

Bajo el conflicto de ideologías y de influencias, se percibe claramen-te, en el último período, el contraste entre una creciente afirmación capi-talista y la obstinada reacción feudalista y aristocrática, propugnadora la primera en la enseñanza de una orientación práctica, defensora la segunda de una orientación pseudoidealista.

Con el nacimiento de una corriente socialista y la aparición de una conciencia de clase en el proletariado urbano, interviene ahora en el deba-te un factor nuevo que modifica sustancialmente sus términos. La funda-ción de las universidades populares González Prada, la adhesión de la juventud universitaria al principio de la socialización de la cultura, el as-cendiente de un nuevo ideario educacional sobre los maestros, etc., inte-rrumpen definitivamente el erudito y académico diálogo entre el espíritu demoliberal-burgués y el espíritu latifundista y aristocrático39.

El balance de la primera centuria de la República se cierra, en orden a la educación pública, con un enorme pasivo. El problema del analfabe-tismo indígena está casi intacto. El Estado no consigue hasta hoy difundir la escuela en todo el territorio de la república. La desproporción entre sus medios y el tamaño de la empresa, es enorme. Para la actuación del mo-desto programa de educación popular, que autoriza el presupuesto, se carece de número suficiente de maestros. El porcentaje de normalistas en el personal de la enseñanza primaria alcanza a menos del 20 por ciento. Los rendimientos actuales de las Escuelas Normales no consienten dema-siadas ilusiones sobre las posibilidades de resolver este problema en un plazo más o menos corto. La carrera de maestros de primera enseñanza, sujeta todavía en el Perú a los vejámenes y las contaminaciones del gamo-

39 Expresivas del orientamiento renovador de los normalistas son las publicaciones apa-recidas en Lima y provincias en los últimos años: La Revista Peruana de Educación, Lima, 1926; Revista del Maestro y Revista de Educación, Tarma; Ideario Pedagógico, Arequipa; El Educador Andino, Puno.

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nalismo y el caciquismo más estólidos y prepotentes, es una carrera de miseria. No les está aún asegurada a los maestros una estabilidad siquiera relativa. La queja de un representante a congreso, acostumbrado a encon-trar a los maestros en su sumiso séquito de capituleros, pesa en el criterio oficial más que la foja de servicios de un maestro recto y digno.

El problema del analfabetismo del indio resulta ser, en fin, un pro-blema mucho mayor, que desborda del restringido marco de un plan me-ramente pedagógico. Cada día se comprueba más que alfabetizar no es educar. La escuela elemental no redime moral y socialmente al indio. El primer paso real hacia su redención, tiene que ser el de abolir su servi-dumbre40.

Esta es la tesis que sostienen en el Perú los autores de una renova-ción, entre los cuales se cuentan, en primera fila, muchos educadores jóvenes, cuyos puntos de vista aparecen ya distantes de los que, en mesu-rada aunque categórica oposición a la ideología colonial, sustentó hace veinticinco años el doctor M. V. Villarán con los mediocres resultados que hemos visto al examinar la génesis y desenvolvimiento de la reforma de 1920.

40 El Ministro de Instrucción Dr. Oliveira, en un discurso pronunciado en el Congreso en la legislatura de 1927, ha reconocido la vinculación del problema de la educación indígena y el problema de la tierra, aceptando una realidad eludida invariablemente por sus predecesores en ese cargo.

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Julio Antonio Mella

El concepto socialista de la Reforma Universitaria

Introducción

Julio Antonio Mella (1903-1929) fue un revolucionario cubano que tras un acelerado proceso de intervención y maduración políti-ca logró convertirse en un líder comunista de talla internacional. Comenzó su actividad política como estudiante, fundando en 1923 la Federación de Estudiantes Universitarios de Cuba y llegando a ser el principal dirigente de la Reforma Universitaria en ese país.

Su pensamiento político inicialmente se enmarcaba en una matriz liberal, que privilegiaba la educación de la sociedad como vía para lograr las transformaciones que Cuba necesitaba. Desde esta perspectiva defendió reivindicaciones del movimiento reformista como la renovación de la planta docente universitaria, la ampliación de la democracia y la participación de lxs estudiantes en la vida na-cional, y el papel de la Universidad en la determinación de las rutas del progreso social.

Sin embargo, sus ideas políticas estaban fuertemente influidas por las ideas antiimperialistas, democráticas y revolucionarias de José Martí. En las luchas universitarias Mella rescatará las raíces históricas de la lucha por la liberación nacional cubana, defendien-do la vigencia de la causa independentista, denunciando el imperia-lismo norteamericano como el principal enemigo de Cuba, y anun-

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ciando la necesidad de la unidad latinoamericana para enfrentar el imperialismo. En este contexto, Mella funda la Liga Anticlerical y la sección cubana de la Liga Antiimperialista de las Américas.

Estas ideas dieron su impronta al movimiento reformista cu-bano, y contenían ya el germen de una concepción socialista. En el Primer Congreso Nacional de Estudiantes, organizado por Mella en octubre de 1923, el movimiento estudiantil cubano se declara en contra de las acciones del imperialismo norteamericano en todo el mundo y de la situación de semicolonialidad que Cuba mantenía con Estados Unidos, y a favor del establecimiento de relaciones di-plomáticas con la Unión Soviética. Asimismo, plantea la necesidad de lograr la unidad entre trabajadorxs y estudiantes, lo cual daría lugar a la fundación de la Universidad Popular José Martí.

La Universidad Popular José Martí fue un proyecto para la formación cultural e ideológica de los sectores populares de la so-ciedad cubana, para despertar la conciencia clasista del proletariado a partir de la defensa de principios de justicia social, con el interés de lograr la unión entre lxs obrerxs, lxs estudiantes y lxs intelectua-les. La Universidad Popular no sólo fue una escuela para lxs traba-jadorxs, sino también un centro de formación de revolucionarixs: la convivencia con lxs obrerxs, el conocimiento y la profundización en sus problemas, identificó a lxs profesorxs con los intereses de lxs trabajadorxs, afianzando una perspectiva revolucionaria.

En este contexto se consolidaría la postura revolucionaria, de corte marxista y leninista, de Mella. En 1924 ingresa a la Agrupa-ción Comunista de La Habana y en 1925 es uno de los fundadores del primer Partido Comunista de Cuba. Sus conversaciones con Rubén Martínez Villena, poco antes de su ingreso a la Agrupación Comunista de La Habana, denotan la consolidación de esta postu-ra:

…la única forma de resolver [los problemas de Cuba] es mediante la conquista de nuestras riquezas, independencia y soberanía, que hoy detentan los banqueros de Wall Street y los políticos de Was-hington. El pueblo cubano nunca ha sido libre. Ayer fuimos colo-

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nia del imperio español. Ahora somos semicolonia del imperialis-mo yanqui. Es cierto cuanto denuncias y necesario cuanto recla-mas, pero la honestidad administrativa, el sufragio efectivo, la ver-dadera democracia, la igualdad racial, la educación del pueblo, el bienestar de los trabajadores, la justicia para todos, la soberanía nacional, son mitos, puros mitos, en nuestra sociedad actual. (…) Ten en cuenta, además, que la era de la democracia burguesa está en proceso de disolución. La Revolución Rusa ha inaugurado la era del socialismo. La revolución que Cuba requiere, en los tiempos que corren, tiene que ser política, económica y social. ¿Que no es posible ahora? ¡De acuerdo! Pero hay que prepararla y luchar por ella. (…) El mundo que está naciendo será el mundo de los traba-jadores. (…) Y para decírtelo todo, Rubén, yo soy comunista. (Conversación registrada en El fuego de la semilla en el surco, de Raúl Roa)

El pensamiento de Mella, entonces, irá incorporando diferen-tes elementos del marxismo, como la concepción materialista de la historia, la importancia concedida a la lucha de clases y a la clase trabajadora como sujeto de cambio, y el ideal comunista. Éstos elementos universales que Mella (como Mariátegui) cree necesario conjugar con lo particular de cada nación, adaptando la lucha revo-lucionaria a las realidades nacionales en las que se dan: “habrá mo-dalidades para cada país, pero el principio será uno: todo el poder para el pueblo trabajador y fin de la explotación del hombre por el hombre”, dirá en 1928.

Luego de varios altercados con las autoridades cubanas, en 1926 inicia su exilio en México, llegando a ser uno de lxs principa-les dirigentes del Partido Comunista de ese país. Participa en dife-rentes eventos y organizaciones latinoamericanistas, antiimperialis-tas, estudiantiles, obreras y campesinas. También empieza a coor-dinar acciones desde México contra la dictadura de Gerardo Ma-chado en Cuba. Es asesinado por la espalda el 10 de enero de 1929, presumiblemente por órdenes del dictador cubano.

Es en la perspectiva revolucionaria que se va consolidando hacia el final de su vida que se inscribe el texto “El concepto socia-

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lista de la reforma universitaria”, que apareció por primera vez en la revista Tren blindado en 1928. El artículo propone una lectura de izquierda de la Reforma Universitaria iniciada en Córdoba en 1918 y que se expandiría luego por distintos países de Latinoamérica. Allí Mella muestra la relación de la Universidad con las clases do-minantes, planteando que la crítica y la búsqueda de cambio de esa institución van de la mano de una disputa general a nivel social, junto a la clase trabajadora. Así, luego de caracterizar la Universi-dad como la institución donde se forja la cultura de la clase domi-nante, y cuya función es ayudar a sostener el dominio de la clase que está en el poder, plantea la necesidad de luchar por una Univer-sidad más vinculada con las necesidades de lxs oprimidxs, asumien-do que la lucha de lxs estudiantes y la lucha de la clase obrera por su emancipación son inseparables y que no podrán ser llevadas a cabo sino conjuntamente.

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El concepto socialista de la Reforma Universitaria Mucho se habla de "Reforma Universitaria". El malestar y la in-

quietud existentes entre los estudiantes hace que se oigan los balbuceos de un lenguaje revolucionario. En Tren Blindado y en pláticas públicas trataremos de desarrollar las bases sociales de este movimiento, sus ante-cedentes históricos, sus principios fundamentales y todo aquello que sea necesario para su mejor comprensión por la multitud estudiantil.

Lo primero que necesitamos definir es el concepto real de la refor-ma universitaria. Hay mucha palabrería liberal y vacía sobre reforma uni-versitaria, debido a que los elementos que en muchas partes tomaron parte de este movimiento lo eran de la burguesía liberal. Pero si la refor-ma va a acometerse con seriedad y con espíritu revolucionario no puede ser acometida más que con un espíritu socialista, el único espíritu revolu-cionario del momento.

Las universidades, como otras tantas instituciones del régimen pre-sente, están hechas para sostener y ayudar el dominio de la clase que está en el poder. Creer que los intelectuales, o las instituciones de enseñanza no tienen vinculación con la división sociológica en clases de toda socie-dad es una ingenuidad de los miopes políticos. Nunca una clase ha soste-nido una institución, ni mucho menos instituciones de educación, si no es para su beneficio. Es en las universidades, en todas las instituciones de enseñanza, donde se forja la cultura de la clase dominante, donde salen sus servidores en el amplio campo de la ciencia que ella monopoliza. Las universidades de los países capitalistas modernos crean abogados, inge-nieros, técnicos de toda naturaleza, para servir los intereses económicos de la clase dominante: la burguesía capitalista. Si se considera que los médicos pueden ser una excepción se caería en un grave error.

La inmensa mayoría de los médicos que se gradúan, ¿son para servir en instituciones de beneficencia colectiva o para formar en la burguesía profesional individualista y explotadora? Que muchos médicos no triun-fen, por las mismas injusticias del régimen presente, no indica que la aspi-ración del gremio no sea ésta.

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Sentado esto, que no necesita ampliarse para cualquiera que posea una media cultura social, diremos que la reforma universitaria debe aco-meterse con el mismo concepto general de todas las reformas dentro de la organización económica y política actual. No hay ningún socialista hones-to que suponga factible reformar toda esta vieja sociedad paulatinamente hasta sacar de ella una nueva y flamante como en las viejas utopías. La condición primera para reformar un régimen –lo ha demostrado siempre la historia– es la toma del poder por la clase portadora de esa reforma. Actualmente, la clase portadora de las reformas sociales es la clase prole-taria. Todo debe ir convergente a esta finalidad. Pero el hecho de que la solución definitiva sea, en esto, como en otras mil cosas, la revolución social proletaria, no indica que se deba ser ajeno a las reformas en el sen-tido revolucionario de las palabras, ya que no son antagónicos estos con-ceptos.

