kur’an Ö Ğret İmİnde met İn anlam...
TRANSCRIPT
T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM DİN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ
ÖĞRETMENLİĞİ (DİN EĞİTİMİ) ANABİLİM DALI
KUR’AN ÖĞRETİMİNDE
METİN ANLAM İLİŞKİSİ
Doktora Tezi
Mehmet YAŞAR
ANKARA-2006
T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM DİN KÜLTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ
ÖĞRETMENLİĞİ (DİN EĞİTİMİ) ANABİLİM DALI
KUR’AN ÖĞRETİMİNDE
METİN ANLAM İLİŞKİSİ
Doktora Tezi
Mehmet YAŞAR
Tez Danışmanı Prof. Dr. Mualla SELÇUK
ANKARA-2006
T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM DİN KÜLTÜRÜ VE AHLÂK BİLGİSİ
ÖĞRETMENLİĞİ (DİN EĞİTİMİ) ANABİLİM DALI
KUR’AN ÖĞRETİMİNDE
METİN ANLAM İLİŞKİSİ
DOKTORA TEZİ
Tez Danışmanı: Prof. Dr. Mualla SELÇUK Tez Jürisi Üyeleri:
Adı ve Soyadı İmzası Prof. Dr. Mualla SELÇUK ……………………………..
Prof. Dr. Cemal TOSUN ……………………………..
Prof. Dr. A. Nedim SERİNSU ………………………………
Prof. Dr. N. Yaşar AŞIKOĞLU ………………………………
Prof. Dr. Recai DOĞAN ………………………………
Tez Sınavı Tarihi : 20.11.2006
II
ÖNSÖZ
Hızlı bir gelişme ve değişme yaşanan çağımızda, istek ve ihtiyaçlar da
değişmekte ve artmaktadır. Asrımızın insanının ayakta kalabilmesi için çok çeşitli
alanlarda ve daha fazla bilgiye ihtiyacı olmakta, öğreneceği şeylere her geçen gün
yenileri eklenmektedir. Öğrenmesi hususunda eski yöntem ve teknikler, bu asrın
insanının ihtiyaçlarına cevap vermekte zorlanmaktadır. Bu husus genelde eğitim,
özelde de din eğitimi çalışmalarında yeni yöntem, teknik ve yaklaşımlara ihtiyaç
duyulmasını zorunlu kılmıştır.
Her yeni araştırma bir yönü ile günümüz insanının hayatı anlamlandırmasına
ve daha yaşanılabilir bir dünya oluşturulmasına katkı sağlamaya çalışmaktadır. “Her
şey insan için!” ilkesinden hareketle, onu mutlu kılmak ve kendi ayakları üzerinde,
kendine yetebilecek donanımda eğitmek önemli bir görevdir. İnsanın bu serüveninde,
onun fıtratında yer alan ve toplumların vazgeçilemezi dinin ve dinî bilginin önemi de
inkâr edilemez.
Biz bu araştırmamızda, İslam’ın ve yüce kitabı Kur’an’ın anlaşılmasının ve
eğitiminin kolaylaştırılmasına bir katkı sağlamayı konu edindik. Toplumumuzda
Kur’an metninin yüzünden ahenkli okunuşuna harcanan zaman ve çaba; manası ile
anlaşılarak okunması hususunda gösterilmemektedir. Bu, sadece günümüzün sorunu
olmamış, asırların sorunu olarak günümüzde de hayatiyetini devam ettirmeye
çalışmaktadır.
Bu araştırmada Kur’an ve anlamının, Hz. Peygamber’den günümüze nasıl
öğretim konusu yapıldığı üzerinde durulup, bu konudaki gayretlerden yararlanılmaya
çalışılmıştır. Araplar dışındaki Müslüman milletler için önemli bir sorun olan dil
konusu ele alınmış ve sorun olarak görünen bu husustan yararlanılmasının bir imkânı
üzerinde durulmuştur.
Bu araştırmada Arapça’dan Türkçe’ye geçen kelimeler yardımı ile anlamın
zihinde kalıcılığını ve öğretimin daha zevkli hâle geleceğini öngördüğümüz bir
yaklaşım konu edilmiştir. Aslında bu yaklaşımı uygulamada bazılarının farkında
olmadan kullandığını görürüz. Bizim çabamız, sure ve dua öğretiminde yeni bir
III
yaklaşım olarak ele alınmamış bu faaliyetten nasıl yararlanılabileceğinin imkân ve
sınırlılıklarını ortaya koymaya çalışmak, Kur’an’ın anlaşılmasına ve bu alandaki din
öğretimine bir katkı sağlamaktır. Ayrıca Kur’an ve anlamının öğretiminin İslam
Tarihi boyunca nasıl öğretim konusu yapıldığı, bu alandaki sorunlar ve dilden ve
zihnin işleyişinden bu anlamda nasıl yararlanabileceğimizin imkânları da bu
araştırmanın konuları içinde yer almaktadır. Çalışmak ve araştırmak bizden, tevfik
Allah’tandır.
Burada, bu yaklaşımı bize fark ettiren ve ilk örneklerini gösteren değerli
hocamız Prof. Dr. Beyza BİLGİN’e teşekkürü bir borç bilirim. Yüksek lisans
yaparken aldığımız “Özel Öğretim Metotları” dersinde, “Kur’an Surelerinin
Öğretimi” başlığı altında “Kur’an’ın anlamını nasıl öğretebiliriz?” sorusuna,
kendisinin “Elli Bin Yıllık Bir Gün” eseri ve konu edindiğimiz yaklaşım gibi
çalışmalarla olabileceğini ve bu tarzda dersin öğrenciye biraz daha yaklaştırıla-
bileceğini ifade ettiklerini daima hatırlamaktayız.
Yapılan çalışmanın fikir ve öğretim dünyamıza katkı sağlaması dileklerimle
tezimizin bu hâle gelmesine katkı sağlayan başta tez danışmanım Prof. Dr. Mualla
SELÇUK olmak üzere, tez izleme jürisinde yer alan hocalarım Prof. Dr. Cemal
TOSUN ve Prof. Dr. A. Nedim SERİNSU’ya, ayrıca yardımlarını esirgemeyen Prof.
Dr. Recai DOĞAN ve Doç. Dr. Nurullah ALTAŞ’a, bugünlere gelmemize katkısı
olan tüm hocalarıma ve tüm dostlarıma sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Ankara 2006
Mehmet YAŞAR
IV
İÇİNDEKİLER
Önsöz ………………………………………………………………………………….……. II İçindekiler …………………………………………………………………………….…….. V Kısaltmalar …………………………………………………………………………….…... VI Giriş ………………………………………………………………………………….….. 1
1. Araştırmanın Problemi ……………………………………………………………... 1 2. Araştırmanın Konusu …………………………………………………………….… 5 3. Araştırmanın Amacı ve Önemi ………………………………………….................. 6 4. Araştırmanın Yöntemi …………………………………………..………………….. 8
Birinci Bölüm
Kur’an, Tarihsel Süreçte Öğretimi ve Anlaşılmasına Yönelik Gayretler 1. Kur’an ve Anlaşılması……………………………………………………..………. 11 2. Tarihte Kutsal Metinlerin Öğretimi ve Anlaşılmasına Yönelik Faaliyetler…..…… 29 3. Hz. Peygamberden Günümüze Kur’an Öğretimi ve Anlama Gayretleri ……..…… 33
3.1. Mekke Dönemi ve Daru’l-Erkam ……………………………………..…… 34 3.2. Medine Dönemi ve Suffe ……………………………………………..……. 37 3.3. Hz. Peygamber Sonrası Kur’an Öğretimi ve Anlama Gayretleri ……..…… 40
3.3.1. Mektepler ………………………………………………….……..… 43 3.3.2. Cami ve Medreseler ……………………………………………...… 48 3.3.3. Daru’l-Kurra, Daru’l-Huffaz ve Daru’l-Hadisler ……………...…... 53
4. Tercüme, Meal ve Tefsirler ………………………………………………..……… 57 5. Kur’an’ın Anlaşılmasına Yönelik Problemler ………………………………..…… 69
5.1. Bireyden Kaynaklanan Problemler ……………………………….…..……. 69 5.2. Dil Bilimsel Problemler …………………………………….…………..….. 71 5.3. Tercümeden Kaynaklanan Problemler ………………………………..…… 74 5.4. Bütünsellikten Yoksun Bakış …………………………………………..….. 79
6. Günümüzde Kur’an Öğretimi ve Anlamaya Yönelik Faaliyetler ……………….... 82 7. Örgün Öğretimde Kur’an Metninin Anlaşılmasına Yönelik Faaliyetler ………..… 85
7.1. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersleri Çerçevesindeki Anlama Gayretleri ………………………………………………………………….... 86
7.2. İmam-Hatip Lisesi Kur’an-ı Kerim Dersi Çerçevesindeki Anlama Gayretleri……………………………………………………………………. 87
İkinci Bölüm
Kur’an Öğretiminde Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım …..…………..……. 90 1. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım ………………………………………..… 90
1.1. Dilin ve Kur’an Arapçasının Bazı Özellikleri ……………………………..…. 95 1.2. Arapça’nın Türkçe’yi Etkileyişi …………………………………………..… 100 1.3. Beynin İşleyişi ve Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım ……………..… 103 1.4. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşımda Kullanılacak Öğretim Yöntem ve
Teknikleri ……………………………………………………….................... 107 1.5. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım Uygulamalarında Dikkat Edilecek
Hususlar …………………………………………………………………...… 117 2. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım Uygulama Örnekleri ………………….. 119 3. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım Sınıf Uygulamaları ve Gözlemler ….... 135 Sonuç ve Öneriler ..……………………………………………………………….…... 140 Özet …………………………………………………………………..…………….…. 143 Kaynakça …………………………………………………………………………..….. 146
V
KISALTMALAR
Age. : Adı geçen eser
Agy. : Adı geçen yer
AÜİF : Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
AÜİFD : Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi
AÜSBE : Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
C : Cilt
Çev. : Çeviren
DİB : Diyanet İşleri Başkanlığı
Dr. : Doktor, doktora (tezi)
EÜSBE : Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
İ. : İbn-u
İHL : İmam Hatip Lisesi
İBAV : İlahiyat Bilimleri Araştırma Vakfı
İFAV : İlahiyat Fakültesi Vakfı
L. : Lisans
MEB : Millî Eğitim Bakanlığı
MEGSB : Millî Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı
MÜSBE : Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
S : Sayı
Tah. : Tahkik eden
TDK : Türk Dil Kurumu
TDV : Türkiye Diyanet Vakfı
Trs. : Tarihsiz
UÜİF : Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Ü. : Üniversitesi
vd. : ve diğerleri
Y.L. : Yüksek Lisans
Yrs. : Yersiz
1
GİRİŞ
1. Araştırmanın Problemi
Kur’an, Allah’ın insanlığa okunup, üzerinde düşünülüp, anlaşılmak ve
yaşanmak üzere göndermiş olduğu bir kitaptır. Üzerinde düşünülmesi ve anlaşılması
önerilmiş ve bunu kolaylaştırmak için belirli zaman aralıklarında indirilmiştir. Konu
ile ilgili ayette: “Onu, insanlara ağır ağır okuman için (ayet ayet, sure sure) ayırdık
ve onu peyderpey indirdik.”1 buyurulmaktadır. Ayrıca diğer bir ayette: “(Resulüm!)
Sana bu mübarek Kitab’ı, ayetlerini düşünsünler ve aklı olanlar öğüt alsınlar diye
indirdik.”2 buyurulmaktadır. Meali verilen ayetlerden de anlaşılacağı üzere; Allah
Kur’an’ı anlaşılıp, üzerinde derinlemesine düşünülüp, öğüt alınması için
göndermiştir. Şüphesiz bütün bunlar belirli bir eğitim ve öğretim faaliyetini
gerektirmektedir. Bunu idrak eden Müslümanlar, Hz. Peygamber zamanından beri
bu faaliyetlere özel bir önem vermiştir.
Kur’an öğretimi, geleneğimizde köklü bir yere sahiptir. Hatta Müslüman
toplumlar için geçen yüzyılın başlarına kadar genel eğitim, Kur’an metninin
(yüzünden) okunuşunu öğretmekle başlar, çoğu için de metnin okunuşunu
öğrenmekten ibaret kalırdı. Kur’an’ın yüzünden okunması ve okunuş kaideleri olan
tecvit kurallarını ihtiva eden eserlerin sayılamayacak kadar çokluğu ve çeşitliliği bu
konuya verilen önemin bir göstergesidir. Ayrıca okuma kuralları ve bu konudaki
adap üzerine müstakil eserler neşredilmiştir.3 Zernucî ve İ. Sahnun gibi din
eğitimciler Kur’an öğretimi denilince yüzünden okunmasını kastetmişler,
anlaşılmasının eğitime konu edilmesi üzerinde durmamışlardır.4 Kur’an’ın
anlaşılması için yapılacak eğitim ise bilhassa Arap olmayanlar için başka bir dili
(Arapça’yı) bilmek ve bu konuda diğer bazı dinî ilimleri de öğrenmekten geçiyordu.
Bu ise yıllarca süren bir eğitim sürecini gerektiriyordu. Dolayısıyla böyle bir eğitimi
tamamlayan çok nadir insan olabiliyordu. Geniş halk kitlelerine Kur’an’ın manaları
1 17/İsra, 106. 2 38/Sâd, 29. 3 Bkz. Ali Muhammed ed-Dabba, Kur’an Okumanın Edepleri ve Hafız Olmanın Sorumlulukları, (Çev. A. Osman Yüksel), İstanbul 1985. 4 Bkz. Zernuci, Talimu’l-Müteallim, (Çev. Y.Vehbi Yavuz), Çağrı Yayınları, İstanbul 1980; İ. Sahnun, Eğitim ve Öğretimin Esasları (Adabu’l-Muallimin), (Çev.F.Bayraktar), İFAV Yayınları, İstanbul 1996.
2
sözlü kültürün formları içerisinde vaaz ve hutbeler, diğer dinî sohbetler ve irşad
faaliyetleri çerçevesinde sunuluyordu.
Zaman içerisinde geçirdiğimiz değişim sürecinde eğitimimiz de yeniden
şekillendi. Artık Kur’an öğretimi, metnin okunuşunu öğretmekten ibaret görülmüyor.
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi çerçevesinde bazı kısa sure ve duaların
ezberlenmesi yanında, anlamları da öğretiliyor. İlköğretim sonrası İmam-Hatip
Liseleri veya Kur’an Kurslarında gerçekleştirilen Kur’an öğretiminde de metnin
okunuşuyla birlikte anlamı da öğretimliktedir.5
Kur’an’ın anlamının öğretilmesi çabaları İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi (4, 5, 6, 7 ve 8. sınıf) derslerinde ezberlenmesi istenen surelere, İmam-Hatip
Liseleri Kur’an-ı Kerim derslerinde ise güncel değerler çıkarma, kişisel ve meslek
hayatında kullanılabilecek ve ahlaki yaşamı doğrudan etkilemeye yönelik olarak ele
alınmaktadır. Ayrıca Kur’an-ı Kerim dersinde öğrencinin içinde bulunduğu
psikolojik, toplumsal ve tarihî koşulları elindeki metinle bütünleştirmesi de
hedeflenmektedir. Bu genel amaçlara ulaşabilmek için ders programı içerisine meali
okunulacak ayet grupları ile ezberlenecek ve yorumlanacak kısa ve özlü ayetler
yerleştirilmiştir. Böyle bir uygulama en son geliştirilen ve 1999 yılında uygulamaya
konulan programda yer almıştır. Daha önceki programlarda ise Kur’an-ı Kerim
dersi sadece, Kur’an’ı Arapçasından tecvit kurallarına göre okuyabilme ve bazı
surelerin ezberlenmesinden ibaretti.6
İlköğretim ve İmam-Hatip Liselerinde Kur’an metninin anlamlandırılmasına
yönelik bazı denemeler vardır.7 Fakat bu alandaki çalışmalar hem çok yenidir hem de
sayıca yeterli seviyede değildir. Kur’an’ın tecvit kurallarına göre ahenkli bir şekilde
okunuşu çoğu zaman bu alandaki öğretim olarak yeterli görülmektedir. Bu şekilde
yetişen okuyucular da manayı anlamadan okudukları için, anlamı bilen birisi bile 5 Bkz. T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi, C 63, S 2517, Ankara 2000, s. 911-978 ; İmam-Hatip Lisesi, Anadolu İmam-Hatip Lisesi,Yabancı Dil Ağırlıklı İmam-Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretim Programlar, MEB Yayınları, Ankara 1999. 6 Bu konuda bir karşılaştırma yapabilmek için bkz. İmam-Hatip Lisesi, Anadolu İmam-Hatip Lisesi,Yabancı Dil Ağırlıklı İmam-Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretim Programları, s. 19-32 ile İHL Öğretim Programları, MEGSB Yayınları, Ankara 1985, s. 30-60; İHL Müfredat Programı MEB Yayınları, Ankara 1978, s. 54-57. 7 Bkz. N.Yaşar Aşıkoğlu, “Kur’an ve Hadis Öğretimi Konusunda Yeni Bir Yöntem Önerisi”, Din Öğretiminide Yeni Yaklaşımlar, MEB Yayınları, İstanbul 2000, s. 37-52.
3
okunanı takip etmekte zorlanmaktadır. Diğer dinleyiciler ise sadece okuyucunun sesi
ve ahenkli okuyuşu ile başbaşa kalmaktadır.
Kur’an’ın anlaşılmasına yönelik çabalardan ziyade, metnin okunuşunun
öncelenmesi geleneği, sadece bugünün değil, asırların sorunudur. Halbuki Kur’an,
üzerinde düşünülüp, öğüt alınacak bir kitap olduğunu ifade ediyor. Hicrî II. Asır
alimlerinden Fudayl b. Iyaz’ın; “Kur’an-ı Kerim anlaşılmak üzere gönderilmiştir.
Fakat biz Müslümanlar Kur’an’ın kıraatını ibadet haline getirdik.”8 sözleri problemin
köklerinin çok derinlerde olduğunu göstermektedir.
Bazı alimler de Kur’an’ı anlamadan okumayı hoş karşılamamışlardır. Örneğin
Hasanu’l-Basrî böyle bir okunuştan rahatsız olmuştur.9 Hz. Ömer insanların
kendilerini Kur’an’ı ezberleme işine kaptırıp, onu anlama işini ihmal
edebileceklerinden bahseder.10 Yine sahabenin on ayeti iyice öğrendikten sonra diğer
on ayete geçtiğini biliyoruz.11 Ancak asr-ı saadetten günümüze geçen zaman
içerisinde Kur’an’ın kıraatinin anlaşılmasına tercih edildiği de bir gerçektir.
Arap olmayan milletlerin Müslüman olmaları ile Kur’an’ın anlaşılmasına olan
ihtiyaç daha belirgin hâle gelmiştir. Anlaşılması hususunda hemen akla gelen
Kur’an’ın tercümesi konusu İslam bilginlerince tartışılmış, başka bir dilde
Arapçasındaki i’cazın gösterilemeyeceği gerekçesi ile uzun asırlar yoğun tercüme
faaliyetlerine girişilememiştir.12 Tefsir çalışmaları da Arapça olarak devam etmiş ve
Arap olmayanların yararlanabilmesi bu dili öğrenmekle mümkün olmuştur.
Dolayısıyla Kur’an’ın ne dediği, önemli ölçüde dar bir çevre tarafından anlaşılır
olmuştur.
Kutsal bir metnin ona inananların çoğunluğu tarafından anlaşılır olmasının
insan yaşamında büyük bir etkisi vardır. Bunun en açık örneğini, Kur’an’ın Hz.
Peygamber devrinde insanların yaşamında yaptığı değişimde görüyoruz. Diğer
kutsal metinlerden İncil’in anlaşılmak üzere tercümesi şeklindeki anlaşılmanın gücü 8 M.Said Hatipoğlu’ndan naklen, I. Kur’an Sempozyumu, Bilgi Vakfı, Ankara 1994, s. 85. 9 Âcurrî, Ahlak-u Hameleti’l-Kur’an, Beyrut 1987, s. 50. 10 Kettânî, et-Terâtibu’l-İdariyye, Beyrut Trs., C 2, s. 279. 11 Taberi, Camiu’l-Beyan, Beyrut Trs, C 1, s. 35-36. 12 Bkz. Şeyhülislam Mustafa Sabri, Kur’an’ın Tercümesi Meselesi, (Çev. Süleyman Çevik), Bedir Yayınları, İstanbul 1993.
4
ve yaptığı değişimi, Martin Luther tarafından Almancaya çevrilmesinde ve
neticesindeki reformda görmekteyiz. Türkiye’de de tercüme faaliyetleri ile, Kur’anî
bilginin yaygınlaşması ve çoğu kimsece paylaşılmasından kaynaklanan farklı ve daha
oturmamış bir değişim süreci yaşandığını da belirtmek isterim. Kur’an’ı anlayarak
okumanın gücüne işaret eden Kur’an bilimcisi Hüseyin Atay, “Türk milleti Kur’an’ı
Türkçesinden okumadıkça Müslüman olmaz.”13 diyor.
Kur’an’ı anlamak noktasında, meailinin okunması bir basamaktır. Ama
mealinin okunması demek, onun ne dediğini tamamen anlamak demek değildir.
Mealin okunması; anlama işine yardımcı olan bir husus olarak düşünülebilir. Fakat
bu konudaki dinî gelenek ve diğer İslamî ilimler de onun anlaşılıp hayata yansıyan
yanlarını bize göstermesi açısından önemlidir. Kur’an’ı halkımızın anlayışına
yaklaştırmak noktasında gayret gösteren Mevlânâ, Yunus Emre gibi şahıslar ondan
aldıkları ilhamlarla eserler vücuda getirmiş ve O’nu bu şekilde geniş halk kitlelerine
ulaştırmışlardır. İnsanlarımız asırlarca Kur’an’dan bu şekilde yararlanmışlardır.
Bugün elimizde bol miktarda Kur’an’ın tercüme ve mealleri vardır.
Bunlardan bir kısmı çok iddialı olarak ortaya çıksa da tenkit edilebilecek birçok
yönleri olduğu görülebilmektedir.14 Kaldı ki, tüm dillerden birbirine olan tercümeler,
aslından oldukça farklılık arz eder. Dil gibi devamlı gelişmekte, hatta bazen
değişmekte olan bir yapıda, 1400 yıl önceki bir metnin çevirisini yapmak ve bu
çeviride aslındaki çok önemli dil özelliklerini gösterebilmek çok kolay değildir.
Konumuz olan Kur’an için ise tercümesinden de önemli bir husus, hitap şeklindeki
bir sözün düz yazı olarak tercüme edilmesi sorunudur. Konuşma dilindeki bir sözün
düz yazı dili ile ifadelendirilmesi aslından oldukça farklılıklar arz etmektedir. Onun
için Kur’an çevirilerinde, o benzerinin yapılamayacağı konusunda meydan okuyan15
kitabı bulmamız zordur. Fakat bu zorluk bir yana, karşımızda evrensel bir din ve
onun anlaşılması, üzerinde düşünülmesi ve hayata yön vermesi gereken kitabı
13 Hüseyin Atay, 2. Kur’an Sempozyumu, Bilgi Vakfı, Ankara 1995, s. 279. 14 Bkz.: Salih Akdemir, Cumhuriyet Dönemi Kur’an Tercümeleri, Akid Yayınları, Ankara 1989; Dücane Cündioğlu, Kur’an Çevirilerinin Dünyası, Kitabevi, İstanbul 1999; Faruk Gürbüz, Tercüme Problemleri ve Meâller; Dr. Tezi, Atatürk ÜSBE, Erzurum 2003; A Faruk Güney, Kur’an Tercümelerinde Anlam Sorunu (Fasılalar ve Vakıflar Bakımından), YL. Tezi, MÜSBE, İstanbul 2002. 15 2/Bakara, 23; 10/Yunus, 38; 11/Hud, 13-14; 17/İsra, 88.
5
durmaktadır. Yani zor da olsa başarılması gereken, hatta yapılması zorunlu bir
faaliyetten söz ediyoruz.
Araştırmamız için problem olarak kabul edilen temel soru şudur: Kur’an’ı,
Türk okuyucusu için, metni ile anlamı birleştirerek anlam öğretimine katkı
sağlayacak bir yaklaşımla öğretebilir miyiz?
2. Araştırmanın Konusu
Kur’an’ın anlaşılması konusunda yapılacak çalışmalar oldukça kapsamlı ve
uzun zaman zarfında yapılabilir. Biz, bir araştırmanın olabileceği sınırlılıklar
içerisinde araştırmamızı, sadece örgün eğitimde (İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi ve İmam-Hatip Lisesi Kur’an-ı Kerim dersi çerçevesinde) Kur’an metnini
anlamaya yönelik çalışmalara metin anlam ilişkisine dayanan bir yaklaşım önerisi
geliştirmek olarak sınırlandırmayı uygun bulduk.
Bu araştırmanın konusu, örgün eğitimde Kur’an’ı anlamaya yönelik
çalışmalarda metin anlam ilişkisine dayalı yeni bir yaklaşım önerisidir. Önerilen
yaklaşım, Arapça’nın Türkçe’yi etkileyişi, insan beyninin işleyişi, bu konudaki
geleneksel Kur’an öğretimi ve anlaşılmasına yönelik faaliyetlere dayanmaktadır.
Önerdiğimiz yaklaşım temelde, Arapça’dan Türkçe’ye geçmiş kelimelerden
yararlanarak, metni anlamaya ve anlamın zihinde daha kalıcı olmasına yönelik bir
çalışmadır.
Araştırmamızda Kur’an öğretimini ilk olarak konu edinen Hz. Muhammed ve
ashabının uygulamaları, ondan sonraki asırlardaki uygulamalar ve günümüzdeki
uygulamalar ele alınarak Kur’an öğretiminin kısa bir tarihçesi verilmiştir. Bu
anlamda, mektep, medrese, daru’l-kurra gibi tarihsel kurumlar ile tercüme ve tefsir
faaliyetleri gibi çalışmalar da ele alınmıştır. Asıl olarak günümüzde örgün eğitim
içerisinde ele alınan Kur’an sureleri ve duaların anlamının öğretilmesine yönelik
öğretim çalışmaları konu edilmiştir.
Konumuz çerçevesinde, Kur’an öğretiminde metni anlamaya yönelik olarak
ele alınan ‘metin anlam ilişkisine dayalı yaklaşım’a katkı sağlayacağı için bu konuda
6
etkin olarak kullanılacak olan yöntem ve teknikler ve ‘metin anlam ilişkisine dayalı
yaklaşım’ın kullanılmasında dikkat edilecek hususlar ele alınmıştır. Yaklaşımın
uygulanışına dair İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) ile
İmam-Hatip Lisesi Kur’an-ı Kerim dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) çerçevesinde her
sınıf için birer örnek uygulama verilmiştir. Bu uygulamalar birer örnek niteliği
taşımakta olup işlenişte öğrenciden gelecek cevaplar ve öğretmenin gayreti ile
geliştirilmeye açıktır. Bu tez çalışması ile öğrencinin anlam küresindeki
hazırbulunuşluğu ve bunun Kur’an’ı anlamaya olan katkısının örnekleri sunulmak
istenmiştir.
Tez ayrıca bir sınıf uygulaması ile desteklenmiştir. Bu sınıf uygulaması ile
yaklaşımın uygulanabilirliği ve böyle bir yaklaşımı öğrencilerin nasıl karşıladığı,
nelere dikkat edilmesi gerektiği gözlenmiştir. İlgili uygulama ve gözlemlere
çalışmamızın ikinci bölümünün sonunda yer verilmiştir.
Bu yaklaşım önerisi tüm Kur’an öğretiminde kullanılabilecek bir mahiyette
olsa da biz, bir tez çalışmasında olması gereken sınırlılıklar içinde İlköğretim Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi (4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) ile İmam-Hatip Lisesi Kur’an-ı
Kerim dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar)’nde öğretilen sure ve dualarla sınırladık.
Yaklaşım önerimizin örgün eğitimde kullanılışını esas aldık.
Kimi duaların Kur’an’a dahil olmadığı gerçeği bizim genel anlamdaki
isimlendirmemize bir mani teşkil etmez. Bu anlamda genel isimlendirme
kullanılması uygulamada da görülmektedir. Örneğin İmam-Hatip Liseleri ders
programlarında yer alan, “Kur’an-ı Kerim Dersi” konuları içerisinde söz konusu
duaların yer alması ile dersin adı değişmemektedir. Yine “Kur’an Elifbası” kitapları
yalnızca Kur’an değil, söz konusu duaların öğretimini de hedeflemektedir. Ortaya
konan yaklaşım, duaların anlamının öğretilmesinde de kullanılabilir.
3. Araştırmanın Amacı ve Önemi
Her kutsal metin gibi Kur’an da anlaşılıp hayata anlam katmak üzere
gönderilmiştir. Fakat geleneğimizde Kur’an metninin ahenkli olarak okunması
öncelendiği için anlaşılması hususu büyük çabaların sonucunda ve bazı şahıslar için
7
gerçekleşebilmiştir. Daha çok metnin yüzünden okunuşunun öğretilmesi tercih ve
teşvik edilmiştir. Günümüze kadar Kur’an metninin anlamının öğretilmesine yönelik
yoğun bir çaba da görülmemektedir. Bu konuda ortaya konulacak bir yaklaşım
önerisinin Kur’an’ın daha iyi anlaşılmasına katkı sağlayacağını düşünmekteyiz.
Önemli ölçüde ihmal edilmiş bir konunun bugün gelinen noktada, “Nasıl
yapılacak?”, “Neler yapılabilir?”, “Nasıl öğretim konusu yapılabilir?” sorularına
cevap bulmaya çalışıyoruz. Bu konuda günümüze kadar ulaşmış bir çalışmaya
rastlayamamaktayız. Bu alandaki çalışmaların tamamına yakını Kur’an’ı
Arapçasından ahenkli bir şekilde okumaya yönelik yöntem önerileridir. Öğrencinin
okuduğu metni anlamlandırabilmesine yönelik bir faaliyete rastlanmamaktadır. İşte
yapacağımız bu çalışma örgün eğitimdeki Kur’an’ı anlayarak okuma gayretlerine
yeni bir yaklaşım önerisi geliştirmeyi hedeflemektedir.
Bu çalışma, Türkiye’de örgün eğitimde Kur’an’ı anlamaya yönelik çabaların
tespitini, değerlendirmesini ve bu konuda metin anlam ilişkisine dayanan bir
yaklaşım önerisini özel öğretim yöntemleri açısından ele almayı amaçlamaktadır.
Ayrıca bu çalışma, örgün eğitimde Kur’an’ı anlamaya yönelik gayretlerin tarihçesini,
günümüzde Kur’an’ı anlamaya yönelik çabaları ve metin anlam ilişkisine dayanan
bir yaklaşımı ve uygulamalarını da içine almaktadır.
Her dinin inananları için kendi dininin ana kaynağını anlama, kendi inanç ve
ibadetini ona göre temellendirme gayreti önemli bir yer tutar. Ancak bu ana kaynağın
anlaşılmadan okunmasının, anlamaya yönelik eğitim öğretim çabalarına asırlarca
tercih edildiği düşünülürse böyle bir çalışmanın önemi daha iyi anlaşılır. Çünkü
asırlarca Kur’an eğitimi üzerine yapılan çabaların çoğu, güzel ve ahenkli okunmasına
yönelik olmuştur. Anlamaya yönelik faaliyetler daha çok belirli bir eğitim seviyesine
ulaşmış yetişkinler için düşünülmüştür. Onlar için de Arapça’yı öğretme esasına
dayalı olarak devam edegelmiştir. Tarihte geniş halk kitlesi için Kur’an’ın manasının
anlaşılması ise vaaz ve nasihatler gibi, metin haricinde başka süreçlerde gelişmiştir.
Meallerin yaygınlaşmasının bile çok yakın zamanlarda olduğu düşünülürse,
Kur’an’ın anlamının eğitim kurumlarımızda konu edilmesinin önemi daha iyi
8
anlaşılacaktır. Çünkü bu çabalar hem çok yeni hem de belirli bir yöntemden yoksun
olarak yürütülmektedir.
Metnin gücü, i’cazı, benzerinin yapılamayışı, okunuşu ile ibadet edildiği gibi
hususlar göz önünde bulundurulunca, anlamı metinle buluşturma zarureti ortaya
çıkmaktadır. Yani ne sadece metnin okunuşunu öğretmek ne de metinsiz anlam
öğretmemiz yeterli olmaktadır. Bu nedenle metinle anlamı buluşturacak bir yaklaşım
arayışını bu tezde ele almayı uygun bulduk.
Günümüzde Kur’an’ı anlamaya yönelik çok çeşitli çalışmalar vardır: tefsirler,
mealler, “Kur’an’da ... Kavramı” başlıklı akademik çalışmalar vs. Ayrıca, Kur’an
metninin düzgün bir şekilde okunabilmesine yönelik eserler adlarını
sayamayacağımız kadar çoktur. Çalışmamıza en yakın görebileceğiz bir tebliğde Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine konu edinen surelerin ders kitabında verilen
anlamlarının uygunu olmadığı konu edinilmekte, öğrenci seviyesine uygun
anlamlandırma örnekleri verilmektedir.16 Fakat sure ve duaların anlamının
öğretiminde yöntem belirlenmesine yönelik çalışmalara rastlayamamaktayız. Metin
anlam ilişkisine dayalı bir yaklaşım önerisi sunacak çalışmamızın bu alana önemli bir
katkı sağlayacağı ve bu alanda başka yapılacak çalışmalara da öncülük edeceği
düşünülmektedir.