Un concepto socialista de la lucha por mejorar la Universidad es similar al concepto del proletariado en su acción por mejorar las condi-ciones de su vida y su medio. Cada avance no es una meta, sino un es-calón, para seguir ascendiendo, o un arma más que se gana al enemigo para vencerlo en la "lucha final".

Luchamos por una universidad más vinculada con las necesidades de los oprimidos, por una universidad más útil a la ciencia y no a las cas-tas plutocráticas, por una universidad donde la moral y el carácter del estudiante no se moldee ni en el viejo principio del "magister dixit", ni en el individualista de las universidades republicanas de la América Latina o EE.UU.: Queremos una Universidad nueva que haga en el campo de la cultura lo que en el de la producción harán las fábricas del mañana sin accionistas parásitos ni capitalistas explotadores. Sabemos que no lo va-mos a conseguir inmediatamente. Pero en la simple lucha por la obten-ción de ese ideal de la universidad del porvenir vamos a obtener un doble triunfo: agitar conciencias jóvenes ganando reductos en el frente educa-cional contra los enemigos del pueblo trabajador, y, probar, ante todos los revolucionarios sinceros, que la emancipación definitiva de la cultura y de sus instituciones no podrá hacerse sino conjuntamente con la emancipa-ción de los esclavos de la producción moderna que son, también, los títe-res inconscientes del teatro cómico de los regímenes políticos modernos.

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Liborio Justo

Autopsia y funeral de la Reforma Universitaria

Introducción Liborio Justo, perfil de un rojo indisciplinado*

Liborio Justo, “Quebracho”, nació en Buenos Aires el 6 de fe-

brero de 1902, en el seno de un hogar argentino tradicional. Hijo de Agustín Justo y Ana Bernal –dos descendientes de familias te-rratenientes cuyos orígenes se remontan al Virreinato–, Liborio mantuvo una mirada crítica respecto a su clase social:

por las raíces de mi sangre estaba sumergido en la propia entraña de la historia nacional (…) Pero no quiero utilizar tales títulos pa-ra buscar el puesto que me correspondería en la mesa servida, sino para tratar de que en ella todos lo tengan (Justo, 2006:34).

Liborio alternó sus estudios primarios y secundarios –los cua-

les fueron un “verdadero suplicio”– entre Buenos Aires, Córdoba y Mendoza, debido a los frecuentes traslados de su familia. En 1918, a los 16 años, escribió su primer artículo sociológico, titulado “¿Cambiará de nombre la época en que vivimos?”, hipotetizando

* La mayor parte de esta introducción fue escrita por Constanza D. Bosch Alessio.

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que la Primera Guerra Mundial iniciaría una nueva era para la humanidad.

En 1919 ingresó a la Universidad de Buenos Aires para estu-diar Medicina, en medio de un contexto convulsionado por la Re-forma Universitaria, cuyo devenir seguiría con interés:

La histórica revolución de la Reforma Universitaria que, estallada en Córdoba en junio del año anterior, se extendía ahora a Buenos Aires y La Plata como un huracán de renovación que volteaba los muros vetustos en que vivía enclaustrada y carcomida la Universi-dad (Justo, 2006:47-48).

Tras aprobar los tres primeros años de Medicina, Liborio

abandonó definitivamente su carrera en 1923. Al siguiente año, se embarcó en una serie de viajes por el interior argentino y por Su-damérica que lo conectaron con la historia americana, la opresión, el atraso y la miseria. En 1926, viajando por Europa y el Norte de África, inició sus lecturas sobre la Revolución Rusa, fenómeno que le atraía como un “grandioso despliegue de energía, violencia e im-pulso constructivo” (Justo, 2006:109-110).

A fines de 1926, convencido de que el centro del mundo se había desplazado desde Europa hacia los Estados Unidos, Justo consiguió que lo designaran escribiente en la legación argentina en Washington, donde permanecería ocho meses. En 1927 sus ansias de regresar a EEUU lo animaron a presentarse en un concurso de ensayos sobre las “Ideas e instituciones de los Estados Unidos”, pa-ra obtener una beca y recorrer aquel país. Tras ganarlo en 1930, percibió los albores de la Gran Depresión, interiorizándose luego en el socialismo: “todo aquello era precisamente lo que yo siempre había anhelado y por tantos años llevado en la subconsciencia como una aspiración instintiva e íntimamente conectada con mi propio deseo de lucha” (Justo, 2006:171). Entretanto, Liborio recibía con pesar la noticia de que su padre había dirigido el derrocamiento de Hipólito Yrigoyen.

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En 1931, ya en Buenos Aires, Justo advirtió que la tarea de la “Nueva Generación” debía ser la formación de un gran partido con-tinental, que tuviera al partido Aprista peruano por modelo. Poco tiempo después, logró profundizar su conocimiento sobre el mate-rialismo dialéctico, llegando a comprender la existencia del proleta-riado, la lucha de clases y el imperialismo. Paralelamente, entendió que Stalin “llevaba a una degeneración del régimen instaurado en 1917 y a la contrarrevolución en todo el mundo”, por lo que León Trotsky estaba en lo cierto (Justo, 2006:218).

Corría 1932 y siendo ya su padre Presidente, Liborio publicó su primer libro de cuentos: Tierra Maldita. Relatos bravíos de la Patagonia salvaje y los mares australes, bajo el seudónimo de Lo-bodón Garra. Inspirado en sucesivos viajes al sur argentino, la obra se convertiría en un rotundo éxito editorial.

El primer contacto de Liborio con el movimiento trotskista in-ternacional se produciría en su tercer viaje a Estados Unidos (1934), cuando tuvo la oportunidad de conocer a las diferentes tendencias de la izquierda norteamericana. A su regreso en Buenos Aires, tramitó su afiliación al Partido Comunista, pero con la in-tención de romper con él, una vez que demostrase las desviaciones del estalinismo: “Sabía que ese partido (…) no tenía nada que ver con las doctrinas de Marx y de Lenin”. Colaboró en su prensa y dio conferencias en Argentina y Uruguay sobre el imperialismo y la lu-cha social en los Estados Unidos. En noviembre de 1936, en una carta abierta publicada en la revista Claridad, Liborio expuso sus posiciones “defendiendo la verdadera línea de Marx y Lenin” y rompiendo públicamente con el PC (Justo, 2006:274).

En diciembre tendría lugar su célebre “acción antiimperialista”. Con motivo de la celebración de la Conferencia Interamericana de Consolidación de la Paz, el entonces Presidente norteamericano Franklin Roosevelt visitaba la Argentina. En la ceremonia inaugu-ral se preveía su conferencia, pero antes de que pudiera comenzar su disertación en el Congreso, Liborio alzó su voz al grito de “¡Aba-jo el Imperialismo!”. El hijo del Presidente argentino fue violenta-mente detenido, pero su intervención alcanzaría repercusión mun-

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dial. La liberación de Justo tuvo lugar una vez que éste asumió el compromiso de alejarse de Buenos Aires. Exiliado en una estancia de La Pampa, se dedicó a escribir su autobiografía, Prontuario.

A partir de entonces, Liborio abriría un período de seis años de militancia activa en agrupaciones trotskistas. Hacia fines de 1937 integraría el Partido Socialista Obrero (PSO) encabezado por Antonio Gallo, Aquiles Garmendia y David Siburu. Por en-tonces publicó España Obrera, un folleto que cronicaba los eventos de la Guerra Civil, criticaba la política del Frente Popular y denun-ciaba la represión contra el POUM. Editó, además, Piquete, una publicación cuyo subtítulo indicaba “por un partido obrero marxis-ta y por la Cuarta Internacional”. En junio de 1938 redactó el análi-sis crítico sobre la Reforma Universitaria que se publica en el pre-sente número, y días más tarde, imprime el único ejemplar del pe-riódico del PSO, Nuevo Curso.

Hacia fines de 1938, Justo se alejaba del PSO para formar su propia organización trotskista junto a Mateo Fossa –quien había entrevistado a Trotsky el año anterior–, Aquiles Garmendia, Este-ban Rey y Reinaldo Frigerio: el Grupo Obrero Revolucionario. El GOR impulsaría entre 1938 y 1940 la publicación de una serie de folletos bajo el sello “Acción Obrera” y la edición del periódico La Internacional. Tras una fallida unificación con la Liga Obrera So-cialista –la agrupación trotskista de Antonio Gallo–, el GOR se transformaría en 1941 en la Liga Obrera Revolucionaria. Sin em-bargo, la LOR se desangraría en disputas internas entre sus escasxs militantes hasta desaparecer en 1943 (Coggiola, 2006). Profunda-mente desilusionado, Justo abandona la actividad política.

Finalizada su etapa pública, Quebracho se recluye a escribir hasta su muerte en 2003, alternando literatura y análisis so-ciohistóricos en clave roja. Se destacan particularmente una obra monumental sobre historia argentina compuesta por seis tomos, bajo el título de Nuestra Patria Vasalla (1968-1993), –los cuales recons-truyen la historia nacional sobre el eje de la dependencia, desde la conformación del Virreinato del Río de la Plata hasta los inicios de la década del noventa–; y su trilogía acerca de la vinculación entre de-

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pendencia externa y revolución en América Latina: Subamérica I (1995), Subamérica II (1996) y Andesia (2000). Su corpus bi-bliográfico se completa, entre otras obras, con trabajos inéditos sobre la revolución en Bolivia, Brasil, Chile y Perú.

Si bien no acordamos con la caracterización de Justo sobre la actualidad y la potencia política de la Reforma Universitaria, nos parece importante reproducir “Autopsia y funeral de la Reforma Universitaria”, ya que constituye un testimonio en primera persona muy ilustrativo del ideario y la autopercepción de la generación re-formista. Al mismo tiempo, da cuenta de algunas contradicciones y costados oscuros de esta generación, que es preciso tener en cuenta para comprender las limitaciones históricas que encontró este mo-vimiento y para encontrar elementos que nos permitan superarlas desde una perspectiva revolucionaria y socialista.

Bibliografía COGGIOLA, Osvaldo (2006), Historia del Trotskismo en Ar-gentina y en América Latina, Buenos Aires: Ediciones ryr. JUSTO, Liborio (2006), Prontuario. Una autobiografía. La Tierra Maldita. Relatos bravíos de la Patagonia Salvaje, Buenos Aires: Ediciones B. TARCUS, Horacio (dir) (2007), Diccionario biográfico de la iz-quierda argentina. De los anarquistas a la “nueva izquieda”, 1870-1976, Buenos Aires: Emecé.

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Autopsia y funeral de la Reforma Universitaria Un análisis del histórico movimiento, en su XX aniversario, por uno de sus ejecutores de 1919

1. La Nueva Generación y la Reforma Universitaria Terminaba la primera guerra mundial de 1914-1918 que durante

varios años había mantenido en una terrible tensión al mundo con sus acontecimientos trascendentales, sin precedentes en los anales de la humanidad. De esa lucha, a la que los pueblos beligerantes habían sido arrastrados al amparo de bombásticas frases de defensa de la democracia o la civilización, sólo quedaba un montón de ruinas, cadáveres y lisiados y, en el ánimo de la masa, la más grande sensación de desencanto. Por todas partes el espectáculo macabro de aquella masacre, que sólo entonces pod-ía apreciarse en todas sus monstruosas proporciones comenzaba a mos-trar su mentira y su aterradora esterilidad. Por todas partes, también, se iban haciendo evidentes los fines imperialistas que la hablan provocado y se corría el velo de “patria”, “democracia” y otras hermosas palabras, detrás de las que aquéllos se habían ocultado. Entre los pueblos de los cinco continentes, corría una ola de trágico desengaño. “El Fuego”, de Barbusse, conmovía las conciencias. Y para completar el cuadro, sobre los escombros del antiguo imperio de los zares, se levantaba la deslumbrante llamarada roja de la más gigantesca revolución de todos los tiempos, lan-zando destellos que iluminaban al mundo como la aurora de una nueva era.

La gente sentía que todo aquel pasado, que había conducido a la hecatombe mundial, estaba muerto con todas sus promesas, que no hab-ían sido más que mentiras, con sus valores y puntos de vista, que habían resultado falsos y sus ideales que se desvanecían o aparecían fracasados. Había que enterrar definitivamente todo ese pretérito de ignominia y levantar la bandera de la reconstrucción; había que escupir en la cara a aquellos hombres, viejos cómplices o actores en la gigantesca farsa, des-

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truir sus principios, revisar todos sus conceptos y reconstruir la humani-dad sobre una base más justa, más sincera y más humana.

Los hombres jóvenes que entraban al mundo después de la guerra, sentían sobre si la carga titánica de toda aquella tremenda tarea. Ella los exaltaba en un lirismo grandioso que los hacía sentirse profundamente jóvenes en un nuevo mundo que renegaba de cualquier complicidad con el pasado, del que, aunque a corta distancia en el tiempo, se sentían separa-dos por un abismo infranqueable. Todo en la sociedad actual había mos-trado ser engaño, corrupción, podredumbre y cieno. Sólo los jóvenes, sólo los hombres que recién se incorporaban a ella, se sentían incontaminados y listos para pedir a sus mayores –a los que velan, en general, como ver-daderos objetos arqueológicos– cuentas exactas de sus actos y convertirse en sus acusadores más implacables. El viejo mundo se habla desplomado y había que construir uno nuevo. Así nació esa impetuosa corriente que a medida que fue avanzando y tomando conciencia propia, se denominó a sí misma Nueva Generación, la Nueva Generación por antonomasia.

En la América Latina, que, como todo el mundo, se había visto sa-cudida por los sucesos de Europa, habían llegado al poder nuevos parti-dos, trayendo hombres que en cierto modo representaban los intereses de la pequeña burguesía (Irigoyen en la Argentina, Leguia en el Perú, Aies-sandri en Chile, etc.), cerrando un largo ciclo de dominio ininterrumpido de las viejas oligarquías conservadoras, las que se vieron desalojadas de las funciones gubernativas, yendo a ocultarse, como murciélagos a la luz del día, a los únicos refugios que aún les quedaban en los puestos directivos de la cultura y en la Universidad. Por otra parte, la pequeña burguesía, en nuestros países, especialmente en la Argentina, adquiría cada vez mayor importancia, invadiendo los claustros universitarios que, hasta entonces, habían aparecido como circuitos cerrados para educación exclusiva de las clases gobernantes. Con ella penetraron en la Universidad las nuevas in-quietudes del mundo y, de su choque con las viejas orientaciones allí refu-giadas, nació esa formidable corriente estudiantil que conmovió sus claus-tros adormecidos y obscuros. Así nació la Reforma Universitaria.

Fue la irrupción sonora de los jóvenes que traían el espíritu de la Nueva Era, quienes entraron en ella rompiendo los cristales y abriendo boquetes en sus muros, para hacer llegar a sus aulas y laboratorios, cu-

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biertos del polvo de los años, la luz del sol de la época. La Reforma Uni-versitaria fue el espíritu de la Nueva Generación invadiendo los ámbitos de la Universidad y llevando a cabo en ellos la primera parte de su pro-grama de destrucción del pasado y de construcción de un nuevo presente.

2. La Reforma vista por uno de sus ejecutores A principios de 1919 –acababa de cumplir 17 años–entraba yo en

la Facultad de Medicina de Buenos Aires, después de haber dado examen de ingreso a la misma en medio de grandes huelgas y movimientos estu-diantiles, que no eran más que colapsos de la revuelta estallada en Córdo-ba algunos meses atrás y el preludio de las que estallarían en Buenos Aires y en La Plata durante ese año. Todos esos movimientos tenían para mí una significación un poco confusa, pero, participando en ellos, nosotros –ya que entonces toda la juventud consciente fue reformista, como 12 años más tarde, después de la crisis, había de ser comunista–, sentíamos que dábamos salida a nuestro espíritu de rebeldía, a nuestro deseo de lucha contra el pasado, contra todo lo viejo, estático, académico y fosilizado. Sentíamos vibrar en nosotros, intensamente, las inquietudes de esa hora del mundo, y tal inquietud nos impulsaba a la acción para preparar el advenimiento del Nuevo Mundo a que aspirábamos. Queríamos una Universidad abierta a todos los problemas de la época, que los encarara, estudiara y nos ayudara a interpretarlos: queríamos luchar contra las ca-marillas reaccionarias encaramadas en la Universidad, y en ese sentido se dirigían nuestros deseos de desalojarlas de su gobierno, llevando a él a las personas que nos merecieran confianza, al mismo tiempo que exigíamos la participación estudiantil en el mismo; queríamos democratizar la Uni-versidad, para que fuera accesible a todos y no sólo el privilegio de la oli-garquía gobernante; queríamos acercarnos al pueblo, llegar hasta él, traer-lo también nuestras aulas, todo lo que se expresó en el plan de extensión universitaria; queríamos acabar con los profesores anquilosados, “aburri-dos” e inútiles, y con la disciplina conventual, lo que dio origen a la do-cencia libre y a la suspensión de la asistencia obligatoria, etcétera. Pero no sólo a la Universidad se concretaban nuestras aspiraciones, sino que tam-

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bién anhelábamos llevar la Reforma a la sociedad; y, a medida que la revo-lución estudiantil se extendía como un reguero de pólvora por el conti-nente, se iba exaltando en nosotros un sentimiento internacional lati-noamericanista, el cual en mi ya existía, haciéndonos soñar con la unidad de nuestros países, al mismo tiempo que adoptar una violenta actitud de oposición antiimperialista frente a los Estados Unidos, que entonces lle-vaban una agresiva política de intervención en México y en la América Central.

En 1924 abandoné la Universidad sin terminar mis estudios, pero fue precisamente por esos años que llegué a tener conciencia exacta del grandioso significado revolucionario que, para mí, tenía la Reforma Uni-versitaria, y a sentirme claramente miembro de una generación histórica que tenía por delante un porvenir inmenso de gigantescas obras a em-prender, para las que debíamos prepararnos. Esa conciencia de nuestro significado y de nuestra misión, fue siempre la más grande fuerza que condujo mi vida y la que me hizo andar por el mundo llevando por do-quier la sensación de nuestro destino, ya que a mí no me interesaba la Reforma dentro de la Universidad, sino fuera de ella, y para esa etapa quería prepararme.

3. Trayectoria de la Reforma ¿Qué fue la Reforma Universitaria? Fue un típico movimiento pe-

queño-burgués, al que una serie de circunstancias contribuyeron a dar especial trascendencia. Nosotros no íbamos contra el actual orden económico y social, cuya estructuración no comprendíamos, sino que anhelábamos reformarlo para hacerlo más moderno, más justo y más de acuerdo con nuestras ideas. Lo encontrábamos demasiado estático y car-comido y, en lugar de destruirlo, queríamos comunicarle nuestro impulso y embellecerlo. Aspirábamos a una revolución política, pero nos hubiera asustado, como ocurrió efectivamente, una revolución social, y nos hubié-ramos puesto frente a ella. Admirábamos a la Revolución Rusa, pero sólo en su aspecto revolucionarlo exterior, sin apreciarla en su verdadero signi-ficado ni comprenderla. Éramos antiimperialistas frente a los Estados

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Unidos, pero para nosotros, los demás imperialismos no existían. Quer-íamos acercarnos al proletariado, pero para uncirlo a nuestros fines, no para seguir los suyos. La Reforma fue un movimiento declamatorio, romántico, idealista, desde su manifiesto a los hombres libres de América, hasta su anhelo de construir una Universidad perfecta dentro de un régi-men caduco. Proclamó maestros a personajes como Alfredo L. Palacios, que nunca fue más que un burgués semiliberal y nacionalista sin talento, y a José Vasconcelos, que ha terminado haciéndose católico y fascista. Co-mo resultado de toda su acción, sólo queda el recuerdo de luchas estériles y los mismos murciélagos que se quiso ahuyentar hace 20 años, encara-mados otra vez en la cripta de la Universidad, que hoy guarda, además, el cadáver de la Reforma. Y queda también un partido político, la Alianza Popular Revolucionarla Americana (A.P.R.A.), el que se desarrolló en el Perú, no alcanzando a hacerlo, sin embargo, en el resto de la América Latina, fuera de algunos núcleos sin importancia en Cuba y un insignifi-cante grupo en la Argentina, a pesar de que ése parecía ser su destino histórico, y, hasta 1931, yo mismo mantuve como un ideal la formación de un partido aprista en todo el continente.

Sin embargo, los nuevos acontecimientos nacionales e internacio-nales (cuartelazo de Uriburu, crisis mundial, desocupación, radicación de las masas, derrumbe capitalista, desarrollo espectacular del plan quinque-nal soviético, etc.), me fueron llevando, como a tantos otros, a la conclu-sión de que sólo una revolución social, y no una revolución política, podía realizar los ideales de la Reforma Universitaria. Estos, desde ese momen-to, venían a identificarse con la revolución proletaria, y, por lo tanto, des-aparecían absorbidos por la misma. La Reforma sólo sería posible en una nueva sociedad socialista, y, por lo tanto, nuestra acción actual debía identificarse con el movimiento revolucionario del proletariado, y noso-tros integrar sus filas.

Esto mismo lo reconoció el Segundo Congreso Nacional de Estu-diantes Universitarios reunido en Buenos Aires en agosto de 1932, que, en sus Resoluciones y Declaraciones, al hablar de la Universidad y los problemas sociales, resume de este modo la consideración del problema:

"1º– Reconoce la crisis de la sociedad capitalista fundada en la apropiación privada de la riqueza y en el derecho Individual.

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"2º– Afirma que el desorden de los actuales valores y los vicios del despotismo, la opresión, la guerra, el imperialismo, la desocupación, el pauperismo, sólo desaparecerán con el advenimiento de una sociedad ordenada por la economía colectiva y el derecho social.

“3º– Postula la injerencia de la juventud universitaria en los movi-mientos reivindicadores del proletariado, colaborando con todo esfuerzo orgánico, en el campo social y en el campo político, por fundar las nuevas bases solidaristas y colectivistas de la sociedad.

"4º– Infiere que solamente en una sociedad construida de este mo-do e infundida por este espíritu, será posible la Universidad que la Re-forma ambiciona, puesta al servicio de la cultura del pueblo, y no patri-monio de una educación privilegiada y aristocrática. Por consiguiente, no entiende la Universidad como organismo del Estado para la formación de las clases dirigentes y para la cristalización de las verdades formales de la época, sino como un órgano de los estudiosos, para trasmitir sus conoci-mientos a todo el pueblo y el laboratorio donde se analicen todas las ideas científicas, filosóficas, artísticas y sociológicas, con el propósito de dar una cultura en función social para una actuación consciente en las diversas manifestaciones del vivir individual y colectivo.”

Así se extendía el certificado de defunción de la Reforma Universi-taria, como fuerza social activa en nuestro medio.

4. La Nueva Generación y la Reforma como movimiento revolucionario de la pequeña burguesía

Hasta ahora se ha tomado a la Reforma Universitaria como un

hecho aislado, desvinculándolo del movimiento de la Nueva Generación, del que no es más que uno de sus aspectos. En efecto, en la Argentina, la Nueva Generación tuvo también sus manifestaciones literarias, represen-tadas, entre otras, por el grupo de la revista "Martin Fierro”, y filosóficas, expresadas por intermedio de la revista "Inicial". Es dentro de ese conjun-to de la Nueva Generación, verdadera revuelta de estudiantes y literatos, que debe ser encarada la Reforma, que fue su expresión más importante.

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Colocada así, dialécticamente, veamos ahora el carácter pequeño-burgués de la Nueva Generación, y, por consiguiente, de la Reforma, el que se manifestó con toda claridad desde sus primeras horas. En efecto: hay un momento interesantísimo en la historia de la Reforma y es aquel en que se pone en contacto con el movimiento obrero revolucionarlo, a los pocos meses del estallido de Córdoba, con motivo de los trascendenta-les sucesos de la “Semana de Enero” del año 1919 en Buenos Aires, du-rante la cual, como se recordará, a raíz de una huelga general violenta, parte del proletariado de esa ciudad se levantó subversivamente, armas en la mano, y, por primera vez en su historia, se construyeron barricadas en sus calles. ¿Qué actitud adoptó el flamante movimiento reformista, en plena efervescencia entonces, frente a tan importantes acontecimientos? Ella está expresada en un manifiesto firmado por sus líderes más conoci-dos, el que apareció en los diarios de Buenos Aires el 19 de enero de 1919. Lo transcribo íntegramente porque ha sido relegado completamen-te al olvido y porque es un documento inapreciable para juzgar el movi-miento de la Reforma Universitaria, en su carácter social.