Bizim çabamız, sure ve dua öğretiminde yeni bir yaklaşım olarak ele
alınmamış bu faaliyetten nasıl yararlanılabileceğinin imkanlarını ortaya koymak,
Kur’an’ın anlaşılmasına ve bu alandaki din öğretimine bir katkı sağlamaktır. Kısaca,
bu çalışmayı nasıl yeni bir yaklaşım olarak ele alabiliriz ve bu yaklaşımın
sınırlılıkları ve kullanma imkanları neler olabilir sorularına cevap aramaktır.
4 . Araştırmanın Yöntemi
Araştırmanın gerçekleştirilebilmesi için öncelikle, İslam Tarihi, Dinler Tarihi,
Kur’an üzerine yapılmış hermönetik, dilbilimsel ve anlamaya yönelik diğer
16 Hüseyin Peker, “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Müfredatında Yer Alan Surelerin Anlamlarının Öğretimi”, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Çalışma Toplantısı-I, Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları, s. 40-47, İstanbul 2004.
9
çalışmaları kapsayan bir literatür taraması yapılmıştır. Kur’an öğretimi konusunda
tarihte yapılan çalışmaları ve diğer din mensuplarının kendi kutsal metinlerini
öğretmeye yönelik faaliyetlerini de karşılaştırmalar yapmak amacıyla ulaşabildiğimiz
ölçüde inceledik. Araştırmada temel olarak eğitim bilimlerinin verileri ışığında ve
özel öğretim yöntemleri açısından geliştirilen metin anlam ilişkisine dayanan bir
yaklaşım önerisi ve uygulama örneklerine yer verilmiştir. Ayrıca sınıf ortamında
gerçekleştirilen uygulamalarla yaklaşımın uygulanabilirliği ve verimliliği
gözlenmiştir.
Araştırma, aşağıdaki önkabüllerden yola çıkmaktadır:
1. Kur’an’ın önemle üzerinde durduğu anlaşılması hususunun öğretime konu
edilmesi tarihi süreçte ihmal edilmiş bir konudur.
2. Günümüzde örgün ve yaygın din eğitimi içerisinde de anlam öğretimine
gerekli önem verilmemektedir.
3. Metinle anlamı buluşturacak bir yaklaşımla anlamı öğretmeye çalışmak
öğrencilerin ilgisini çekecek ve bu konudaki öğretime önemli bir katkı
sağlayacaktır.
Araştırmada bizzat araştırmacının okul ortamında yaptığı uygulamalara da yer
verilmiştir. Bu uygulama, Ankara merkezde iki farklı ilköğretim okulunun iki farklı
6. sınıfında (toplam 4 sınıf ortamında, birer ders saati) olarak gerçekleştirilmiştir.
Derste İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 6. sınıf ilk ünitesi (Namaz Bir
İbadettir)’nde yer alan “Fil Suresi”nin anlamının ilgili yaklaşımla öğretilmesi konu
edilmiştir. Bu konu ile ilgili gözlemlerde, önerilen yaklaşımla dersin işlenmesinin
öğrencinin derse aktif katılımı ve anlamın zihinde kalıcığı ve metinle anlamın
buluşturulması gibi açılardan katkı sağlayacağı gibi hususlar ele alınmıştır.
Sınıf uygulamaları ile sure ve dua öğretiminde metin anlam ilişkisine dayalı
yaklaşımın uygulanabilirliğini görmek istedik. Bu yaklaşımla işlenen bir derse
öğrencilerin ne ölçüde katıldığı, çağrışımları bulmakta zorlanıp zorlanmadıkları ve
öğrencilerin derse aktif katılımını sağlamaya katkısının görülmesi, yaklaşımın
uygulanabilirliğinin görülmesi açısından önemli idi. Uygulamalarda ayrıca şu
soruların cevabı bulunmaya çalışılmıştır:
10
Öğrenciler böyle bir yaklaşımı nasıl karşıladı?
Derse katılım düzeyleri nasıldı?
Çağrışımları fark edebildiler mi?
Dikkat çeken ne gibi farklı çağrışımlar oldu?
Anlamı oluşturmada kelime anlamını bilmenin katkısı ne kadardı?
Araştırmamız önemli ölçüde nitel bir özellik taşımaktadır. Olayların genel
tabiatını inceleyen veya hakkında yeterince nicel bilgiler olmayan çalışmalarda nitel
özellik taşıyan verilere daha çok rastlanmaktadır ve bu tür çalışmalar sosyal
bilimlerle ilgili araştırmalarda çok gerekli bilgiler vermektedir.17
17 Saim Kaptan, Bilimsel Araştırma Teknikleri, Genişletilmiş 2. Basım, Ankara 1972, s. 81; Niyazi Karasar, Bilimsel Araştırma Yöntemi, 4. Basım, Ankara 1991, s.133.
11
BİRİNCİ BÖLÜM
KUR’AN, TARİHSEL SÜREÇTE ÖĞRETİMİ VE ANLAŞILMASINA
YÖNELİK GAYRETLER
1. Kur’an ve Anlaşılması
Arapça bir kelime olan Kur’an, hangi kökten türediği üzerinde de tartışılan
bir sözcüktür. Kur’an; bir şeyi diğer bir şeye katmak, eklemek manasına olan
“karene”den (çünkü ayet ve sureler birbirine katılmıştır) veya “karain”den (çünkü
ayet ve sureler birbirine karine, işarettir) veya toplamak manasında olan “kırae”den
(çünkü sureleri toplamaktadır) veya “karae”den okunan şey anlamında türetilmiştir.18
Bizzat Kur’an’da da “okuma” anlamında kullanılmaktadır.19 Bu son anlam O’na çok
yakışmaktadır. Çünkü çokça okunun bir kitaptır. Ayrıca O’nun ilk emri olan
“Oku!”20 kelimesi ile aynı kökten gelmesi de oldukça manidardır. İmam Şafii’ye
göre ise başına harfi tarif (el) getirilmiş ve hemzesiz olan Kur’an (Elkuran),
türetilmiş bir kelime olmayıp Hz. Muhammed’e indirilen kitaba alem olarak has bir
ıstılahtır.21
Müsteşrikler bu kelimenin yazı ve kitap manalarına gelen diğer kelimelerle
birlikte diğer Sami kavimlerinden alınmış olduğunu savunurlar.22 Aramcadaki
“keryana” (ayin kitabı)’dan alınmış olduğunu söyleyenler bile vardır.23 Kaldı ki, o
dönemde Arapların komşularından bazı kelimeler alıp onları Arapçalaştırması kadar
doğal bir şey olamaz. Nihayetinde Arapça da Sami dillerinden biridir.
Kur’an, farklı yönleri ele alınarak çeşitli şekillerde tanımlanmıştır. Her bir
tanım bir veya birkaç yönünü ortaya koymaktadır. Bu tanımlardan ortaya çıkan
şudur: O; Allah’ın kelamı, vahiy denilen özel bir iletişim şekli ile ve insanlığa
18 Bkz. İ.Manzur, Lisanu’l-Arab, Beyrut 1374/1955, C I, s. 129; İsmail Cerrahoğlu, Tefsir Usulü, 4. Baskı, Ankara 1983, s. 31-33; Osman Keskioğlu, Nüzulünden Günümüze Kur’an-ı Kerim Bilgileri, TDV Yayınları, Ankara 1987, s. 80; A.Nedim Serinsu, Kur’an Nedir?, Şule Yayınları, İstanbul 1996, s. 85. 19 75/Kıyamet, 17-18; 17/İsra, 93. 20 96/Alak, 1. 21 Suyuti, el-Itkan fi Ulumi’l-Kur’an, Beyrut 1973, C I, s. 52. 22 İslam Ansiklopedisi (MEB), Kitap Maddesi, İstanbul 1967, C 6, s. 829; Nöldeke, Theodor-Schwally, Friedrich, Kur’an Tarihi, (Çev. Muammer Sencer), İlke Yayınları, Yrs. 1970, s. 3; Afzalur Rahman, Siret Ansiklopedisi, İnkılap Yayınları, İstanbul 1996, C 5, s. 205. 23 Nöldeke, Theodor-Schwally, Friedrich, age.
12
ulaştırılmak üzere Hz. Muhamed’e 23 sene gibi bir zaman zarfında peyderpey
indirilmiş ve geldiğinde kaydedilerek günümüze mushaflarda yazılı olarak ulaşmış
bir hidayet kaynağıdır.
Hem hafızalardaki kayıtla hem de yazılı kayıtla tarihten günümüze kadar hiç
değişmeden gelmiş bir eserdir. Hz. Peygamber zamanında kimi şahıslar Kur’an’ı iki
kayıtla da kendinden sonraki asırlara ulaştırmışlardır. Bu hususta Ubey b.Ka’b, Muaz
b. Cebel, Zeyd b. Sabit, Ebu Zeyd el-Ensarî gibi sahabenin adı öne çıkmaktadır.24
Eşsiz üslubu yalnız inananları değil, inkar edenleri de cezp etmiş dinlemekten
kendilerini alamamışlardır. Bugün dahi tilavetine ve üslubuna yalnız müminler değil,
Arapça bilen veya bilmeyen gayr-i müslimler dahi hayrandır. Şiir ve seci olmayan
Kur’an tam bir nesir de değildir.25
Kur’an-ı Kerim, 114 sure, yaygın görüşe göre 6666 ayet (6236 ve 6616
rakamları da verilmektedir), 77737 kelime (77437 veya 77934 rakamları da
verilmektedir) ve 326671 harften ibarettir.26 Bu rakamlar kıraat vecihleri ve
mukadder harflerden dolayı farklılık arz eder.
Kur’an, kendi içinde kendini çeşitli isimlerle adlandırsa da, 70 yerde bu has
ismini kullanmıştır. Müslümanların yüce kitabının has adı olan Kur’an kendini
ayrıca; “Kitap, Furkan, Zikr, Hüda, Mev’iza, Hükm, Hikmet, Şifa, Tenzil, Rahmet,
Ruh, Hayr, Beyan, Nimet, Nur, Belağ, Burhan, Hak” gibi isimlerle de
tanıtmaktadır.27
Kur’an 230 yerde kendini “Kitap” olarak ifade eder. Bu isim umumi anlamda
bütün peygamberlere gelen vahiy ve vahiylerin toplamı anlamında kullanılır. Yani
24 Nöldeke, Theodor-Schwally, Friedrich, age., s.10. 25 M. Tayyib Okiç, Kur’an-ı Kerim’in Üslup ve Kıraati, AÜİF Yayınları, Ankara 1963, s. 1-12. Bu eserde ayrıca Batılı ilim adamlarının Kur’an’ın üslup ve kıraatine hayranlık ifadeleri içeren sözleri de yer almaktadır. 26 Recep Akakuş, İslam’da Kur’an Öğretimi ve Reis’ül Kurra Gönenli Mehmed Efendi, Sahaflar Kitap Sarayı Yayını, İstanbul 1991, s. 50; M. Kemal Atik vd., İslamî Kavramlar, Sema Yazar Gençlik Vakfı Yayınları, Ankara 1997, s. 448. 27 2/Bakara, 2; 3/Ali İmran, 103, 137; 4/Nisa, 105, 175; 6/En’am, 114, 155; 10/Yunus, 57; 13/Ra’d, 87; 15/Hicr, 6, 9; 17/İsra, 39, 81; 18/Kehf, 27; 25/Furkan, 1; 26/Şuara, 52, 192; 62/Cum’a, 2; 72/Cin, 13.
13
Kur’an’da bu kelime anlamının üstünde yeni anlamlar kazanmıştır.28 Kitap aynı
zamanda, Kur’an yerine kullanılan onun eş anlamlısı olan bir isimdir. Yazılmış olanı
anlatan kitap ve okunan şey anlamındaki Kur’an, birbirine ne kadar da çok
yakışmaktadır. Eski Arapça’da kitap yazılmış herhangi bir şeyi ifade ederdi ve
bugünkü anlamda iki kapak arasında yazılmış olan, anlamında kullanılmazdı. Kaldı
ki, Araplarda Kur’an’dan eski bir kitap da yoktur.29 Ayrıca Allah’ın O’na bu ismi
vermesi zımnen yazılmasını da istediğini göstermektedir.30
Diğer bir ismi olan “Furkan” (hak ile batılı ayıran) 6 yerde geçmektedir.
Anmak, hatırlamak anlamındaki “Zikir” ve diğer isimleri ile Kur’an adeta kendini de
betimlemektedir: Hak ile batılı ayıran, Allah’ı anmanın bir yolu olan, gönüllere şifa
veren bir kitap gibi.
Kur’an; kesin ve şüphesiz bir bilgidir,31 mufassal ve muhkemdir,32 kendinden
önce gelen ilahî kitapları tasdik eder,33 insanı selamet ve esenlik yollarına yöneltir,
karanlıktan aydınlığa çıkarır.34 Kendini bu ifadelerle tanıtan Kur’an’ın bu
özelliklerini görebilmek için Onu okumak, anlamak ve yaşamına katmak gerekir.
Kur’an her zaman tazedir. Her asır ondan dersini alır. Hatta her okuyuşta bile
kalbe yeni yeni anlamlar bırakır. Kur’an’dan bir sureyi -hatta Fatiha gibi kısa bir
sureyi bile- tefekkür ederken her zaman yeni manalar kendilerini açığa vurur. Onu
okuyan kişi (okumadan önce) bu manaların farkında bile değildir. Sanki bütün bu
manalar yeniden nazil oluyor gibidir.35
Burada alıcının da Kur’an’daki yeni anlamlara açık olması gerekir. Bu
hakikati İkbal “Kur’an’ın manası senin kalbine yeniden nazil olmuyorsa, ne Razi’nin
28 Toshihiko Izutsu, Kur’an’da Allah ve İnsan, (Çev. Süleyman Ateş), Ankara Trs., s. 26-27. 29 İslam Ansiklopedisi (MEB), Kitap Maddesi, C 6, s. 829. 30 Halis Albayrak, Tefsir Usulü, Şule Yayınları, İstanbul 1998, s. 25. 31 2/Bakara, 2; 41/Fussilet, 41-42. 32 6/En’am, 114; 7/Araf, 52; 11/Hud, 1-2. 33 5/Maide, 48. 34 5/Maide, 15-16; 14/ İbrahim, 1-3; 57/Hadid, 9. 35 İ. Teymiye, Mecmu’u Feteva, Riyad Trs., C 7, s. 236.
14
tefsiri ne de Zemahşeri’nin Keşşaf’ı senin dertlerine çare bulamaz.”36 sözleri ile ifade
eder.
Hayatta sahip oldukları ile olamadıkları arasında sıkışan insan, hayata bir
anlam verebilme yolunda uzun yollarda yorgun düşmüştür. Bu sürecin bazen sonuna
vardığını zannetse de başında olduğunu görmesi gecikmemektedir. Bu sonuçsuz
çabaların bize öğrettiği şudur: İnsan sadece vahyin insan modelinde fıtratı ile
buluşabilir.37 Nitekim ancak fıtratın sahibi hayattan kastını ve mutluluğun kaynağını
tam olarak ifade edebilir.
Kur’an’ın maksadı bize bir kamil insan modeli sunmaktır. Bu insan; inançlı,
ahlaklı, fıtrata uygun hareket eden ... bir insandır. Bu anlamda Allah peygamberleri
insanlara bir model olarak göndermiştir. İlk insanın (Hz. Adem) aynı zamanda ilk
peygamber olması manidardır. Yani peygamberler birer vahiy insanıdır. Bu
bağlamda Hz. Aişe’nin, Hz. Peygamberi; “O’nun ahlakı Kur’an ahlakı idi.” şeklinde
tanımlaması da çok anlamlıdır. Kısaca söylememiz gerekirse; Kur’an, insandan
zihniyetini kendi ile inşa ederek bir, “Kur’an insanı” gerçekleştirmesini bekler.38
“Sana bu mübarek kitabı indirdik ki, ayetlerini düşünsünler ve sağduyu
sahipleri öğüt alsınlar.”39 ayeti Kur’an’ın indiriliş amacına vurgu yapmaktadır:
ayetleri üzerinde düşünmek ve öğüt almak. Ayrıca sağduyulu bir yaklaşım tarzı
izlememiz gerektiği de ondan istifade ve öğüt almak için öngörülmektedir.
Kur’an, inişinden günümüze pek çok insana ilham kaynağı olmuş, ışığı
altında birçok ilim doğmuş ve sayesinde büyük bir medeniyet vücut bulmuş yüce bir
kitaptır. Onunla ilgili araştırmalar ve üzerine yazılmış eserler, bugün
kütüphanelerimizi doldurmuş ve sayamayacağımız bir sayıya ulaşmıştır. Her bilim
adamı Kur’an’dan anlayışı ölçüsünde yararlanmakta ve O’nun çeşitli yönlerini ortaya
çıkarmaya çalışmaktadır. Kur’an’ın kendisi de bu gerçeği şu şekilde ifade etmiştir:
“De ki, ‘Rabbimin sözlerini yazmak için deniz mürekkep olsa, Rabbimin sözleri
tükenmeden önce deniz tükenir.’ Yardım için o kadarını daha getirsek (yine
36 Muhammed İkbal, Bal-i Cibril, Lahore 1962, s. 112. 37 A.Nedim Serinsu, Kur’an Nedir? s. 129. 38 Age., s. 82. 39 38/Sad, 29.
15
yetmez).”40 Gerek doğuda, gerekse batıda birçok bilim adamı Kur’an’ı incelemeye
devam etmekte ve onun yeni yönlerini keşfetmeye çalışmaktadırlar. Bu anlamda
Kur’an tükenmez bir bilgi kaynağı gibidir.
Şayet Kur’an, her türlü dış tesirden uzak bir şekilde farklı ruhlar üzerinde
hayranlık bırakıcı tesirini icra edebilmişse, bunun sebebi, onun insanların karşısına
duygu ve düşüncelerine uygun düşen, inanç ve hareketlerine cevap veren ve
kafalarını kurcalayan büyük meselelere tam bir çözüm getiren, kendine has bir cazibe
ile ortaya çıkmış olmasıdır. Kısaca Kur’an, insanların; gerçeğe, iyi ve güzele olan
ihtiyaçlarına, aynı zamanda dinî , ahlakî ve edebî özellik arz eden bir yapı ile tatmin
edici bir şekilde cevap vermiştir.41
Kur’an’ın konuları hususunda çok şeyler söylenebilir. Bugün için elimizde
Kur’an konularını içeren başlı başına fihristler de vardır. Fakat her fihrist yazarı
Kur’an’ın konularını kendi anlayışına göre tasnif etmiştir. Bu tasnif ve taksimler
Kur’an’daki bütün konuları tematik ve sistematik olarak tertip etmeye çalışma
gayretidir. Biz burada böyle fihristvari bir çalışma yapacak değiliz. Zaten bununla
ilgili başlıca eserler olduğunu da söylemiştik. Biz bu başlık altında Kur’an’ın temel
konularına kısaca belki de başlıklar halinde, içeriğine fazla girmeden değinmeye
çalışacağız.
Kur’an, bizim bildiğimiz kitap formatına sığmaz. Çünkü o, kendine has bir
tertibi ve üslubu olan eşsiz bir kitaptır. Bu yüzden onunla ilk karşılaşan konudan
konuya irtibatsız geçişler varmış, aynı konular değişik yerlerde tekrar ediliyormuş
gibi görür. Dolayısı ile ona herhangi bir kitap gibi veya zihnini peşin hükümlerden
temizlemeden yaklaşanlar ondan yararlanma konusunda çok zahmet çekerler.42 Bu
arada ayetlerin iniş sebebini bilmenin ayeti anlamada ne kadar yardımcı olduğu ve
konunun söylenenlerle irtibatını sağladığı görülür.
40 18/Kehf, 109. 41 Abdullah Draz, Kur’an’ın Anlaşılmasına Doğru, (Çev. Salih Akdemir), Ankara 1983, s. 73. 42 Mevdudî, Kur’an’ı Anlamaya Giriş, (Çev. Bayram Kolsuz), Furkan Yayınları, İstanbul Trs., s. 10-13.
16
Kur’an’ın muhatabı direkt olarak insandır. O kendisini “insanlara yol
gösterici”43 olarak tanımlamaktadır. İnsanlara yol göstermek adına Tevhid, nübüvvet,
ahiret, ibadet, ahlak, adalet vb. birçok konu hakkında bizlere bilgi vermektedir.
Kur’an’da 2500’den daha fazla “Allah” lafzı geçmektedir. Bu rakama
Allah’ın isim ve sıfatı olarak geçenler dahil değildir. Buradan yola çıkarak Kur’an’ı
okuyan birinin önemli ölçüde Allah’ı isim ve sıfatları ile tanıdığını söyleyebiliriz. O
işe, evrende var olan her şeyi yaratan ve her şeyin kendisine kesin bir surette bağlı
olduğu Kadir-i Mutlak, Rahim bir yaratıcı fikrini ispatla başlar. Bununla dinî bir
birlik (Tevhid) sağlanmış olur.44 Onu ilk okuyuşta üzerimizde kalan etki, Allah’ın
sonsuz yüceliği ve sonsuz merhametidir. Kudret ve yüceliğine yapılan vurguların
arka planında aslında tarihî bir neden de vardır; Allah’tan başka tanrılar edinip
putlara tapan putperest Arapların şirki.45 Çünkü onların aklı sadece tek bir ilahın
mevcudiyetini anlayamıyordu.46
Kur’an bize Allah’ı tanıtırken yer yer insan-biçimci47 bir dil kullanmıştır.
Vech, yed, istiva gibi nitelemelerden kasdın ne olduğu İslam bilginleri arasında
tartışma konusudur. Kur’an, dilin yetersizliğinden dolayı mutlağı insana ulaştırmada
telmih48 ve temsillere baş vurur. O’nun zatı ve fiilleri gündelik dilin yetersizliği
sebebiyle insani duyumları ve biçimleri yansıtan dille insana iletilmiştir. Fani insanın
dili ilahî kelamın olağanüstü baskısı altında bir parça bölünme durumunda olunca, bu
durum onu kapalı telmihlere, simgesel bireşimlere mecbur etmiştir.49
İnsanın doğası da O mutlak varlığı kendine benzetmek noktasında oldukça
mahirdir. Belki de bu durum onun doğasından kaynaklanmaktadır. Bu durumu
M.Akif Ersoy şu şekilde ifade etmektedir:
“Bakiyi beşer her ne kadar etse de tenzih,
43 2/Bakara, 185. 44 Abdullah Draz, age., s. 76. 45 Fazlur Rahman, Ana Konularıyla Kur’an, (Çev.A.Açıkgenç), Fecr Yayınları, 2. Baskı, Ankara 1993, s. 45. 46 38/Sad, 5-6. 47 İnsan niteliklerinin başka bir varlığa, özellikle Tanrı’ya aktarılması, antropomorfizm. 48 Üstü kapalı, imalı bir şekilde anlatım. 49 Nadim Macit, Kur’an’ın İnsan-Biçimci Dili, Beyan Yayınları, İstanbul 1996, s. 52, 57, 198.
17
Faniyyeti, icabı eder kendine teşbih!
Itlaka nasıl yol bulabilsin ki tefekkür?
Eşbah’ı görür eyler iken ruhu tasavvur!”50
İnsanın Tanrıyı kendine benzetmesi ve insanın Tanrıyı kendileştirmesi
antropomorfizm kavramının anlam kapsamına girmekte ve antropomorfist anlayışın
iki temel önermesi olarak belirmektedir. Hatta bunlardan ikincisinin, biricisinin
evrimi sonucu ortaya çıktığı söylenir.51 Bu durumda Kur’an’ın da insan-biçimci bir
dil kullanması yadırganmamalıdır. Çünkü anlatımda muhatabın seviyesine inmek,
onun anlayışına göre konuşmak önemli bir esastır.
Kur’an’da yer yer Allah’ı, isim ve sıfatlarını anlatırken sembolik bir dil
kullanıldığına da rastlanır. Bu sembolik dil ayrıca ahiret, melek, şeytan gibi
müteşabih unsurların daha iyi anlaşılmasına katkı sağlar. Müteşabih olanlar bir yana
muhkem olan ifadelerin (namaz gibi) anlaşılmasında bile katkı sağlayacağından söz
edilmektedir.52
Kur’an’ın üzerinde ısrarla durduğu önemli konulardan ikincisi ahiret inancı;
ölüm, kıyamet, tekrar diriliş, hesap, cennet ve cehennemdir. Tekrar dirilişi akıllarına
sığıştıramayanlara53 göz önünde cereyan eden örnekler verilir. Ahiret inancı, ahlaklı
bir toplum oluşturmanın temel dinamiğidir. Kur’an, kıyamet sahneleri, cennet ve
cehennem tasvirleri ile insanı uyarır ve kötülükten kaçınma ve iyiliğe sevk
noktasında zımnen teşvikte bulunur.
Peygamberlerin tevhit mücadelesi ve bu yolda başlarından geçenler de
Kur’an’da konu edinilmektedir. Yaklaşık olarak Kur’an’ın yarısını teşkil eden
kıssalar, başlı başına araştırmalara konu olacak kadar geniş ve ibret alınması gereken
önemli bir konudur. Bu alanda müstakil eserler de verilmiştir.54 Kıssalar adeta,
50 M.Akif Ersoy, Safahat, (Tertip eden: Ö.Rıza Doğrul), 10. Baskı, İnkılap ve Aka Kitap Evleri, İstanbul 1975, s. 17. 51 Nadim Macit, age., s. 13, 17. 52 Bkz. Ö. Faruk Yavuz, Kur’an’da Sembolik Dil, Dr. Tezi, AÜSBE, Ankara 2002, s. 260. 53 6/En’am, 60; 17/İsra, 49, 98; 20/Taha, 55; 23/Mü’minun, 12-16; 30/Rum, 19, 27, 50; 34/Sebe, 7-8; 39/Zümer, 42; 44/Duhan, 36-37; 45/Casiye, 24-25; 71/Nuh, 14. 54 Bkz. İdris Şengül, Kur’an Kıssaları Üzerine, Işık Yayınları, İzmir 1994; Bu eserin kaynakçası bu alandaki diğer eserler için oldukça zengin bir litaratür vermektedir.
18
peygamberlik ve vahiy müessesesini Hak Dinin temel inançları olarak ele alıp,
peygamberlerin başından geçenleri de buna şahit tutmaktadır.
Kur’an, insana kendine sayısız nimetler sunan Yaratıcıya karşı görevleri
sadedinde, yapacağı kulluğu ifade eden ibadetler konusunda da teferruata girmeden
yol gösterir. Çünkü teferruatını “Canlı Kur’an” olan Hz. Peygamber bizzat yaşamış
ve bildirmiştir. Ayrıca Kur’an’da insanlar arası ilişkilerde adaletin temini noktasında
genel bazı kurallar da yer almaktadır.
Kur’an; insan-Allah, insan-insan, insan-tabiat ve Allah-evren münasebetleri
konusunda yol gösterir. Kur’an’a göre Allah görünen ve görünmeyen bütün alemin
ve içindekilerin yaratıcısıdır. O alemin bir nizam içinde varlığını devam ettirebilmesi
için tabii kanunlar koymuştur. Alem de onun koyduğu kanunlara kayıtsız ve şartsız
teslim olmuştur.55 İnsanın sahibi de O’dur. Fakat insanı kendine muhatap ve
yeryüzüne halife yapmıştır. Ayrıca insanla arasında varoluşsal/ahlakî bir münasebet
de söz konusudur ve bu varoluşsal ilişkiyi sıhhatli bir şekilde devam ettirebilmesi
için inanması ve salih amelde bulunması gerekmektedir.56
Kur’an tüm işlediği konularda kendi sınırlılığı içinde genel kurallar getirir.
Bize değişmez bir siyasî, ekonomik ve sosyal sistem sunmaz. Bütün bu işler tarih
içinde insanların görevidir. Kur’an, insanın bütün hayatına dair genel ahlakî kurallar
sunar. İnsan da, toplum da bu kurallara uyma ve sistemini o esaslar çerçevesinde
düzenleme hususunda kendi iradesini kullanır. Gayesi insanı yönlendirmektir. Yoksa
tabiatın tetkiki, tarih, felsefe vs. herhangi bir fen ve sanatla meşgul olmaz.
Kur’an, “Nereden geldim, nereye gidiyorum ve niçin buradayım?” gibi
insanlığın zor sorularına cevaplar verir. Karşılığı ne olursa olsun, bu tür sorulara
verilecek cevaplar insanın hayata bakışını tayin eder. Kur’an bazen kendisi de soru
sorup cevaplar. Genelde Kur’an’ın soru formu “Sana (hilalleri / neyi infak
55 3/Al-i İmran, 83. 56 Bkz. Halis Albayrak, Tefsir Usulü, s. 78-82.
19
edeceklerini / haram ayları / şarap ve kumarı / hayzı / kıyameti / ruhu / yetimlerden)
soruyorlar.” şeklindedir. 57
İlk muhatap kitleyi eğiten Kur’an, bugün okunan Kur’an’ın kendisidir. O
büyük inkılabı gerçekleştiren; o cahil, bedevi kavmi terbiye eden Kur’an, bugün de
Müslüman’ım diyen insanların terbiyesine taliptir. Kendini Onun terbiyesine
verenlere bu konuda yol gösterici ve hidayet kaynağı olduğunu bildirmektedir. Yeter
ki, kendini O’na muhatap kabul ederek okuyup, anlamaya çalışsın. O zaman
görülecek ki, Kur’an sadece 14 asır önceki topluluğa değil, bugünün insanlarına da
hitap ediyor.58
Kur’an kendinden önce gelen ve ilâhî kaynaklı olan kitapları (Tevrat, Zebur,
İncil, Suhuf) tasdik eder59. Bu durumda O, “ilâhî kitaplar” silsilesinin son halkası
konumundadır. Yani Allah, vahyini Kur’an ile tamamlasın diye Hz. Muhammed’i
göndermiştir. Bu hususu O şöyle ifade eder: “Benimle benden önceki diğer
peygamberlerin misali, şu adamın misali gibidir: adam mükemmel ve güzel bir ev
yapmıştır, sadece köşelerinin birinde bir kerpiç yeri boş kalmıştır. İnsanlar evi hayran
hayran dolaşmaya başlar ve (o eksiği görüp): “Bu eksik kerpiç konulmayacak mı?”
derler. İşte ben bu kerpicim, ben peygamberlerin sonuncusuyum.”60 Diğer ilâhî
kitaplar incelendiğinde onlarda Kur’an’ın ifadelerine yakın ifadeler de bulabiliriz.
Fakat onların aslını muhafaza edememesi de diğer bir gerçekliktir.61
Kur’an ayet ve surelerinin içeriğini ve üslubunu önemli ölçüde etkileyen bir
husus, Onun ayet ve surelerinin indiği yere göre Mekkî ve Medenî diye ayrılmasıdır.
Medenî surelerde Mekkî ayet, Mekkî surelerde de Medenî ayetlere rastlamamız
mümkündür. Burada dikkat çeken husus ayetin gerek indiği yerin gerekse iniş
zamanının mushaftaki yerini etkilememesidir. Kur’an’ın yaklaşık % 65-70’inin
57 Bkz. 2/Bakara, 189, 215, 217, 219, 220, 222; 5/Maide, 4; 7/A’râf, 187; 8/Enfâl, 1; 17/İsrâ, 85; 18/Kehf, 83; 20/Tâhâ, 105; 79/Naziât, 42. 58 Muhammed Kutup, Kur’an’ı Nasıl Okuyalım, (Çev. Bekir Karlığa), Bir Yayıncılık, 4. Baskı, İstanbul 1988, s. 37-39. 59 5/Maide, 44, 48; 3/Âl-i İmran, 3-4. 60 Buhari, Menakıb, 18; Müslim, Fedail, 21. 61 5/Maide, 41; Muhammed Hamidullah, Kur’an-ı Kerim Tarihi, (Çev. Salih Tuğ), İstanbul 1993, s. 18-21.
20
Mekkî, % 30-35’inin ise Medenî ayetlerden oluştuğunu söyleyebiliriz.62 Mekkî ve
Medenî ayet ve sure ayrımında yakın çevresel faktörlerin de etkili olduğunu
söyleyebiliriz. Çünkü Kur’an’ın Mekke’deki ilk muhatapları puta tapan müşrikler
olduğu için akideyi yerleştirmek daha ön planda yer alırken, Medine’de Müslüman
toplumun teşekkülü ve yakın çevredeki Yahudilerle olan münasebetler gelen
ayetlerin muhtevasını belirlemede önemli bir yere sahip olmuş ve fıkhî hükümler
gündeme gelmiştir.63
Genellikle Mekkî surelerin ayetleri kısadır, hızlıdır; hareket ve çırpınış
halinde vicdanları tahrik etmektedir. Medenî ayetler ise çoğunlukla uzundur, yavaş
hareket edicidir, insanları tefekküre ve teemmüle teşvik eder. Bunların
azımsanamayacak kadar istisnaları olsa da genelde böyledir. Ayrıca Mekkî sureler
akideyi yerleştirmek için, Medenî sureler ise ağırlıklı olarak toplum hayatını
yerleştirmek içindir.64
Kur’an, benzerinin yapılamayacağı konusunda meydan okur.65 Kur’an’ın
indirildiği Arap toplumunda söze, şiire ve şaire çok önem verilirdi. Kur’an ayetleri
gelmeye başlayınca şairler seslerini kestiler ve Onu dinlediler. Kalplerinde eğrilik
olanlar ise Hz. Peygambere şair iftirasında bulundular. Kur’an da bunun üzerine
meydan okumuş; bir ümmiden değil, bütün insanlar ve cinler bunun için toplansa bir
benzerini getiremeyeceğini ifade etmiştir.