Dice así: “La Federación Universitaria Argentina, consecuente con el criterio

que observa respecto a los acontecimientos que interesan la vida del país, se cree en el deber de dirigirse a todos los estudiantes universitarios, en el anhelo de conseguir la unificación de miras ante los graves sucesos recien-tes, que alteraron por un momento el orden social.

“El movimiento que se iniciara en Buenos Aires, revistiendo carac-teres subversivos, y que parece extenderse por otros lugares de la Re-pública, revela la existencia, en el seno de la sociedad argentina, de gérme-nes nocivos.

“Acusaríamos ingenuidad o ceguera si sólo fuéramos a ver en los acontecimientos luctuosos de esta capital, simples reivindicaciones de la clase trabajadora en uso de legítimos derechos, cuando los propios medios empleados y las declaraciones de los gremios respectivos, están eviden-ciando la existencia de tenebrosos designios, que, a la sombra del obrero, pueden entrañar la anarquía y la revolución social.

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“Nos proponemos con este llamamiento, más que la recriminación de los hechos mismos, provocar una profunda reflexión sobre las conse-cuencias que de ellos se desprenden y los problemas que plantean.

"Los constituyentes del 53 ofrecieron en nuestro suelo los benefi-cios de la libertad para todos los hombres del mundo que quisieran habi-tarlo, refiriéndose expresamente a los que trayeran por objeto ‘labrar la tierra, mejorar las industrias y enseñar las letras y las artes’. Pero las leyes que reglamentaron tales propósitos, los desvirtuaron, por mal entendido liberalismo, desnaturalizando la mente originaria. Así, arribaron a nues-tras playas hombres con taras morales, que expulsados de su patria y re-chazados en todas partes, de acudir allí donde las puertas estuvieran abiertas a la manera de una tienda y no a la manera de un hogar.

“A causa de la ausencia de un régimen asimilativo adecuado y previ-sor, este orden de cosas fue paulatinamente afectando los elementos vivos del país y relajando el vinculo de nuestra nacionalidad. En virtud de esa política más licenciosa que liberal, es que en el seno del pueblo argentino obran ahora factores negativos encarnados en individuos desvinculados de sus intereses, con la agravante de que estos hombres, agitadores por profesión o por extravío, se escudan tras la causa obrera, desacreditándola en todo lo que ella tiene de respetable.

“No declaramos, pues, una xenofobia indigna de nuestro espíritu universitario, pero si proclamamos la necesidad de seleccionar al extranje-ro, de acuerdo con leyes apropiadas que fijen las condiciones de admisión y que protejan su trabajo, asimilándolo inteligentemente a nuestro suelo, a nuestras instituciones y a nuestra cultura.

“Amamos al extranjero, y tanto le amamos que es nuestro más sin-cero anhelo verlo refundido en el alma colectiva nacional. Pero le quere-mos honesto, trabajador y respetuoso de nuestra historia, de nuestras instituciones y de los símbolos nacionales. Queremos un elemento más que aumente el acervo primitivo, un colaborador más para la obra del bienestar común.

“Pero es de acuerdo con este criterio, que condenamos indignados las bárbaras represalias que en los últimos sucesos que motivan esas re-flexiones, cometieron jóvenes argentinos, contra personas y hogares de extranjeros honrados que presentaron como único delito su nacionalidad

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y su pobreza. La “caza del ruso” o del judío, ha de quedar como una ver-güenza para nuestra cultura. Queremos, pues, ofrendar este desagravio, hermanándonos en esta hora con los 150.000 israelitas que habitan nues-tro suelo y se dignifican con su trabajo honesto.

“Es menester, así, hablar también de lo propio. Estos y aquellos hechos responden a un estado social determinado por circunstancias y antecedentes que es preciso y urgente estudiar.

“Hemos venido debatiéndonos al azar, abandonando la considera-ción de nuestros problemas, olvidando que la patria apenas ha comenza-do a constituirse. Creíamos que nada quedaba por hacer. Cantábamos loas al pie de la bandera, y decíamos de los “laureles que supimos conse-guir". La política menguada de los comités rebajó los ideales, para adap-tarlos a las mezquindades de las rencillas caseras, no alcanzándonos la vista ni dándonos la inspiración para prever cuándo estaban en peligro los intereses vitales de la República.

"Debemos iniciar una campaña de intenso nacionalismo, en el sen-tido verdadero de la expresión. Esta campaña ha de dirigirse al corazón del pueblo, vale decir, al pueblo trabajador. Es él el que, al impulsar la vida económica del país, marca el ritmo de sus actividades. Es menester prepararlo contra el ataque de las ideas disolventes, pero será preciso también dignificar su posición social, luchando por el mejoramiento de sus condiciones de vida y de trabajo.

“No es destruyendo, sino construyendo y fomentando bibliotecas obreras que se contribuye a la elevación de la masa popular. Nosotros trabajaremos por la comunión del estudiante y del obrero. Si este anhelo llegara a ser realidad, habríamos logrado una conquista máxima para la grandeza nacional.

“Reclamamos de los poderes públicos la pronta sanción de leyes obreras que establezcan los seguros sociales, que reglamenten las condi-ciones del trabajo y las remuneraciones mínimas; leyes de conciliación, de hogar obrero, tantas veces prometidas y nunca convertidas en realidad. Concebimos la democracia en su faz integral. Repudiamos la anarquía, sea la del dinamitero disolvente o del patriotero irresponsable, como la del autócrata tirano. No propiciamos el predominio de ninguna clase social. Queremos precisamente la desaparición de las clases. Este fue el

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espíritu de los constituyentes. Nuestro espíritu bebe en esa fuente. Ya la revolución universitaria lo declaró mirando al porvenir.

"De este modo, tarea nuestra será luchar insistentemente para for-talecer el vínculo nacional, fijando un sentido determinado a nuestros esfuerzos, acrecentando el legado espiritual de nuestros estadistas, dando contenido efectivo a la cultura de nuestro país. Sobre el trabajo y la edu-cación, robustos sillares de las sociedades sanas, en la justicia y en la ver-dad, deberá construirse nuestra nacionalidad.

"Nuestra generación entra a la vida con una manera tan especial de ver las cosas y de afrontar los problemas, que se diría estuviera especial-mente capacitada para considerarlos y sentirlos. Hechos recientes la han visto agitarse generosa y valiente, cuando la vida espiritual de la nación entera parecía anquilosada y enferma. Este despertar fue una esperanza. Sigue siéndola. Es necesario no malograrla.

"Firman el manifiesto los señores: Osvaldo Loudet, presidente (Buenos Aires); Hiram Pobo, secretario general (Córdoba); Julio V. González (La Plata), Gregorio Berman (Córdoba), Angel S. Caballero (Santa Fe), Gabriel del Mazo (Tucumán)."

Este documento, que, fuera de los párrafos consagrados a la defensa de la colectividad israelita, podía haber firmado hoy cualquier entidad nacionalista de extrema derecha, es la expresión más terminante de la ideología pequeñoburguesa del movimiento reformista, temeroso frente al proletariado revolucionario y listo para enfrentarlo. La revolución social asusta a la Reforma Universitaria. Su aspiración revolucionaria se reduce a tratar de mejorar y embellecer la sociedad capitalista. ¡Fuera, pues, to-dos esos “agitadores profesionales” que traen “gérmenes nocivos" y “tene-brosos designios que pueden entrañar la anarquía y la revolución social”! Las “ideas disolventes” han entrado en el país al amparo de “un mal en-tendido liberalismo”. El movimiento de la Reforma sólo quiere obreros “honestos, trabajadores y respetuosos”; con ellos propicia la “comunión del obrero y del estudiante”, es decir, con todos los que sean juiciosos y se avengan a seguir soportando su explotación y sus cadenas. La Reforma tampoco quiere “el predominio de ninguna clase social”, es decir que, de acuerdo con su mentalidad pequeñoburguesa, se considera arriba de las clases. Todo esto es dicho en nombre de “la revolución universitaria” y de

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“nuestra generación que entra a la vida con una manera especial de ver las cosas y afrontar los problemas”.

Desde las páginas inmortales del Manifiesto de 1848, Marx y En-gels, después de afirmar que de todas las clases que se enfrentan con la burguesía, no hay más que una verdaderamente revolucionaria, el proleta-riado, agregaban: “Los elementos de las clases medias, el pequeño indus-trial, el pequeño comerciante, el artesano, el campesino, todos luchan contra la burguesía para salvar de la ruina su existencia como tales clases. No son, pues, revolucionarios, sino conservadores. Más todavía, reaccio-narios, pues pretenden volver atrás la rueda de la historia”.

Esta es la posición del movimiento de la Reforma Universitaria tan pronto como, a través de la A. P. R. A., se definió políticamente. Haya de la Torre, su líder, lo ha declarado repetidas veces en sus escritos: ellos representan a las clases medias, a la pequeña burguesía, y, de acuerdo con el espíritu que Marx concedía a esa clase, ha construido la teoría aprista reaccionaria e infantil de que el imperialismo es la última etapa del capita-lismo en los grandes países industriales, pero la primera en los semicolo-niales, como la América Latina, aspirando, por consiguiente, a que éstos, a su vez, lleguen a ser imperialistas, sin comprender que al referirse Lenin al imperialismo como etapa superior del capitalismo lo consideraba, como debe hacerse, en el carácter internacional que le dió la formación de la economía mundial, y es en ese sentido, tomado en su conjunto y no en determinados países, que está maduro para el socialismo. Para la teoría del aprismo, no es posible saltar etapas, lo que es lo mismo que decir que Rusia debía haber pasado primero por la república parlamentarla y que el salvaje debería hacerlo por todas las armas que van desde su arco y flecha hasta las de repetición más modernas, antes de poder empuñar éstas.

El aprismo, como movimiento social ha sido incapaz de superar su posición pequeñoburguesa originaria, y como tal, si no rectifica su rumbo, integrándose a las filas de la clase obrera, tomando sus ideales y compren-diendo que sólo la revolución proletaria resolverá en nuestros países el problema de la liberación nacional, a pesar de todos sus sacrificios actua-les, seguirá en su lucha estéril para llegar al poder y, en caso de que lograra conseguirlo, caerá en las garras del imperialismo, transformándose en su instrumento, como fue el caso del Kuomintang chino, que Haya de la

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Torre tomó por modelo en la constitución de la A. P. R. A. y que en sus primeros tiempos apareció también como un movimiento liberador anti-imperialista.

5. ¿Tiene valor actual la Reforma Universitaria? En su primera época progresiva, el movimiento de la Reforma Uni-

versitaria alcanzó un carácter y una importancia innegable, que hizo de él, de acuerdo con el juicio de un sociólogo norteamericano de izquierda, “el más hermoso movimiento en la historia de la educación occidental con-temporánea", y, en muchos aspectos, podría compararse por su carácter expansivo y continental, con algunos de los grandes movimientos juveni-les de China.

No tuvo línea política propia, dado su carácter pequeñoburgués, y, colocado entre las dos clases fundamentales de la sociedad actual, fluctuó entre ambas, siempre más cerca de la burguesía, hasta que los aconteci-mientos del año 1930 y siguientes, obligaron a sus miembros a tomar partido, donde fue posible hacerlo, por una u otra clase. En efecto, en la Argentina, por ejemplo, donde la Nueva Generación, en 1928, por in-termedio de su movimiento literario, se habla declarado partidaria de la candidatura de Irigoyen, al llegar aquella época comenzó a disgregarse, pasando sus miembros a integrar las dos clases antagónicas: burguesía o proletariado. Algunos de sus representantes más destacados, como Homero Guglielmini y otros, se unieron al fascismo. Los más, sin embar-go, se acercaron a las agrupaciones de izquierda, aunque nunca pasaron del socialismo reformista o del stalinismo. Con ello desapareció el movi-miento de la Nueva Generación y la Reforma, como valor actual, la que el mencionado Segundo Congreso Nacional de Estudiantes Universitarios se encargó de enterrar solemnemente.

De todo lo antedicho se desprende que la Reforma Universitaria no tiene en la actualidad más que un valor histórico, innegable y magnífico, por cierto, pero, al mismo tiempo, imposible de resucitar. Algunos de sus líderes, que en nada han evolucionado y para los que 20 años han transcu-rrido en vano, aún hablan de la Reforma como si ella todavía fuera una

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fuerza activa. También lo hace hoy el stalinismo, que, habiendo renun-ciado a la revolución social para arrastrarse junto al reformismo, acaba de declarar que “el aniversario de la Reforma tiene la virtud de atestiguar su actualidad y su validez”.

Dejemos a los muertos políticos luchar por ideales superados. To-do movimiento social tiene una etapa inicial progresiva y un período de declinación, en que se hace reaccionario. Marx y Engels, que surgieron del grupo de los jóvenes hegelianos, de enorme significación filosófica, fueron los primeros en combatirlo, tan pronto como hubieron traspuesto el lími-te de sus conceptos. Digamos, pues, con sus propias palabras, que toda tentativa de reactualizar hoy la Reforma Universitaria, no sería más que “pretender volver atrás la rueda de la historia”.

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Movimiento Enrique Barros

La actualidad de la Reforma Universitaria

Articular históricamente el pasado no significa conocerlo “como verdaderamente ha sido”. Significa adueñarse de un recuerdo

tal como éste relampaguea en un instante de peligro. Walter Benjamin

La Reforma Universitaria de 1918 no fue un grito aislado, y su fuerza no se agotó en ese primer gran impacto continental que se extendió durante los años veinte. Los elementos de su programa no han dejado de ser levantados de manera reiterada y persistente por el movimiento estu-diantil latinoamericano a lo largo del siglo XX, y hasta nuestros días. Sin embargo, el legado de la Reforma, como el movimiento reformista mis-mo, es contradictorio. Dentro de él se inscribe el espíritu de renovación y modernización que acompañó el ascenso político de la clase media en Argentina a comienzos del siglo XX, afín a la cultura burguesa y compa-tible con la necesidad de conocimientos y profesionales para el desarrollo del orden capitalista. Pero este movimiento también es empujado por una tendencia que, al compás de los acontecimientos mundiales (entre los que se destaca la Revolución Rusa), ve la necesidad, y la posibilidad, de supe-rar ese orden, inscribiendo el proyecto de renovación de la universidad en el proyecto de una sociedad alternativa. Esta caracterización sin duda no agota todos los matices y elementos que componen el movimiento refor-

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mista, pero nos permite una comprensión inicial de por qué su legado está, aún hoy, en disputa.

Quienes conducen las universidades nacionales en Argentina, sin importar su afiliación política, reconocen de una u otra forma los postu-lados reformistas como pilares incuestionables de las instituciones que gobiernan, y en ese sentido hacen suyo el legado de lxs jóvenes del 18. Reivindican la Reforma, pero en un tiempo perfecto: estamos ante un hecho consumado. Este modo de reivindicar la Reforma, además de va-ciar su legado de todo lo que pueda tener de movilizador para el presente, oculta que la universidad de hoy no es la universidad reformada que gana-ron lxs estudiantes 18, sino la universidad resultante de sucesivas contra-rreformas, entre las que se destaca la Ley de Educación Superior aproba-da en 1995, aún vigente.

Para esta tendencia hegemónica, la universidad, en sus aspectos fundamentales y sus lineamientos generales, ya es perfecta. A lo sumo reconocen que habría que afinar algunos detalles, y eso sólo si son progre-sistas: habría que ampliar algunos derechos democráticos (sin cuestionar la división estamental del demos universitario que privilegia a algunos claustros por sobre otros); mejorar la excelencia académica de la institu-ción (sin cuestionar los parámetros y los proyectos educativos, científicos y tecnológicos a los que responden las evaluaciones de excelencia acadé-mica); o tener una política más sostenida de extensión universitaria (sin cuestionar el tipo de función social que cumple hoy la universidad). Por lo demás, el gobierno universitario, tanto para las autoridades progresis-tas como para las conservadoras, debe limitarse a administrar la produc-ción de conocimiento y la formación de profesionales de acuerdo a las necesidades del orden social vigente.

Nosotrxs nos inscribimos en otra tendencia, actualmente en movi-miento y batallando, que entiende que las tareas del movimiento estu-diantil no están concluidas, y no lo estarán hasta que la sociedad no sea transformada de raíz. ¿Cómo debemos posicionarnos ante la Reforma, si no hemos de tratarla como un hecho consumado? Las reivindicaciones de la Reforma, en la medida en que fueron conquistadas por el movimiento reformista, marcan un piso que debemos defender; y en la medida en que constituyen una tarea pendiente, los dolores que nos quedan, son consig-

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nas que todavía levantamos a la hora de dar nuestras luchas. Sin embargo, estas reivindicaciones deben ser entendidas en el contexto en el que se formularon y según el carácter histórico del movimiento que las impulsó. Muchas carecen de igual significado para las luchas actuales, y deben ser redefinidas dentro del proyecto de sociedad de los movimientos emanci-patorios de nuestro tiempo, en busca de las libertades que nos faltan. Como dijera Mariátegui, "no vale la idea perfecta, absoluta, abstracta, indiferente a los hechos, a la realidad cambiante y móvil; vale la idea ger-minal, concreta, dialéctica, operante, rica en potencia y capaz de movi-miento".

A continuación, intentaremos delinear nuestra opinión sobre el significado que tiene la Reforma Universitaria para una praxis política emancipadora en la universidad. Esto no pretende ser una conclusión definitiva sino una instancia más en la apertura al debate y la reflexión que debemos darnos lxs estudiantes, como instancia necesaria en la recu-peración de nuestra historia y la reconstrucción de un movimiento estu-diantil democrático y combativo, capaz de generar rupturas con lo exis-tente y ensayar nuevas realidades.

La función de la universidad en la sociedad capitalista A la hora de caracterizar la universidad partimos de una premisa

según la cual la universidad no está aislada del conjunto social. En cam-bio, cumple un rol socialmente determinado por los intereses hegemóni-cos de nuestro tiempo, y ese es el fundamento de su subsistencia y legiti-midad. La universidad no es, por tanto, una institución separada del con-junto de las relaciones sociales capitalistas, sino que se inserta en ellas y cumple unas funciones específicas en su reproducción. Este rol social de la Universidad viene determinado tanto por los productos que intercam-bia con el resto de la sociedad, por el modo en que se da ese intercambio, y por la reproducción, a su interior, de una organización de la producción y jerarquización de lxs sujetxs análogas a la del conjunto social.

La sociedad actual está dividida, fundamentalmente, entre quienes poseen los medios de producción, y explotan la fuerza de trabajo ajena, y

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quienes no los poseen y dependen del intercambio de su fuerza de trabajo por un salario para su subsistencia. A la propiedad de una minoría sobre los medios de producción le corresponde una centralización en el control de la producción. Es decir que, a la primer división entre capitalistas y trabajadorxs, la sociedad de clases, le viene asociada otra: la división entre quienes piensan y dirigen la producción, y quienes la ejecutan. Esta alie-nación del trabajo y la producción estructura todo un modo de organiza-ción social, donde una minoría capitalista decide el destino del conjunto social en beneficio propio, dado que la producción social no está orienta-da a satisfacer las necesidades concretas y reales de las mayorías, sino que tiene como fin último la maximización y apropiación de las ganancias por parte de la clase capitalista.

La sociedad se compone además de todo un entramado de institu-ciones legales, políticas, culturales, etc., que Marx denominó globalmente como superestructura, entre las que se cuentan el Estado, los partidos políticos, la Iglesia, los medios de comunicación, las instituciones educati-vas, etc. La función global de la superestructura en la sociedad capitalista es garantizar que la producción pueda realizar el imperativo de maximizar la ganancia y que la sociedad de clases se siga reproduciendo como tal. El capitalismo está siempre sujeto a tendencias desintegradoras, por su pro-pensión a la crisis económica y a la agudización de la lucha de clases. La superestructura hace frente a esas tendencias, mediando y encauzando los intereses en disputa, sea mediante la represión –coerción violenta sobre los sectores potencial o concretamente conflictivos para el orden social vigente–, sea mediante el consenso –imposición pacífica de una ideología favorable al mantenimiento del orden.

La universidad forma parte de esa superestructura: su función so-cial, como productora socialmente legitimada del conocimiento, es maxi-mizar la ganancia capitalista y reproducir las actuales relaciones sociales de explotación. Esta función se cumple en parte por los productos que intercambia con el conjunto social: conocimientos que se expresan tanto en innovaciones científicas y tecnológicas orientadas al aumento de la ganancia, como en la difusión de una ideología que legitima el orden exis-tente, presentado las relaciones sociales capitalistas como si fueran natu-rales o las más racionales, consolidando la creencia de que no tiene senti-

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do organizarse para transformar la sociedad. Esta producción de conoci-miento técnico e ideología se traduce también en la formación de fuerza de trabajo calificada y dócil, cuadros técnicos y cuadros ideológico-políticos, que constituyen piezas esenciales para la reproducción del sis-tema. Cabe aclarar que esta distinción entre los aspectos técnicos e ide-ológicos de la producción de conocimiento es sólo analítica, y por lo gene-ral aparecen inseparablemente combinados en los diferentes tipos de co-nocimiento y las distintas profesiones.

La realización de esta función está condicionada en gran medida por la manera en que se financia el trabajo intelectual en la universidad. Diversos grupos privados hacen aportes a la universidad para direccionar la producción de conocimiento de acuerdo a sus necesidades. A su vez, el Estado, en la medida en que su función es sostener y reproducir la socie-dad de clases*, también otorga fondos para orientar la producción de co-nocimiento según las necesidades del capital. De esta manera, se financian grupos de investigación, se reforman planes de estudio y se crean nuevas carreras en función del proyecto productivo y las necesidades de legitima-ción social del bloque de la clase dominante que esté conduciendo el Es-tado y de los grupos económicos que puedan hacer los aportes y los con-venios necesarios con la universidad.

Al mismo tiempo, la universidad se ha constituido y organizado de tal modo que, por su propia dinámica interna, garantiza la reproducción del orden social vigente. El entramado de relaciones sociales en el que se inserta la universidad y que se configura al interior de ésta manifiesta de diferentes maneras una división entre un grupo minoritario de personas que toma las decisiones y un grupo mayoritario que debe someterse a las

* El Estado suele presentarse como neutral en el conflicto entre las clases, y como repre-sentante de la voluntad mayoritaria del pueblo. El hecho de que lxs gobernantes a veces enfrenten a grupos capitalistas y realicen concesiones a lxs trabajadorxs abona a esta idea. Sin embargo, el Estado tiende a funcionar como "capitalista colectivo", debiendo limitar a veces las ambiciones desmedidas de algunxs capitalistas individuales en pos del interés general y a largo plazo de la clase capitalista en su conjunto, y realizar también concesiones a lxs trabajadorxs para evitar la radicalización de su lucha y limitarla a de-mandas asimilables por el sistema. Su función, como parte de la superestructura, es sostener y reproducir la sociedad de clases, orden social que tiene un solo beneficiario: la clase capitalista.

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consecuencias de las decisiones de otros. Estas formas de alienación se dan en los espacios de producción y reproducción de conocimiento, en el gobierno de la universidad, y en el tipo de relaciones que se dan entre la universidad y el resto de la sociedad.

En primer lugar nos encontramos con la forma de organizar la pro-ducción del conocimiento en la Universidad. Los contenidos que se inves-tigan y enseñan en gran medida vienen determinados por un financia-miento orientado a las necesidades sistémicas, y acreditados como inves-tigables o enseñables por mecanismos y criterios de evaluación ajenos a lxs docentes, investigadorxs y estudiantes involucradxs en la producción de esos contenidos. Al mismo tiempo, una organización verticalista y jerárquica de las cátedras y los grupos e institutos de investigación hace que los mismos contenidos sean los que se reproduzcan todo el tiempo, ya que sólo se entra en el sistema por el escalafón más bajo, trabajando en función de lo que se decide más arriba, y cuando unx logra ascender, no sabe otra cosa que reproducir aquello que ha ido haciendo en el trayecto. Esta forma de organizar la producción del conocimiento está íntimamen-te ligada a una limitada concepción del saber y la enseñanza, de acuerdo con la cual a lxs estudiantes nos toca un rol de carencia y pasividad, atro-fiando nuestra capacidad de decidir por nosotrxs mismxs qué deseamos investigar, conocer y enseñar.