Kur’an’ın en başta gelen ve en büyük mucizesi İslam’dır. İslam’ın temel
prensipleri ve ana hükümleri Kur’an’dan alındığına göre, ortaya koyduğu şey de
mucizedir. Ayrıca tespit ettiği esaslar bilimle çatışmaz. Diğer bir mucizesi verdiği
bilgiler ve bilhassa gaybtan haber vermesidir.66
Kur’an’ın anlaşılması konusunda, anlama olgusunu dil çerçevesinde ele
alacağımızı belirtelim. Çünkü “anlama”, beden dilini de içeren geniş bir anlam
62 Suat Yıldırım, Kur’an-ı Kerim ve Kur’an İlimlerine Giriş, İstanbul 1987, s. 44. 63 Daha geniş bilgi için bkz.: Abdullah Draz, Kur’an’ın Anlaşılmasına Doğru, s. 132-176. 64 İ.Hakkı İzmirli, Tarih-i Kur’an, 3. Tab, Böre Yayın Evi, İstanbul 1956, s. 14; Muhammed Kutup, age., s. 62; Mevdudî, Kur’an’ı Anlamaya Giriş, s. 23-32. 65 2/Bakara, 23; 10/Yunus, 38; 11/Hud, 13-14; 17/İsra, 88. 66 Ebu’l Hasan en-Nedevî, Kur’an'dan Nasıl Yararlanılır? (Çev. Yusuf Karaca), Şule Yayınları, İstanbul 1995, s. 34-53.
21
alanına da sahiptir. Sözün olduğu yerde anlam ve anlama gibi olgularla yüzyüze
gelinir ve anlama eyleminin de anlatan (Allah), anlayan (İnsan), anlatılan (Kur’an) ve
anlama gibi bazı unsurları vardır. Kaldı ki, anlamanın oluşabilmesi için bu dört
unsurdan başka müşterek dil, sözün söylendiği bağlam ve sözün söylenmesini
gerektiren sebep/sözün maksadı gibi unsurları da dikkate almamız gerekir.67
Kutsal metinlerin, bu arada Kur’an’ın; anlaşılmak için okunmasının yanında
sevap kazanmak, psikolojik ihtiyaçların giderilmesi gibi çeşitli amaçlar için de
okunduğunu görmekteyiz.68 Anlaşılmak için okunması bunlardan sadece biridir.
Anlama noktasında da aşkın olanla temas (metafizik), metnin hayata yön vermesi
(fıkıh), metnin yorumlanması (tefsir), benin inşasında anlam arayışı (metin bana ne
söylüyor?) gibi yönlerinin öne çıktığı görülür.
Kur’an insanlara bir mesaj ilettiğine göre doğal olarak onun insanlar
tarafından anlaşılır olması gerekir. Diğer türlü anlaşılmayan ve açıklanamayan bir
vahyin ne anlamı olabilir? Anlamlandırmak, hangi türden olursa olsun, verileri bir
dile çevirebilme anlamına gelmektedir. Söz konusu olan sadece değişik bir dil değil,
değişik düzeydeki farklı sözcüklerle anlamlandırmaktır.69
Kur’an’ın anlaşılır bir kitap olup-olmaması meselesinde birbirine zıt iki görüş
vardır. Bunlardan birine göre; Kur’an anlaşılır ve açık bir metindir. Kur’an’ın beyanı
da bu doğrultudadır. İkinci görüşe göre ise; bu iddia vakıaya uygun olmadığı gibi,
Kur’an’ı anlamak ve yorumlamak herkesin harcı da değildir ve bunun için çeşitli
ilimlerin tahsil edilmesi gerekir. Evet, Kur’an’ın kendi beyanı da açık ve anlaşılır bir
metin olması doğrultusundadır. Fakat bugün için yaşanılan anlama sorunlarının
sahici sorunlar olduğunu da kabul etmek gerekir. O zaman şu soru karşımıza
çıkmaktadır: Kur’an’ın açık ve anlaşılır bir metin olması ne zaman ve kimler
içindir?70
67 Halis Albayrak, age., s. 123-127. 68 Vehbi Başer, “Sosyal Bilimler Açısından Kutsal Metinlerin Anlaşılması”, 2. Kur’an Sempozyumu, Bilgi Vakfı, Ankara 1995, s. 45-48. 69 Pierre Guiraud, Anlambilim, (Çev. Berke Vardar), Multilingual, İstanbul 1999, s. 19. 70 Dücane Cündioğlu, Sözlü Kültürden Yazılı Kültüre Anlam’ın Tarihi, 1. Baskı, Tibyan Yayınları, İstanbul 1997, s. 8-9.
22
Kur'an’ın ilk muhatapları Arabistan yarımadasında yaşayan Araplar idi.
Doğal olarak onların dili olan Arapça olarak indirilmiştir. Onun Arapça indirilişi ilk
muhatap kitlenin anlaması açısından önemlidir.71 “Biz onu Arapça bir Kur’an olarak
indirdik ki, anlayasınız diye.”72 ayeti Kur’an’ın anlaşılması hususunda ilk muhatap
kitlenin özenle gözetildiğini ve onların ana dillerinde indirildiğini göstermektedir.
Dolayısı ile o topluluk ana dillerinde olan Kur’an’ı anlama noktasında oldukça şanslı
idiler. Gelen ayetleri anlamak hususunda en azından dil problemleri yoktu. Açıkça
anladıkları bir kitaba iman etmişler veya yine açıkça anladıkları bir kitabı inkar
etmişlerdi. Anlamadıkları yerleri soracakları bir merci de hemen yanı başlarında idi
(Hz. Peygamber). Yine ayetlerde geçen Kur’an’ın “düşünülebilmesi için
kolaylaştırılması”, meselesi de Arapça olarak indirilmesine bağlanılmıştır.73
“Arapça Kur’an” sözü, bir metni okumanın ve anlamanın birinci şartı olan,
dilin beşerî algının sınırlarını aşmamasını ima etmekle birlikte, anlamanın sadece
Arap dilinin özel yapısı ile değil, insanın yaşanılan tarihindeki bütün kodlara ve
onlara yapılan atıfları anlamakla gerçekleşir.74 Çünkü vahyin gönderilişi insanın
varlığına bağlanmıştır ve bu insanların farklı diller konuştuğu da diğer bir
gerçekliktir. Bu anlamda vahyi ilk duyanlar onu bildikleri dile göre anlamış ve
yorumlamışlardır. Diğerleri de kendi dillerinde anlama hakkına sahiptirler.
Birçok dilde olduğu gibi Arapça’da da dil kelimesi hem tat alma veya
konuşma organı, hem de insanların düşündüklerini ve duyduklarını bildirmek için
kelimelerle veya işaretlerle yaptıkları anlaşma, lisan olarak kullanılmaktadır. Bizzat
Kur’an’da da her iki anlamda kullanılmaktadır.75 Bir dil olarak Arapça ise hem bir
milletin dili hem de Kur’an’ın dilidir. Fakat hiçbir zaman ne Kur’an’da ne de dinî
gelenekte Allah’a izafetle “Lisanullah” şeklinde kullanılmamıştır. Kur’an, Arap dili
ile indirilmiş, Allah’ın lisanı ile değil, Allah’ın kelamıdır. Kelam lafzı Allah’a
izafetle Kur’an’da dört yerde geçmektedir.76 Kur’an’ın mucizevî yanı da Arapça
71 41/Fussılat, 44. 72 12/Yusuf, 2. 73 Bkz. 44/Duhan, 58; 19/Meryem, 97; 54/Kamer, 17, 22, 32, 40. 74 Nadim Macit, age., s. 34. 75 Bkz. 24/Nur, 24; 48/Fetih, 11; 90/Beled, 8-10; 14/İbrahim, 4; 16/Nahl, 103; 26/Şuara, 195; 30/Rum, 22; 46/Ahkaf, 12. 76 Bkz. 2/Bakara, 75; 7/A’raf, 144; 9/Tevbe, 6; 48/Fetih, 15.
23
olarak indirilişinden ziyade Allah’ın kelamı oluşunda aranmalıdır.77 Kur’an’ı
anlamak öncelikle Arapça’yı (Kur’an’ın lisanını) anlamayı, daha sonra ise bu dilde
ifade edilmiş olan Allah’ın ne söylediğini anlamayı gerektirmektedir. Ne denmek
istenildiğini bilmek için önce ne dendiğini bilmek gerekir. Zira sözün kendisi
anlaşılmadan maksadı da anlaşılmaz. Hem dilin genel özelliklerini hem de sözün
sahibinin muradını anlamak ise o kadar kolay bir iş değildir.
Bu ilahî kitap (Kur’an) şu an için her ülkeden, her renk ve ırktan milyarı aşan
insanın kutsal kitabı konumundadır. Arap edebiyatının en ince edebî özelliklerini
kullanarak pek çok insanı etkileyen bu kitap, şu an, Arapça bilmeyen pek çok insan
için de okumaları, anlamaları ve onunla amel etmeleri gereken bir konumdadır.
Kur’an amacına ulaşmak için insanların konuştuğu bir dille ve o dilin edebî
özellikleri ile gönderilmiştir. Onda geçen kıssaları, teşbihleri, insanbiçimci bir dil
kullanılmasını hep bu bağlamda düşünmemiz gerekir. Yani bu bir, Mutlak’ın
mukayyede kendini anlatma çabasıdır. Anlatımında herhangi bir ilmin terminolojisi
ve sistematiğinin kullanılmaması onun 7’den 70’e herkese hitap etmesi çerçevesinde
düşünülmelidir. Dolayısı ile onu kendi sistematiği içinde ve her seviyeden insana
hitap eden bir kitap olarak düşünüp, ona göre okumalı ve anlamaya çalışmalıyız.
Müslüman Kur’an’la sohbet etmekten ve Kur’an okumaktan müstağni
olamaz. Çünkü genel kabul görmüş görüşe göre O’nun okunması bizatihi bir
ibadettir. O, okunması ile ibadet edilen bir kitaptır. Bu bağlamda bir soru belirir:
Kur’an nasıl okunmalı? Sırf okumak için mi okunmalı? Ahireti hatırlamak, ölümü
anmak, mahşer ve hesabı yad etmek için mi okunmalı? Belagatına hayran olup,
üslubunun güzelliği ile şenlenmek için mi okunmalı? Araştırma, inceleme yapmak
için mi okunmalı? Bu soruları uzatmak mümkündür.78
Kur’an okunmalı, ama sayısız sevap kazanıp cennette kendine daha iyi bir
köşk edinmeyi amaç sayarak değil. Güzel sesli hafızlar tarafından okunan Kur’an’ı,
dinlemeli, ama musiki zevkini gidermek için değil. Kalbe nefes olması için
77 Bu konuda geniş izah için bkz. Dücane Cündioğlu, “Vahiy Dili/Kur’an Dili”, 1. Kur’an Sempozyumu, Bilgi Vakfı, Ankara 1994, s. 99-132. 78 Muhammed Kutup, age., s. 25-26.
24
dinlemeli. Ne buyurduğundan habersiz sadece okumak için okumak yerine;
öğrenmek, yaşamak ve yaşatmak için kendini ona vererek okumalı.
Kur’an birçok ayeti ile akla havale eder, “akletmez misiniz, tedebbür ve
tefekkür etmez misiniz”, der.79 Akletmek, tedebbür ve tefekkür ise başta okuma ve
anlama faaliyetleri ile mümkün olabilmektedir. Genelde ise Kur’an, bu faaliyetlerden
uzak olarak orijinalinden, fakat anlamı üzerinde hemen hemen hiç durulmadan
okunur. Bu konuya değinen M. Akif Ersoy şöyle der:
“İbret olmaz bize, her gün okuruz ezber de!
Yoksa, bir maksat aranmaz mı bu ayetlerde?
Lafzı muhkem yalınız, anlaşılan, Kur’an’ın,
Çünkü kaydında değil, hiçbirimiz mananın:
Ya açar nazm-ı celilin, bakarız yaprağına;
Yahut üfler geçeriz bir ölünün toprağına.
İnmemiştir, hele Kur’an, bunu hakkıyla bilin;
Ne mezarlıkta okunmak, ne de fal bakmak için!”80
Süleyman Ateş, ölülere Kur’an okunması ile ilgili sahih hadis olmadığını,
sadece ölüm anında kişiye, duyacağı şekilde Yasin okunması şeklinde bir rivayet
olduğunu söyler.81 Bu konuda günümüz Müslümanların tutumunu eleştiren ve
konuyu daha da ileri götürüp günümüzde Kur’an’ı tapınılan bir kitap haline
getirdiğimizi ifade edenler bile vardır.82
Günümüzde hatim yapma gayreti ile hızlıca okunması veya ‘tören okunuşu’
şeklinde olan okumalarda anlaşılması noktası hemen hemen hiç düşünülmemekte,
nağme ve yanlış vurgular ile anlamı bilenler için bile manayı takip etmek
zorlaşmaktadır. Hatta müjdeleyici ayetlerin hüzünlü bir ses tonu ile okunması gibi,
ayetin anlamına hiç de uygun olmayan bir okuyuş gerçekleştirilebilmektedir.
79 Bkz. 2/Bakara, 44, 76, 219, 266; 3/Al-i İmran, 65; 4/ Nisa, 82; 6/En’am, 32, 50; 7/Araf, 169, 176; 10/Yunus, 16; 11/Hud, 51; 12/Yusuf, 109; 16/Nahl, 44; 21/Enbiya, 10, 67; 23/Mü’minun, 68; 38/Sad, 29; 47/Muhammed, 24; 59/Haşr, 21. 80 M.Akif Ersoy, age., II. Kitap, s.170. 81 Süleyman Ateş, 1. Kur’an Sempozyumu, “Müzakere”, Bilgi Vakfı, Ankara 1994, s. 187. 82 İlhami Güler, “Kutsallık ve Dini Metinlerin Dogmalaştırılması”, 1. Kur’an Sempozyumu, s. 309.
25
Kur’an’ın belagatını iyi anlayanlardan biri olan İbnu’l-Esir, bunu Kur’an’ı
tedebbür ile okumasına borçlu olduğunu ifade eder. Önceleri Kur’an’ı haftada bir
hatmetmiş, sonra dikkatli düşünmüş ve ayda bir hatim etmiş, sonra daha dikkatli
düşünüp, dikkat ederek senede bir hatmetmeye başlamış ve en sonunda ondaki
belagatı düşünerek, manası, kelime ve harfleri üzerinde durarak yedi senede bir kere
hatim etmiştir. Alimler de her Müslüman’ın ömründe bir kere de olsa Kur’an’ı
tedebbürle hatmini çok önemli görmüşlerdir.83 Hatta biran önce hatim yapma gayreti
içinde veya teravih namazlarında olduğu gibi süratli olarak Kur’an okumak
bazılarına göre mekruh ve haram addedilmiştir.84
Kur’anı gönderiliş amacı olan O’nu yaşamaya (Kur’an insanı olmaya), ancak
O’nu anlamakla ulaşılabilir. Onu anlamak için de “Kur’an’ı okumayı” bilmek
gerekir. Anlamadan sadece metnini okumanın Kur’an insanı olmada ne derece yeterli
olduğu tartışılır. Bu durumda anlamın farklı vesilelerle (vaaz ve nasihat gibi)
takviyesi gerekir. Ancak anlaşılarak okunmasında bu neticenin en uygun şekilde
ortaya çıkacağını düşünmekteyiz.
İslam dini ile ilgili yazılmış bütün eserler bir yönleri ile Kur’an’ın
anlaşılmasına yardım etmektedirler. Çünkü herkesin kaynağı bir noktada aynı yerdir.
İslamî bilimlerden olan akait/kelam onun inanç yönünü, fıkıh ibadet yönünü, hadis
model insanın (Hz. Muhammed) O’nu anlayışını ve yaşayışını vs. Müslümanlara
bildirerek bir noktada Kur’an’ın anlaşılmasına yardımcı olmaktadırlar. Fakat burada
muhataplar yazarın Kur’an’dan anladığı kadarı ile veya anlattığı konunun
sınırlılıkları içinde Kur’an’la muhatap olmaktadır. Bizim Kur’an’ın anlaşılmasından
kastımız ise onunla doğrudan doğruya meşgul olmadır. Çünkü bazı zamanlar
Kur’an’ın berrak kaynağına insanın bilgisi ve mantığının gölgesinin düştüğüne şahit
olmaktayız. Bu ise sanki pırıl pırıl kaynayan berrak bir pınarın üzerine çevresindeki
ağaçların koyu gölgesinin düşmesi gibidir. Bu da Kur’an’ın letafetinin ve özündeki
etkileyiciliğin kaybolması demektir. Bazen Kur’an’ın ifadelerinden etkilenilmesi
gereken yerde kişisel yorumlardan etkilenme ve bu güzelliğin bu anlatma olmadan
83 Osman Keskioğlu, Nüzulünden Günümüze Kur’an-ı Kerim Bilgileri, s. 168. 84 Ali Muhammed ed-Dabba, Kur’an Okumanın Edepleri ve Hafız Olmanın Sorumlulukları, s. 47.
26
ortaya çıkmayacağı zehabına kapılındığı bile olur. Ayrıca bu gözlük ile bakma
alışkanlığı da kazanılmış olur.85
Anlaşılacak, ama nasıl? Bilhassa ana dili Arapça olmayanlar için ister istemez
tercüme/meal ve tefsirlerine ihtiyaç vardır. Bireylerin Kur’an’ı anlama noktasında bu
eserlere müracaatı bilhassa günümüz insanı için başka problemleri de bünyesinde
taşımaktadır. Başta bu eserlerin çoğu sanki din bilimlerinde belirli bir mesafe kat
etmiş insanlara yönelik gibi durmaktadır. Eski dilde kullanılan ve bugün
kullanılmayan birçok Arapça ve Farsça kelime ve terkip kullanılmakta, yer yer diğer
din bilimlerinin sahasına giren ve okuyucuya yabancı olan açıklamalar yer
almaktadır.
Kur’an’ın anlaşılmasından kastedilen, hayatın değişik görünümleri karşısında
Onun öngördüğü reel cevapları anlamak ve hayata taşımaktır.86 Bunun için de bizzat
metinde ne geçtiğini ve nasıl geçtiğini bilmek gerekir. Yoksa slogandan öteye
geçmeyen bir kısım söylemlerle kendimizi avutmuş oluruz.
“Andolsun biz, Kur’an’ı öğüt alasınız diye kolaylaştırdık, öğüt alan yok
mudur?”87 ayetinde ve başka ayetlerde de geçen öğüt alma da O’nu anlamaya
bağlıdır. Yani O’nu anlamadan ne üzerinde düşünebiliriz, ne öğüt alabiliriz, ne de
yaşamımıza katabiliriz. Kaldı ki, Kur’an bilmeden, anlamadan hareket etmeyi hoş
görmez: “Bilmediğin şeyin ardına düşme, çünkü kulak, göz ve gönül bunların hepsi
ondan sorumludur.”88
Bazı alimler Kur’an’ı anlamadan okumayı hoş karşılamamışlar,89 hatta hiçbir
sevabı olmadığını bile belirtenler olmuştur.90 Hasanu’l Basri’nin anlamını bilmeden
Kur’an okuyan çocuk ve kölelerin bu okuyuşundan rahatsız olduğu ve “Sana bu
85 Ebu’l Hasan en-Nedevî, age., s. 142. 86 A.Nedim Serinsu, Kur’an Nedir?, s. 11. 87 54/Kamer, 17. 88 17/İsra, 36. 89 Bkz. Zerkeşî, el-Bürhan fî Ulumi’l-Kur’an. 90 Süleyman Ateş, 1. Kur’an Sempozyumu, s. 379.
27
mübarek kitabı, ayetlerini düşünsünler ve aklı olanlar öğüt alsınlar diye indirdik.”
(38/Sad, 29) ayetini okuduğu nakledilmektedir.91
Kur’an’ın peyderpey indirilişi, sağlıklı bir şekilde anlaşılması ve pratik hayata
aktarılması açısından önem arz etmektedir. Ayrıca Kur’an’ın parça parça
gönderilmesi onun öğrenimini de kolaylaştırmıştır. “Biz Kur’an’ı, insanlara dura
dura (ağır ağır) okuyasın diye âyet âyet ayırdık ve onu peyderpey indirdik.”92 ayeti
peyderpey gelişindeki pekiştirme unsurunun önemine dikkat çekmektedir. Diğer bir
ayette de inkarcıların, “toptan indirilse idi” serzenişine, O’nun insanların kalbini
sağlamlaştırmak, takviye etmek, güçlendirmek için ayet ayet indirilmesinin daha
uygun olduğu ifade edilmiştir.93
Kur’an bizden anlaşılmasının ötesinde öğüt alma, kulak verme, itaat etme ve
üzerinde düşünme gibi eylemler de istiyor.94 Yalnızca tilavet yoluyla Kur’an’ın
kapsadığı hakikatin kavranamayacağını ifade eden İslam bilgini Mevdudî, Kur’an’ı
inceleme ve araştırma konusunda şöyle bir sıra takip etmenin istifade konusunda
yararlı olacağını söyler: Önce peşin fikirlerin ötesinde safi bir zihinle yüzeysel olarak
bir defa okunmalı, anlaşılmayan yerler not edilmeli, çünkü daha sonra gelen ayetler
onu açıklayacaktır. Daha derin bilgi için bir defa daha aynı şekilde okunmalı.
Bundan sonraki safhada ise aradığı sorulara cevap olarak okuma durumu söz konusu
olacaktır ve kendi için onun ayetlerini başlıklar olarak not etmelidir.95
Kur’an’ı mushaftaki sıraya göre (Fatiha suresinden başlayıp Nas suresine
kadar) okumak şart değildir. Onu hem okurken hem de yorumlarken sırayı bozmakta
bir beis yoktur. Hatta özellikle günümüzde Kur’an’ı indiriliş sırasına göre okumanın,
Kur’an’ı anlama ve yorumlamada daha doğru bir yol olabileceğini ileri süren
Müslüman ilim adamları vardır. Nitekim İzzet Derveze “et-Tefsiru’l-Hadis” adlı
tefsirini, surelerin indiriliş sırasına göre yapmıştır. Bu şekilde yapılan bir Kur’an
tefsirini okumak, tarihî ve toplumsal gelişim sürecini takip etme açısından da önem
91 Âcurrî, Ahlaku Hameleti’l-Kur’an, s. 50. 92 17/İsra, 106. 93 25/Furkan, 32. 94 Yasin Aktay, “Objektivist ve Relativist İradeler Açısında Kur’an’ı Anlama”, 2. Kur’an Sempozyumu, s. 54. 95 Mevdudî, Kur’an’ıAnlamaya Giriş, s. 56-61.
28
arz etmektedir. Ayrıca kutsal metinler sistematik değildir. Başından başlayıp sonuna
kadar bir çırpıda okumak, ondaki kutsalı anlamağa yönelik faaliyetlerin en
verimsizidir.96 Kur’an da bu bağlamda kendisinin ağır ağır okunmasını öğütler.97
“Kur’an Mekke’de nazil oldu, Mısırda okundu, İstanbul’da yazıldı.” sözü bile
anlaşılmasının ötesindeki faaliyetlerin ne kadar övünç kaynağı olduğunu
göstermektedir. Bu sözlerimizle kıraatini ve hatla yazımını küçümsediğimiz
anlaşılmasın. Anlaşılıp, hayata yön vermek üzere gönderilen bir kitabın başka
yönlerinin, asıl gayenin çok çok önüne geçtiğini ifade etmek istiyoruz. Gönül isterdi
ki, “Şurada da anlaşıldı.” denebilsin. Yani onu en iyi anlayan alimler oradan çıktı ve
orada Kur’an’ın anlaşılması, Allah’ın insana bildirmek istediği mesajı anlamaya
çalışmak bir yaşam felsefesi addedildi, görev bilindi, denebilse idi.
İslam’ın ve Kur’an’ın evrenselliği98 bağlamında ilk muhatap kitlenin
anlamadığını başkalarının anlaması veya bir asırda anlaşılmayan bir Kur’an
hakikatinin başka bir asırda anlaşılması da söz konusudur. Bu anlamda Kur’an,
ifadelerinde tüm insanlığı dikkate almıştır. Nitekim Hz. Peygamber bu gerçeğe beliğ
ve veciz bir şekilde işaret etmiştir: “Burada bulunan, bulunmayana tebliğde
bulunsun; çünkü kendisine tebliğde bulunulan birçok kimse dinleyenden daha
anlayışlıdır.”99 Her asra ve tüm insanlığa hitap eden bir eserden farklı asırların ve
toplulukların farklı istifadeleri kaçınılmazdır.
Anlama onu tüketerek kavramayı da ifade ediyor, sanki geriye hiçbir şey
kalmıyor gibi bir anlamı var.100 Burada üzerine binler cilt tefsirler yazılmış bir kitabı
konu ettiğimiz unutulmamalıdır. Bu bağlamda hemen aklımıza gelen, eskilerin
yazdıklarını “ve’l ilmu indallah” veya “Allahu a’lemu bi’s-savab” ile bitirmeleri
manidardır. Bu gibi ifadelerin bizce anlamı; Benim şuan anladığım bu kadar, Allah
nasip ederse devamını da getiririz, ilmin ve öğrenmenin sonu yoktur, gerçek anlamını
her şeyi bilen Allah bilir, gibi anlamlar ifade edilmeye çalışılmaktadır.
96 Vehbi Başer, “Sosyal Bilimler Açısından Kutsal Metinlerin Anlaşılması”, 2. Kur’an Sempozyumu, s. 35-36. 97 73/Müzzemmil, 4. 98 25/Furkan, 1; 21/Enbiya, 107. 99 Buhari, Kitabu’l-Hacc, 132. 100 Yasin Aktay, agm., s. 55.
29
Bugün için Kur’an’ı anlama, gerçek bir sorundur. İnsanlar haklı olarak iman
ettikleri bir kitabın kendilerine ne dediğini anlamak istemekte, fakat bu talebin yerine
gelmesi için uzun mesailer sarf etmeleri gerekmektedir. Bu bağlamda kendimize
“Kur’an’ı bize nazil oluyormuş gibi okuyabiliyor muyuz?” sorusunu yöneltelim.
Okuyamadığımız bir vakıadır. Çünkü hem metin ana dilimizden farklı bir dildedir,
hem de metinle aramızda uzun bir tarihi süreç vardır. 101
2. Tarihte Kutsal Metinlerin Öğretimi ve Anlaşılmasına Yönelik
Faaliyetler
Her dinin kutsal metinleri kendi inananları için ayrı bir önem arz eder. O’nu
okumak, anlamaya çalışmak ve hayatına katmak, artık o din mensubu için bir hayat
felsefesi olur. Hayat, O Kutsal Metnin penceresinden seyredilir. İnananları için o
metni okuyup, anlamak ve yaşamaya çalışmak önemli bir amaç olur.
Sosyal yaşamda kutsal metinlerin ibadet niyeti ile okunduğu, bunun dışında
da gündelik yaşamda tabusal bir tutum içinde bulundurulduğu görülmektedir.102
Kutsal metinlere çeşitli şekillerde yaklaşıldığını görmekteyiz. Bunlar bir
araştırmada şu şekilde sıralanmıştır: Nesne olarak (cildi, kağıdı, yazısı vs.), araç
olarak (yemin ederken el basmak gibi), uğur, kısmet, bereket ve büyü için, şifre
olarak (fal ve kehanette), ortaya atılan bir iddia için geçerlilik çerçevesi olarak
(dünya düz mü, yuvarlak mı; başka bir gezegende hayat olup olmadığı gibi), tarihsel
olaylar hakkında sadakatle tutulmuş bir kayıt olarak, linguistik (filolojik) bir eser
olarak (“Nasıl söylediği” ön plandadır), metni bir önermeler sistemi olarak ele almak,
bir prospektüs (tarife, reçete) ve kılavuz olarak ele almak ve Tanrının mesajı olarak
ele almak (Tanrı-insan diyalogu içinde).103
Kutsal metinlere olan bu yaklaşım biçimlerinin tümünü; bir kutsal metin, bir
din mensupları, bir bölgede yaşayanlar veya bir şahısta göremesek de çeşitli
çevrelerde ve farklı din mensupları için hepsini görebiliriz. Yani kimileri bunlardan
101 Dücane Cündioğlu, Sözlü Kültürden Yazılı Kültüre Anlam’ın Tarihi, s. 38-39. 102 Vehbi Başer, “Sosyal Bilimler Açısından Kutsal Metinlerin Anlaşılması”, 2. Kur’an Sempozyumu, Bilgi Vakfı, Ankara 1995, s. 30. 103 Vehbi Başer, “Sosyal Bilimler Açısından Kutsal Metinlerin Anlaşılması”, s. 39-42.
30
birkaç maddede yer alan şekliyle kutsal kitaplarına yaklaşırken, kimileri de diğer
birkaç maddede yer alanlarla yaklaşabilmektedir.
Hindistan’daki gelenek, tüm bilimsel ve edebi faaliyetin yazılı değil, sözlü
geleneğe dayanması şeklindedir. Hintliler yüzyıllardan beri yazı yazmasını bildikleri,
Hint kitapları yazmalarla dolu olduğu, bu metinler bir tür kutsallık ve değer kazanmış
olduğu, en önemli metinler basılmış olarak ucuza sağlanabildiği halde bütün edebi ve
bilimsel oluşumlar geleneğe dayanır. Metinler tıpkı bizim Kur’an öğretimimizde
olduğu gibi öğreticinin ağzından (fem-i muhsin) öğretilir.104
Genel Hristiyan görüşü kutsal kitabın harfi harfine ilham edilmiş olmasını
reddettiği için İncil’in ifadeleri insanî araca, yani Kutsal Kitap yazarına aittir. Bu
yazar da tüm diğer insanlar gibi sınırlı yeteneğe sahiptir. Yani Hristiyanlar kendi
Kutsal Kitaplarına Müslümanların Kur’an’a yaklaştığı gibi (harfi harfine Allah’tan
gelmiş şeklinde) yaklaşmazlar. İncil, hatta İnciller değişik insan yazarlarca
günümüze ulaştırılmış kutsal kitaplar dizisi olarak görülür.105 Hal böyleyken (aslı
İbranice/ Aramice/Yunanca olan) İncil çevirileri sorun olmuş ve Martin Luther’in
Kitab-ı Mukaddes’in tamamını Almanca’ya çevirmesi Reformu tetikleyen en önemli
unsur olmuştur.
Kutsal Metnin Luther’den önce de Almanca çevirileri olmasına rağmen,
bunların hiçbiri O’nun çevirisi ile karşılaştırılmaya değer bulunmamıştır. Tek tek
metinler, Luther öncesi çevirilerle karşılaştırıldığında O’nun tercümesinin gerçek
“Alman İncili” olduğu ve bugünkü edebî Almanca’nın temelini teşkil ettiği
söylenmektedir.106
Kutsal metinlerin aslı kadar onların nitelikli şekilde yapılmış tercümeleri de
önem arz etmektedir. Kutsal Kitab’ın, II. James’ce 60 kişilik bir heyete yaptırılan ve
“İngiliz nesrinin şaheseri” kabul edilen çevirisinden bahisle H. Edip Adıvar şöyle
demektedir: “Bugün bütün İngilizler ve İngilizce konuşan milletlerin –en kızıl
dinsizleri de dahil olmak şartıyla- bu resmî tercüme millî klasiklerin başında gelir.
104 Nöldeke, Theodor-Schwally, Friedrich, Kur’an Tarihi, s.140. 105 Thomas Michel, Hristiyan Tanrı Bilimine Giriş, İstanbul 1992, s. 17-21. 106 Dücane Cündioğlu, Sözlü Kültürden Yazılı Kültüre Anlam’ın Tarihi, s. 186.
31
Kitab-ı Mukaddes’in bu klasik vaziyetine âmil olan şey, hiç şüphesiz lisan
bakımından yaptığı tesirdir. İngilizler, altı asır süren bir tercüme tecrübesinden sonra
nihayet Kitab-ı Mukaddes’i, en yüksek fikir adamından en mütevazı köylüsüne kadar
aşina ve güzel gelen bir üslupla her tabakanın şuurunun altında yaşayan kelimelerle
ve tabirlerle tercüme etmeye muvaffak olmuşlardır… Elizabeth devrinin büyük şairi
Shakspeare de bu tercümeden çok müteessir olmuş, insanın kainat karşısındaki
mevkiini gösteren pasajlarının birinde, “bu hoş çerçeve, bu dünya bana kuru bir dağ
gibi geliyor…” cümlesini ihtiva eden meşhur monologu, Zebur’un 8. babının tesiri
altında yazmıştır.”107
Troll, bugün için sadece Katolik dünyasının 60’ı aşkın ülkede binin üzerinde
yüksek eğitim veren Katolik enstitüsünün varlığından bahseder. Fakat isimlerinden
hareketle bunların birer ilâhiyat fakültesi niteliğinde olduğunu zannetmeyelim.
Bunlar dinî öğretim dışında, tamamen diğer fakülteler gibi normal eğitim görmekte
olup, bütün yüksek öğrenim programı boyunca dinî 2 veya 3 ders konabilirse bunu
bir başarı olarak kabul etmektedir.108 Bizce bu gayret Hristiyan veya sadece Katolik
dünyasının öğretime verdiği önem açısından değerlendirilmelidir.
Yahudi Kutsal Kitabı Tevrat İbranice olup, genelde tüm Yahudilerce bu dilde
okunmaktadır. Reformist Yahudiler Tevrat’ı Tanrı tarafından vahyedilmiş bir kitap
olarak görmeyip, atalarınca yazıldığına inanırlar. Ortodoks Yahudiler ise sadece
Tevrat’ın Allah tarafından Hz. Musa’ya yazdırıldığına inanmakla kalmayıp, onun
yorumu olan Mişna ve Talmud’un da ilâhî vahiy kaynaklı olduğuna inanmaktadırlar.
Ayrıca Musa’ya sözlü vahiy olarak verildiğine inanılan ve rabbilerin yorumunu
ihtiva eden ‘Sözlü Tevrat’ daha değerli sayılmıştır. Ortodoks Yahudilerin tutucu bir
kolu olan Hasidîler, çocuklarını kendi özel dinî okullarında okutup, hayatlarını dinî
ilimleri öğrenmekle geçirmeye özen gösterirler. Tevrat’ın M.Ö. III. Asır ile M.S. IV.
Asırlarda geçerli olan klasik birçok tercümesi de yapılmıştır. Bunlardan birçoğu tarih
107 H. Edip Adıvar, İngiliz Edebiyatı Tarihi, İstanbul 1943, C 2, s. 13. 108 Christian W. Troll, “Değişen Koşullarda Katolik Yüksek Öğrenimi”, AÜİF’de Aralık 1996’da lisans üstü öğrencilerine verdiği ders notlarından.
32
içinde kaybolurken, bazıları günümüze dek ulaşmıştır. 109 Ana metin ise hâla İbranice
dili ile okunup, yorumlanmaktadır.
Kur’an’ın Yahudi ve Hristiyanlar karşısında farklı tavır takınması dikkat
çekicidir. Hristiyanlardan bahsederken onları över. Genel olarak ehl-i kitap veya
Yahudiler söz konusu olduğunda daha sert bir tavır takınır ve kendilerine inen
vahiyden yüz çevirdiklerinden, şeytana uymuş olduklarından bahseder.110
Yahudilerin Tevrat’ı ezberlemekten başka bir şey yapmadığı, onu sadakatle
uygulamadıkları, faiz ve her türlü haram yoldan kazanç elde ettikleri, dini bir
kuruntuya kapılarak her türlü yalan ve rüşveti kendilerine mubah görmeleri, kendi
dışındakiler için yerine getirebilecekleri hiçbir yükümlülük bulunmadığı gibi kötü
ahlak örnekleri sergiledikleri gündeme getirilir.111 Aslında buradaki amaç bir dini
veya mensuplarını yermek değil, onların tutumlarından kaynaklanan sonuçlara dikkat
çekmektir. Tevrat’ı okuyup, içindekinden haberdar olmama veya amel etmeme
konusu araştırmamızda da konu ettiğimiz, Müslüman toplumdaki yaygın hastalığı da
hatırlatmaktadır. O da, orijinal metin devamlı ahenkli bir şekilde okunduğu halde
anlama gayreti içinde bulunulmayışıdır. Kanaatimizce Kur’an’ın bu kabil ifadeleri ve
örnekler verişi, sadece örnekte kalmamamızı, kendi anlayışımızı ve yaşantımızı bu
açıdan değerlendirmemizi istemektedir.
Genelde kutsal metinler, kendi orijinal dilinde ve bir öğreticinin ağzından
öğrenilmektedir. Çeviriler onun dilini bilmeyenler için kısaca bir anlam ifade etse de
ibadet niyetiyle okunmaları ve üzerinde tetkikte bulunulması yine orijinal metinlerle
olmaktadır. Ayrıca ‘orijinal metin’ ifademizin diğer din mensupları için
Müslümanların Kur’an’a bu anlamda yüklediği anlamdan farklı bir anlam ifade
ettiğini de bilmemiz gerekir. Bu yaklaşım da diğer din mensuplarının kendi kutsal
metinlerine bakışını Müslümanların Kur’an’a bakışından önemli ölçüde
farklılaştırmaktadır.
109 Baki Adam, Yahudi Kaynaklarına Göre Tevrat, Pınar Yayınları, İstanbul 2002, s. 17, 173; Karşılaştırmalı Dinler Tarihi, İHL Ders Kitabı, MEB Yayınları, İstanbul 2002, s. 38-40. 110 5/Maide, 14, 82; 16/Nahl, 63; 85/Buruç, 1-10. 111 62/Cuma, 5; 4/Nisa, 161; 2/Bakara, 79-80; 3/Al-i İmran, 75; Ayrıca bkz. Abdullah Draz, Kur’an’ın Anlaşılmasına Doğru, s. 157-158.
33
3. Hz. Peygamberden Günümüze Kur’an Öğretimi ve Anlama Gayretleri
Hz. Peygamber, gelen vahyi hıfzedip Ashaba tebliğ ederdi. Ayrıca vahiy
katiplerine yazdırır ve yazılan bu metin Peygamber’in evinde kalırdı. Katipler birer
suret de kendilerine yazarlardı.112
Kur’an, Hz.Peygamberin ümmi (okuma-yazma bilmeyen) olduğunu ifade
eder.113 O zamanki toplumun da ümmi olduğu ve içlerinden ümmi bir peygamber
gönderilmiş olduğunu da beyan eder.114 Hemen belirtelim ki, ümmi olan insan
okuma-yazma bilen insana nispetle, duyduğunu muhafaza etmeye, ezberlemeye ve
aklına almaya daha yatkın ve bir noktada mecburdur. Duyduğunu bir teyp gibi
kaydetmesi gerekir. Çünkü başka alternatifi yoktur.115 Hz. Peygamber de kendisine
gelen vahyi unutmamak için acele ve devamlı tekrar ederdi. Bu yüzden Allah,
Peygamberi böyle yapmaması konusunda uyarıp, ayetleri kalbine yerleştireceğinin
garantisini vermiştir.116 Bu konuda ümmi bir Peygamber için “Sana (Kur’an’ı)
okutacağız, unutmayacaksın.”117 ayeti de çok manidardır.
Şifahi kültürle beslenen Hz. Peygamber zamanı Arap toplumunda okuma-
yazma bilen insan çok azdı. Tarihçi Belâzûrî’nin bildirdiğine göre yazının Mekke’ye
girmesi Hz.Peygamber’in doğduğu zamanlara rastlamaktadır. İslam geldiğinde
Kureyşlilerden sadece 17, Medine’deki Evs ve Hazreç Kabilelerinden ise 11 kişi
yazmayı biliyordu.118 Bu sayı dinin teşviki, Kur’an’ın yazımına olan ihtiyaç, daha
sonra hadislerin yazımı gibi nedenlerle çoğaldı ve okuma-yazma bilme vazgeçilmez
bir unsur oldu. İlk devirlerde okuma-yazma öğretimi işini gayrimüslimler
112 İ.Hakkı İzmirli, Tarih-i Kur’an, s. 9; Yazılan vahiylerin Hz. Peygamberin evinde de toplandığını belirten kaynaklar ve konunun geniş izahı için bkz. İsmet Ersöz, Kur’an Tarihi Kur’an-ı Kerim’in İndirilişi ve Bugüne Gelişi, Ravza Yayınları, İstanbul 1996, s. 79-85 113 7/Araf, 157, 158. 114 62/Cum’a, 2. 115 İsmet Ersöz, age., s. 46. 116 75/Kıyamet, 16-18. 117 87/A’la, 6. 118 Belâzûrî, Fütuhu’l-Buldan, (Çev. Mustafa Fayda), Akara 1987, s. 691-695.
34
üstlenmişti. Bedir esirlerinin bir kısmının bu iş karşılığında serbest bırakıldığını da
bilmekteyiz.119
3.1. Mekke Dönemi ve Daru’l-Erkam
İslam’ın çok erken devirlerinde ve mescitlerin yapılışından evvel dinî öğretim
evde başlamıştır. Hz. Peygamber ilk Müslümanlardan Erkam’ın evinde (Daru’l-
Erkam) gelen ayetleri Müslümanlara bildirirdi. Müşriklerin artan zulüm ve baskıları
yüzünden Hz. Peygamber Safa tepesi eteklerinde ve Mescid-i Haram içinde yer alan
bu evi kendine ikametgâh olarak da seçmişti. Burada İslam’ı tebliğ eder ve insanlara
Kur’an’ı okurdu. Evin kenarda kalması seçilmesinde önemli bir etkendi. Hz. Ömer
de bu evde İslam’ı kabul etmiştir. Daha sonra Hz. Peygamber buradan ayrılmış,
fakat bu evde öğretim hizmetleri devam etmiştir.120
Kur’an öğretimi Hz. Peygamberle beraber bazı sahabi tarafından da
yürütülmekte idi. Bu konuda Mus’ab b. Umeyr ve Habbab b. Eret gibi sahabenin
kişisel gayretleri görülür.121
Hz. Peygamber Sahabilere Kur’an’ı onar ayet ezberletir, Sahabe her bir on
ayeti öğrendikten sonra diğer on ayete geçerdi.122 Ayrıca bu on ayetle amel etme ve
onları hayata geçirme gayreti içinde de bulunurlardı. Bu rivayetin sonunda “(Hz.
Peygamber) bize Kur’an’ı ve onunla amel etmeyi birlikte öğretiyordu.” ifadesi
vardır.
Hz. Peygamber ve Sahabe Kur’an’ı hem sözleriyle hem de eylemleri ile tefsir
etmişlerdir. Kur’an-hayat bütünlüğünü daima göz önünde bulundurup Kur’an’ı ilim
ve amel (teorik ve pratik) yönü ile öğrenmeye gayret etmişlerdir.123 Onar ayet
ezberleme ve onunla amel ettikten sonra diğer on ayete geçme hususu da bu konuya
kuvvet vermektedir.
119 Ahmet Çelebi, İslam’da Eğitim Öğretim Tarihi, (Ter. Ali Yardım), Damla Yayınevi, İstanbul 1983, s. 34. 120 İslam Ansiklopedisi (TDV), C 8, s. 520. 121 Recep Akakuş, İslam’da Kur’an Öğretimi ve..., s. 30. 122 Taberi, Camiu’l-Beyan, Beyrut Trs., C 1, s. 35-36. 123 A.Nedim Serinsu, Kur’an Nedir?, s.14.
35
Kur’an dinlenilirse onunla başa çıkamayacaklarını anlayan müşrikler ise onu
dinletmemek için gürültü yapılması yoluna başvurmuşlardır.124 Aslında kimi
müşrikler Kur’an’ın belağatına hayrandılar ama asabiyet-i kavmiye, inat, tekebbür
gibi yeni dinin önünde onlar için engel görülen hususları da aşamıyorlardı. Bununla
beraber gizli gizli dinlemeyi ve şeytanları ile baş başa kaldıklarında hayranlıklarını
ifade etmeyi de ihmal etmiyorlardı.
İlk muhataplar Kur’anı nasıl anlayabiliriz/anlamalıyız, kaygısı taşımadılar.
Çünkü Kur’an muhataplarını düşünmüştü. Onların rahatlıkla anlayabileceği,
anadillerinde geldi. İ. Haldun’un Mukaddime’sindeki “O çağda Arapların her biri
Kur’an’ı ve onun bütün ayrı ayrı kelime ve terkiplerini anlıyordu”125 sözü genel
anlamda doğrudur. Fakat alimler, o zaman Arap yarımadasında yaşayanların
tümünün Kur’an’ı tamamıyla anlaması konusunda mutabık değildirler. Hatta bazıları
İ. Haldun’un bu sözünün aşırı bir genelleme içerdiğini savunurlar.126
Ahmet Emin, Sahabenin Kur’an’ın tamamını anlamadığını, bugünkü anlamda
her şeyiyle tamamını anlama gayreti içinde de bulunmadığını söyler. Bunun için şu
örneği verir: Birisi Hz. Ömer’e 80/Abese, 31’de geçen “Ebben” kelimesini sorar, O
da, “Biz böyle zorlamalardan ve derinliklere inmekten nehyedildik.” der ve
“Sahabenin çoğu bu ifadeye “Allah Teala nimetlerini sayıyor.” demekle yetinirdi.”
diye cevap verir.”127
Zehebî de İ. Haldun’a karşı Buhari’de geçen Adiy b. Hatem’in 2/Bakara, 187
ayetinde geçen “siyah iple beyaz ip”in manasını anlamadığı ve bu duruma muttali
olan Hz. Peygamber’in ona ayetin manasını bildirdiğini nakleder ve “Bu rivayete İ.
Haldun ne diyecek bakalım!” diye de ekler.128
Bu konuya açıklık getiren el-Kattan, “Sahabe, Kur’an’ı anlıyorlardı. Çünkü
Kur’an, onların dili ile inmişti. Ancak onlar Kur’an’ın inceliklerini anlamıyorlardı.”
124 41/Fussılat, 26. 125 İ. Haldun, Mukaddime, (Çev. Zakir Kadiri Ugan), MEB Yayınları, İstanbul 1991, C 2, s. 464. 126 Bkz. Emin el-Hulî, Kur’an Tefsirinde Yeni Bir Metod, (Çev. Mevlüt Güngör), İstanbul 2001, s. 16; Ahmet Emin, Fecru’l-İslam, (Çev. Ahmet Serdaroğlu), Kılıç Kitap Evi, Ankara 1976, s. 294; Zehebî, et-Tefsir ve’l-Müfessirun, Beyrut 1976, C 1, s. 33. 127 Ahmet Emin, age., s. 294. 128 Zehebî, age., s. 35.
36
demekte ve yukarıdaki Hz. Ömer örneğine ilaveten şu örneği vermektedir: İ. Abbas,
“Ben, ‘göklerin ve yerin fatırı’ ne demek olduğunu bilmiyordum. Tâki, Bir gün bana
iki Arabî (köylü) gelip, bir kuyu hakkında hasımlaştılar. Onlardan biri ‘ene
farrattühe’ (ona ilkin ben başladım) dedi.”129 Sahabenin anlamadıkları yerler yok
değildi. Fakat şanslıydılar; çünkü dil bugüne göre daha berraktı ve sorabilecekleri bir
merci de hemen yanı başlarında idi (Hz. Peygamber).
İlk asırlarda Kur’an’ın tamamının ezberlenmesi hususunun yaygınlığına ve
bugünkü anlamda hafızlık müessesesine rastlanılmamaktadır. Kur’an’ın anlaşılmak,
üzerinde düşünülmek ve öğüt alınmak için gönderilen bir kitap olduğu gerçeğini iyi
anlayan Ashab, Onu ezberlemekten ziyade tedebbür, tefekkür ve yaşamına katmak
için çalışmıştır. Hz. Ebubekir ve Ömer gibi büyük Sahabiler Kur’an’ın tamamını
ezberlemeden vefat etmişlerdir.130 Kur’an’ın tamamının ezberlenmesinin Ashab
arasında yaygın olmayışı; onların ezberledikleri ayetleri anlamadan diğerlerine
geçmeyişi ve Kur’an’ın hıfzının ashab arasında tevzi edilişi ile açıklanmaktadır.131
Buhari’nin değişik rivayetlerinde geçen Hz. Peygamber döneminde 7 hafızın
bulunması meselesi, sadece hafızlığını Hz. Peygamber’e arz eden anlamında
alınmıştır. Yoksa hafızlığını ona arz etmeyen birçok hafız bulunduğu da bir
gerçektir.132 Ayrıca sözlü kültürle beslenen o zamanki insanların Hz. Peygamberden
dinledikleri vahyi muhafaza noktasında en pratik yol olarak ezbere başvurmaları
gerektiği hususunu da vurgulamak isteriz. O zaman için Kur’an vahyinin Sahabe
arasında yazılı bir metin olarak dolaşmadığı gerçeği133 de bizim bu tezimizi
kuvvetlendirmektedir.
Kur’an’ın parça parça indirilişinin hikmetlerinden birisi de onun kolayca
ezberlenmesinin sağlanması olsa gerek.134 Fakat Hz. Peygamber devrinde bugünkü
129 el-Kattan, Ulumu’l-Kur’an, (Çev. Arif Erkan), Timaş Yayınları, İstanbul 1997, s. 466. 130 Ahmet Çelebi, age., s. 40. 131 Ahmet Emin, age. 132 Afzalur Rahman, Siret Ansiklopedisi, C 5, s. 231. 133 Montgomery Watt, Kur’an’a Giriş, (Çev. Süleyman Kalkan), Ankara 1998, s. 66. 134 Subhi es-Salih, Mebahis fi Ulumi’l-Kur’an, Beyrut 1979, s. 55; Peyderpey indirilişindeki diğer hikmetler için bkz. Mevlüt Güngör, Kur’an Araştırmaları-1, Kur’an Kitaplığı, İstanbul 1995, s. 35-66; el-Kattan, age., s. 152-165.
37
gibi anlamını bilmeden ezberleme olayı yoktu. Onlar önce anlamaya çalışıyor, sonra
ezberliyorlardı.135
Bununla beraber Hz. Peygamber’den Kur’an’ın ezberlenmesini teşvik eden
rivayetler de vardır: “Kim Kur’an’ı okur, ezberler, helal dediğine helal, haram
dediğine haram derse Allah o kimseyi cennete koyar…”136 ve Hz. Peygamber
zamanında meşhur sahabe kurralar da yetişmiştir. Kurra, Kur’an’ı ezberleyen ve onu
başkalarına öğretmekle tanınmış kimsilere verilen bir addır. Sahâbi kurraların en
meşhurları şunlardır: Hz. Osman, Hz. Ali, Übey İ. Ka’b, Zeyd b.Sabit, Abdullah b.
Mes’ud, Ebu’d-Derda, Ebu Musa el-Eş’arî.137
3.2. Medine Dönemi ve Suffe
Hz. Muhammed Medine’ye hicret ettiğinde, ilk iş olarak Mescid-i Nebî inşa
edilmiş ve mescidin içinde eğitim için ayrılmış bir bölüm “Suffe” olarak kendini
göstermiştir. Suffe, eski evlerdeki seki, set gibi yüksekçe eyvan anlamına gelir.
Dilimize sofa olarak ve evlerde oda kapılarının açıldığı genişçe yer, hol anlamında
geçmiştir.138 Bir kavram olarak ele alırsak; İslam tarihinde “Suffe” denilince
Hz.Peygamber’in Medine’deki mescidinin bitişiğindeki bu isimle anılan yer ve
burada barınan ve İslam’ı öğrenmekle meşgul olan sahabiler anlaşılır. Burada
barınan sahabilere “Ashab-ı Suffe” veya “Ehl-i Suffe” denir.139 Suffe o dönemde
eğitim hizmetlerine verilen önemi göstermesi açısından önemlidir.
Ashab-ı Suffe, Medine döneminin özel şartlarında ortaya çıkmıştır. Kendi
kavim ve kabileleri arasında İslam’ı yaşama imkânı bulamayıp gerek
Hz.Peygamberle Mekke’den gerekse muhtelif yerlerden Medine’ye hicret eden fakir,
yeri yurdu olmayan kimseler burada barınırlardı. Ensar hicret edenlere büyük ölçüde
yardımcı olmuş, buna rağmen yer-yurt sahibi yapılamayan bazı kimsesiz
135 Osman Keskioğlu, Nüzulünden Günümüze Kur’an-ı Kerim Bilgileri, s. 78. 136 Ahmed İ. Hanbel, Müsned, C 1, s. 148. 137 Osman Keskioğlu, Nüzulünden Günümüze Kur’an-ı Kerim Bilgileri, s.157; Afzalur Rahman, age., C 5, s. 231. 138 TDK, Türkçe Sözlük, 10. Baskı, Ankara 2005, s. 1782. 139 Bk. İ. Manzur, Lisanu’l-Arab, Beyrut 1955, C 9, s. 195; İ. Sa’d, et-Tabakatu’l-Kübra, Beyrut, 1968, C 2, s. 20; el-Isfahanî, Hilyetü’l-Evliya ve Tabakatu’l-Asfiya, Mısır 1974, C 1,s.337; Şamil İslam Ansiklopedisi, “Ashabu’s-Suffe” Maddesi, C I, s. 166.
38
Müslümanların açıkta kalmaması için böyle bir yer ihdas olunmuştu. Suffe’nin
ihtiyaçları ile bizzat Hz.Peygamber ilgilenirdi. Beytülmale ve kendisine gelen
malların büyük bir kısmını buraya ayırırdı. Kendisinin yetişemediği hâllerde
Ashab’a, evlerine Suffe’den misafir almalarını, zenginlere de onlara yardım
etmelerini tavsiye ederdi. Bu sebeple bunlara “Müslümanların misafirleri” de
denilmiştir.140 Hz.Peygambere ikram edilen şeyler eğer sadaka ise direk Suffe’ye
gönderir, eğer hediye ise bir kısmını ailesi için ayırır, diğer kısmını yine onlara
gönderirdi. Hz.Peygamber Suffe’nin ihtiyaçları ile ailesinin ihtiyaçlarından daha çok
ilgilenirdi. Bir defasında, değirmen çekmekten yorgun düştüğü için bir hizmetçi
isteğinde bulunan kızı Fatıma’ya “Kızım! Sen ne diyorsun? Ben daha henüz Ehl-i
Suffe’nin ihtiyaçlarını temin edebilmiş değilim.”141 demiştir. Burası İslam’ın ilk
yatılı medresesi hüviyetinde idi. Daha sonraları da İslam aleminde medreseler cami
etrafında şekillenmiştir.
Ashab-ı Suffe, hayatlarını Hz.Peygamberden ilim ve irfan öğrenmeye adamış
kimselerdir. Mescid-i Nebevî’de bulunup, kendilerini ilim ve ibadete verirler, daima
oruçlu olurlar ve Kur’an tahsil ederlerdi. Onlardan ihtiyaçlarını sağlamak için bazı
işlerde çalışanlar da vardı. Ayrıca son derece ihtiyaç ve zaruret içinde olsalar da iffet
ve vakarları onları halktan bir şeyler istemekten men ederdi. “(Yapacağınız hayırlar,)
kendilerini Allah yoluna adamış, bu sebeple kazanç için yeryüzünde dolaşamayan
fakirler için olsun. Bilmeyen kimseler, iffetlerinden dolayı onları zengin zanneder.
Sen onları simalarından tanırsın. Çünkü onlar yüzsüzlük ederek istemezler.
Yaptığınız her hayrı muhakkak Allah bilir.”142 ayetinin onlar hakkında nazil olduğu
söylenir.143
Suffe’de sadece kimsesiz sahabiler değil, zaman zaman dışarıdan gelen ve
kalacak yeri olmayanlar da kalırdı. Bu arada evlenenler suffeden ayrılır, bir kısmını
da Hz. Peygamber, yeni Müslüman olan yerlere İslam’ı öğretmek için gönderirdi.
Sadece gündüz gelip onlara katılanlar ve dışarıdan gelip Hz. Peygamberden ve
onlardan İslam’ı öğrenenler de olurdu. Dolayısıyla Suffe’nin sayısı hakkındaki
140 Buhari, Rikak, 17; Ahmed İ. Hanbel, Müsnet, C 2, s. 515. 141 Buhari, Farzu’l-Hemus, 6. 142 2/Bakara, 273. 143 Kurtubi, el-Cami’u li Ahkami’l-Kur’an, Beyrut Trs., C 3, s. 340.
39
rivayetler 10’dan 400’e kadar çıkmaktadır.144 Peygamberin müezzinlerinden olan
Bilal-i Habeşî ve Abdullah İ. Ümmü Mektum da Suffe ehlinden idi. Ayrıca Ebu Zerr-
i Gıfarî, Huzeyfe, Ammar, Habbab, Ebu Hureyre, Selman-ı Farisî, Ukbe, Ükkaşe,
Abdullah İ. Mesud, Bera ehl-i Suffe’den olan ünlü şahsiyetlerdir. Aralarında Ebu
Hüreyre, İ. Ömer ve Ebu Said el-Hudrî gibi binden fazla hadis rivayet edenler
(Müksirun) de bulunmakta idi. Bunlardan Hz. Ömer’in oğlu Abdullah, ilme ve Hz.
Peygamber’e olan düşkünlüğünden dolayı Mescid’e uzak olan baba evine Suffe’yi
tercih etmiş ve orada ilimle meşgul olmuştur.145
Suffe’de başta Kur’an olmak üzere, yazı, hadis ve çeşitli dini bilgiler
öğretilmekte idi. Ama eğitimin esas konusu Kur’an idi. Ensardan Ebu Talha bir gün
Mescid’e girdiğinde Peygamber’in Suffe Ehli’ne Kur’an okuttuğunu ve onların bu
işe büyük hassasiyet gösterdiıini görür.146 Yine Suffe ehlinden el-Hudri diğer birine
Kur’an okuturken Peygamber içeri girer, onların meşguliyetini görerek devam
etmelerini ister ve “Ümmetimin içinde kendileri ile birlikte olmak için nefsime sabrı
tavsiye eden Allah’a hamd olsun”147 der.
Suffe’deki Kur’an dersleri, ibadetleri yerine getirmek için bazı surelerin
ezberlenmesi ve bunun belirli bir ahenkle okunmasından ibaretti. Ayrıca Kur’an’dan
inanç, ibadet ve ahlakla ilgili öğütler hayata geçirilmesi için açıklanırdı. Bu görevi de
başta Peygamber olmak üzere Suffe’de görev yapan ve isimleri yukarda zikredilen
sahabi yapıyordu.148
Medinede Mescid-i Nebevî yanında bulunan Mahreme b. Nevfel’in evine
“Daru’l-Kurra” denilirdi. Burda geçen “Kurra” kelimesi Kur’an ve Sünneti bilen ilim
ehlini ifade etmektedir. Bu haber bize Hicret sonrası bazı evlerin de eğitim için
kullanıldığını göstermektedir. Bu ev medreselerin doğmasına öncülük etmiştir.149
144 Kettanî, et-Teratibu’l-İdariyye, Beyrut Trs., C 2, s. 231. 145 Bk. İslam Ansiklopedisi(MEB), İstanbul 1967, C 10, s. 458; Şamil İslam Ansiklopedisi, C I, s. 166-167. 146 el-Isfahanî, Hilyetü’l-Evliya ve Tabakatu’l-Asfiya, C. 1, s. 341. 147 Age., s. 342. 148 Muhammed Hamidullah, İslam Peygamberi, (Çev. Salih Tuğ), İstanbul 1981, C 2, s. 831. 149 İslam Ansiklopedisi (TDV), C 8, s. 528.
40
Kur’an’ı okuma, anlama, ezberleme, Peygamber’in eğitiminden geçme,
hayata katma, Kitab’a kendini muhatap sayma ve içtihat yapma konusunda bütün
sahâbe aynı seviyede değildir. Bu konuda Hz. Peygamber’e çok yakın olan Hz. Ebû
Bekir, Hz. Ömer, Hz. Osman, Hz. Ali, Hz. Aişe, Abdullah b. Mes’ud ve Abdullah b.
Abbas’ın ayrı bir yeri vardır. Saymış olduğumuz isimlerin Kur’an konusunda ortak
yaklaşımları ise şöyledir:
1. Anlayarak sürekli okuma.
2. Dile ve dilin inceliklerine vakıf olma.
3. Vakıa-vahiy ilişkisini iyi bilme.
4. Nüzul ortamını müşahede ve buna bağlı olarak ayetlerin nerede, ne zaman
ve kimin hakkında indiğini bilme.
5. Hz. Peygamber’e soru sormak suretiyle kendilerini geliştirme.
6. Ayetlerdeki hükümlerin illetine tam vukûfiyet.
7. Hayat ile vahiy arasında ilgi kurmak suretiyle, yeni olaylara Kur’an’dan
çözüm bulma; içtihattır.150
3.3. Hz. Peygamber Sonrası Kur’an Öğretimi ve Anlama Gayretleri
İnsanın geçmiş devirlerdeki öğretim hayatına dair, bilhassa okul hayatının
teferruatı hakkında geniş bilgi elde etmeye kalkışması son derece güçtür. Bu hüküm
Müslümanların öğretim tarihi için de geçerlidir.151 Faaliyet olarak çok eski asırlara
dayanan eğitimin bir bilim olarak ele alınması çok yenidir. Din de insanlık tarihi
kadar eski olsa da, din eğitimi bilimi olarak ele alınması 18. yüzyılın sonu ve 19.
yüzyılın başında gerçekleşmiştir.152 Dolayısıyla geçmişteki din eğitim ve öğretimi
faaliyetlerinden teferruatla bahsetmek de oldukça zordur. Bunun için çoğu zaman
tarih kitaplarının bahsettiği sınırlılıklarla yetinmek zorunda kalmaktayız. Ayrıca eski
devirlerdeki eğitime günümüz ölçüleri ile bakmak gibi bir durum da, olayı tam olarak
kavrayamamamıza neden olmaktadır. Örneğin medrese ismi mektepten sonraki tüm
eğitim kurumlarını kapsayan bir mahiyettedir. Yani, bugün için İlköğretim 4’ten
yüksek lisans eğitimine kadarki eğitim kurumlarının genel adıdır. Ayrıca farklı
150 Mehmet Sürmeli, Sahabenin Kur’an Anlayışı, Dr. Tezi, AÜSBE, Ankara 2003, s. 261-262. 151 Ahmet Çelebi, İslamda Eğitim Öğretim Tarihi, s. 17. 152 Beyza Bilgin, “Din Eğitiminin Genel Eğitimdeki Yeri”, AÜİFD, s. 474.
41
yerlerdeki mektep, küttab, medrese diye adlandırdığımız öğretim kurumlarının her
birinin program ve dersleri de farklılık arz edebilmektedir.153 Kısaca asırlar öncesi
tarihlerdeki eğitim-öğretim faaliyetleri üzerine akıl yürütmek, söz söylemek çok da
kolay değildir.
Hz. Peygamberden sonra da Kur’an eğitim faaliyetleri devam etmiştir. Çeşitli
şehirlere dağılan Ashab, oralarda Kur’an’ı öğretmeye devam etmiş ve bu konuda
öğretici seviyesinde insanlar yetiştirmişlerdir. Tabiinden olan meşhur Kurralar
şehirlerine göre şöyledir:
Medine’de: Said b. Müseyyeb, Urve, Salim ve Zührî.
Mekke’de: Ata’, Mücahid, Tavus, Ikrime.
Basra’da: Amir, Nasr b. Asım, Yahya b. Ya’mer.
Kufe’de: Alkame, Esved, Mesruk, Said b. Cübeyr, Şa’bî, Nehaî.
Şam’da: Mugire b. Ebî Şihab.154
Yedi mütevatir kıraatin temsilcileri olarak şöhret bulmuş meşhur kurralar
Tabiinden sonra gelmiştir. Bunlar: İ. Kesir (Mekke), Nafi’ (Medine), İ. Amir (Şam),
Ebu Amr (Basra), Hamza (Kufe), Kisaî (Kufe) ve Asım (Kufe)’dır.155 Ayrıca bu
kıraat tariklerinin farklı rivayetleri de vardır. Bunlardan başka da kıraat ilminde
birçok alim yetişmiş ve önemli eserler vermişlerdir.156 Bugün için ise Kur’an, genel
olarak (Türkiye de dahil), İmam Asım’ın kıraati (Hafs rivayeti) üzere okunmakta ve
basılmaktadır. Ebu Amr’ın Kıraati Sudan’ın bir bölümünde, Nafi’in Verş rivayeti ise
Mısır hariç diğer Kuzey Afrika ülkelerinde hayatiyetini sürdürmektedir.157
153 Bkz. İ. Haldun, Mukaddime, (Çev. Zakir Kadiri Ugan), MEB Yayınları, İstanbul 1991, C 3, s. 154-158. 154 Osman Keskioğlu, Nüzulünden Günümüze Kur’an-ı Kerim Bilgileri, s.158; Recep Akakuş, İslam’da Kur’an Öğretimi…, s. 44. 155 Osman Keskioğlu, agy.; Recep Akakuş, age., s. 45. 156 Bu konuda geniş bir kaynakça için bkz. Recep Akakuş, age., s. 51-54. 157 Age., s. 32.
42
Burada tarihte Kur’an öğretiminde önemli bir yer tutan ve bu isimle başlı
başına dersler outulan Kıraatler ve “Kur’an’ın yedi harf üzerine indirilmesi” konusu
üzerinde bir parça durmak istiyorum:
“Hz. Ömer, namazda Hişam b. Hakîm’i Furkan suresini okurken dinler ve
onun sureyi Peygamber’in kendisine öğrettiğinden farklı bir şekilde okuduğunu
görür. Boğazına sarılmamak için kendini zor tutar. Namaz bitiminde Hişam’a “Sana
bunu böyle okumanı kim öğretti?” der. O da Peygamberin öğrettiğini, söyler. Hz.
Ömer, kendisi de aynı sureyi Peygamberden öğrendiği için Hişam’ın yalan
söylediğini iddia ederek, onu alıp Hz. Peygamber’e götürür. Olay anlatılır, ikisinin de
Furkan suresini dinleyen Hz. Peygamber ikisinin de doğru okuduğunu söyleyip ekler:
“İşte bu Kur’an yedi harf (okuyuş şekli) üzerine nazil olmuştur. Onun için ondan
hangisi kolayınıza gelirse onu okuyun!”158
İslam alimleri bu vb. rivayetlerden yola çıkarak “Kur’an’ın yedi harf üzerine
nazil olması” üzerinde oldukça tartışmışlardır. Bunun yedi çeşit Arap lehçesi olduğu
görüşü ağır basar. Yani Kur’an’ı bu lehçelerden kendinize kolay gelen biri ile
okuyabilirsiniz demektir. Öyleyse yedi harf olgusunun, serbestlik havası içinde
Kur’an’ın bazı kelimelerinin, anlamı değiştirmeyecek şekilde, farklı okunması
sonucunun doğmasında etkili olduğu söylenebilir.
Kıraat konusu ise, Kur’an’ın bazı lafız ve harflerinin Ashab tarafından farklı
okunması ve sonraki asırlara da farklı aktarılmasından kaynaklanmaktadır. Bu
okuyuşlar anlamı değiştirmezken, Kur’an’ın okunuşuna bir zenginlik katmaktadır.