Esta jerarquización en la producción del conocimiento se reprodu-ce a su vez en la organización política de la universidad, que excluye a la mayoría de lxs universitarixs de la dirección de la institución. Esa direc-ción está en manos de órganos de gobierno representativos, controlados por una mayoría docente, portadora del saber/poder, que toman las deci-siones más relevantes para la conducción política de la universidad exclu-yendo a la mayoría de lxs universitarixs de la discusión y la decisión. Esto favorece que el control político de la universidad sea tomado por camari-llas docentes con privilegios estamentales, que se perpetuán en el poder, reproduciéndose a sí mismas mediante el control de quiénes acceden a los cargos docentes, y obstaculizando el desarrollo de tendencias renovadoras y revolucionarias en el campo del conocimiento y en la disputa por la orientación política de la universidad.

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Por último, esa diferencia entre lxs que deciden y lxs que hacen se manifiesta en la relación de la universidad con el resto de la sociedad, en dos sentidos. Por un lado, podemos constatar que la mayor parte de los sectores explotados y oprimidos de la sociedad tienen prácticamente ve-dado su ingreso a la universidad y su permanencia en ella, más allá de que exista un reconocimiento formal del derecho a la educación superior: la función social de estos sectores es la realización del trabajo manual. Esta exclusión no se basa tan sólo en las condiciones socioeconómicas de los sectores populares sino también en los mecanismos de exclusión que ope-ran al interior de la universidad: requerimientos de conocimientos que no se ofrecen de manera gratuita; no gratuidad de los materiales de estudio; regímenes de enseñanza difíciles de cumplir para estudiantes trabaja-dorxs; poca oferta de horarios de cursado; fomento de una lógica de com-petencia y mérito individual; etc. Por otro lado, la extensión universitaria, como mecanismo que se propone la universidad para que el conocimiento tenga un alcance social más amplio, reproduce la misma división que in-tentamos cuestionar: trabajadorxs intelectuales al interior de la universi-dad deciden qué problemáticas sociales es necesario atender y qué cono-cimientos aplicar para su resolución, sin hacer partícipes a los sectores sociales involucrados en la producción de ese conocimiento. A la vez, el concepto de extensión representa la función social de la Universidad co-mo algo aislado y accesorio en relación a la producción de conocimiento, como algo que viene después y que se desarrolla fuera de la Universidad, reforzando la distinción entre teoría y práctica, y la creencia de que el saber producido en las universidades es neutral respecto a las relaciones sociales y las condiciones de producción en que están inmersas.

Este conjunto de elementos que hemos señalado están interrelacio-nados y responden a la función social que debe cumplir la universidad. La exclusión de sectores populares de la universidad, y la concepción de la extensión como una transmisión de conocimientos que se da desde el interior de la universidad hacia afuera, implican que la producción de conocimiento esté en manos de un pequeño grupo de privilegiadxs que pueden acceder a la universidad y que tienen muy poca relación con las problemáticas sociales que lxs rodean. Si a esto le sumamos la concentra-ción del poder al interior de la universidad, tanto en el proceso de pro-

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ducción de conocimiento como en los órganos de gobierno, nos encon-tramos con que la universidad desarrolla un metabolismo que consiste en la autorreproducción de una intelectualidad aséptica, academicista, sin interés por las problemáticas sociales que afligen a la mayoría del pueblo trabajador, que realiza una tarea intelectual en el peor de los casos servil al sistema y en el mejor de los casos simplemente inerte o inútil para cual-quier transformación de fondo que se quiera realizar. Todos estos facto-res implican la clausura de la posibilidad de producir otros tipos de cono-cimiento, menos ligados a la necesidad de reproducción de la sociedad de clases, y que por su forma de producción, por su función social y por su contenido puedan resultar críticos, transformadores de la realidad exis-tente y de las subjetividades que transitan la universidad.

No obstante, este panorama que construimos de la universidad es esquemático. Que la universidad realice la función que le toca en la socie-dad capitalista no es algo dado y mecánico, como si se tratara de una es-tructura objetiva y muerta. En su seno hay una puja, procesos de ruptura y recomposición, correlaciones de fuerzas en tensión. Al igual que en el resto de la realidad social, la universidad está llena de contradicciones, y no se compone sólo de fuerzas objetivas, sino también de sujetxs que de-sean y disputan transformaciones. Esto conlleva a relativizar nuestro aná-lisis de la producción de conocimiento en la universidad, y a afirmar que, más allá de esta estructura de funcionamiento esquemática de la universi-dad dentro del sistema capitalista, las distintas coyunturas políticas y relaciones de fuerza entre sectores en pugna pueden poner ese esquema en cuestión. Es la existencia de esta lucha lo que nos permite concebir la universidad como una trinchera donde batallar, donde organizarnos y militar, susceptible de ser transformada, y significativa para la construc-ción de una alternativa social del pueblo trabajador.

Disputando la universidad: de la reforma universitaria a la revolución social

Queremos una sociedad basada en la propiedad y la gestión colecti-

va y democrática de los medios de producción, en la que no haya explota-

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ción, y donde la producción social esté orientada a satisfacer las necesida-des de todxs. Queremos una universidad que anticipe, en la producción del conocimiento, ese nuevo orden social; que habilite el surgimiento de relaciones autogestionarias entre lxs productorxs del conocimiento, su-perando la distinción entre dirigentes y dirigidxs; que dé lugar a nuevas formas de vinculación entre la universidad y el pueblo trabajador, que superen la distinción entre trabajo intelectual y trabajo manual; que dis-cuta desde las bases cuál es la orientación social del conocimiento que producimos, para acabar con la universidad servil a los explotadores y para construir la universidad nueva, para la nueva sociedad.

Sabemos que, así como no podemos entender los rasgos más im-portantes de la universidad si no comprendemos su función en la repro-ducción del orden social vigente, tampoco podemos aislar las luchas del movimiento estudiantil de esa lucha más amplia por una nueva sociedad. Pero sabemos, también, que la lucha que desarrollamos en la universidad tiene sus especificidades y condiciones particulares respecto a otros terri-torios de militancia.

La universidad encierra una contradicción: al mismo tiempo que sirve para reproducir el sistema, tiene una serie de características que la vuelven un terreno propicio para la lucha anticapitalista, al albergar un sujeto social como el movimiento estudiantil, capaz de cuestionar la pro-pia universidad y la sociedad entera. Los hitos históricos del movimiento estudiantil cordobés, entre los que se destaca la Reforma Universitaria en 1918, y la unidad con el pueblo trabajador en el Cordobazo en 1969, son los puntos más elevados de un potencial que, en mayor o menor medida, se encuentra siempre latente en nosotrxs. Nuestra intervención en la Universidad se basa en explotar esta contradicción, desarrollando nuestra militancia en torno a tres ejes:

1. Organización y lucha gremial. La mayoría de lxs trabajadorxs y de los sectores populares de la sociedad no pueden entrar en la universi-dad, por la propia posición que ocupan en la sociedad y porque la univer-sidad lo dificulta. Esto implica una contradicción entre las necesidades que deben satisfacer lxs estudiantes para ingresar, permanecer y egresar de la educación superior, por un lado; y la estructura elitista y excluyente de la universidad, por otro, lo cual propicia situaciones de lucha gremial

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estudiantil. Estas luchas por reivindicaciones ligadas al cursado cotidiano en las carreras de grado, representan las primeras experiencias de autoor-ganización para muchxs estudiantes, y cuando repercuten en conquistas concretas, aportan además a la construcción de una universidad masiva y popular. Estas luchas pueden ser el comienzo del desarrollo de una pers-pectiva crítica para muchxs estudiantes, al evidenciar los límites estructu-rales de la universidad y la sociedad en su conjunto para responder a las necesidades del pueblo trabajador. Esta perspectiva se ve reforzada además por la tendencia cada vez mayor del estudiantado argentino a la integración en la clase trabajadora. En esto influye la masividad de la edu-cación superior en Argentina, que implica que sean cada vez más lxs tra-bajadorxs e hijxs de trabajadorxs que entran a la universidad, así como una futura integración a la clase trabajadora: ya sea que egresemos como docentes, como investigadorxs, como trabajadorxs calificadxs o como profesionales, en todos los casos se verifica una tendencia a la proletariza-ción de nuestras futuras actividades laborales. Cada vez más lxs egresadxs de las universidades públicas vamos a depender para nuestra subsistencia de un salario, lo cual ayuda a reconocernos en las necesidades, los inter-eses y las luchas del conjunto del pueblo trabajador.

2. Producción de conocimiento crítico. Así como la educación y el conocimiento que se produce mayormente en la universidad sirven para mantener la explotación y la opresión, es posible luchar por una educa-ción orientada a formar sujetxs críticxs y producir conocimientos que sirvan como herramientas para la construcción de una sociedad nueva. Es necesario producir un conocimiento que, lejos de estar a la medida de las necesidades productivas de la sociedad capitalista, permitan construir un sistema de producción alternativo, que no se base en la explotación ilimi-tada del trabajo humano y de la naturaleza, sino que utilice el mínimo de recursos y trabajo necesario para satisfacer las necesidades colectivas. Al mismo tiempo, la universidad es una trinchera desde la cual combatir la ideología de las clases dominantes, mediante un abordaje de la problemá-tica social que pueda poner al descubierto las contradicciones de la socie-dad y mostrar la necesidad y la posibilidad de construir relaciones sociales diferentes. De esta manera, en la universidad se puede ir forjando una conciencia crítica, solidaria y combativa que contribuya a la construcción

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de la ideología de lxs de abajo, y la formación de sujetxs dispuestxs a lu-char contra los flagelos del sistema de explotación y opresión que nos imponen desde arriba. Para afrontar esta tarea consideramos necesario disputar los espacios institucionales de producción de conocimiento (a través de la discusión democrática de los planes de estudio, las cátedras paralelas, los seminarios alternativos y los grupos de investigación), con-formar espacios alternativos de producción de conocimiento crítico (talle-res de producción y soportes de divulgación del conocimiento autogestio-nados), y cuestionar la lógica de producción y transmisión de conocimien-to desde la perspectiva de la educación popular, donde los hacedores del conocimiento tomen en sus manos la dirección de la producción de ma-nera colectiva y horizontal.

3. Coproducción de conocimiento. Creemos que la lucha del mo-vimiento estudiantil no puede separarse de las luchas de otros movimien-tos sociales (obrero, feminista, territorial, LGTTBI, cultural, etc.) por la construcción de una nueva sociedad. Pero no alcanza con participar en acciones de solidaridad coyunturales y espacios de coordinación de la militancia con estos movimientos. Creemos, en cambio, que nuestro prin-cipal aporte desde el lugar en el que estamos es la construcción de un co-nocimiento que sirva para estas luchas, lo que requiere que cuestionemos prácticamente la apropiación académica de la producción de conocimien-to, avanzando en modos de coproducción junto a los movimientos socia-les, en pie de igualdad, a partir del diálogo y la valoración de los saberes y las experiencias de todxs lxs involucradxs.

Esta perspectiva nos distancia de lxs que consideran que lxs estu-diantes en la universidad debemos trabajar simplemente por conseguir pequeñas reformas, aisladas en el interior de la universidad, y en el marco de las posibilidades inmediatas de transformación que ofrece la institu-ción. Los marcos que presenta la legalidad institucional garantizan un margen de maniobra extremadamente acotado, que impide el impulso de reformas que puedan representar un cambio relativamente estructural y profundo en la vida universitaria. Sólo la construcción de una relación de fuerzas real –y no sólo electoral– puede garantizar que el desarrollo de una demanda que exceda los marcos instituidos pueda ser conquistada. La integración a los gobiernos universitarios, a la puja de poder entre

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camarillas y a la “rosca” electoral, daña la independencia política de las organizaciones y desvirtúa las reformas impulsadas. Esta lógica propende, tarde o temprano, a la desactivación y desorganización del movimiento estudiantil, que termina siendo sustituido en la acción política por una dirección burocrática. Es imposible de reformar de esa manera una uni-versidad que lleva hasta el tuétano la función de reproducir la sociedad existente, y es imposible poner en pie de esa manera un movimiento estu-diantil que esté a la altura de las luchas sociales de nuestro tiempo.