Yukarıda meşhur Yedi Kıraat’in (Kıraati Seb’a) temsilcilerini saymıştık. Ayrıca
bunların da çeşitli ravileri vardır. Sonradan bunlara üç sahih Kıraat daha eklenmiş
(Kıraati Aşere) ve bu Kıraatler bugüne kadar öğretim konusu edilmiştir. Fakat farklı
Kıraatler’in oluşmasının sebepleri İslam dünyasında cesurane, ciddî ve tarafsız bir
şekilde incelenmiştir diyemeyiz.159
158 Buhari, Fedailu’l-Kur’an, 5; Müslim, Müsafirin, 270-1; Ebu Davut, 1475; Tirmizi, 2944; Nesai, Salat, 37; Malik, Kur’an, 5. 159 Halis Albayrak, Tefsir Usulü, s. 30.
43
Kıraatlerle yedi harf arasındaki münasebet; yedi harfin genel, Kıraatin ise
onun kapsamından bir cüz olmasıdır. Kaldı ki, Hz. Osman’ın yazdırmış olduğu
Mushaf yedi harf meselesini ortadan kaldırmış, bu Mushaf’ta sadece Kureyş lehçesi
esas alınmıştır. Fakat yazının o zamanki şekli farklı okumalara da imkan verdiği için
mevcut sahih Kıraatler daha çok aynı Mushaf’ın değişik okuyuş şekilleri olarak
karşımıza çıkmıştır. Ogün için yazı da tekamül etmiş olsa idi, herhalde Hz. Osman
Kıraat farklılıklarına yol açacak unsurları da ortadan kaldıracak bir yol izlerdi.160
Kıraat farklılıklarının % 80’i fonetik farklılıklardan kaynaklanan ve anlamı
etkilemeyen hususlardır. Geriye kalan % 20’de ise çok ciddî anlam kayması ve
farklılaşması olmamakla birlikte, birbirine benzer veya yakın çeşitli anlam nüansları
gözlenmiştir. Ancak bunların hiçbiri haramı helal, helali haram kılacak türden
değildir. Yani vahyin özüne asla bir zararı yoktur.161
Hz. Peygamberden sonraki asırlarda Kur’an’ın anlaşılmasına yönelik olan
gayretlerin, kıraatine yöneldiği görülmektedir. Bunu hicri II. Asrın büyük
alimlerinden Fudayl b. İyaz, “Kur’an anlaşılmak üzere gönderilmiştir. Fakat biz,
Müslümanlar Kur’an’ın kıraatini ibadet haline getirdik.” sözleri ile ifade
etmektedir.162
Hz. Peygamber sonrası Kur’an öğretimi ve anlama gayretlerini daha
sistematik olması açısından öğretim yerlerine göre ele almayı ve incelemeyi daha
uygun bulduk. Bunları da üç grupta topladık: Mektepler; Cami ve Medreseler;
Daru’l-Kurra, Daru’l-Huffaz ve Daru’l-Hadisler.
3.3.1. Mektepler
Mektepler, tarihte İslam ülkelerinde ve özellikle Osmanlılarda çocuklara
temel eğitim veren yerlerdir. Buraya öğrenciler anaokulu seviyesinden itibaren
gelmeye başlardı. Buraları Araplar “Küttab” diye de isimlendirmişlerdir. Buhari’de
geçen bir rivayete göre; Ümmü Seleme, bir küttab mualliminden kendisine yün
160 Mehmet Ünal, Kur’an’ın Anlaşılmasında Kıraat Farklılıklarının Rolü, Dr. Tezi, AÜSBE, Ankara 2002, s. 385. 161 Age., s. 388. 162 M. Said Hatipoğlu’ndan naklen, 1. Kur’an Sempozyumu, s. 85.
44
ditmede yardım edecek birkaç çocuk göndermesini ve bunların da hürlerden
olmamasını istemiştir.163 Bu rivayetten küttab veya mekteplerin tarihinin Hz.
Peygamber dönemine kadar uzandığını ve burada her sınıf halk tabakasından
çocuğun beraberce eğitim gördüğünü anlamaktayız.
İlk dönemlerde mekteplerin hepsinin müstakil bir binası yoktu. Genellikle
hocaların mahalle mescidinde kurdukları bir ders halkasından ibaretti. Medreseler
bölümünde de ele alacağımız gibi camilerin ve görevlilerinin din eğitimi tarihinde
önemli bir yeri vardır. Ancak yine de erken denebilecek devirlerde camilerin yanında
müstakil mektepler de yapılmıştır. Mektepte okuma-yazma öğrenen, Kur’an’ı
hatmeden çocuklar ileri seviyedeki eğitimleri için camiye devam ederlerdi.164
Mektepler Abbasiler devrinde “küttab”, Karahanlılar ve Selçuklularda
“sıbyan mektebi”, Osmanlılarda ise “mektep, sıbyan mektebi, daru’t-ta’lim, daru’l-
ilim, muallimhane, mahalle mektebi, taş mektep, mekteb-i ibtidayye” gibi isimlerle
anılırdı. Program daha çok Kur’an etrafında şekillenirdi. Mekteplerin ilk örnekleri
olan küttablarda yalnızca erkek öğrenciler eğitim görürlerken, Osmanlıdaki
mekteplerde kız çocukları da erkeklerle beraber buralara devam ederlerdi. Ayrıca
yalnız erkek veya kız çocuklarına ait mektepler de vardı.165
İslam’ın ilk devirlerinde çocuklar Kur’an’ı aile büyüklerinden veya hususi
olarak tutulan hocalardan öğreniyorlardı. Bazıları ise mescitlerdeki halakalarda
büyüklerin arasına karışarak öğrenmişlerdir (Ali b. Ebi Talib ve Abdullah b. Abbas
gibi). Kur’an ve İslam dini esaslarının öğretildiği mektepler ilk defa hükümdar ve
ümera saraylarında başlamıştır.166 Saraylardaki öğretim babanın (halife/vali)
talimatına cevap verme ve çocuğun ileride alacağı vazifeye göre yetiştirilmesinin
yanında genelde diğer çocuklar için uygulanan programdan farksızdı. Kaldı ki,
babalar da öncelikle Kur’an tilavetinin öğretilmesini istemişlerdir.167
163 Buhari, Diyât, 27. 164 İslam Ansiklopedisi (TDV), C 29, s. 5. 165 Age., C 29, s. 6-7. 166 Ahmet Çelebi, age., s. 41-42. 167 Age., s. 49-53.
45
Daha sonra mektepler inşa edilip Kur’an hafızları çocukların öğretim işini
üzerlerine alınca Kur’an bu ilk öğretimin mihveri oldu ve diğer bilgiler de onu takip
etti.168 Sıbyan mekteplerinin programları bunu bütün açıklığı ile ortaya koymaktadır.
Kur’an eğitimi ayrıca dini eğitimin mihverini de oluşturduğu için din eğitimi veren
kuruluşların programlarında önemli bir yere sahip olmuş, hatta ihtisasa yönelik
müstakil eğitim kurumları bile oluşturulmuştur.169
İ. Haldun, Mukaddimesinde “Çocuklara bilgi vermek metoduna ve İslam
yurtlarında öğretim metotlarının çeşitli oluşuna dair.” başlığı altında konuyu işlemiş
ve şöyle demiştir: “Bil ki çocuklara Kur’an öğretmek dinin şiarındandır. Çünkü
Kur’an öğrenmek çocukların kalplerinde iman ve akidenin yerleşip kalmasına sebep
olduğundan, Müslümanlar her yerde çocuklarına Kur’an ve Hadisten bazı metinleri
öğretmeyi bir ödev kabul etmişlerdir. Böylece Kur’an bundan sonra öğrenilecek
bilgilerde meleke edinmenin bir temeli olmuştur. Müslümanların bu yolu
seçmelerinin sebebi, küçük yaşta öğretilen bilginin kalplerde yerleşip kalmasıdır.
Küçük yaşta öğretilen bu bilgi bundan sonra öğretilecek olan bilgiler için bir temel
teşkil eder. Her yapı temeline uygun ve yapının sağlamlığı da temeline göre
olduğundan sonradan verilen bilgiler de önceden çocukların kalplerinde yerleşen
bilgiye dayanır ve ona göre sağlam olur. İslamların bu öğretimden doğan alışkanlık
(meleke) hakkındaki telakkileri başka başka olduğundan Kur’an öğretmek
hususundaki metotları da ayrıdır.”170
Daha sonra farklı ülkelerdeki Kur’an öğretim metotlarına değinen İ. Haldun,
Mağrib (Batı Afrika) halkının Kur’an yazısı ve kıraat farklılıkları ile beraber, sadece
Kur’an tilavetini esas aldıkları ve Kur’an derslerine asla hadis, fıkıh, şiir ve Arap dili
gibi konuları karıştırmadıklarından bahseder. Endülüs ahalisinin ise Kur’an’ı sadece
okumak için öğrettiği, fakat eğitimi buna hasretmediği diğer konulara da önem
verdikleri, hatta güzel yazıya daha çok önem verdiklerinden bahseder. Yine İ.
Haldun, Kuzey Afrikalıların (İfrikıyye) Kur’an ve hadisi beraber öğrettiğinden,
tilavetle birlikte Kur’an-ı Kerim rivayetleri ve kıraatleri arasındaki farklılıklara da
168 Age., s. 46. 169 M.Faruk Bayraktar, Eğitim Kurumu Olarak Kur’an Kursları Üzerine Bir Araştırma, İstanbul 1992, s. 3. 170 İ. Haldun, Mukaddime, C 3, s. 154.
46
değindiğini, Doğu Afrika (Maşrık) halkının öğretim metodunun da aynı şekilde
olduğıundan bahseder.171
Bazı yerlerde ilk mekteplerin (Küttap) programları Kur’an etrafında
toplanmıştı. Öğrenciler için Kur’an, okumayı öğrenirken mütalaa ettikleri herhangi
bir kitabın yerini tutuyordu. Yazacakları parçaları da ondan seçiyorlardı.172 Bazı
yerlerde ise çocukların Allah’ın kitabı üzerinde şu veya bu şekilde tahrifat yapma
kaygısı ile Kur’an’ı şifahi olarak öğretme esas alınmış, okuma ve yazma farklı
metinler üzerinden çalışılmıştır.173 Bazı yerlerde ise genel anlamda mektepler ikiye
ayrılmıştı. Bunlardan bir kısmında okuma-yazma ve Kur’an öğretimi verilirken,
diğer kısmında ise dil vb. hususlar üzerinde durulurdu.174
Hem Anadolu Selçuklularında hem de Osmanlılarda köylere kadar yayılmış
ilk tahsil okulları mevcuttu. Bunlar genelde hususi şahıslarca vakıf sureti ile
yapılmışlardı. Buradaki tedrisat alfabe, yazı okuma, Kur’an-ı Kerim ve amal-i erbaa
(dört işlem) denilen hesaptı. 17. yüzyılın başlarında İstanbul’da 1993 mektep vardı.
Rumeli Eyaleti Merkez Sancağında 60, Anadolu Eyaletinde 154, Amasya’da 200,
Erzurum’da 110, İznik’te 46 sıbyan mektebi vardı. Buralarda okulun durumuna göre
fakir ve kimsesiz çocuklara elbise, ayakkabı, yemek ve bayram bahşişi de verilirdi.175
Evliya Çelebi’nin bildirdiğine göre ise Anadolu’da; Konya’da 170,
Antakya’da 40, Urfa’da 30, Sivas’ta 140, Harput’ta 50, Zile’de 12, Bitlis’te 70,
Rumeli’nde ise; Edirne’de 14, Belgrat’ta 270, Bosna’da 180, Yeni Pazar’da 11,
Peçevî Kalesinde 11, Orta Hisar’da 6 mektep vardı. Buna camilerin içindekiler dahil
değildi.176
171 İ. Haldun, Age., C 3, s.155-158. 172 Philipp Hitti, History of the Arabs, London 1949, s. 408. 173 Ahmet Çelebi, age., s.37. 174 Ahmet Emin, Duha’l-İslam, Kahire 1932, C 2, s. 291. 175 İsmail Hakkı Uzunçarşılı, Osmanlı Tarihi, Türk Tarih Kurumu Yayını, Ankara 1988, C 2, s. 583. 176 Evliya Çelebi, Seyahatname, Üçdal Neşriyat, İstanbul 1976, C 3, s. 710, 739, 814, 851, 863, 879, 1029; C 4, s. 1163; C 5, s. 1691, 1809; C 6, s. 1966, 1995.
47
16. yüzyılda Osmanlı topraklarında gezmiş bir Fransız seyyah her köyde
mektebe rastlamış ve ilk tahsilin Anadolu’da Batı memleketleri ile
karşılaştırılamayacak kadar ileride olduğunu hayretle görmüştür.177
Osmanlıdaki mahalle mekteplerinin ana gayesi çocuklara okumayı, bilhassa
Kur’an okumayı öğretmek, namaz surelerini ezberletmek, hatim indirtmek ve istekli
ve kabiliyetli olanları hafız çıkartmaktan ibaretti.178 Ayrıca tecvit, yazı çeşitleri
(sülüs ve nesih) ve ahlak da öğretilirdi. Bu mektep talebelerinin en iyi öğrendiği ders
Kur’an’ı yüzünden okumak idi.179
Osmanlı Devleti eğitime önem verdiği için ülkesinin her yerinde (köylere
varıncaya kadar) Sıbyan Mektepleri açmıştı. Her mektebin medrese tahsili görmüş
bir öğretmeni vardı. İmam ve müezzin de aynı vazifeyi görebilirdi. Buralara dört
yaşından itibaren talebe kabul edildiği için ana okulu karakteri de taşıyordu.
Tanzimat’a gelene dek bu mekteplerin ıslahı için çalışılmamıştır. Tanzimat’ta da
fazlaca bir şey yapılamadı. 1847’de Meclis-i Maarif-i Muvakkat; eğitim yılının dört
yıl olması, taş tahta kullanımı ve Türkçe kıraate yazı dersi ile başlanması gibi
yenilikler getirilebildi.180
Osmanlının son dönemlerinde sıbyan mektepleri ve onların devamı olan
rüştiyelerde de dinî eğitim ağırlıkta idi. Rüştiyelerde derslere amme cüzi ile başlanır.
Ahlak dersi olarak da Birgivî’nin Risalesi okutulurdu. Öğrencilerin unutmadan
aklında kalan tek şey yüzünden Kur’an okumak idi.181
Kur’an’ın yüzünden okunması açısından oldukça çaba sarf eden mekteplerde
araştırmamız çerçevesinde anlam öğretimi konusunda bir kayda rastlamadık. Ana dili
Arapça olan milletler için (öğrenci az-çok anlar diye düşündüğümüz için) konu
fazlaca bir problem teşkil etmese de Arap dışındaki milletler için anlamadığı bir
metnin sadece okunuşunun öğrenilmesi ve ezberlenilmesi söz konusu olmaktadır.
177 Afet İnan, Türk Osmanlı Tarihinin Karakteristik Noktalarına Bir Bakış, İstanbul 1937, s. 5. 178 İsmail Kara- Ali Birinci, Mahalle Mektebi Hatıraları, Kitapevi, İstanbul 1997, s. 64, 107. 179 Enver Ziya Karal, Osmanlı Tarihi, Türk Tarih Kurumu, Ankara 1988, C 7, s. 195. 180 Enver Ziya Karal, age., C 6, s. 170-171. 181 Age., C 7, s. 194, 201.
48
3.3.2. Cami ve Medreseler
İslam Öğretim Tarihi’nde cami ve mescitlerin önemli bir yeri vardır. Bu
mekanlar Allah’ın evi (Beytullah), O’na mahsus bir yer182 olarak nitelendiği için
özellikle Dinî ilimlerin öğretiminde önemli bir görev üstlenmiştir. Bunların en
önemlilerinden ve ilklerinden olan Mescid-i Nebevî ve içindeki Suffe bu alanda bir
çığır açmıştır. Öğretim medreselere taşındıktan sonra da, hatta günümüze dek
bilhassa Kur’an ve dinî ilimler öğretimi konusunda önemli görevler üstlenmişlerdir.
Fakat mescitler aynı zamanda birer ibadet yeri olduğundan ve ders esnasındaki
gürültü namazdaki huşu ve huzura engel teşkil ettiğinden görevinin önemli bir
bölümünü mektep, medrese ve okullara bırakmak durumunda kalmıştır. Ayrıca bu
hususta camiye öğretim için gelen çocukların temizliğe çokça dikkat edemeyecekleri
de konu edilmiştir.183
İlk dönemlerde mescitler Kur’an öğretiminde özel bir yere sahiptiler. Hz.
Peygamber de mescitlerdeki Kur’an öğretimini şu sözü ile teşvik etmiştir: “Allah’ın
evlerinden birinde Allah’ın Kitabı’nı okumak ve kendi aralarında mütalaa etmek
üzere toplanan her topluluğa Allah iç huzuru verir; onları rahmet bürür, çevrelerinde
melekler toplanır ve Allah onları meleklerin yanında anar.”184
Medinede 9 mescitte Kur’an öğretimi devam ederken yeni fethedilen yerlerde
ashabın kıraatte mahir olanları ders verirlerdi. Şam Emeviyye Camii’ndeki ders
halkalarının birçoğu kıraatle ilgili idi. Ebu’d-Derda burada Kur’an talimi yapardı.
Öğrenci sayısının zaman zaman 1500’ü geçtiği, dersine olan rağbeti gösterir.
Kendinden sonraki hocalık için Ashap’tan Fedale için vali Muaviye’ye tavsiyede
bulunmuştur. Burada sabah namazından sonra (Seb denilen) kıraat dersleri, ikindiden
sonra da (Kevseriyye denilen) Kevser suresinden itibaren namaz surelerinin
ezberleme talimi yapılırdı. Çeşitli yerlerde ve daha sonraki dönemlerde de bu tarz
eğitime Kıraat-i Seb’a öğretimi de eklenerek devam edilmiştir.185
182 72/Cin, 18. 183 Ahmed Çelebi, age., s. 43-44. 184 Müslim, Zikr, 38. 185 İslam Ansiklopedisi (TDV), C 8, s. 543.
49
Camiler uzun süre bilhassa Kur’an ve Hadis tahsilinin merkezi olma
özelliğini korudular. Buralarda ileri seviyede Kur’an öğrenimi için oluşturulan ders
halkaları “Seb” ve “Tasdir” diye anıldı; kıraat hocasına “Şeyhulkurra” denildi.
Kur’an okutma faaliyetleri hem şehir camilerinde hem de asker kışlalarında
yürütülürdü. İlk dört asırda yüksek seviyede Kur’an dersleri yalnız camilerde
verilmekte, mescidlerde ibadet huzurunu bozacağı düşüncesi ile küçük çocuklara
Küttap denilen yerlerde Kur’an öğretilmekte idi. Buhari’deki bir rivayetten186 daha
Hz. Peygamber döneminde var olduğu anlaşılan Osmanlılar’daki sıbyan mektebini
andıran, çocuklara okuma-yazma yanında dini bilgiler ve Kur’an öğretimi de yapan
mekanlar vardı. Bunların Kur’an talimi ağırlıklı olanlarına daha sonraları “Kur’an
Küttapları” denilmiştir. Bu okulların daha Muaviye zamanında Şam’da bulunması
bunların erken dönemde yaygınlaştığını göstermektedir.187
Medrese İslam tarihinde eğitim ve öğretim kurumlarının genel adı olup,
sıbyan mektebinden sonraki orta, lise, yüksek okul ve üniversite eğitimine tekabül
eden bir kimliğe sahiptir.188
İslam eğitim-öğretim tarihinde Selçuklu veziri Nizamü’l-Mülk’ün medreseler
açması bir dönüm noktası kabul edilir. Bunlardan ilki Bağdat’ta hicri 459 (M.1066-
67) yılında açılmıştır. Medreselerden önce öğretim faaliyetleri mescitler, ulema
evleri, kitapçı dükkanları vb. yerlerde yapılırdı. Bu yerlerin fonksiyonu
medreselerden sonra azalsa da varlıklarını devam ettirmişlerdir.189 Nizamü’l-Mülkün
ve açtığı medreselerin adının öne çıkması bu konuda ilk olmasından değil, bilakis
düzenli öğretim faaliyetlerinin başlaması ve yaygınlaşması noktasındandır. Çünkü
ondan önce de medrese hüviyetinde ve adında yerlerde eğitim faaliyetleri
yürütülmekte idi.190
Anadolu Selçuklularında ve o zamanki beyliklerde (12. asır ikinci yarısı ve
13. asır) yapılan camilerin adedi binleri geçmiş ve bu sayıya yakın da medreseler
yapılmıştır. Ayrıca medreselerin imaretleri de vardı. Bunlar hem medrese
186 Buhari, Diyet, 27. 187 İslam Ansiklopedisi (TDV), C8, s. 543. 188 Age., C 28, s. 327. 189 Ahmet Çelebi, age., s. 31. 190 Age., s.367.
50
talebelerinin iaşelerini temin eder, hem de fakir ve yoksullara muayyen zamanlarda
yemek verirdi.191
Osmanlılar Rumeli’yi yalnız mıntıka, şehir ve kasaba olarak almakla
yetinmeyerek, bu yerlere Anadolu’dan göçmenler nakledip, yerleştirmiş, ayrıca ilmî
ve ictimaî kurumlar oluşturmuştur. Buralar kısa zamanda birer Türk şehri haline
gelmiştir. Osmanlı Devleti kurucusu Orhan Gazi ilk kez İznik’te bir medrese
yaptırmış (1331), İznik’ten hemen sonra ise Bursa’da büyük bir medrese açılmıştır.
Edirne alınıp merkez oraya taşınınca bu ilimiz büyük ilmî faaliyetlerin de merkezi
olmuştur. Fetihten önce Osmanlı’daki medreselerin en önemlisi Edirne Daru’l-
Hadis’i idi. İstanbul fethedilince 8 kilise medreseye çevrildi, ilk defa bir fakültenin
temeli atıldı.192
Osmanlılar nereyi idarî merkez yapmışlarsa orası aynı zamanda ilmî merkez
de olmuştur. Daha sonra İstanbul fethi ile ve Fatih’in yaptırmış olduğu Sahn-ı Seman
Medreseleri bunun diğer bir örneğidir. Bu medreselerde tedrisat; dinî, felsefî, riyazî
ve edebî olarak yapılırdı. Vezir, paşa gibi devlet adamları da her gittiği yerde ilim ve
öğretim işleri ile ilgilenmiştir.193
Evliya Çelebi’nin bildirdiğine göre Anadolu’da; Urfa’da 3, Kayseri’de 4,
Aksaray’da 3, Sivas’ta 5, Divriği’de 3, Harput’ta 6, Zile’de 7, Diyarbakır’da her
camide ikişer tane, Bitlis’te 4, Tokat’ta 2, Rumeli’de ise; Edirne’de 14, Sofya’da 2,
Belgrat’ta 8, Yeni Pazar’da 5, Orta Hisar’da 7 medrese vardı.194
Osmanlı medreselerinde derslerin nasıl bir sıra takip ettiği, ders ve sınıfların
taksimatı hakkında Fatih’in yaptırmış olduğu Sahn-ı Seman Medreselerine kadar
fazla bir malumat yoktur. Fakat 15. yüzyıl sonraları ve daha sonrasına bakarak, bunu
bir dereceye kadar kestirmek mümkündür. Osmanlı Medreseleri yüksek tahsil
(fakülte) hariç üç kısma ayrılırdı; Telvih, Miftah ve Haciye-i Tecrit Medreseleri.
Bunlardan hariç ve aşağı bir de, sarf ve nahiv (gramer) öğreten medreseler vardı.
191 İsmail Hakkı Uzunçarşılı, Osmanlı Tarihi, C 1, s. 28. 192 İsmail Hakkı Uzunçarşılı, age., C 2, s. 583. 193 Age., C 1, s. 522-523. 194 Evliya Çelebi, age., C 3, s. 814, 834, 851, 859, 863, 878, 1029; C 4, s. 1122, 1123, 1163; C 5, s. 1461, 1691, 1809; C 6, s. 1966, 1995.
51
Okutulan dersler yüksek tahsil de dahil olmak üzere gramer, mantık, feraiz, kelam,
belağat, usul-ü fıkıh, fıkıh, usul-ü hadis, hadis ve tefsirden ibarettir. Derecesine göre
evvela muhtasar daha sonra mufassalı okutulurdu. Yüksek tahsilde okutulan usul-ü
hadis, hadis ve tefsir başlı başına bir ihtisas işi olduğu için muhaddis ve müfessir
denilen müderrislerce okutulur ve bunların derecesi diğerlerinden daha yüksek idi.195
Fetihle İstanbul’a dışarıdan özellikle ilim erbabı göç ederek buradaki ilmî
faaliyetlerin canlanmasını sağlamıştır. 196 Fatih’in yaptırdığı camide güney ve
kuzeyine dörder medrese olarak Sahn-ı Seman denilen Medrese de açıldı. Ayrıca her
medreseye talebe yetiştirmek üzere Musıla-i Sahn veya Tetimme Medreseleri adıyla
lise hükmünde medreseler de vardı. Medreselerin derecelenmesi de bu döneme
rastlar. En aşağısı (hariçten) meâniden Şerh-i Miftah, ortası kelamdan Şerh-i Mevakıf
ve âlası fıkıhtan Hidaye okurdu. Bundan daha yüksek olarak (dahilden) en aşağısı
fürudan Hidaye, ortası usulden Telvih, ve âlası tefsirden Keşşaf-ı Zemahşerî ve Kadı
Beyzavî tedris ederdi.197
İlk tahsil gören talebe medreseye devam edecekse hariç medreselerinden
birine girip hesap, kozmoğrafya, cedel görürdü. Hariç dersleri okutan bir alimin
derslerine devam eder. Bu hocanın delaleti ile dahil denilen orta okul (birinci
kademe) tahsili görürdü. Orta tahsil hariç ve dahil olmak üzere iki kısımdı. Dahilde
ise sarf, nahiv, hendese, hesap, münazara ve mantık görürdü. Sonra Musıla-i Sahn
(Tetimme) medresesi olan liseyi okur ve bundan sonra Sahn- Seman denilen hukuk,
ilahiyat ve edebiyat fakültesine girerdi. Tetimme de mantık, belağat, usul-ü fıkıh ve
kelam okunurdu. Sahn- Seman’da ise tefsir (Keşşaf), kelam (Mevakıf), usul-ü fıkıh
(Muhtasar-ı Münteha) ve fıkıh (Hidaye) okutulurdu. Sahn medreseleri tefsir, hadis,
fıkıh, kelam ve edebiyat derslerine hasredilmişti. Kanuni Sultan Süleyman
zamanında ise riyaziye (matematik ve mühendislik) ve tıp alanında da Sahn açıldı
(Sahn-ı Süleymaniye),bunun öncesinde ise Musıla-i Süleymaniye vardı.198
195 İsmail Hakkı Uzunçarşılı, Osmanlı Tarihi, C 1, s. 524-525. 196 Age., C 2, s. 154. 197 Age., s. 584-585; Ayrıca bkz. Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, Genişletilmiş 3. Baskı, AÜEBF Yayını, Ankara 1989, s. 74-82. 198 Age., s. 585-587.
52
Osmanlılarda çok zaman büyük ve zengin vakıflarla yapılan camilerin
yanında medrese, imaret ve mektep de beraber yapılır ve bazen bunlara bir de
hastane ilave olunurdu.199
Eğitimde ıslahat lüzumu 18. yüzyılın ikinci yarısında anlaşılmış, fakat
medrese dışında gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Çünkü, 18. yüzyıla gelindiğinde
medrese de Yeniçeri Ocağı gibi çürümüş bulunuyordu ve onu içinde bulunduğu çağa
uygun hale getirmek mümkün değildi. Onun için III. Selim Nizam-ı Cedid’e inandığı
halde medreseyi kendi haline bırakmış, ordunun ihtiyaçlarını karşılamak üzere bir
teknik öğretim kurmaya çalışmıştır. Yine II. Mahmut ıslahatlarında da Batının eğitim
prensipleri ve kurumları kabul edilirken medrese bunun dışında bırakılmış, bir
fermanla ilköğretim mecburi kılınmıştı (bunun içinde okuma-yazma ile din eğitimi
de vardı). Tanzimat arifesine gelindiğinde ise karşımıza; Din esasına göre ve Garplı
usullere göre olmak üzere iki çeşit eğitim çıkmıştı.200
III. Selim devrinde başlayan, II. Mahmut Devrinde genişleyen ve Abdulmecit
zamanında gelişen eğitim hareketleri medresenin mukavemeti ile karşılaştı. Bir
zamanlar İslam dünyasının yüzünü ağartan medreseler kendisinin ıslahını
düşünmediği gibi, diğer ıslah hareketlerine de karşı çıkıyordu.201
1869’daki Maarif-i Umumiye Nizamnamesi, öğretimin ıslahı ve bu öğretimin
üst öğretim dereceleri ile irtibatını tesvit etti. Bu Nizamname bu zamana kadar farklı
şekillerde kurulmuş olan okulları bir eğitim sistemi çerçevesinde teşkilatlandırmıştır.
İlköğretim mecburi tutulmuş ve okullar; sıbyan, rüştiye (ilköğretim II. Kademe),
idadiye (orta okul), sultaniye (lise) ve daru’l-fünun (üniversite) olarak belirlenmiştir.
Ayrıca daru’l-muallimin ve daru’l-muallimat açılmasına da karar verilmiştir.202
199 Age., s. 637. 200 Enver Ziya Karal, age., C 5, s. 67, 159;Age.,C 6, s. 168-169. 201 Medreselerin ıslah hareketine karşı çıkışı konusundaki örnekleri için bkz. Age., C 6, s. 184-188; Age., C 8, s. 376. 202 Age., C 7, s. 201-202.
53
Bizde çağdaş anlamda üniversite (darü’l-fünun) 1870’de açılmış, fakat bir yıl
sonra kapanmıştır. 1900’da tekrar açılan darülfünunda ilâhiyat (Ulum-u Diniye-i
Âliye) bölümü de vardı. 203
Kur’an’ın yüzünden okunmasına yönelik öğretim ve Tecvid önceden
Mekteplerde verildiği için Medreselerde anlaşılmasına yönelik olarak Tefsir dersi
verilmekte idi. Medreselerde Tefsir olarak okutulan Keşşaf, Kadı Beyzavî ve diğer
dinî ilimlerle ilgili eserler Arapça olduğu için öncelikle bu dil öğretilir, daha sonra
dinî ilimlerin tedrisine başlanırdı. Kur’an’ın anlaşılmasına yönelik tefsir okumaları
ise Medresenin en üst basamağında okutulan derslerdendi.
3.3.3. Daru’l-Kurra, Daru’l-Huffaz ve Daru’l-Hadisler
Daru’l-Kurra, Kur’an öğretilen ve hafız yetiştirilen mekteplerin, kıraat talimi
yapılan medrese veya bölümlerin genel adıdır. Bu müesseseler Daru’l-Kur’an veya
Daru’l-Huffaz adı ile de anılır. Daru’l-Hadisler ise hadis öğretimi yanında Kur’an ve
tefsir öğretimi de yapılan yerler olduğu ve bazen Daru’l-Kurralarla beraber olduğu
için bir başlık altında alınmıştır.
Medine’deki Mahreme b. Nevfel’in evine Daru’l-Kurra denilmesi, ta ilk
devirlerde, mescit dışında bu isimle Kur’an eğitimi yapıldığını gösterir. Mekke’de
Daru’l-Erkam, Medine’de Suffe tarzı eğitim daha sonraları mescitlerde ve eğitim
halkaları olarak devam etmiştir.204 Bu halkalar ders veren hocanın şöhretine göre
genişlerdi. İştirak edenlerin çokluğu nedeniyle öğretim için cami dışında yeni
müesseselere ihtiyaç duyuldu. Buralar önceleri Daru’s-Sünne olarak anılırdı. Daru’l-
Hadis adı ile müstakil öğretim müesseseleri ilk defa Şam’da (Dımeşk) kurulmuştur.
Kurucusu Atabey Nurettin Mahmut Zengi (ö.1174)’ye nispetle Daru’l-Hadisi’n-
Nuriyye diye adlandırılmıştır. Bundan sonra Daru’l-Hadisler yaygınlaşmış, o dönem
için sadece Şam’da 16 Daru’l-Hadisin varlığından bahsedilir. Evliya Çelebi Mısır’da
860 Daru’l-Hadisin varlığından söz eder.205
203 Age., C 8, s. 390. 204 İslam Ansiklopedisi (TDV), C 8, s. 530. 205 Evliya Çelebi, age., C 10, s. 232-233.
54
Anadolu Selçuklu devletinde daru’l-hadis söz konusu edilirken yalnız Konya
İnce Minare Daru’l-Hadisi’nin ele alınması gerisinin getirilemeyişi bu konuda yeterli
araştırma yapılmadığını göstermektedir. Çankırı Medresesi, Sivas’taki dört medrese,
Erzurum’da İlhanlılarca yaptırılan Ahmediye Medresesi haricinde o devre ait diğer
Daru’l-Hadisler hakkında yeterli bilgi elde edilmemiştir. Osmanlı döneminde ilk
Daru’l-Hadis I. Murad devrinde (1360-1389) İznik’te yapılmıştır. En meşhuru II.
Murad’ın Edirne’de yaptırdığı Daru’l-Hadis Mederesesi’dir. Bu Daru’l-Hadis
Osmanlı medrese teşkilatında bir dönüm noktası oluşturur. Daru’l-hadislerin Fatih
dönemi ve sonrasında yaygınlaştığı görülür. 19. yüzyıl dahil inşalarına devam
edilmiştir.206 Daru’l-Hadislerden bu kadar bahsedişimizin nedeni buraların sadece
ismine izafeten hadis öğretimi verilen yerler olmayıp Kur’an ve tefsir öğretiminde de
önemli görevler üstlenmesindendir.
Osmanlıda sırf Kur’an eğitimi için kurulan Daru’l-Kurra ve Daru’l-Huffazlar
vardı. Bunlar bugünkü anlamda Kur’an Kursları ve birer ihtisas medreseleri idi.
Hafız olmak isteyen öğrencinin okuduğu Sıbyan mektebinin hocası hafız ve kurradan
ise orada yoksa hafız ve kurradan bir hocanın nezaretine yani Daru’l-Kurra ve
Daru’l-Huffazlara verilirdi. Bu amaçla hayır sahiplerince şehrin uygun yerlerinde
güzel kârgir yerler yapılmış, hafız çıkanların cemiyetlerinde sarf edilmek üzere
ayrıca vakıflar kurulmuştu. Buralardaki hocalar hükümet tarafından seçilerek tayin
edilir, başları Reisü’l-Kurra diye anılır, maaş ve vazifeleri vakıf tarafından
verilirdi.207 Hafız çıkanlar için hafızlık cemiyetleri düzenlenir, bu merasimler aynı
zamanda diğer öğrenci ve velilere birer teşvik unsurunu da bünyesinde taşırdı.
Daru’l-Hadisler ya müstakil ya da Daru’l-Kurralarla müşterek olarak faaliyet
gösteriyorlardı. Daru’l-Hadis mescidinde namaz kıldırmak ve şartlarına haizse
Kıraat-i Seb’a okutmak üzere bir imam tayin edilirdi. Bazan bu görevi “Mukri”
denilen kıraat hocası da yapabilirdi. Şam Daru’l-Hadislerinde meşhur hadis kitapları
206 İslam Ansiklopedisi (TDV), C 8, s.530-531. 207 Abdulaziz Bey, Osmanlı Adet Merasim ve Tabirleri-I, İstanbul Tarih Vakfı Yayınları, İstanbul 1995, s. 58-76.
55
yanında fıkıh, tefsir ve kıraat-i seb’a da okutulurdu. Buralara öğrenci olabilmek için
genel eğitim veren medreselerde belli bir seviyeye kadar çıkmak gerekirdi.208
Daru’l-Kurra ve Daru’l-Hadisler, sadece Şam bölgesine münhasır değildi.
Diğer İslam beldelerinde de, bu isimlerle adlandırılan bölümleri olmasa da Kur’an
ilimlerinin medreselerde ders olarak okutulduğu muhakkaktır. Bağdat’taki
Müstansırıye Medresesi’nde ve Mısır’daki meşhur Ezher’de, kurulduğu günden beri
Kur’an öğretimi yapılmıştır.
Selçuklular, kıraat ilminin okutulduğu medreseleri genellikle Daru’l-Huffaz
olarak adlandırmışlardır. Bu adlandırma kısmen Osmanlılar dönemine de
uzanmaktadır. Timur döneminde bazı türbelerin çevresinde yer alan külliyelerde
hafızların Kur’an okuması için yapılan odalara da bu isim verilmiştir. Pek azı
günümüze kadar intikal eden Daru’l-Kurra veya Daru’l-Huffazların çoğu şahıslar
tarafından yapılmış, adlarına vakfiyeler de ihdas edilerek hayatlarını sürdürmüşlerdir.
Osmanlı topraklarının her tarafında Daru’l-Kurralar bulunmakta Evliya Çelebi’nin
verdiği bilgilere göre yalnız Amasya’da 9 Daru’l-Kurra vardı. Buradan sadece Sultan
Bayezid Daru’l-Kurrası’nda 300’den fazla hafız bulunmakta idi. Bunların arasında
Kıraat-i Seb’a, Aşere ve Takrib’i bilenler de vardı.209 Ayrıca Edirne hakkında bilgi
verirken de bu şehirde birçok Daru’l-Kurra bulunduğunu ve buralarda hafızlık
yapıldığını, çeşitli seviyelerde kıraat dersleri görüldüğünü kaydeder.210 İstanbul’da
da bütün camilerin bünyesinde birer Daru’l-Kurra yer aldığı gibi müstakil binalarda
Daru’l-Kurraların da varlığını ve döneminde İstanbul’da 3000’i kadın olmak üzere
9000 hafız bulunduğunu kaydeder.211
Bursa’da da birçok Daru’l-Kurra bulunduğunu bildiren Evliya Çelebi, bunlar
hakkında fazla bilgi vermemekte, Ayrıca Medine’de 7, Mekke’de de 40 yerde
Daru’l-Kurra olduğundan ve buralarda çeşitli seviyelerde kıraat okunduğundan söz
etmektedir.212 Ayrıca Konya’da 11, Urfa’da 3, Antakya’da 3, Bağdat’ta 6, Bosna’da
8, Peçevî Kalesi’nde 5 daru’l-kurra; yine Konya’da 3, Tokat’ta 1, Bağdat’ta 40,
208 İslam Ansiklopedisi (TDV), C8, s. 529. 209 Evliya Çelebi, age., C 2, s. 188. 210 Age., C 3, s. 449. 211 Age., C 1, s. 524. 212 Age., C 2, s. 17; Age., C 9, s. 641, 781.
56
Belgrat’ta 9, Bosna’da 10, Yeni Pazar’da 1 Daru’l-Hadis olduğundan söz eder.
Edirne’de ise birçok Daru’l-Kurra ve Daru’l-Hadisin varlığından söz eder.213
Daru’l-Kurraların bir çeşidi de türbe Daru’l-Kurralardır. Bazı kişiler
türbelerinde Kur’an okunması ve öğretilmesi için vasiyette bulunmuş ve bunun için
vakfiyeler düzenlemişlerdir. XIV. yüzyılda Şam’da inşa edilen Efriduniye Türbesi
ve ünlü kıraat alimi Ebu Şame’nin hocalık yaptığı Eyyubî Hükümdarı el-Melikü’l-
Eşref’in türbesi bunlardandır. I. Abdulhamid gibi bazı Osmanlı padişahlarının ve
Sultan III. Mustafa’nın kızı Şah Sultan gibi bazı hanım sultanların da türbelerinde
belli zamanlarda Kur’an okunması ve öğretilmesi için vasiyette bulundukları
bilinmektedir.214
Türkiye’deki Daru’l-Kurralar, Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile Maarif
Vekaletine bağlanmak istenmişse de zamanın Diyanet İşleri Başkanı Rifat
Börekçi’nin bu kurumların birer ihtisas müessesesi olduğu, Başkanlığa bağlı olarak
öğretimine devam etmesi gerektiği yolundaki ısrarları sonucu Kur’an Kurslarına
dönüşerek varlıklarını devam ettirmişlerdir. Fakat zamanla sadece Kur’an okumanın
öğretildiği ve dinî bilgilerle takviye edilen kurslar durumuna gelmiş, kıraat ilminde
ihtisaslaşma ise sayıları pek fazla olmayan hocaların şahsi gayretleriyle sınırlı
kalmıştır. Ancak Diyanet İşleri Başkanlığı’na bağlı İstanbul’daki Haseki Eğitim
Merkezi’nde 1976’dan beri devam eden üç yıllık Aşere, Takrib, Tayyibe ihtisas
kursları, tarihî Daru’l-Kurra müesseselerinde yapılan öğretimle hayli benzerlik
göstermektedir.215
Hz. Peygamber sonrası Kur’an öğretiminin yapıldığı Mektep, Medrese,
Daru’l-Kurra gibi kurumlar bu alanda önemli işlevler görmüştür. Kur’an’ı yüzünden
okuma, kıraat farklılıklarını öğrenme ve Kur’an’ı yorumlama (tefsir) bunlar arasında
yer almaktadır. Kur’an’ı geniş halk kitlelerine ulaştırmanın bir yolu olarak
görebileceğimiz tercüme, meal ve tefsirler de anlama gayretlerinin bir parçası olarak
karşımıza çıkmaktadır.
213 Age., C 3, s. 710, 739, 814, 1029; Age., C 4, s. 1406; Age., C 5, s. 1461, 1691, 1809; Age., C 6, s. 1966. 214 İslam Ansiklopedisi (TDV), C 8, s. 545. 215 İslam Ansiklopedisi (TDV), C 8, s. 545.
57
4. Tercüme, Meal ve Tefsirler
Tercüme (veya terceme), bir sözü bir dilden başka bir dile çevirmek, bir lügati
diğer bilinen lügate çevirerek anlatmak, çeviri anlamına gelir.216 “Terceme, bir
kelamın manasını diğer bir lisanda dengi bir tabir ile aynen ifade etmektir. Terceme
aslın manasına tamamen mutabık olmak için sarahatte, delalette, icmalde, tafsilde,
umumda, hususta, ıtlakta, takyitte, kuvvette, isabette, hüsn-ü edada, üslub-u beyanda,
hasılı ilimde sanatta asıldaki ifadeye müsavi olmak iktiza eder. Yoksa tam bir
terceme değil, eksik bir anlatış olmuş olur. Halbuki çeşitli diller arasında ne kadar
ortak nokta olsa da her birini diğerinden ayıran birçok hususiyet de vardır.”217
Tercüme harfî ve manevî veya tefsirî olmak üzere iki kısımdır. Harfî tercüme
bir dilin lafızlarını, diğer dildeki benzerlerine, tertibe uygun olacak biçimde
nakletmektir. Manevî veya tefsirî tercüme ise sözün manasını aslındaki kelime
tertibine bağlı kalmaksızın veya nazmını gözetmeksizin, başka bir dille beyan
etmektir.218 Bugün için manevî ve tefsirî tercümeye meâl de demekteyiz.
Meal sözlükte, mefhum, mana, kısaca anlam demektir. Bir şeyi eksiltmek
anlamına da gelir. Örfte bir kelamın manasını her vecihle aynen değil de biraz
noksanı ile ifade etmeye denir.219 Konuyu Kur’an’ın tercüme ve meali noktasından
ele alacak olursak; Tercümenin anlamı sadedinde verilen ifadeye göre, bırakın
Kur’an gibi eşsiz bir eseri nerede ise hiçbir eserin tam anlamı ile tercümesi mümkün
değildir. Geriye mealinin yapılması kalıyor ki, “aynen değil de biraz noksanı ile
anlamlandırma” manası buraya tam mutabık gelmektedir. Günümüzde bu alandaki
eserlerin çoğu da “Kur’an Tercümesi” ifadesinden kaçıp özellikle “Kur’an Meali”
ifadesini kullanmaktadırlar.
Tefsir kelimesine gelince; sözlükte, açıklamak, örtülü şeyi açığa çıkarmak ve
makul manayı göstermek anlamındadır. Genel olarak yorum yapma ve açıklama,
müşkül olan lafızdan maksadı keşfetmek, açığa çıkarmak anlamında kullanılsa da
216 Abdullah Yeğin vd., Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Büyük Lügat, Türdav, İstanbul 1981, C 2, s. 2180-2181. 217 Elmalılı M.Hamdi Yazır, Hak Dini Kur’an Dili, İstanbul 1971, C 1, s. 9. 218 el-Kattan, Ulumu’l-Kur’an, s. 436-443. 219 Abdullah Yeğin vd., age., s. 1265.
58
dinî literatürde özellikle Kur’an’ı anlama ve açıklama anlamında kullanılmaktadır.220
Aynı zamanda Kur’an’ı açıklayan bir ilim dalının da ismidir. Bazı eserlerde tefsir
kelimesi yerine te’vil de kullanılabilmektedir.
Kur’an, Arapça olarak gönderildiği için, farklı milletten olan toplulukların
anlaması, diğer bir dili bilmeyi gerektirmektedir. Her Müslüman’ın Kur’an’ı tercüme
edecek Arapça bilgisine sahip olamayacağı da bir gerçektir. Bütün bunlar Kur’an’ın
Arapça’yı bilenler tarafından her milletin ana diline tercüme ve tefsirini zorunlu
kılmıştır.
Arapça Kur'an'daki şekliyle Arabistan yarımadasının bütün yerlileri ve
İslam'dan bin yıl önce onlarla yan yana olan insanlar tarafından konuşulmuştur. Sami
diller içinde yer alır ve ana Samicenin çok az başkalaşmış şeklinden ibarettir. Her ne
kadar yazılı kaynaklar elde bulunmasa da sözlü gelenekten Kur'an'ın indiği dönemde
Arapça’nın gelişimini tamamlamış ve mükemmel bir dil olduğu anlaşılmaktadır.
Onun Farsça, Mısır dili ve Sanskritçe'den de bazı kelimeler alarak geliştiğine hiç
şüphe yoktur. Fakat bu kelimeleri kendi içinde Arapçalaştırmıştır.221
Arapça’nın bölgeye nereden geldiği ile ilgili çeşitli rivayetler vardır. Ancak
Kur'an Arapçasının "Arabu'l Musta'rebe" veya kendilerini Araplaştırmış olan Kuzey
Arabistan Arapları’nın dili olduğu konusunda birleşilmektedir. Rivayetler bu
topluluğun kim olduğu ve Mekke civarına nasıl geldikleri noktasında farklılaşır. Hz.
İsmail bu topluluktan biri ile evlenmiş, onun çocukları olan Adnan’dan Hicaz
Arapları, Kahtan’dan da Arap yarımadasının diğer kısmındaki Araplar
türemişlerdir.222
Kur’an’ın ilk muhatapları olan Arap toplumu doğal olarak kendi dillerinde
olduğu için onu anlıyorlardı. Kur’an, içinde geçen değişik ayetlerde insandan
okunması, üzerinde düşünülmesi, anlaşılması yanında açıklanmasını da
220 İ.Manzur, Lisanu’l-Arap, C 5, s. 55; M.Kemal Atik vd., İslamî Kavramlar, s. 681; el-Kattan, age., s. 449-456. 221 Hüseyin Küçükkalay, Kur’an Dili Arapça, Manevî Değerleri Koruma ve İlim Yayma Cemiyeti Yayını, Konya 1969, s. 78. 222 Age., s. 104.
59
istemektedir.223 Açıklama konusunda ilk Kur’an müfessiri de yine Kur’an’ın
kendisidir. Çünkü onun bir kısmı diğer bir kısmını açıklamaktadır. Bir yerde mücmel
olarak geçen bir ifade başka bir ayette açıklanmıştır. Örneğin Fatiha’da geçen “din
günü”224 ifadesi, başka bir ayette “…O, kimsenin kimseye yardın edemeyeceği bir
gündür…”225 ile tefsir edilmiştir. Yine aynı surede geçen “kendisine nimet
verilenler”226 ifadesi, diğer bir ayette “…Allah’ın nimet verdiği peygamberler,
sıddıklar, şehitler ve salihler…”227 ile açıklanmıştır.
Hz. Peygamber’e tebliğ ve tebyin görevi verilmiş,228 O da bu görevini
bihakkın yerine getirmiştir. Zaten bu peygamberliğinin de bir gereğidir. Subhi Salih,
Peygamber’in Kur’an’ın ilk şarihi olduğunu ifade eder.229 Şarih olması namaz, zekat
gibi hususların teferruatını açıklaması ve bu gibi hususları bizzat göstermesidir.
Ayrıca bazı hususlarda açıklama getirdiğini de biliyoruz. Örneğin Fatiha’da geçen
“gazap edilmiş ve sapmışlar”ın “Yahudi ve Hristiyanlar” olduğunu belirtmiştir.230
Hz. Peygamber’in kendi döneminde bazı Kur’an ifadeleri ile ilgili
açıklamalarda bulunduğunu, bazen sahabenin anlamadığı yerleri sorduğunu, bazen
de mukadder sorulabilecek yerleri Hz. Peygamber’in kendiliğinden açıkladığını
biliyoruz.231 Bu bilgiler hadis kitaplarının Kitabu’t-Tefsir bölümlerinde yer alan
haberlerle günümüze kadar ulaşmıştır. O halde Kur’an’ı kendisi dışında tefsir eden
ilk müfessir Hz. Peygamber’dir.
Hz. Aişe’den nakledilen “Hz. Peygamber (s.a.v.) Cebrail’in kendisine
bildirdiği sayılı birkaç ayet haricinde Kur’an’dan hiçbir şey tefsir etmedi.” sözü
manidardır.232 Zaten tersine bir durum, Kur’an’ı daha nüzulü sırasında tefsire muhtaç
bir metin olarak kabul etmemizi gerektirir. Anlaşıldığı kadarı ile sonraki müfessirler
223 A.Nedim Serinsu, Kur’an Nedir?, s. 11-12. 224 1/Fatiha, 4. 225 82/İnfitar, 17-19. 226 1/Fatiha, 7. 227 4/Nisa, 69. 228 3/Âl-i İmran, 187; 5/Maide, 67; 6/En’am 19; 7/Araf, 157,158; 42/Şura, 7; 43/Zuhruf, 63. 229 Subhi es-Salih, Mebahis fi Ulumi’l-Kur’an, s. 289. 230 Tirmizi, Sünen, Tefsir, 1-2; Ahmed İ. Hanbel, Müsned, C 4, s. 378. 231 Suat Yıldırım, Peygamberimizin Kur’an Tefsiri, İzmir 1985, s. 29-30. 232 Dücane Cündioğlu, Sözlü kültürden Yazılı Kültüre Anlam’ın Tarihi, s. 76. Bu rivayetin tahkiki için bkz. Age., s. 95-96’daki 2 nolu not. Ayrıca bu görüşe Gazalî, el-Huveyyî, Suyutî, Şevkanî, Zehebî ve Ahmet Emin de katılmaktadır: Bkz. Age., s. 91.
60
metinle muhatap arasına giren zaman ve tarih perdesinin yol açtığı sorunların
hallinde Hz. Peygamber’in ve sahabenin otoritesine başvurulması gerektiğinden
bahisle anlama sorununu o döneme taşımak ihtiyacını hissetmişlerdir.233 Zira Hz.
Peygamber’den dil düzeyinde sonraki nesillerin ihtiyaç duyacağı bir rivayet varid
olmamıştır. Çünkü böyle bir ihtiyaç her şeyden önce dilin bozulması ve bağlamın
kaybolması (metinle muhatap arasına zaman ve tarih perdesinin girmesi) ile ortaya
çıkmıştır.
Hz. Peygamber her ayeti tek tek yorumlamadığı gibi her ayetin bir nüzul
sebebi de yoktur. Her ayet için bir nüzul sebebi veya olay aramaya çalışmak da
yanlış bir çabadır. Çünkü Kur’an’ın hepsi; hadise ve olaylara veya soruya veya
açıklama isteğine göre inmemiştir. Bu konuda Cabirî der ki; : “Kur’an iki kısım
üzere inmiştir: Bir kısmı herhangi bir sebebe dayanmaksızın nazil olmuştur. Bir
kısmı da olay ve soru üzerine nazil olmuştur.”234
Hz. Peygamber sonrası dönemde de ayetlerin iniş sürecine muttali olan
Sahabe ve sonrakiler ile Kur’an’ı anlama ve yorumlama faaliyetleri devam etmiştir.
Bu çerçevede özellikle sahabenin esbab-ı nüzulü ve Hz. Peygamberin yorumunu
sonraki nesillere aktarması Kur’an’ın anlaşılması ve tefsirinde büyük önem arz
etmektedir. Sahabeden olan müfessirlerin en meşhurları: İlk dört halife, İ. Mes’ud, İ.
Abbas, Übey İ. Ka’b, Zeyd İ. Sabit, Ebu Muse’l-Eş’arî ve Abdullah İ. Zübeyr’dir.235
Hz. Peygamber sonrası Kur’an tefsiri, ihtiyaç duyulan kelimelerin filolojik
yönden açıklanması, bilhassa peygamber kıssalarının açılımında Tevrat ve İncil’den
yararlanılması (İsrailiyat), Arap dil ve edebiyatının incelikleri, açıklayanın şahsî
yorumları gibi faaliyetlerle günümüze dek artarak gelmiştir. Her müfessirin ilmî
kapasitesi, farklı ilim dallarındaki ihtisası, mezhebî ve siyasî görüşü, yaşadığı zaman
ve mekan farklılıkları, tefsirlerinin de farklılığını getirmiştir. Onlar günümüze kadar,
İslam toplumunun tarihî, kültürel, ilmî, fikrî, ekonomik, siyasî, ahlakî, sosyal vs.
dönüşüm seyri içerisinde Kur’an’ı çeşitli yönleri ile yorumlamışlardır.
233 Dücane Cündioğlu, Age., s. 87. 234 Suyuti, el-İtkan fi Ulumi’l-Kur’an, C 1, s. 28. 235 el-Kattan, Ulumu’l-Kur’an, s. 24.
61
İ. Haldun tefsirin iki yönünden bahseder: Nakil ve dil. Nakille kastettiği
Hz.Peygamber, Sahabe ve Tabiinden gelen rivayetlerdir. Onların Kur’an’ı anlayıp,
yorumlayışı; esbab-ı nüzul, nasih-mensuh gibi açıklamaları ile Ehl-i Kitaptan
Müslüman olanların bazı Kur’an ayetlerini eski malumatları ile (İsrailiyyat)
yorumlamalarıdır. Dil yönünden yapılan tefsirlerin ise Arap dilbiliminin gelişimine
paralel olarak naklî tefsire göre daha sonraları ortaya çıktığından bahisle, bunların
şaheserinin Zemahşerî’nin Keşşaf’ı olduğunu belirtir.236
Farklı tefsirlerde yorumların da farlı olacağı kaçınılmazdır. Bir çalışmada bu
yorum farklılıklarının kaynağı şu başlıklarla ele alınmıştır: İsrailiyat, Hakikat-Mecaz,
Müteşabihat, Nasih-Mensuh, Sebeb-İ Nüzul Farklılıkları, Bazı Lafızların Lügat ve
Istılah Anlamlarında İltibas, İtikâdî ve Fıkhî Mezhep Yorumları, İşârî ve Batinî
Yorum Farklılıkları.237
Kur’an tefsirinde önemli bir yer tutan Sebeb-i Nüzul’ün ayetlerin anlamının
ortaya çıkmasında çok büyük bir katkısı vardır. Fakat anlamın onunla sınırlı
görülmesi gibi bir zaaf noktası da bazen ortaya çıkmaktadır. Bu durumda nass
öncelenmeli, dinin ‘tamim karakteristiği’ dikkate alınmalı, sebebin ve sorunun
durumu iyice araştırılmalıdır. Bağlamdan hükmün şahsa mı özel yoksa genel mi
olduğu konusu tayin edilmeli, tayini destekleyen unsurlar derinlemesine
incelendikten sonra hükmün umumiliğine karar verilmelidir.238
Kur’an metni ile muhatabın arasındaki mesafenin açılmaya başladığı ilk
devirlerde, dilin bozulması ve değişmesi sebebiyle, ulema dile ve dilsel çalışmalara
ayrı bir önem vermiştir. Bu anlamda Arap dili sahasında yapılan araştırmalar
nihayetinde Kur’an dilini anlamaya hizmet ediyordu. Bu tür çabalar metinle muhatap
arasındaki mesafeyi azaltmaya, zaman ve tarihin yol açtığı engelleri ortadan
kaldırmaya yönelikti. Nitekim i’rabu’l-Kur’an, garibu’l-Kur’an, mecazu’l-Kur’an ve
meani’l-Kur’an adıyla vücuda getirilen eserler hep bu amaca yöneliktir. Hicrî II ve
236 İ. Haldun, Mukaddime, C 2, s. 466-470. 237 Şadi Eren, Kur’an’ı Anlama’da Farklı Yaklaşımlar, Nesil Basın Yayın, İstanbul 1988, s. 8-10. 238 Ömer Kara, Kur’an’ın Anlaşılmasında ‘İtibar Sebebin Hususiliğine Değil, Lafzın Umumiliğinedir.’ İlkesine Usulcülerin Metodolojik Yaklaşımları, Dr. Tezi, AÜSBE, Ankara 2001, s. 282.
62
III. asırda bu isimle telif edilen dilbilimsel çalışmaların 22 gibi bir rakama ulaşması
bile konunun önemini göstermektedir.239
Kur’an öğretiminde önemli bir yeri olan kıraat farklılıkları da ayetteki anlamı
genişletmek, ya da kapalılığı gidermek adına Kur’an tefsirlerinde kullanılmıştır.
Ayrıca kıraat farklılıklarının Kur’an tefsirinde kullanılan; umumu tahsis, mutlakı
takyid ve mücmeli açıklayan örnekleri de vardır. Farklı üsluplardan kaynaklanan
kıraat vecihleri ve bunların kattığı anlam zenginliği de çeşitli tefsirlerde ele
alınmıştır.240
Müfessir hangi konuda derinleşmişse tefsirine de o yön yansımıştır. Bunun
için tefsirler; rivayet, dilbilimsel (filolojik), kelamî, fıkhî, tasavvufî, ilmî (tabii ilimler
ağırlıklı), mezhebî, felsefî, (hatta) ilhadî tefsir gibi tasniflere tabi tutulmuşlardır.
Farklı asır, coğrafya ve kültürlerde yaşayan Müslüman alimler Kur’an’ın değişik
yönlerini kendilerie göre anlamış ve yorumlamışlardır. Yani ihtiyaçların
farklılaşması yorumu da farklılaştırmakta ve Kur’an’ın değişik yönlerinin ortaya
çıkmasına yardımcı olmaktadır. Örneğin yaşadığımız çağda Kur’an’ı baştan sona
ayet ayet yorumlamak yerine problem ağırlıklı ve konulu tefsir çalışmaları daha
yararlı olabilir.
Türk Milletinin Kur’an’la tanışması ve onu anlama gayretlerinin tarihi
oldukça eskidir. VIII. Yüzyıla gelindiğinde Türk ulusu Budist, Maniheist, Hristiyan
ve Mecusi cemaatlere ayrılmış, inandıkları bu din ve mezheplere ait Türkçe tercüme
ve orijinal dinî edebiyat meydana getirmiş bulunuyorlardı.241 Türk bilginleri bu
dinlerin dinî terimlerini Türkçeleştirmişler, bazılarını da Türk telaffuzuna
uyarlamışlardır. Bu İslam öncesi dinî edebiyat dili, İslamî eserleri Türkçe’ye
çevirirken çok işe yaramıştır. Tanrı, ferişte (melek), mengü (ebediyet), bitig (kitap)
239 Bu eserlerin bir listesi için bkz. İsmail Cerrahoğlu, Tefsir Tarihi, Ankara 1988, C 1, s. 273-274; Dücane Cündioğlu, Sözlü Kültürden Yazılı Kültüre Anlam’ın Tarihi, s. 131-132. 240 Bu konudaki geniş örnekler için bkz. Mehmet Ünal, Kur’an’ın Anlaşılmasında Kıraat Farklılıklarının Rolü, Dr. Tezi, AÜSB, Ankara, 2002, s. 192-380. 241 Abdulkadir İnan, Kur’an-ı Kerim’in Türkçe Tercemeleri Üzerinde Bir İnceleme, DİB Yayınları, Ankara 1961, s. 5.
63
vb. gibi birçok kelime ve terim İslam’a girmeden önceki Türk bilginlerinin
işledikleri yazı dilinin mirasıdır.242
X. yüzyılın ortalarına kadar Kur’an-ı Kerim başka bir dile tercüme
edilmemiştir. Zaten Müslüman olan Araplardan başka iki büyük ulus vardı: Farslar
ve Türkler. Kur’an’ın ve Taberi’nin tefsirinin ilk tercümeleri bu döneme rastlar.
Farsça ilk tercüme h.350-365, m.961-976 yılları arasında yapılmıştır.243 Muhtemelen
ilk Türkçe Kur’an tercümeleri de bu dönemde yapılmıştır. Fakat elimize ulaşan en
eski Kur’an tercümesi asıllarının XI. Yüzyılın ilk yarısına ait olduğu kabul edilir.244
Eski Kur’an tercümeleri ile ilgili içinde örneklerin de yer aldığı bir çalışma
Abdulkadir İnan tarafından yapılıp, Diyanet İşleri Başkanlığı tarafından
yayınlanmıştır. Bu eserde, ilgili nüshaların şu an hangi kütüphanelerde bulunduğu,
bu nüshalar üzerine yapılan çalışmalar ve tıpkı basım örnek metinler yer
almaktadır.245
Selçuklular döneminde Türkçe Kur’an tercümelerine rastlanmamaktadır.
Çünkü resmi dil Farsça idi.246 Daha sonraki beylikler döneminde kısa surelerin
tercüme ve tefsirlerine rastlanmaktadır. Kısa sure tefsirlerinden tarihi tayin edilen en
eskisi Orhan Bey’in oğlu Süleyman için yazılan (1333 tarihli) Tebareke Tefsiridir.
Bundan sonra da Kur’an ve tefsir tercümesi hareketleri devam etmiştir. Bu satır arası
tercümelerin hepsinin tekbir orijinal metinden istinsah edildiği görülür.247
Büyük çapta Türkçe tefsir ve tercüme faaliyetleri 14. yüzyıl sonralarına
rastlar. Bunlardan bir kısmı tefsirli tercümedir, bütün bir ayetin uzun cümlelerle
açıklanmasından ibarettir. Ayrıca satır arası kelime kelime tercüme örnekleri pek
çoktur.248 Matbu ilk Türkçe tefsir Tefsir-i Tıbyan (1841), ilk matbu tercüme ise,
Cemil Said’in ‘Kur’an-ı Kerim Tercümesi’dir (1925). Latin harfleri ile ilk basılan
242 Abdulkadir İnan, age., s. 7. 243 age., s. 13. 244 Fuat Köprülü, Türk Edebiyatı Tarihi, İstanbul 1926, s. 192. 245 Bkz. Abdulkadir İnan, age. 246 Fuat Köprülü, age., s. 239. 247 Bu eserlerin bir listesi için bkz. Abdulkadir İnan, age., s.17. 248 Faruk Gürbüz, Tercüme Problemleri ve Mealler, Dr. Tezi, Atatürk ÜSBE, Erzurum 2003, s. 36.
64
tercüme İzmirli İsmail Hakkı’nın ‘Meâni-i Kur’an-ı Kerim’ eserinin yeni baskısıdır
(2. baskısı, 1932).249
Ulema Kur’an’ın tercümesinin caiz olup-olmadığını tartışmıştır.250 Kur’an
harikulade dili ve başka dillere orijinalindeki dil ve sanat özellikleri ile tercüme
edilemeyişinden dolayı uzun asırlar Sünni Müslümanlarca Arapça metin olmadan
Kur’an çevrisi basımı yasaklanmıştır.251 Kur’an tercümelerinin çok yakın zamanlara
kadar niçin yaygınlaşmadığı, sorusunun cevabını tarihte bu konu ile ilgili serancamı
bilmeden cevaplamak mümkün değildir. 1738’de Hindistan’da resmî dil Farsça iken
Şah Veliyyullah’ca ‘Fethu’r-Rahman’ ismiyle yayımlanan çeviri ulemanın
galeyanına sebep olmuş ve mütercim öldürülmek istenmiştir.252 Yine çok yakın
denebilecek bir zamanda II. Abdulhamit, Kur’an’ı Türkçe’ye tercüme eden hocaları
mahkemeye vermiştir.253 Türkçe’deki ciddi çeviri hareketlerinin yaygınlaşması
Cumhuriyetten sonra olmuştur.
Günümüze gelindiğinde Kur’an’ın yüzü aşkın Türkçe çevirileri yanında 121
dünya diline çevirilerinin yapıldığını görürüz. Bu dillerin bazılarında da birden fazla
çevirilere rastlarız. Örneğin: Latince 7, Almanca 14, İngilizce 10, İtalyanca 10,
Rusça 10, Fransızca 9, İspanyolca 9, Hollandaca 6, Boşnakça 2 çevirisi
yapılmıştır.254
Hiçbir tercümenin aslın yerini tutmadığı bir gerçektir. Aslın yerini tutuyormuş
gibi herhangi bir tercümeye, Kur’an ismini vermek uygun görülmemiştir. Bu konuya
değinen Elmalılı merhum şöyle der: “Bazıları da duyuyoruz ki, ‘Kur’an Tercümesi’
demekle iktifa etmiyor da, ‘Türkçe Kur’an’ demeye kadar gidiyor. Türkçe Kur’an mı
var behey şaşkın?”255 Konu üzerinde titizlikle durup yeri geldiğinde konuyu izah
etmekten hiç çekinmez ve yine der: “Kur’an tercümelerinin Kur’an olmasına imkan
249 Age., s. 37. 250 Bkz. Şeyhülislam Mustafa Sabri, Kur’an’ın Tercümesi Meselesi, (Çev. Süleyman Çevik), Bedir Yayınları, İstanbul 1993. 251 Fazlur Rahman, Allah’ın Elçisi ve Mesajı Makaleler I, (Çev. Adil Çiftçi), Ankara Okulu Yayınları, Ankara 1997, s.52. 252 Dücane Cündioğlu, Sözlü Kültürden Yazılı Kültüre Anlam’ın Tarihi, s. 249. 253 Enver Ziya Karal, Osmanlı Tarihi, C 8, s. 384. 254 Ali Turgut, Tefsir Usulü ve Kaynakları, Marmara Ü. İlahiyat Fakültesi Yayınları, İstanbul 1991, s. 70-71. 255 Elmalılı M. Hamdi Yazır, age., C 1, s. 15.