Nuestra perspectiva se distingue también de los planteos de las co-rrientes de izquierda tradicional, con las que compartimos el objetivo estratégico de la transformación revolucionaria de la sociedad. Nuestra diferencia responde sobre todo al énfasis que ponemos en la necesidad de reconstruir el movimiento estudiantil desde la especificidad de nuestro rol como estudiantes. Estas corrientes hacen un llamado a lxs estudiantes a intervenir de manera inmediata en las diversas coyunturas que exceden a la universidad, pronunciándose sobre cuanto sucede afuera de la universi-dad según la agenda política general de cada partido. Nosotrxs pensamos que el aporte del movimiento estudiantil a la transformación social está mediado necesariamente por la organización y la lucha que se dan al in-terior de la universidad. Mediado en parte por la especificidad que puede aportar la universidad, que es la disputa por el conocimiento: lxs estu-diantes deben colaborar con su conocimiento en la construcción de un programa que permita la transformación social. Y mediado en parte tam-bién por el carácter que deben tener las luchas estudiantiles para poder regenerar el movimiento estudiantil: nadie nace politizado y organizado, sino que se politiza a través de un proceso que suele involucrar en un principio la organización a partir de reivindicaciones puntuales, gremiales e inmediatas, que muchas veces carecen de una orientación política global. Sólo en ocasiones excepcionales los conflictos políticos nacionales e inter-nacionales logran hacerse verdaderamente presentes en el sentir del estu-diantado, y esa es una situación que no puede ser forzada por nuestras organizaciones. La falta de una propuesta integral y alternativa de univer-sidad hace que la izquierda tradicional, en lo que respecta a las reivindica-ciones específicas para la universidad, no pueda trascender las instancias defensivas ni interpelar a lxs estudiantes a organizarse por una transfor-

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mación real de las condiciones en que hoy se produce conocimiento y el modo en que se vincula la Universidad con las luchas sociales.

Nuestra perspectiva, entonces, apunta a impulsar procesos de or-ganización que desarrollen un programa gremial, político, institucional y académico integral, que se plantee conquistar reformas que transformen la realidad universitaria tanto como sea posible: mejorando las condicio-nes de cursado, facilitando el ingreso, la permanencia y el egreso de lxs estudiantes; dando una disputa real por el conocimiento que emerge de la Universidad, su orientación social y sus modos de producción; resistien-do a la mercantilización y la privatización de la educación pública; ganan-do reivindicaciones del orden simbólico, apuntando al debate político y la movilización de lxs estudiantes; etc.

Pero, nuevamente, el carácter emancipador de estos procesos de organización estudiantil, radica también en el modo en que se desarrollan y no sólo por sus conquistas concretas. Entendemos que una praxis mili-tante emancipadora requiere algo más que levantar las banderas de la emancipación social y la universidad popular. Debemos construir, aquí y ahora, prácticas alternativas al modo hegemónico de participación política y de producción de conocimiento, apostando por sobre todas las cosas a la autoorganización de lxs estudiantes, al ejercicio de la democracia de base y la acción directa, es decir, al empoderamiento del estudiantado, debilitando tanto como sea posible la representación política y las jerar-quías académicas en favor de la igualdad y la participación directa de lxs involucradxs. Pretender que el problema no se encuentra en las relaciones de poder y las formas de gobierno instituidas sino en el color político de lxs dirigentes, naturaliza que son éstxs quienes mejor pueden determinar la política a seguir, y no las personas de a pié interviniendo activamente en la toma de decisiones y la acción creativa que requiere todo proceso de transformación real.

El ejercicio concreto y situado de ese poder contrahegemónico des-atado, por muy limitado que fuera, abona a la posibilidad de reflexionar, a partir de la lucha local, sobre el carácter global de las luchas sociales que, aún en su especificidad, se enfrentan a un mismo régimen social de explo-tación y opresión; y a la comprensión del conjunto de luchas fragmenta-rias como instancias de una misma estrategia de acción por la transforma-

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ción de nuestra sociedad. Al servicio de ese ejercicio doble, de empodera-miento y reflexión, es que decidimos organizarnos, en la búsqueda per-manente, autocrítica y creativa, de un movimiento que pueda pararse en el mapa político universitario y social como agente de cambio, abonando a la reconstrucción de una alternativa política y social de lxs de abajo.

Crítica y actualidad del programa de la Reforma Universitaria Es dentro de este programa de transformación social que debemos

desarrollar una alternativa para la reforma de las universidades. Esta perspectiva nos permite hacer una evaluación y resignificación de las rei-vindicaciones de la Reforma Universitaria, para adoptarlas, rechazarlas o adaptarlas a nuestro tiempo. Las consignas que levantemos para recons-truir el movimiento estudiantil no pueden ser heredadas acríticamente por el peso de su tradición, sino que deben enmarcarse una estrategia de transformación radical de la sociedad.

Autonomía universitaria

La reivindicación de la autonomía universitaria no se formuló en 1918 tal y como la entendemos actualmente. Se trata más bien de un co-rolario que con el tiempo terminó de condensar una serie de reivindica-ciones de lxs estudiantes reformistas que tenían en común la exigencia de lxs universitarixs de decidir sobre sus propios asuntos. Las principales reivindicaciones en este sentido fueron el cogobierno (órganos de gobier-no universitarios compuestos por representantes de los distintos esta-mentos y electxs por estos mismos estamentos que conforman la univer-sidad), los concursos docentes (selección por parte de tribunales com-puestos universitarixs de lxs docentes que pueden impartir clases) y la libertad de cátedra (libertad de lxs docentes para elegir los contenidos que impartirán en sus clases).

Estas reivindicaciones fueron formuladas inicialmente contra la in-jerencia de la Iglesia y las academias, entidades compuestas por integran-tes vitalicixs, muchos de lxs cuales no formaban parte de la universidad, y que detentaban el poder de decisión en la universidad. Con el correr del

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tiempo, y con las diferentes intervenciones estatales sobre la universidad, la autonomía universitaria empezó a entenderse cada vez más en relación al Estado y los gobiernos.

Hoy en día la autonomía universitaria significa tres cosas. Auto-nomía política: es el derecho de la universidad de darse sus propios esta-tutos y elegir de manera independiente y democrática sus autoridades. Autonomía académica: es la autonomía de la universidad en la selección del personal docente y no docente, en la definición de planes y programas de estudio, y en la emisión de títulos. Autonomía financiera o autarquía: es la autonomía de las universidades para distribuir los fondos provenien-tes del financiamiento estatal o el autofinanciamiento.

Bajo estas tres modalidades la autonomía universitaria ha estado siempre bajo ataque. Ya sea mediante la abolición del cogobierno, la de-signación de docentes por parte de los gobiernos nacionales, la interven-ción policial y militar de las universidades, etc., a lo largo de la historia argentina se han sucedido diversas violaciones de la autonomía. Las más recientes corresponden a la Ley de Educación Superior aprobada en 1995. Esta ley constituyó una verdadera contrarreforma universitaria, impulsada por el FMI y el Banco Mundial, para adaptar la educación superior argentina a las necesidades del mercado mundial y al rol subor-dinado que debía ocupar Argentina dentro de ese orden. Entre otras res-tricciones a la autonomía, establece lineamientos para la constitución de los órganos de cogobierno (como la mayoría docente), la posibilidad de la intervención estatal de la universidad, y la evaluación externa de las insti-tuciones y los planes de estudio por parte de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU).

Al mismo tiempo, sobre todo a partir de la política universitaria asumida por el gobierno kirchnerista desde el 2003, se empezó a desarro-llar una fuerte injerencia estatal sobre la universidad a través de progra-mas especiales, que ofrecen financiamiento adicional a las universidades que se adecúen a los requerimientos de dichos programas. En esta misma década se da una proliferación de organismos suprauniversitarios, como el Consejo Interuniversitario Nacional y las diferentes asociaciones de decanxs que, lejos de constituir instancias de coordinación entre las uni-

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dades académicas, se han vuelto espacios burocráticos de toma de deci-sión ajenos al debate en las comunidades universitarias.

Estas intervenciones estatales dentro de la universidad han suscita-do diversas reacciones del movimiento estudiantil y el conjunto de la co-munidad universitaria, en defensa de la autonomía. Podemos mencionar las huelgas estudiantiles durante el gobierno de Perón, las luchas que han dado lxs estudiantes junto a diversos sectores sociales contra las dictadu-ras (cuya mayor expresión fue la unidad obrero-estudiantil en el Cordo-bazo), la resistencia a las reformas neoliberales y a la aprobación de la LES en 1995, y los rechazos en diversas facultades a las acreditaciones ante la CONEAU.

Si bien rescatamos muchas de estas luchas en defensa de la auto-nomía universitaria, creemos que este concepto debe ser criticado y re-formulado. Si bien se trata de una reivindicación que puede ser utilizada tácticamente para defender a la universidad de la injerencia estatal, tam-bién encierra el peligro de convertirse en una herramienta para la defensa de la universidad existente, sobre todo cuando el movimiento estudiantil carece de un proyecto de universidad alternativo en base al cual criticar las condiciones internas de la universidad cuya autonomía se defiende. Nuestra defensa de la autonomía no puede ser la misma que la que reali-zan las camarillas docentes para preservar sus espacios de poder u opo-nerse a los lineamientos de los gobiernos de turno con los que no están de acuerdo, sino que debe apuntar a la plena democracia interna de la uni-versidad. La defensa de la autonomía universitaria se convierte en una lucha por la democratización de la universidad, en lo que respecta a su estructura de gobierno, los mecanismos de elección de docentes y la for-ma de producir y transmitir conocimiento.

Es a partir de la comprensión del rol de la universidad en la socie-dad capitalista que se puede reformular de manera integral el concepto de autonomía universitaria. Defendemos la autonomía de la universidad con respecto al Estado porque se trata de un Estado que está al servicio de una clase, y por tanto sus intervenciones en la universidad responden a un determinado proyecto de clase, a las necesidades de la burguesía de maximizar sus ganancias y mantener el orden capitalista. Pero esta com-prensión nos indica también que debemos ampliar nuestra defensa de la

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autonomía, entendiéndola no sólo en relación al Estado: debemos luchar contra todas las intervenciones de los capitalistas sobre la universidad, conscientes de que no se realizan sólo a través del aparato estatal. De hecho, es la insuficiencia del financiamiento estatal lo que hace que la universidad sea más susceptible de recibir influencias de sectores priva-dos, que la financian a cambio de ciertas condiciones (nuevas carreras para satisfacer la demanda de profesionales de un determinado sector, investigaciones que sirvan a intereses de dicho sector, pasantías que encu-bren la explotación de mano de obra estudiantil como formación, incuba-ción de empresas, etc.). La defensa de la autonomía universitaria se con-vierte en la lucha por el aumento presupuestario y la financiación estatal total, contra la mercantilización del conocimiento y contra la injerencia de las empresas y el sector privado en la educación superior.

Este concepto integral de autonomía universitaria puede evitar una crítica común, que proviene sobre todo de funcionarixs gubernamentales y de grupos universitarios afines a los gobiernos de turno. Esta crítica sostiene que detrás de la lucha por la autonomía se enmascara el encierro de la universidad en sí misma, que la universidad debería abrirse a las necesidades sociales, y que la fuerza política que conduce el Estado es la expresión de los intereses populares, por lo que la universidad debería someterse a los lineamientos del proyecto político que gobierna el Estado. De acuerdo con nuestra concepción, el Estado no representa los intereses de las mayorías populares, sino los de la clase capitalista tomada en su conjunto. Para que la universidad se vuelva hacia los intereses de clase del pueblo trabajador es necesario que se abra, pero no a los lineamientos del gobierno de turno, sino a la discusión y la construcción colectiva con los sectores organizados y en lucha del pueblo. La defensa de la autonomía universitaria no puede constituir una herramienta para el aislamiento de la universidad, sino más bien para la integración horizontal y por abajo de las diferentes luchas que se dan en la sociedad contra el capitalismo y por una sociedad sin explotación ni opresión.