65
ve ihtimal yoktur. Çünkü Kur’an Arabîdir. Ancak Arabî ile olarak inzal
buyurulmuştur. Bunun içindir ki, Kur’an tercümelerine Kur’an tesmiye edilmesi,
mesela ‘Farisî Kur’an’, ‘Türkçe Kur’an’ denilmesi ‘Biz onu Arapça bir Kur’an
olarak indirdik’ nassına küfrolacağını ulema ihtar eder.”256
Kur’an’ın önce konuşma dilinden metin diline çevrilip, sonra tercüme
edilmesi gerektiğini savunanlar vardır.257 Konuşma dili ile yazı dili arasındaki fark
her zaman dikkat çeker. Bir sempozyuma sunulan metinle, orada yapılan
konuşmanın metne çevrilmesi arasındaki fark zannederim meramımızı anlatmağa
yeterli bir örnek olur. Kur’an’ın önce metin diline çevrilip, sonra tercüme
edilmesindense (ortaya ne çıkacağı da belli değilken), muhataplara tercüme de olsa
eldeki metnin, aslında konuşma dilinde bir hitap olduğu vurgusu iyice yapılabilse
daha iyi olur. Kaldı ki, Kur’an’ın önce yazı diline çevrilip sonra tercüme edilmesi bir
ön yargıdır. Bir kabulden hareketle tercümeye yanaşmak gibi bir şeydir.258 Halbuki,
Kur’an her türlü önyargıdan uzak Kur’an olarak anlaşılmaya çalışılmalıdır.259
Bu arada yeri gelmişken Kur’an’ın şiirsel tercüme ve meâllerine de değinmek
istiyorum. Kur’an’ın, bir şiir kitabı olmamakla birlikte belagat, ahenk ve lirizm
yönünden insanları hayrete düşürecek bir hususiyeti de vardır. Edebî sanatları
kullanması ile de şiirsel özellikler taşıdığını belirtmemiz gerekir. Birkaç deneme
dışında mevcut meâllerin bu anlamda Kur’an’ın aslî lirizmini ve ahengini
göstermediği de bir gerçektir. Hatta tercüme ve meâl yapanların (tamamına yakın bir
kısmının) böyle bir kaygı taşımadığını da görmekteyiz. Bununla beraber bu kaygıyı
taşıyan meâllerin sayısı da gün geçtikçe artmaktadır.260
Meşhur Alman Şairi Goethe, Kur’an’ın Almanca bir çevirisini beğenmeyerek,
“Kur’an’ı tercüme edecek bir kişinin Hz. Peygamber’in yaşadığı ortamı iyi bilen
256 Age., C 4, s. 2884. 257 Mevdudî, Tefhimu’l-Kur’an, (Çev. Kurul), İstanbul 1987, C 1, s. 9; Dücane Cündioğlu, “Türkçe Kur’an Çevirileri ve Yöntem Sorunu”, 2. Kur’an Sempozyumu, s. 216; Dücane Cündioğlu, Kur’an’ı Anlama’nın Anlamı, 4. Baskı, Kitabevi, İstanbul 1998, s. 117-125. 258 Faruk Gürbüz, age., s. 780. 259 Toshihiko Izutsu, Kur’an’da Allah ve İnsan, s. 68-69. 260 Bkz. Nusret Çam, Şiir Diliyle Kur’an-ı Kerim Meâli, Firuze Yayınları, Ankara 2002; Bedri Noyan, Kur’an-ı Kerim (Türkçe-Şiir); Adnan Sütmen, Kur’an-ı Kerim’in Meâlen Manzum Açıklaması; Rıza Çiloğlu, Tanrı Buyruğu Oku, Kur’an Manzum Çevirisi; Behcet Kemal Çağlar, Kur’an-ı Kerim’den İlhamlar.
66
keskin zekalı biri olması kadar aynı zamanda şair ruhlu olması da gerekir.”
demiştir.261 Şair ruhlu olmayanlarımızın elinden çıkan tercüme ve meâllerimiz
okuyucu kitlesini tatmin etmediği gibi Kur’an’dan istifadeyi de önemli ölçüde
engellemektedir.
Günümüze dek, bugün önemli bir kısmı kütüphanelerimizi dolduran,
Kur’an’ın binler cilt tefsirleri de yapılmıştır. Fakat bunların çoğu birbirinin kopyası
hükmündedir. Tefsirleri farklı meşrep ve mezhep sahipleri yazmış olsa da asla
birbirlerini tamamen görmezlikten gelmemişlerdir. Dolayısıyla farklı okumalar aynı
üslup içerisinde gerçekleşmiştir. Örneğin kendisi Mutezilî olan Zemahşerî’nin tefsiri
Keşşaf, hem Şiilerin hem de Sünnîlerin en önemli kaynaklarından biri olmuş ve bu
farklı kültür havzalarında tedris edilebilmiştir.262
Herkesin Kur’an’ın derinliklerine dalıp anlam çıkarıp çıkaramayacağına dair
bir suale, üçte ikisi dille alakalı on beş ilmi bilmek gerektiği şeklinde verilecek cevap
kimseyi şaşırtmamalıdır. Osmanlı medreselerine bakıldığında ilimler hiyerarşisinin
tepesinde tefsir ilmi yer almaktadır. Diğer okunan dersler ve ilimlerin ise bu amaca
hizmet edeceği düşünülmüştür. Bahsi geçen ilimler şunlardır: tecvit ve kıraat, sarf,
nahiv, fıkıh, mantık, adab, meânî, nazarî hikmet, kelâm, fıkıh usulü, hadis usulü,
hadis, tefsir ve mevhibe (Allah’ın feyzi).263
Muhammed Abduh (1849-1905)’tan önce Kur’an’ın yorumlanması akademik
bir çaba idi ve tefsirlerden yararlanmak sadece ilim ehlinin işi idi. Tefsirler alimlerce
diğer alimler için yazılırdı.264 Çünkü bu eserler Arapça idi ve üst düzeyde Arapça
bilmeyenler bu eserlerden yararlanamıyordu. O, Tefsiru’l-Menar ile geniş halk
kitlelerine Kur’an’ı ulaştırmaya çalışmıştır.
Büyük halk kitlelerinin Kur’an’ın mana ve tefsirinden istifadesi, büyük
ölçüde günümüz de dahil olmak üzere, sözlü kültürün normları içerisinde hutbe, vaaz
ve nasihatler yoluyla olmaya devam etmektedir. Bunlara TV, radyo sohbetleri veya 261 Alim Kahraman, “Goethe’nin “Mahomets Gesang” Şiiri: Türkçe Çevirileri Üzerine”, Diyanet İlmî Dergi, Hz. Muhammed Özel Sayısı, Ankara 2000, s. 57. 262 Dücane Cündioğlu, Kur’an’ı Anlama’nın Anlamı, s. 12. 263 Dücane Cündioğlu, Sözlü Kültürden Yazılı Kültüre Anlam’ın Tarihi, s. 142-158. 264 J.J.G. Jansen, Kur’an’a Bilimsel-Filolojik-Pratik Yaklaşımlar, (Çev. Halilrahman Acar), Fecr Yayın Evi, Ankara 1993, s. 39-67.
67
tartışmaları, konferans vs. eklenmiştir. Halk ihtiyaç duyduğu dinî bilgiye çoğu zaman
kitaplar vasıtası ile değil de alim ve hocalar vasıtası ile ulaşmaya çalışmaktadır. Bu
olay son 50 yıldır, dinî yayınların sayısal anlamda çokluğuna bakılarak değişmeye
başladı gibi görünse de, bu çokluğun tamamen bir istifade anlamına geldiğini
zannetmiyoruz. Yine ciddi okuyucular eskisi gibi ilim ehli olarak devam ediyor.
Cumhuriyet sonrası Türkiye’sinde tercüme, meal ve tefsir çalışmaları ile
Arapça tefsirlerin tercümesi faaliyetleri hız kazandı. Fakat bu çalışmalara farklı
anlamlar yükleyenler de olmuştur. Örneğin, 1960 sonrası bir tefsir çalışması da olan
İ. Hakkı Baltacıoğlu şöyle demektedir: “Kur’an’ı Türkçe’ye çevirmeye bizi zorlayan
sebep din kitabımızı anlama hakkından ibaret değildir. Bu işi zorlayan sebeplerden
biri de uluslaşmadır. Tarihin gösterdiği gerçek şudur: her yerde ‘uluslaşma’
dediğimiz olay din kitabının ana dile çevrilmesi ile başlıyor; ‘ulusallık olayı’ ulusun
din kitabını kendi diliyle düşünmesinden ayrılamıyor. Nitekim Rönesans devrimi
uluslararası bir dinin ana dillere çevrilmesiyle karakterlenmektedir. İşte Avrupa
uluslarının Rönesans’ında görüldüğü gibi eğer din kitabımız olan Kur’an’ı
anadilimize çevirecek olursak şu sonuçlar meydana gelecektir: 1.Anadilimiz
Arapça’nın geleneklerine aşılanıp yozlaşmaktan kurtulacaktır. 2.Türkler kendi
dillerini Arapça’dan aşağı görmekten kurtulacaklardır.”265
Kur’an’ın anlaşılma ve yorumlanma faaliyetleri sadece tercüme, meal ve
tefsir çerçevesinde ele alınamaz. Hadis, kelam, fıkıh, felsefe, tasavvuf vb. din
alimlerinin çabaları da bir yönü ile Kur’an’ın anlaşılması ve yorumlanması
çabalarıdır. Bu alanda yazılan eserlerde ayetlere yapılan sık atıflar da bunu
göstermektedir. Fakat İslam geleneğinde anlama ve yorumlama çabaları genel olarak
tefsir denen bir disiplinin başlıca konusu olmuştur.
Fazlur Rahman, asrımızda yapılacak bir Kur’an tefsirinin Kur’an’ın estetik
güzelliği ve edebî üstünlüğü gibi yönleri ile vakit kaybetmeden direk Kur’an’ın
anlaşılmasına yönelmesi gerektiğini ve vahyin bu amacının tahakkuk etmesi için
Kur’an’ın gerçekte ne demek istediğini iyice kavramayı gaye edinen bir usul
geliştirilmesi zorunluluğuna dikkat çeker. O Kur’an’ın bu amaca yönelik yönüne
265 İ.Hakkı Baltacıoğlu, “Kur’an’ın Ana Dilimize Çevrilmesi”, AÜİFD, S 2-3, Ankara 1952, s. 33-61.
68
“Fikri yön” demektedir. Önce zamanımızdan Kur’an’ın indirildiği zamana gidilmesi;
sonra da tekrar oradan, kendi zamanımıza gelinmesi ili yapılacak bir tefsir usulünün
asrımızın insanına faydalı olabileceğini savunur.266
Buna karşı Emin el-Hulî, Kur’an’ın edebî veçhesinin öne çıkarıldığı bir tefsir
yapılması gerektiğini savunur. O, bu düşüncesini şöyle ifade eder: “Bugün tefsir,
(benim anlayışıma göre) programı doğru, bütün yönleri eksiksiz ve planlaması
uyumlu bir edebî araştırma ve inceleme demektir. Ve bugün tefsirin asıl hedefi
sadece ve sadece edebî olmalıdır. Bunun ötesinde herhangi bir maksat ve
değerlendirmeden asla etkilenmemelidir. Çünkü bundan başka arzu edilen her türlü
hedefin gerçekleşmesi, önce buna bağlıdır. İşte bizim bugün tefsire bakışımız ve
ondan kastımız da budur.”267
Günümüzde önemli bir tefsir hareketi de konulu tefsirdir. Konulu tefsirin
metodu; Kur’an’da herhangi bir konu ile ilgili bütün ayetleri toplayarak, bunları
mümkün olduğunca nüzul sırasına koyup, ilmî bir incelemeye tabi tuttuktan sonra,
Allah’ın o konu ile ilgili muradını toplu bir şekilde ortaya koymaya çalışmaktır.
Günümüzde başlığı “Kur’an’da Resul”, “Kur’an’da Kadın” gibi olan konulu tefsir
örneklerine sıkça rastlamaktayız. Bu şekilde çalışan ve bu tarz çalışmaları günümüz
için daha yararlı görenler de vardır.268
Görüldüğü gibi günümüz insanına hitap edecek bir tefsirin Kur’an’ın hangi
yönlerini öne çıkarması gerektiği hususunda din bilginleri farklı düşünmektedir. Her
biri kendi zaviyesinden toplumun ihtiyacını tespit etmekte ve bu amaca yönelik tefsir
yazılmasının günümüz insanının ihtiyacı olduğunu savunmaktadır. Bizce bu alanda
ehil olanlar elzem gördükleri tefsirlerini yapsınlar, çeşitli ihtiyaç sahipleri zaten
onları bulacaklardır. Günümüzde Müslüman-Türk halkına hitap eden bir tefsirin nasıl
olması gerektiği konusu da tartışılmış,269 fakat daha bu amacı gerçekleştirecek bir
tefsir ortaya konamamıştır.
266 Fazlur Rahman, Ana Konularıyla Kur’an, s.14-15. 267 Emin el-Hulî, Kur’an Tefsirinde Yeni Bir Metod, s. 77. 268 Mevlüt Güngör, Kur’an Araştırmaları-1, s. 11-32. 269 Kur’an-ı Kerim Tefsiri İstişârî Toplantı Notları, DİB Yayınları, Ankara 1995.
69
5. Kur’an’ın Anlaşılmasına Yönelik Problemler
Müslümanlar açısından Kur’an’ın anlaşılması ve hayata katılması önemli bir
yer tutar. Anlaşılmasına yönelik gayretlerin bazı problem alanlarını bünyesinde
taşıdığını da unutmamak gerektir. Bunlar bireyden veya tercümeden
kayanaklanabilen veya dil bilimsel problemler olabileceği gibi bütünsellikten yoksun
bir bakış da olabilir.
5.1. Bireyden Kaynaklanan Problemler
Kur’an’ın muhatabı bütün insanlıktır. Hitabı herkese aynı olmakla birlikte
onu kabul etmede ve ondan yararlanmada herkesin kabiliyeti aynı değildir. Onun
varlığı müminler için şifa ve rahmetken, inanmayanlar için zarar ve kayıptan başka
bir şey değildir.270 İnananların inancı onunla artarken, inkarcılar ondan rahatsız
olur.271
Kur’an’a göre, Kur’an’ın anlaşılmasındaki en büyük problem kişinin
kendisinden kaynaklanmaktadır. Bunların başında tekebbür (büyüklenme)272, karşı
koyma (mücadele)273 ve ahireti inkar edip dünyaya bağlanma274 gelmektedir. Ondan
azami ölçüde yararlanmaya yardımcı olan faktörlerin başında ise talep (istekli olma)
gelir.275 Ayrıca söze kulak verme ve tabi olma,276 haşyet,277 inceleme ve üzerinde
durma278, tazim edip saygı duyma279 da yararlanmayı artıran faktörlerdir. Bunların
bazen, tersine işlediği de görülmektedir. Örneğin; çok tazim gösterip evlerin yüksek
yerlerine asıp, hiç ele almamak veya çarpar diye yanaşmamak gibi.
270 2/Bakara, 26;17/İsra, 82; 41/Fussilet, 44; 9/Tevbe, 121-125. 271 8/Enfal, 2; 22/Hac, 72; 39Zümer, 23,45. 272 7/Araf, 146; 45/Casiye, 7-8; 74/Müddessir, 23; 43/Zuhruf, 31; 64/Teğabün, 6. 273 23/Mü’minun, 35,56; 34/Sebe, 5; 6/En’am, 112. 274 17/İsra, 45-46; 53/Necm, 29-30. 275 42/Şura, 13; 13/Ra’d, 11; 276 39/Zümer, 17-18. 277 36/Yasin, 11; 50/Kaf, 45; 87/A’la, 10; 39/Zümer, 22. 278 25/Furkan, 73; 47/Muhammed, 24; 4/Nisa, 82. 279 80/Abese, 13-15; 56/Vakıa, 79; 59/Haşr, 21; 8/Enfal, 2.
70
Kur’an, muhaliflerine yönelik eleştirilerde bulunurken; “anlamıyorlar,
düşünmüyorlar, akletmiyorlar, öğüt almıyorlar” der.280 Buradaki anlamama, söylenen
sözü veya dili anlamamanın ötesinde bir anlam ifade etmektedir. Zira Kur’an için
muhataplarından anlamadıklarına dair bir ifade geçmemekte, buna karşın muhalefet
cephesi anlayışsızlıkla suçlanmaktadır. Bu bağlamda Kur’an’daki “Dediler ki: Ey
Şuayb! Senin söylediklerinin çoğunu anlamıyoruz.”281 ifadesi manidardır. Elmalılı
M. Hamdi Yazır, bu ayeti şöyle tefsir etmiştir: “Çünkü kulak vermiyorlar, dikkatle
dinlemiyorlardı; vahy-u nübüvvete ehemmiyet vermiyorlardı… Velhasıl sarih olan
bu sözlere inanmak istemiyorlar…”282 Görüldüğü gibi kastedilen söylenen dili
anlamamanın ötesinde bir bağlamdadır.
Nasıl insanlar çevrelerini kendi gözlüklerinden seyrederlerse, Kur’an ve dine
bakışları da kendi cephelerinden olmaktadır. Bir Müslüman filozof Kur’an’a felsefî
açıdan bakıp yorumlar283, bir fen ve matematik bilimcisi kendi açısından yorumlar.
Fakat bu yorumlarda metni de zorlayan anlama ve yorumlama çabalarına da
kaçmamak gerekir. İlla farklı alanlara ait Kur’an’dan yeni bir şey çıkarma
girişiminde de bulunulmamalıdır.
Tefsirde aslolan, kendi görüşünü meşrulaştırmak için ayeti yorumlamak
değildir. Bize bu konunun örneklerini veren pek çok mezhebî tefsir vardır. Ayrıca
insanların ayetleri kendi görüşünü meşrulaştırmak adına kullandığına sıkça
rastlamaktayız. Aslolan Kur’an’dan Allah’ın muradını anlamaktır. Kur’an’ın ne
dediğini önyargısız anlamaya çalışmaktır. Yoksa insanın heva ve hevesini ona
onaylatmaya çalışması değil.284
Kur’an’ın tek ve nihaî bir yorumu yoktur. Ama unutmayalım ki, sonsuz ve
sınırsız bir yorumu da yoktur. Dileyenlerin, diledikleri anlamı, diledikleri şekilde
280 Bkz. 2/Bakara, 44, 76; 3/Âl-i İmran, 65; 4/Nisa, 82; 6/En’âm, 32; 7/A’raf, 169; 10/Yunus, 16; 11/Hud, 51; 12/Yusuf, 109; 21/Enbiya, 10, 67; 23/Mü’minun, 80; 28/Kasas, 60; 37/Saffat, 138; 47/Muhammed, 24. 281 11/Hud, 91. 282 Elmalılı M. Hamdi Yazır, age., C 4, s. 2810-2811. 283 Bu konuya bir örnek olarak bkz. Metin Okumuş, Kur’an’ın Felsefî Okunuşu ibn-i Sina Örneği, Araştırma Yayınları, Ankara 2003. 284 Yasin Aktay, “Objektivist ve Relativist İradeler Açısında Kur’an’ı Anlama”, 2. Kur’an Sempozyumu, s. 62.
71
Kur’an’dan çıkarma gayretleri memduh ve makbul olmadığı gibi meşru da
değildir.285
5.2. Dilbilimsel Problemler
Kur’an’ı çeşitli yönleri ile incelemek mümkündür. Fakat bütün incelemeler
neticede iki esas üzerinde birleşir: dil ve fikir. O Kutsal bir kitap olması yanında aynı
zamanda edebî bir eserdir. Onun dil ve belagat sanatı yönünden incelenmesi büyük
ölçüde onun nazil olduğu Arap dilinin inceliklerini bilmeyi gerektirir.286
Kur'an 1400 yıl önce Arap yarımadasında yaşayan ve Arapça konuşan bir
topluma, onların diliyle inmiştir. Bugün için ise bu ilahî kitap, farklı dilleri konuşan
bir buçuk milyar Müslümanın kutsal kitabı konumundadır. Arap dilinde bir şaheser
konumundaki bu kitap, Arapça bilmeyen pek çok insan için de okumaları, anlamaları
ve onunla amel etmeleri gereken bir konumdadır. Dolayısıyla, Arapça, bir Müslüman
için Kur'an'ın dili olması nedeniyle oldukça önemlidir.
Her dil içinde bir dünya görüşünü, kültürü, değerler sistemini ve düşünce
yapısını barındırır. Dolayısıyla, bunları göz ardı ederek salt o dilde söyleneni
anlamaya çalışmak mümkün değildir. Yani başka bir dilde söyleneni anlamak, biraz
da o toplumun kültürünü ve düşünce yapısını anlamakla mümkündür. Konuyu
Kur’an’ı anlamak açısından ele alırsak Kur’an’daki Arapça kelimelerin karşılığını
bilmek, Kur’an’ı anlamaktan öte bir şeydir. Bu söylediğimiz aslında sadece Kur’an
için değil, başka bir dille ifade edilmiş bütün metinler için geçerlidir. Çünkü dil aynı
zamanda kültürün taşınmasının da bir aracıdır.
Dil, insanoğlunun çevreyle ve başka insanlarla ilişki kurmaya başladığı andan
itibaren var olagelmiştir. Zaman içerisinde dilin gelişmesi, farklı dillerden
etkilenmesi, yeni çıkan nesne, durum ve olaylara yeni kelimeler türetmek durumunda
kalınması söz konusu olmuştur. Yine zamanla kullanılan kelimelerde anlam
kaymaları, aynı kelimeye farklı anlam yüklemeleri ve mecazi kullanımlar da
görülmüştür. Bütün bunlar dilin tarihî bir arkaplanına işaret etmektedir.
285 Dücane Cündioğlu, Kur’an’ı Anlama’nın Anlamı, s. 38-40. 286 Abdullah Draz, Kur’an’ın Anlaşılmasına Doğru, s. 1.
72
Bu bağlamda bir metin hangi dilde ortaya çıkmışsa öncelikle o dilin
kurallarına göre anlaşılmalıdır. Yani metin önce dilbilimsel bir tahlile tabi
tutulmalıdır. Eğer bu metin aynı zamanda tarihî bir metin ise ayrıca o dilin tarihî
gelişim seyrinin de araştırılması gerekir. Çünkü dil sürekli değişen ve bazen de
dönüşen canlı bir yapıdır. Şu halde Kur’an’ı anlamaya çalışırken, indirildiği
dönemdeki Arapça’nın çeşitli yönleri ile araştırılmasına ihtiyaç vardır.287
“Hz.Peygamber, Kur’an’ı okuduğunda etrafındakiler okunanlardan ne
anlamıştı?” sorusu bu bağlamda dikkatle irdelenmelidir. Yani o zamanın insanı
Kur’an’daki kelimelere hangi anlamı yüklüyordu. Arapça’da bu konuda bize yardım
edecek materyal vardır. Fakat bu konuda en iyi olan İ. Manzur’un, Lisanu’l-Arab’ı
bile, zaman itibariyle birbirine uygunluk arz etmeyen bilgilerin bir araya getirilmesi
ile yazılmış bir eser olma noktasında tenkit edilmektedir.288
Kutsal metinlerin kendine özgü bir dili var. Bu dil kutsal metinle yeni
karşılaşanlarca, çeviriden kaynaklanan sorunlarla da birleşince, oldukça sorunlu gibi
algılanır. Sembolik olan bu dil çağrıştırıcılığı yüzünden ve tasvir edici olmamasından
dolayı, sembolik olmayan ya da daha az sembolik olan bir dile aktarılırken oldukça
zor karşılanır ve ifade edilir. Böyle olmasına karşın sembolik dil, mutlak gerçeğin
belli özelliklerini anlatmada genellikle en iyi ve bazen de tek yoldur.289
Karşılıklı anlaşmada aynı dili konuşmak gerekir. Fakat burada kastedilen aynı
dilden maksat, hem konuşulan dilin aynı olması hem de konuşanın, dinleyenin
ilgisini, ihtiyaçlarını, bilgisini ve tecrübesini göz ardı etmemesi, o düzlemde de aynı
dili konuşmasıdır. Anlama konusundaki bu umumi tabloyu Kur’an’a yansıtırsak,
Kur’an’ın ilk muhataplarının ortak dilini kullandığını kabul etmeliyiz. Ancak bizim
de Kur’an’ı anlamamız için bir ön bilgi olarak, ilk muhatapların konuştuğu, anladığı
Arap dilini ve onların kültürünü, hayat tarzını, ve bilgi seviyesini bilmemiz
gerekir.290
287 Emin el-Hulî, Kur’an Tefsirinde Yeni Bir Metod, s. 84-88. 288 Age., s. 94. 289 Nadim Macit, Kur’an’ın İnsan-Biçimci Dili, s. 54. 290 Halis Albayrak, age., s. 124-125.
73
Kur’an semantiğini ontoloji anlamında alanlar da vardır. Örneğin, Izutsu bu
konuda şöyle der: “Kur’an’ın semantiği, kainatın nasıl meydana geldiği, dünyanın en
büyük elemanlarının neler olduğu ve bunların birbiriyle ilişkilerinin ne biçimde
kurulduğu sorunlarıyla ilgilenmektedir. Bu anlamda semantik, bir çeşit ontoloji
olmaktadır. Fakat bu, metafizik, soyut düşünce alanındaki filozofun telif ettiği kuru,
sistematik bir ontoloji değil; somut, yaşayan, dinamik bir ontolojidir.” 291
Nice eserler vardır ki, o eserin yazıldığı dili konuşan insanlar ondan çok az
yararlanabilirler. Bunda eserin eski zamanda yazılmış olması bir etken olacağı gibi
eserin belli bir kültür seviyesine hitap etmesi de söz konusu olabilir. Bizdeki eski
edebiyat yapıtları, divanlar vb. buna örnek olabilir. Bunların hem dili eski hem de
zamanında da belli bir kültür seviyesine hitap etmekte idi. Bugün için ise özel bir
gayretle anlaşılabilmektedir. Konuyu Kur’an bağlamında ele alacak olursak, 1400 yıl
önce konuşulan bir dil ve edebî bir eser olarak onu anlamak sadece Arap
olmayanların değil, bizzat Arabın bile meselesi olmuştur.292
Kur’anî bazı kavramların Cahiliyye döneminde de kullanıldığı ama İslam’ın
bunlara farklı anlamlar yüklediği görülür. Dolayısı ile bunları Cahiliyyede kullanılan
veya salt kelime anlamları ile ele alıp anlamlandırmaya çalışmak veya buradan
hareketle çıkarımlarda bulunmak doğru bir yol değildir. Çünkü eski Arap
erdemlerinin İslam içinde şekillendiği gibi bazı kelimelerin de İslam’la kavramlaştığı
görülmektedir. İman, küfür, Müslim, mü’min gibi.293
Bir sözcenin anlamının birden fazla olması sadece Kur’an’a özgü olmayıp,
bütün dillerin karakterinde vardır. Belki Tanrı’nın kastında bile olabilir. Çünkü her
farklı yorum kendinin doğruluğu noktasında gramer, o günkü kullanılış tarzı, bağlam,
lafzî veya amaca göre okuma gibi noktalardan yardım almaktadır. Bu anlamda
mezhepsel farklılaşmada Kur’an’ın dilinin de rol oynadığını söyleyebiliriz.294
291 Toshihika Izutsu, Kur’an’da Allah ve İnsan, s. 18. 292 M. Said Hatipoğlu, 1. Kur’an Sempozyumu, s. 85. 293 Toshihika Izutsu, Kur’an’da Dinî ve Ahlakî Kavramlar, (Çev. Selahattin Ayaz), Pınar Yayınları, İstanbul 1991, s. 21. 294 Nadim Macit, age., s. 98-99.
74
Birden fazla anlama gelen lafızların, bir kullanımda birden fazla anlama
gelip-gelemeyeceği de tartışılmaktadır. Örneğin “İnsanı alaktan yarattı.”295 ayetini
“İnsanı embriyodan/ilişip yapışan bir sudan/sevgi ve ilgiden yarattı” şeklinde aynı
anda bütün anlamları ile anlamlandırmak doğru bir davranış mıdır? Kaldı ki, burada
verilen anlamlar birbirinin tamamlayıcısı, müteradifi olan anlamlar da değildir. İlk
zamanlardaki bu kabil verilen anlamlar müteradif anlamlar olup Kur’an’a verilen
anlamların birbirini tamamladığı, birbirine ters düşmediği tezinden hareket
etmektedir. Bununla birlikte İmam Şafii birden fazla anlam taşıyan bir lafzın bir
kullanımda bu anlamların hepsine birden şamil olabileceğini iddia etmiştir. Bu
görüşe karşılık birçok alim bir defada bütün anlamların kastedilemeyeceğini
belirtmişlerdir. Fakat aynı veya artarda gelen ayetlerde aynı kelimenin her
kullanımında farklı anlamlar içerebildiği de unutulmamalıdır.296
Kısaca, Kur’an’ı bir başka dile çevirmedeki güçlüklerden ilki, Kur’an’ın nazil
olduğu dile (Arapça) özgü hususiyetlerden, ikincisi ise Kur’an’ın kendi üslubundan
kaynaklanmaktadır.297
5.3. Tercümeden Kaynaklanan Problemler
Her şeyden önce Kur’an’ın doğru ve aslına uygun olarak tercüme ve tefsir
edilmesi gerekmektedir. Çünkü yanlış anlaşılmış bir metnin, doğru olarak
uygulanabilme ve diğer insanlara ulaştırılabilme imkanı yoktur. Hiçbir tercümenin
aslın yerini tutmadığını da herkes kabul etmektedir. Konu Kutsal Metin olunca ayrı
bir hassasiyet gösterilmekte ve iş hiç tercüme edilemeyeceğine kadar
götürülebilmektedir. Bu konuda önemli bir Kur’an meâli yazarı olan H. Basri
Çantay’a atfedilen “Kur’an-ı Kerim’in aslı ile meâli arasındaki fark, Yaratan ile
yaratılan arasındaki fark gibidir.” sözü298 bu konudaki hassasiyeti ifade etmesi
açısından önemlidir.
295 96/Alak, 2. 296 Bkz. Dücane Cündioğlu, Kur’an’ı Anlama’nın Anlamı, s. 39-43 ve 56. Bir ayette geçen aynı kelimelerin farklı anlamlar taşımasına örnek olarak, 22/Hac, 46 ayetinde geçen “kulub” kelimesine; artarda gelen ayetlerdeki aynı kelimenin farklı anlamlar taşımasına örnek olarak ise 24/Nur 43 ve 44. ayetlerde geçen “ebsar” kelimesine bakılabilir. 297 Dücane Cündioğlu, Kur’an Çevirilerinin Dünyası, 1.Baskı, Kitabevi, İstanbul 1999, s. 45. 298 Nusret Çam, Şiir Diliyle Kur’an-ı Kerim Meâli, s. XII.
75
Çeviriyi; çevirenin becerisi, bilgi birikimi, kutsal metinin otantik dili, çeviri
yapılan dilin ifade ve söyleyiş imkanları, dinsel tercihleri gibi hususlar etkiler.299
Vahyi okumada aslolan kendi görüşünü meşrulaştırmak değil, gösterileni sezmek,
dile getirmektir. Dolayısıyla ideolojik ve sapkın okumalar ve anlamlandırmalar
dinlerin manevî karakteriyle karıştırılmamalıdır. Ne var ki, çeşitli grupların
kendilerini doğrulamak adına yaptıkları aşırı yorumlar, Kur’an’ın anlam bütünlüğünü
bozmaktadır.300
Bir sözün ortaya çıkış sebebi vardır ve bunu anlamadan harfî/lafzî olarak
söyleneni anlamak çoğu zaman doğru olmaz. Bu çerçevede Kur’an için esbab-ı nüzul
ve sözün bağlamının önemi ortaya çıkar. Kaynaklarda her ayetin sebeb-i nüzulünü
bulmak mümkün olmadığı gibi, her ayet için sebeb-i nüzul aramak da doğru değildir.
Ayrıca, sebebin hususiliği, hükmün umumiliğine mani değildir. Hatta Kur’an
mesajının evrensel oluşu çerçevesinde, günümüz toplumundaki gelişmeler ve
hadiseler Kur’an’ın muasır sebeb-i nüzulleri olarak düşünülebilir mi, sorusunu akla
getirmektedir. Kur’anî vahyin aktüel alanı olarak söz konusu soru ışığında da Kur’an
anlaşılmaya çalışılabilir.301 Mütercimin veya anlamaya çalışanın bunları da göz
önünde bulundurması gerekir.
Verilen anlamın doğru veya yanlış olmasının söz konusu olduğu her
durumda, anlamı doğrulamak ihtiyacı ortaya çıkar. Anlam ise sadece anlatana
sorularak doğrulanabilir. Bunun Kur’an için olamayacağı da aşikardır. Yani sözün
sahibine “Ne demek istiyorsun?” diye soramamaktayız. Bu durumda “Bu söz ne
anlama geliyor?” sorusu sorulacaktır. Bunun için ise sözün tabii bağlamı dediğimiz:
ne söylendiği, kime söylendiği, niçin söylendiği, sözün zaman ve mekânı gibi
elemanlardan yola çıkarak sözü anlamaya çalışırız. 302 Bunun için bir örnek verecek
olursak: Kur’an’da geçen “küfr” kelimesi; örtmek, gizlemek, nankörlük ve inkar
etmek gibi anlamlara gelir. “Ve sonunda yapacağını yaptın, sen kafirlerdensin.”
299 Vehbi Başer, “Sosyal Bilimler Açısından Kutsal Metinlerin Anlaşılması”, 2. Kur’an Sempozyumu, s. 34. 300 Nadim Macit, age., s. 20, 35. 301 Halis Albayrak, “Kur’an’ın Anlaşılmasında Yöntem”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, MEB Yayınları, İstanbul 2000, s. 28. 302 Dücane Cündioğlu, Kur’an’ı Anlama’nın Anlamı, s. 21-24.