Democracia universitaria

Un reclamo central de lxs estudiantes reformistas fue la participa-ción estudiantil en el gobierno de la universidad, enmarcada en la idea

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general del autogobierno de la universidad de parte de lxs universitarios. En efecto, el Manifiesto Liminar sostiene: "La Federación Universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes." La victoria de lxs refor-mistas fue la constitución de órganos de cogobierno con representación igualitaria de estudiantes, docentes y graduadxs. Sin embargo, en diversas ocasiones se suspendió el derecho estudiantil a participar en el gobierno universitario (por ejemplo, bajo el gobierno de Alvear, de Perón, en las dictaduras), hasta llegar a la situación actual regida por la LES, en la que los estudiantes tienen una participación minoritaria en relación con el claustro docente, cuya representación no puede ser inferior al 50%.

Ya hemos mencionado cómo esta estructura, vinculada también al carácter representativo de los órganos de gobierno, favorece una política de camarillas donde grupos de docentes se enquistan en el poder. No deja de ser vigente la frase del Manifiesto Liminar que establece que "nuestro régimen universitario –aún el más reciente– es anacrónico. Está fundado sobre una especie del derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario." En general esto se justifica por el criterio del “saber”: lxs profesorxs son lxs que saben, por tanto les corresponde a ellxs gobernar. Esto esconde el supuesto academicista de que el gobierno de la universi-dad no es tanto una cuestión de debate y disputa política como de gestión académica, lo cual ubica en una posición especial a lxs docentes, como portadores del saber académico, y omite bajo una falsa neutralidad que la universidad es un terreno más de la lucha de clases. No hay un criterio objetivo sobre cómo gobernar mejor la universidad que pueda fundarse en el saber experto de lxs físicxs, lxs profesorxs de música o lxs ingenierxs. Los criterios para el gobierno universitario responden a concepciones políticas cuyo predominio debe decidirse democráticamente, y que cier-tamente pueden nutrirse del conocimiento experto que cada universitarix pueda haber adquirido en su área de especialización, pero que se originan sobre todo en la concepción de la sociedad que cada unx ha ido forjando con independencia de esa especialización, tanto a través del estudio como

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de la propia experiencia. Y en eso todxs lxs universitarixs, tanto lxs do-centes, como lxs estudiantes, egresadxs y no docentes, somos iguales.

Esta crítica de la jerarquización del claustro docente fundamenta las reivindicaciones del claustro estudiantil para aumentar sus bancadas en los consejos (cogobierno igualitario o mayoría estudiantil). Estas rei-vindicaciones son válidas para abrir la discusión sobre la necesidad de democratizar el gobierno universitario, para organizar el movimiento estudiantil en pos de reivindicaciones concretas y, de ser conquistadas, pueden ser útiles para el movimiento estudiantil al ampliar su poder de-ntro del gobierno universitario. Sin embargo, esa reivindicación en sí misma es limitada, y puede esconder supuestos parlamentaristas, abo-nando a la idea de que debemos ir ganando cada vez más peso en los órganos de cogobierno para realizar las transformaciones que necesita-mos. Si bien ocupar y ganar espacio en estas instancias puede ser útil para realizar algunos cambios significativos, las transformaciones profundas que anhelamos dependen de correlaciones de fuerza en las bases que per-mitan actualizar una organización alternativa de la universidad, que por su radicalidad no puede ser simplemente decretada por un puñado de representantes.

La apuesta por una verdadera democratización pasa por otro lado, por un cuestionamiento radical de la estructura de funcionamiento de la universidad: más allá de la mayoría docente, hay que cuestionar y abolir en la práctica la división por claustros y la representación política. Sólo la autoorganización de lxs universitarixs, al consolidarse cualitativa y cuanti-tativamente a través de la democracia de base, la acción directa (moviliza-ciones, medidas de fuerza, etc.) y la discusión y autoformación política, va construyendo la relación de fuerzas para lograr las transformaciones pro-fundas que la acción exclusivamente legal a través de los consejos no pue-de realizar. Pero al mismo tiempo va prefigurando una organización uni-versitaria alternativa, con plena igualdad entre todxs lxs universitarixs, sin división estamental, y articulada horizontalmente con las luchas sociales que se dan por fuera de la universidad. Esta apuesta por la autoorganiza-ción, por la construcción de genuino poder estudiantil, es el sentido que damos a la lucha por la democracia universitaria hoy.

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Extensión La generación de la Reforma del 18 no se limitó a plantear reivindi-

caciones de índole puramente universitaria, sino que se vio llamada a rea-lizar las transformaciones sociales que la realidad nacional y americana reclamaban en esa época, ya sea desde una posición liberal e ilustrada o de izquierda y revolucionaria. En ese espíritu se enmarca la reivindicación de la extensión universitaria. Lxs reformistas se alzaron contra una institu-ción universitaria cerrada, escolástica, elitista y totalmente ajena a las problemáticas sociales que la rodeaban, buscando diferentes vías de acer-camiento a las realidades de las clases populares. La extensión universita-ria significa la extensión de la universidad a la sociedad, entendida genéri-camente como la producción de conocimientos útiles para las necesidades sociales.

Gracias a la Reforma del 18 la extensión es una práctica que se en-cuentra institucionalizada en nuestras facultades, si bien de manera su-mamente limitada. En primer lugar, es una práctica que no logra institu-cionalizarse al mismo nivel que la investigación y la docencia: la universi-dad hasta ahora no ha sido capaz de generar propuestas extensionistas que involucren masivamente a lxs universitarixs, lo cual implica a su vez que la extensión no ocupe un lugar importante en la evaluación del des-empeño de docentes e investigadorxs, ni en la formación de lxs estudian-tes. Además, muchas secretarías de extensión se dedican a organizar acti-vidades aranceladas de interés general (como cursos de idiomas o activi-dades recreativas) que, lejos de buscar producir conocimientos socialmen-te útiles, constituyen más bien una fuente de ingresos y autofinanciamien-to para las facultades, en muchos casos vendiendo servicios que sirven únicamente a intereses empresariales. Por último, en casos en los que se realizan prácticas extensionistas con sectores populares, la perspectiva de la extensión suele consistir en llevar soluciones iluminadoras, el conoci-miento verdadero, las técnicas adecuadas a aquellos lugares donde se ne-cesitan, por el tiempo que duren los proyectos de extensión, para luego desligarse afectiva y organizativamente de los territorios en los que se ha intervenido.

Así como creemos necesario el ingreso de lxs trabajadorxs y el pue-blo a la universidad, es necesario al mismo tiempo que la universidad se

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vincule con los movimientos sociales y populares que están en lucha con-tra la miseria y la degradación de las condiciones de vida a las que nos somete el capitalismo. La universidad debe producir un conocimiento emancipatorio y crítico del orden social vigente, pero no puede hacerlo puramente en los recintos académicos, aislándose de la realidad práctica de los movimientos y sectores de la sociedad que son los que están dando la lucha efectiva por la emancipación. Para que el conocimiento sea crítico debe articularse con las luchas y los proyectos reales de transformación social.

Es por ello que, frente al modo en que se practica actualmente la extensión, consideramos que es necesario poner los cuerpos en juego, realizando prácticas con otros sectores sociales y no para ellos. Es decir, romper el esquema de que la universidad produce un conocimiento ver-dadero que luego puede extender, y buscar un intercambio en el que se coproduzcan conocimientos, a partir de una relación horizontal, que re-conozca las diferencias –fruto de la sociedad injusta en la que vivimos– pero no plantee jerarquías. Es lo que llamamos coproducción de conoci-miento. Esta idea implica dos cosas, por un lado una concepción coopera-tiva del proceso de enseñanza y aprendizaje que puede darse en la vincu-lación de la universidad con los sectores populares que están fuera de ella, y por otro lado un contenido y una forma emancipadora del conocimien-to coproducido, en la medida en que se interactúa con sectores más o menos organizados del pueblo, que están en lucha por la emancipación.

La coproducción de conocimiento permite construir una caracteri-zación más acertada de la problemática social que se está abordando, pu-diendo introducir en la agenda de la producción de conocimiento temáti-cas muchas veces excluidas y problemáticas opacadas. También permite una vinculación más estrecha e “inmanente”, un vínculo menos externo, entre lxs que estamos adentro y lxs que están afuera de la universidad, abonando a la cohesión de la fuerza social revolucionaria y del proyecto de transformación que emerge de esa confluencia. Al mismo tiempo, in-volucrar a los movimientos sociales en la producción misma de los cono-cimientos necesarios para su lucha emancipatoria contribuye a su empo-deramiento y autoactivación, abonando a la construcción de poder popu-lar.

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Defender la necesidad de la coproducción, como reinterpretación de la reivindicación de la extensión universitaria, implica una disputa hacia el interior de la universidad. Como dijo Marx, lxs propixs educa-dorxs deben ser educadxs: la coproducción se convierte en una forma de poner en entredicho las formas en que se produce el conocimiento dentro de la universidad. La apertura de la universidad hacia los movimientos emancipatorios, si se hace desde la perspectiva de la coproducción, con-tribuye a la autotransformación de todos los sectores involucrados. La coproducción, entonces, implica una revisión permanente sobre las prácticas universitarias que debe tener sus efectos sobre la docencia y la investigación, cuestionando sus bases epistemológicas, metodológicas, pedagógicas y políticas.

Renovación académica y pedagógica La Reforma Universitaria no se alzó sólo contra un régimen políti-

co, sino también contra un régimen académico y pedagógico, “contra un método docente, contra un concepto de autoridad. (…) Los métodos docentes estaban viciados de un estrecho dogmatismo, contribuyendo a mantener a la Universidad apartada de la ciencia y de las disciplinas mo-dernas. Las lecciones encerradas en la repetición interminable de viejos textos, amparaban el espíritu de rutina y de sumisión” (Manifiesto Limi-nar). Al perfil dogmático, tradicional y anticientífico que imprimía a la enseñanza universitaria el control de las camarillas eclesiásticas, lxs re-formistas opusieron una concepción más científica y antiautoritaria de la educación. Esta concepción se expresó en una serie de reivindicaciones levantadas en la Reforma, que apuntaron a generar mayor pluralidad en la planta docente y una formación más crítica: concursos por oposición para la selección de docentes, docencia libre (es decir, que cualquier persona formada en un área determinada, sin importar sus posiciones teóricas e ideológicas, pueda dar clases en la universidad), libertad de cátedra (que los docentes puedan elegir qué contenidos dictar en sus cátedras), renova-ción de los métodos de enseñanza.

Si bien la Reforma consiguió reivindicaciones como los concursos docentes, la libertad de cátedra, y que la docencia esté más vinculada a la investigación, que permitió la consolidación de una universidad más

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científica, la falta de democracia interna de la universidad a la que nos hemos referido impide que estas reformas sean profundas. La capacidad que tienen las camarillas docentes de decidir a quién asignar los cargos impiden la realización plena de reivindicaciones como la pluralidad en el claustro docente, al mismo tiempo que impiden cualquier intento alterna-tivo de conseguirla, como las cátedras paralelas.

La estructura de cátedras misma es una cuestión que debe ser re-formada, ya que somete áreas disciplinares enteras al poder de lxs titu-larxs de cátedra, a quienes deben someterse el resto de lxs docentes y es-tudiantes. En consonancia con la necesidad de prefigurar nuevas relacio-nes universitarias, es preciso abolir todas las desigualdades en el proceso del trabajo intelectual, instaurando nuevas prácticas de enseñanza e inves-tigación en las que lxs estudiantes puedan adquirir un rol protagónico y crítico, donde la cooperación y la construcción colectiva de conocimiento reemplacen el mérito y la competencia individual, así como el academi-cismo ascéptico.

Todos estos elementos son un aporte para la construcción de una

alternativa universitaria de quienes nos disponemos a asumir esa tarea desde una perspectiva emancipadora. Es una herramienta para pensar, más allá y más acá de la coyuntura, porqué y para qué nos organizamos en la universidad, y de qué modo nuestra militancia puede servir a los proce-sos de organización y lucha del campo popular, conscientes de que no será nuestra organización, sino el desarrollo efectivo del movimiento es-tudiantil, en vinculación con los sectores organizados y en lucha del pue-blo trabajador, el único capaz de actualizar y hacer viable parcial o total-mente este programa universitario. Al servicio del movimiento, de sus aspiraciones y urgencias, es que ofrecemos estas ideas, nuestra militancia y nuestro intransigente compromiso con las luchas por la emancipación.