76
ayetinde303 geçen “kafir” kelimesinin ve dolayısıyla ayetin anlamını tespit için şu
suallerin cevabını bulmak gerekir:
Bu sözü kim söylüyor? Firavun.
Kime söyleniyor? Hz. Musa’ya.
Nerede ve ne zaman söylüyor? Hz. Musa peygamber olduktan sonra ve
Firavunun sarayında.
Niçin söyleniyor? Hz. Musa’nın Mısır’dan kaçmadan önce kazara bir Kıptî’yi
öldürmesine304 binaen.
Görüldüğü gibi sözün tabii bağlamı dediğimiz hususlar dikkate alındığında
buradaki “kafir” kelimesinden “nankör” kastedildiğini anlamış oluruz. Bunun gibi
Kur’an’ın vecizliği, zamirlerin medlulü gibi hususlarda, sözün bağlamı dikkate
alınmadan yapılan tercümeler yanlış anlatımlara sebep olmaktadır.
Allah, Kur’an’la öncelikle o zamanki Mekke ve Medine toplumunu, dinî,
ahlakî, sosyal vs. açılardan şekillendirmeye çalışıyordu. Dolayısı ile o toplumun
inanç yelpazesi ve örf ve adetlerini gündeme getiriyordu. O aynı zamanda evrensel
boyutu ile bütün insanlığa hitap edip, insanlığa ışığını ulaştırmaya çalışmaktadır.
Onu anlamaya çalışanların değişik coğrafya, kültür ve zamanlarda yaşamaları, zihin
ve şuur farklılıkları onun yorumunun da her zaman devam etmesi gerektiği gerçeğini
açığa çıkartmaktadır. Bu bağlamda Kur’an’ın anlaşılmasında da bir yöntem meselesi
gündeme gelmektedir.305
İslam’ı ve Kur’an’ı yorumlamak değil, kabul etmemek küfürdür. Bu durumda
beğenilmeyen yoruma “yanlıştır” demek İslam’ın ruhuna daha uygundur. Böylesi
hoşgörülü bir davranış önüne gelenin Kur’an’ı istediği gibi yorumlaması anlamına da
gelmez ve gelmemelidir. Kur’an yorumunun da kendine has bir usulü ve dayandığı
303 26/Şuara, 19 304 28/Kasas, 15 305 Halis Albayrak, agm., s. 21-36.
77
önemli temeller vardır. Bunlar günümüze kadar bir birikim olarak gelmiş İslamî
gelenek, en başta da hadis ilmidir.
Tercüme ve tefsirlerden yararlanırken önemli ölçüde İsrailiyat dediğimiz ve
çoğu zaman da Kur’an’ın ruhuna uymayan yorumlara ve yoruma dayanan
tercümelere rastlamamız da mümkündür. Bunları da ancak ana metnin ifade ettiği
anlam göz önünde bulundurularak çözmemiz mümkündür. Bu hususa değinen
Kur’an mütercimi H. Basri Çantay şöyle demektedir: “Gördüm ki, Tibyan ve
Mevakib tercemesi gibi eski Türkçe eserler hem bugünün dilinden ve terceme
tekniğinden uzak, hem onlarda asılsız ve faidesiz katmalar kucak kucaktır. Bugünün
nesli bunları anlamaz, anlayanlar bulunsa bile onlar zamanımızın ruhî ve hakikî
ihtiyaçlarını doyurmaya asla yaramaz.306
Kavramların tercümesine özellikle dikkat etmeli çünkü tercüme kavramlarla
bilimsel ve ciddi tahlillere girişmek tehlikesi ile karşılaşılmaktadır.307 Ayrıca Arap
diline ve dolayısı ile Kur’an’a has deyimler vardır ki, bunlar Kur’an tercümelerinde
sıkça yanlış anlamlandırıldığından, Kur’an’ı anlamaya çalışan muhatabı
yanıltmaktadır. Bu konuda önemine binaen, müstakil eserler neşredilse de mayınlı
bir alan olma özelliğini korumaktadır. Çeviriler incelendiğinde önemli bir kısım
hatanın, deyimlerin doğru ve yerinde tercüme edilmediğinden kaynaklandığı
görülmüştür.308
Günümüz tercümelerinde elimizdeki ‘berkenar’ diye ifade edilen Kur’an
metinleri esas alındığı için; onların sayfa düzeni (bilhassa ana metinle beraber olan
çevirilerde) ve ayet dizini (fasıla) önemli ölçüde anlam bölünmelerine sebep
olmaktadır. Tercümelerde edebî bakımdan daha üstün ve daha rahat bir dil ve
üslubun kullanılabilmesine imkan vermek ve kopuk ifadelerden uzak durmak,
dolayısıyla ilâhî kelamın mefhumuna daha uygun çeviriler sunabilmek için fasılalara
306 Hasan Basri Çantay, Kur’an-ı Hakîm ve Meâl-i Kerîm, İstanbul 1980, C 1, s. 6. 307 Toshihiko Izıtsu, Kur’an’da Dinî ve Ahlakî Kavramlar, s.21. 308 Abdulcelil Bilgin, Kur’an’da Deyimler ve Kur’an’ın Anlaşılmasındaki Rolü, Pınar Yayınları, İstanbul 2003, s. 7.
78
ve berkenar Mushaf düzenine uyulma adeti özellikle anlamın bölündüğü yerlerde
mutlaka terk edilmeli, bu gibi yerlerde anlam esas alınmalıdır.309
Allah’ın Kitabında bir bozukluk yoktur. Ama onu açıklamak gayreti ile ortaya
çıkan çalışmalarda mantıksal tutarsızlık, yanlış yorum ve değerlendirmeler
olabilir.310 Kur’an tercüme tefsirleri Kur’an’ın kendisi olmadığı için bu gibi hatalara
mütercim/müfessirin insan olma keyfiyeti noktasından bakılmalıdır. Kaldı ki, her
insanı yaşadığı asrın bilgisi ve kültür seviyesi ile değerlendirmek gerekir.
Günümüz tercümelerinde görülen genel hatalar şu şekilde sıralanmaktadır:311
• Kur’an çevirilerinin önemli bir kısmı ehil kimseler tarafından
yapılmamıştır. Bunların içinde batı dillerinden tercüme ve diğer tercümelerden
hareketle hazırlananlar bile vardır.
• Kullanılan dil ve üslup henüz kıvamını bulmamış olup halkın anlayışına
uzak düşmektedir.
• Takip ettikleri herhangi bir ciddî ilke ve yöntem bulunmamakta, daha
öncekilerden daha ilerde olmaları gerekirken daha geride kalmaktadırlar.
• Özellikle Arapça’ya ve Kur’an’a has deyimlerin Türkçe karşılıklarının
bulunup verilmesi yerine literal karşılıkları verilmektedir.
• Anlam zenginliği katan veya anlamı daraltan veya genişleten kıraat
farklılıklarına hiç değinilmemektedir.
• Bir cümlenin parçası olan ayetler, cümlenin tamamlanması esasına değil de
ayet numarasına göre ayrı ayrı tercüme edilmekte, anlam kopuk kopuk olmaktadır.
• Diller arası mütekabiliyet sorunu: Dilin kelime düzeyinde yapısal
farklılıkları tespit edilip, farklılıktan kaynaklanan zaaflar mümkün mertebe
giderilmeye çalışılmadan çeviriye girişilmektedir.
309 A.Faruk Güney, Kur’an Tercümelerinde Anlam Sorunu (Fasılalar ve Vakıflar Bakımından), YL Tezi, MÜSB, İstanbul 2002, s.143. 310 Arif Güneş, “el-Ahzap Suresi 30. Ayet-i Kerimesi Çerçevesinde Eleştirel Bir Yaklaşım”, 1. Kur’an Sempozyumu, Bilgi Vakfı, Ankara 1994, s. 228. 311 Bkz.: Dücane Cündioğlu, Kur’an Çevirilerinin Dünyası; Salih Akdemir, Cumhuriyet Dönemi Kur’an Tercümeleri, Akid Yayınları, Ankara 1989; Faruk Gürbüz, Tercüme Problemleri ve Meâller; A Faruk Güney, Kur’an Tercümelerinde Anlam Sorunu (Fasılalar ve Vakıflar Bakımından).
79
• Cümleler nesre veya nazma yakınlığına dikkat edilmeden tercüme
edilmekte, Kur’an’da önemli ölçüde yer alan söz sanatları gösterilmemektedir.
• Kur’an’ın kendine özgü dili (sözlü metin olması) çevrilmeden kalmakta,
sanki düz bir metin gibi anlamlandırılmaktadır.
• Ayetlerin yan anlamları çoğu zaman ihmal edilmekte, dipnotlarda olsun,
gösterilmemektedir.
• Bazı yerlerde kelimeler sonradan kazanmış olduğu anlamlarla, özellikle
fıkıhla kazandığı anlamlarla tercüme edilmektedir.
• Mütercimlerin çoğu modern ilmin verilerini de tam olarak bilmemekte, bu
konuda verilen yorum içerikli anlamlar hatalı olmaktadır.
• Çoğu mütercimin sadece Arapça’ya değil Türkçe’ye de hakim
olmayışından kaynaklanan ifade ve sentaks hatalarına sıkça rastlanılmaktadır.
Kısaca, yabancı dilde ifade edilen bir kavramı ve bir cümleyi sadece doğru
anlamamız yetmez. Doğru anlaşıldığı düşünülen bu anlamın, aynı zamanda doğru ve
aslına sadık kalınarak ifade edilmesi de en az anlaşılması kadar önemlidir. Çünkü
çoğu muhatap direkt tercüme ile karşılaşmakta ve zihninde anlamı tamamlayamadığı
bazı yerleri olsun aslından karşılaştırma imkanı bulamamaktadır. Bu gerçeklik
Kur’an tercümeleri dünyası için de önemli ölçüde geçerlidir.
Yaklaşık bir asırdır devam eden çeviri tecrübesinin neticesi şudur: vahy-
ilâhînin çeşmesinden içmek için tek başına meâl ve tefsirlere müracaat etmek yeterli
değildir. Kendine has bir formda sunulduğu için –başarılı olsalar bile- meâller
yetersiz kalmakta, koca ciltlere baliğ tefsirler ise halka hitap etmemektedir.
Heyecanla bunları eline alan halkımız, bu eserlerin içine girdiğinde onca rivayet ve
yorum karşısında ne yapacağını, hangisini ve niçin tercih edeceğini
bilememektedir.312
5.4. Bütünsellikten Yoksun Bakış
Bugün Kur’an elimizde bütün bir metin olarak bulunduğu için, anlamaya
çalışırken de bu bütünlüğü korumamız gerekir. Yaygın olan örnekle sadece “La
312 Dücane Cündioğlu, Anlamın Buharlaşması ve Kur’an, s. 21.
80
takrabu’s-salah” deyip, devamını hatırlamamak veya bilmemek olmaz. Kur’an kutsal
metinlere parçacı yaklaşmayı hoş karşılamaz ve dünya ve ahiret cezasını şöyle
belirtmektedir: “…Yoksa siz Kitabın bir kısmına inanıp, bir kısmını inkar mı
ediyorsunuz? Sizden bunu yapanın cezası, dünya hayatında rezil olmaktan başka
nedir? Kıyamet gününde de (onlar) azabın en şiddetlisine itilirler. Allah yaptıklarınızı
bilmez değildir.”313
Kur’an’daki bir ayetin tamamını Kur’an bütünlüğü içinde düşünürken, ayetin
içindeki kelimeleri de o ayetin bütünlüğü içinde düşünüp ona göre anlamlandırmak
gerekmektedir. Kelimenin zaman içerisinde aldığı bir anlamı veya nadiren kullanılan
anlamını öne çıkarıp ayeti anlamlandırma çabası en basit ifade ile samimiyetsiz bir
girişimdir.
Kur’an’ın dünya görüşü düşünülmeden yapılan parçacı yaklaşımlar Onun
ruhuna uymayacaktır. Bugünkü tefsir usulünün en önemli ilkelerinden birisi de
Kur’an’ı parça parça değil de bir bütün olarak ele almasıdır. Yalnız buradaki
“bütün”den ne kastedildiğini de iyi anlamalıyız. Zira Kur’an insanlara yol göstermek
için geldiğinden onlara bir dünya görüşü sunmaktadır. Onun için hayatın her alanına
dair görüşler sunmuş veya müminlerin böyle görüşleri oluşturabilmeleri için temel
ilkeler vermiştir. Bu durumda sadece belli bir alanda Kur’an’ın görüşlerini yalnız o
konuda söyledikleri çerçevesinde yorumlamak eksik olacaktır. Çünkü bu konuda
yapılacak yorumun Kur’an’ın getirdiği dünya görüşüne de uygun olması gerekir.314
Kur’an’ın ayetlerinin birbirini açıklaması veya Kur’an’ın kendini tefsiri,
bütünlüğünü ifade etmesi noktasında önemlidir. Dolayısıyla Kur’an’ın bir kısım
ayetleri, birbirlerini tamamlayan, birbirini açıklayan nitelikleri ile ayrılmaz bir bütün
oluşturur. Çünkü bir yerde kapalı olan ifade, başka bir yerde açık; bir yerde muhtasar
olarak verilen husus, diğer tarafta tafsilatlı; bir yerde mutlak olan, başka bir yerde
kayıtlanmış; bir yerde genel ifade edilen, diğer yerde tahsis edilmiş şekliyle geçebilir.
Buna ilaveten, aynı kökten türeyen kelimeler, değişik ortamlarda farklı anlamlar
313 2/Bakara, 85. 314 Fazlur Rahman, Ana Konularıyla Kur’an, s. 14.
81
kazandığı gibi, kök itibariyle büsbütün farklı olan kelimeler birçok yerde aynı anlamı
vurgulayabilmektedir. Vücuh ve nezair ilmi Kur’an’ın bu yönünü inceler.315
Izutsu da Kur’an’ın bütünlüğü üzerine şöyle der: “Kur’an’da kelimeler arası
ilişki de son derece ilgi çekicidir. Mesela, Allah, selam, nebi, iman gibi çok önemli
Kur’an sözlerini toplayıp Kur’an’da ne anlam verdiklerine bakmakla mananın
kavranabileceği zannedilir. Fakat hakikatte mesele öyle sanıldığı kadar basit değildir.
Çünkü bu kelimeler, Kur’an’da birbirinden ayrı, yalın halde bulunmazlar. Her birinin
öteki ile yakın bir ilişkisi vardır. Bu kelimeler müşahhas anlamlarını, birbirleri ile bu
ilişki sisteminden alırlar. Diğer bir ifade ile bunlar, kendi aralarında büyük-küçük
çeşitli gruplar teşkil ederler ve birbirlerine muhtelif yollarla bağlanırlar. Bu suretle
gayet düzenli bir bütün, son derece karışık kavramsal bir münasebet ağı kurarlar. İşte
önemli olan husus, bu anlam sistemini yakalamaktır.”316
Albayrak ise bu konuda şunları der: “Kur’an telif eserlerden tamamen farklı
bir yapıdadır. Onda konular, bölümler, ana başlıklar ve alt başlıklar altında işlenmez.
Muayyen konular, bazı siyak-sibak çerçevelerinde adeta müstakil olarak ele alınmış
görünümünü verseler de, her siyak-sibak çerçevesi, yine de Kur’an’ın diğer pasajları
ile doğrudan veya dolaylı olarak irtibatlıdır. Çünkü değil bir ayet grubu, bazen bir
terkip bile birkaç hedef gözetebilmektedir. Bundan dolayı Kur’an’ın bir biriminin
sadece bir konuya münhasır kılınması çoğunlukla mümkün olamamaktadır. Bütün
parçalar, bulundukları mana çerçevelerinde üzerlerine düşeni yaparken, Kur’an
manzumesi içindeki diğer birimlerle olan ilişkilerini de sürdürürler. Dolayısıyla
Kur’an her bir azası mükemmel çalışan bir bütün oluşturur.”317
Kur’an bütünlüğünü düşünürken ayetin hususi olarak bize bildirmek istediği
husus da göz ardı edilmemelidir. Kur’an’ın her ayeti evvela Kur’an’ın
bütünlüğünden bağımsız olarak ele alınmalı, daha sonra ulaşılan sonuç Kur’anî
ölçülere vurulmalıdır. Kur’an’ın bütünlüğü içinde ayete yaklaşıldığı zaman o ayetten
çıkarılması muhtemel birçok mananın elde edilmesi engellenmiş olur. Bu Kur’an’ın
315 Halis Albayrak, Kur’an’ın Bütünlüğü Üzerine Kur’an’ın Kur’an’la Tefsiri, Şule Yayınları, İstanbul 1996, s. 22. 316 Toshihiko Izutsu, Kur’an’da Allah ve İnsan, s. 15-16. 317 Halis Albayrak, age., s. 155.
82
bütünlüğünün bozulması değil, tam tersine bütüncül bakış açısının getirebileceği bazı
eksik değerlendirmeleri önlemektir. Bunların başında bazı ayetlerin kendilerine has
anlamlarının diğer ayetlerin gölgesinde kaybolup gitmesi gelmektedir. Tek bir ayetin
tahlilinden elde edilecek sonuç, son tahlilde, yine Kur’an’ın bütünlüğü içinde
değerlendirilecektir.318
Kur’an’ın anlaşılmasına yönelik problemlerin bir kısmı din konusundaki
farklı görüşlerin ortaya çıkmasına sebep olmaktadır. Aynı kitaba inanan, metni aynı
şekilde okuyan farlı kimseler o metinden farklı şeyler anlayabilmektedir. Bu konuda
her şeyden önce samimi bir yaklaşım ve anlaşılanın Kur’an’ın indiği günkü dile,
tercümenin de çeviri yapılan dile en uygun şekilde olması gerekir. Bu arada anlamın
Kur’anî bütünlük içinde ele alınması da unutulmamalıdır.
6. Günümüzde Kur’an Öğretimi ve Anlamaya Yönelik Faaliyetler
Kur’an ağır ağır, anlayarak ve özümseyerek okunması gerektiğini çeşitli
ayetleri ile ifade etmektedir.319 Kendisinden istenen tesirin görünmesi de ancak böyle
mümkün olabilmektedir. Bunu böyle anlayan Sahabe de hatim yapma saiki ile
kendisine ne söylediğinden habersiz veya bir nağme olarak okuma tarzına
girişmemiştir.
Kur’an’ın anlaşılmasına yönelik olan gayretler, yüzünden doğru okunmasına
yönelik gayretlerin yanında çok sönük kalmaktadır. Kur’an Öğretimi denince,
Kur’an’ı Arapça’sından ve Arapça’nın fonetiğine ve tecvit kurallarına göre sadece
yüzünden okumayı öğrenmek anlaşılmaktadır. Onun için hala Kur’an Kurslarında ve
camilerdeki yaz kurslarında aynı metot takip edilmekte, anlaşılmasna neredeyse hiç
yer verilmemektedir. Yetişkinler için ise meal ve tefsirler yeterli görülmektedir.
Asırlar boyunca Kur’an’ı Arapça okumanın tekniği geliştirilmiş, ama
anlamaya yönelik okumanın tekniği geliştirilmemiştir. Bu yöntemlerin de
geliştirilmesine ihtiyaç vardır.320 Belirli zaman süresinde Kur’an’ın tümünün ve her
318 Ş. Ali Düzgün, Din Birey ve Toplum, Akçağ Basım Yayım, Ankara 1997, s.199-200. 319 17/İsra,106; 25/Furkan, 32; 73/Müzzemmil, 4. 320 Beyza Bilgin, “Kur’an’ın Anlatım Teknikleri Üzerine”, 1. Kur’an Sempozyumu, Bilgi Vakfı, Ankara 1994, s. 83.
83
ayetin de her seviyede öğretilemeyeceği düşüncesinden hareketle seviyeye uygun
ayet/ayet grupları ve Kur’an bölümlerinin uygun şekilde öğretilmesi zarureti
doğmaktadır. Geleneğimizde Arapça’sından ahenkli okumak esas olduğu için
“anlama” noktası ihmal edilmiştir. Hangi harfin nereden çıkarılacağı, veya Kur’an’da
sadece bir kez kullanılabilecek bir tecvit kuralına verilen önem, O’nu anlamaya
yönelik faaliyetlere verilmemiştir. Ancak günümüz insanını ne anlamını bilmeden
Kur’an’ı yüzünden okuma öğretimi ne de eski öğretim metotları tatmin etmektedir.
Bu konudaki yeni arayışlar da bunun bir göstergesidir.
Yukarıda ifade edilen arayışlara şu çalışmaları örnek olara verebiliriz:
Bunlardan birisi N.Yaşar Aşıkoğlu’nun, Kur’an ve hadis öğretiminde anlamın nasıl
öğretilebileceğine ilişkin sunduğu bir yöntem önerisidir. “2 Aşamalı 4 M Formülü”
olarak ifade edebileceğimiz bu yöntemin aşamalarında;
a) Muhtevanın (içerik, konu) belirlenmesi ve anlatımı,
b) Maksadın (amaç, hedef) belirlenmesi ve gerçekleştirilmesi,
c) Metodun (yöntem) belirlenmesi ve uygulanması,
d)Malzeme’nin (araç-gereç) belirlenmesi ve kullanımı,
esas alınmış olup, görüldüğü gibi her maddenin ilk harfi ‘m’ dir. Bu basamaklarda
geçen ‘belirlenmesi’ kısmı birinci aşama olan hazırlık safhasını; anlatım,
gerçekleştirme, uygulama, kullanım gibi ifadeler de ikinci aşama olan uygulama
safhasını ifade etmektedir. Çalışmada ayrıca İmam-Hatip Liseleri Kur’an-ı Kerim
dersi konuları içerisinde yer alan 78/Nebe suresinin ve Hadis dersi konuları
içerisinde yer alan ‘Cibril Hadisi’nin bu metoda göre işlenilişine yer verilmiştir.
Örneğin 78/Nebe suresinin anlamı farklı derslerde işlenmek üzere 5’e ayrılmış ve
bunlar şu şekilde ifade edilmiştir:
1. Ders: Evrendeki mükemmelliğin tasviri (6-16. ayetler),
2. Ders: Kıyametin tasviri (1-6. ve 17-22. ayetler),
84
3. Ders: İnançsızların ahiretteki durumlarının tasviri (23-30. ayetler),
4. Ders: İnananların ahiretteki durumlarının tasviri (31-36. ayetler),
5. Ders: Allah’ın tek hakim oluşu (Sonuç: 37-40. ayetler).321
Okul programındaki sure ve duaların anlamlarının öğretimini konu edinen bir
tebliğde, ders kitaplarında verilen anlamların anlaşılırlık açısından öğrenci seviyesine
uygun olmadığından bahisle anlamlandırma konusunda öneriler getirilmektedir.322
Bu alanda yapılmış diğer bir çalışma ise Kur’an’daki Hz. İbrahim kıssasının
öğretime nasıl taşınacağı ile ilgilidir. Kur’an öğretimi ve Kur’an’a yönelik anlama
faaliyetleri açısından bakıldığında, Kur’an’daki kıssaların hem öğretime konu
edilmeleri hem de materyal olarak sınıf ortamına taşınmaları Kur’an’ın anlaşılması
açısından önemli bir zenginlik sağlamış olacaktır. İlgili çalışma Kur’an’daki Hz.
İbrahim kıssasının, Din Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri açısından
çözümlenmesini ve sınıf ortamına nasıl taşınacağını ele almaktadır.323
Bizim araştırmamızın kapsamı dışında kalsa da Diyanet İşleri Başkanlığına
bağlı birer yaygın din eğitimi kurumu olan Kur’an Kurslarında da sure ve duaların
yüzünden okunması ve ezberlenilmesi yanında anlamaya yönelik faaliyetlerde de
bulunulmaktadır. Fakat araştırmalar, anlam öğretimi konusunun çok düşük düzeyde
gerçekleştiğini göstermektedir. 1986’da Kur’an Kursu öğrencileri ile yapılan bir
araştırma, öğrencilerin Kur’an’dan bir ayet veya sureyi nasıl bulacaklarını
bilmediklerini, Türkçe meallerden bir ayetin bile anlamını okumadıklarını
göstermektedir.324 Günümüze kadar geçen zaman zarfında Kur’an Kurslarında
anlamın da üzerinde durulması öğrencileri memnun etmiştir. 1991’de yapılan diğer
bir çalışmaya göre Kur’an Kursu öğrencilerinin okutulması istenen seçmeli dersler
321N.Yaşar Aşıkoğlu, “Kur’an ve Hadis Öğretimi Konusunda Yeni Bir Yöntem Önerisi”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, MEB Yayınları, İstanbul 2000, s. 37-52. 322 Hüseyin Peker, “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Müfredatında Yer Alan Surelerin Anlamlarının Öğretimi”, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Çalışma Toplantısı-I, Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları, s. 40-47, İstanbul 2004. 323 Ahmet Yemenici, Kur’an’daki Hz. İbrahim Kıssasının Din Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri Açısından Çözümlenmesi, YL. Tezi, AÜSBE, Ankara 2000. 324 Harun Anay, Din Öğretmeyi Nasıl Öğrenebilirim?, L. Tezi, AÜİF, Ankara 1986, s. 7.
85
arasında Kur’an Meali’ni en üst düzeyde göstermeleri325 bizce, bu konudaki
eksikliğin onlarca hissedilmesinin bir tezahürüdür. Çünkü güncel bir araştırmaya
göre ezberlenen sure ve duaların anlamı üzerinde durulması konusu onların oldukça
(% 34.6) hoşuna giden bir husus olarak karşımıza çıkmaktadır.326
2004’te yapılan bir araştırmada Kur’an Kursu öğrencilerinin bu kurumu
tercihinde etkili olan sebeplerin başında (% 68.5 ile), Kur’an’ı doğru bir şekilde
okumayı öğrenme gelmektedir. İbadetler için gerekli olan sure ve duaları ve bunların
meallerini öğrenmek ise (% 33.3) dördüncü sırada tercih sebebi olarak
gösterilmektedir.327 Yani toplumumuzda Kur’an Kurslarının en önemli işlevi
Kur’an’ın yüzünden okunması olarak görülmektedir. Kur’an kurslarının
yönetmelikle belirlenmiş amaçlarından birinin de ezberletilen sure ve duaların
anlamının da öğretilmesi328 olmasına rağmen yine aynı araştırmaya göre bu amaç
(öğreticilerin ifadesine göre) % 60 oranında gerçekleştirilmektedir.329 Fakat bu bir
felsefe ve anlayış sorunudur. Çünkü Başka bir araştırma, öğreticilerin ancak %
41’inin Kur’an mealini baştan sona okuduklarını göstermektedir.330 Yani, Diyanet
İşleri Başkanlığı’nın üzerinde ısrarla durduğu Kur’an Kursları ve buralardaki
öğretimin iyileştirilmesi adına atılan adımların meyvesini görmek uzun zaman alacak
gibi görünmektedir.
7. Örgün Öğretimde Kur’an Metninin Anlaşılmasına Yönelik Faaliyetler
Ülkemizde örgün öğretim çerçevesinde Kur’an metninin anlaşılmasına
yönelik gayretler İlköğretim’de, bütün öğrencilerin okuması gereken ve zorunlu
dersler arasında yer alan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri çerçevesinde,
ezberlenecek sure ve duaların yanında anlamının da öğretilmesine yönelik çabalarla
kendini göstermektedir. Ayrıca İmam-Hatip Lisesi programları içinde yer alan
Kur’an-ı Kerim derslerinde de sure ve duaların ezberlenmesi yanında anlamlarının
325 M.Faruk Bayraktar, Eğitim Kurumu Olarak Kur’an Kursları Üzerine Bir Araştırma, İstanbul 1992, s. 69, 89, 100. 326 Ahmet Koç, Kur’an Kurslarında Eğitim ve Verimlilik, İlâhiyât Yayınları, Ankara 2005, s. 87. 327 Ahmet Koç, age, s. 63. 328 DİB, Kur’an Kursları ile Öğrenci Yurt ve Pansiyonları Yönetmeliği, Resmi Gazete, Sa. 23982, 3 Mart 2000, Madde 5/c. 329 Ahmet Koç, age, s. 170. 330 M.Faruk Bayraktar, age, s. 135.
86
öğrenilmesi çabaları da vardır. Zaten genel anlamda din öğretimi Kur’an’dan ve
onun anlamından ayrı düşünülemez. Çünkü Kur’an, İslam dininin ana ve asıl
kaynağıdır. Önemli ölçüde dinî hükümler ve ahlakî değerler oradan çıkarılmaktadır.
7.1. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri Çerçevesindeki
Anlama Gayretleri
Ülkemizde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri çerçevesinde, dersin
öğretilmeye başladığı ilköğretim 4. sınıftan itibaren bazı sure ve dualar öğrencilere
ezberletilirken, anlamları da öğretilir. Ezberletilen ve anlamları öğretilen dua ve
sureler sınıflara göre şöyledir:
İlköğretim 4. sınıfta; Sübhaneke duası ile Fatiha, İhlas ve Kevser sureleri,
İlköğretim 5. sınıfta; Tahıyyat, Rabbena ve Salavat duaları ile Asr suresi,
İlköğretim 6. sınıfta; Fil, Felak ve Nasr sureleri,
İlköğretim 7. sınıfta; Maun, Nas sureleri ile Kunut duaları,
İlköğretim 8. sınıfta; Ayete’l-Kürsi.331 (Toplam 15 dua ve sure)
Görüldüğü gibi ilköğretimi bitiren bir öğrencinin namaz sureleri olarak
bilinen kısa sureleri ve namazda okunan duaları öğrenmiş olması hedeflenmektedir.
Hatta 6. sınıf programında yer alan “Namaz Bir İbadettir.” ünitesine gelmeden 4 ve
5. sınıflarda bu ünitenin alt yapısını teşkil eden sure ve dualar öğrenilmiş olmaktadır.
Orta öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ders programlarında sure ve duaların
öğretilmesine yer verilmese de öğretmenlerimiz öğrencilerin ezberlemiş olduğu bu
sure ve duaları unutmaması açısından zümre toplantılarında karara bağlıyarak ve
sözlü notu teşviki ile öğrencilerin daha önce kazanmış olduğu bu ezberlerini tekrar
ettirmektedirler.
331 T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi, C 63, S 2517, Ankara 2000, s. 911-978.
87
İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi çerçevesinde öğretilen ve
ezberletilen sure ve duaların anlamlarını da bazı öğretmenlerin ezberlettirdiği
görülmektedir.
7.2. İmam-Hatip Lisesi Kur’an-ı Kerim Dersi Çerçevesindeki Anlama
Gayretleri
İmam-Hatip Liselerinde hazırlık sınıfından son sınıfa kadar her sınıfta yer
alan Kur’an-ı Kerim ders programlarında ezberlenecek ve anlamları öğrenilecek
ayet, sure ve dualar yer almaktadır. Bunlar her sınıfa göre aşağıda verilen ünite
başlıkları şeklinde sıralanmaktadır:
• Yüzünden Okunacak ve Ezberlenecek Sözler, Dualar ve Anlamları
(Hazırlık sınıfı),
• Yüzünden Okunacak ve Ezberlenecek Ayetler, Sureler ve Mealleri (Tüm
sınıflar),
• Yüzünden Okunacak Sureler (Tüm sınıflar),
• Meali Okunacak Ayet Grupları (Tüm sınıflar),
• Kur’an’a Ait Değerler ve Dayanakları (Hazırlık ve 10. sınıflar),
• Ezberlenecek ve Yorumlanacak Kısa ve Özlü Ayetler (9 ve 11.
sınıflar).332
İmam Hatip Liselerindeki Kur’an-ı Kerim dersinin genel amacı; öğrencinin
Kur’an’ı yüzünden, Arapça’nın fonetiğine ve tecvit kurallarına uygun olarak
okuması ve bazı sure ve duaları bu esaslar çerçevesinde ezberlemesidir. Bununla
birlikte görüldüğü gibi, bu ders çerçevesinde, kimi yüzünden okunan ve ezberlenen
ayet, sure ve duaların anlamları ile sadece meali okunacak ayet grupları, Kur’anî
değerlere dayanaklık eden ayetler ve kimi kısa ve özlü ayetlerin yorumları da yer
almaktadır ki, bu durum çok yenidir. Çünkü Kur’an-ı Kerim dersi çerçevesinde
ayetlerin anlamlarının da öğretilmesi en son hazırlanan programda ele alınmıştır. Bu
programdan (1999 yılından) önceki Kur’an-ı Kerim dersleri sadece Kur’an’ı
yüzünden, Arapça’nın fonetiğine ve tecvit kurallarına uygun olarak okuma ve bazı
332 İHL Meslek Dersleri Öğretim Programları (1999), s. 19-32.
88
sure ve duaların ezberlenmesi esası üzerine işlenirdi ve anlam üzerinde
durulmazdı.333
Yeni hazırlanan programda yüzünden okunulacak yerler, Kur’an’ın başından
itibaren her sınıf için yaklaşık 100 sayfadır (toplam 400 sayfa). Tabii ki, okuma
kaidelerini ifade eden tecvit kurallarına da yer verilmiştir. Bunun haricinde
ezberlenecek her sure ve duanın anlamları da verilmiştir. Ezberlenecek en uzun sure
Yasin ve Mülk sureleridir. Bunlar dışında aşır diyebileceğimiz yerler ve Duha
suresinden Kur’an’ın sonuna kadarki surelerin ezberlenmesidir. Bunların bir kısmı
İlköğretim programında da yer almaktadır.334
Bu programın bizce en önemli yeniliği tüm sınıflarda yer alan “Meali
Okunacak Ayet Grupları”, hazırlık ve 10. sınıfta yer alan “Kur’an’a Ait Değerler ve
Dayanakları” ile 9 ve 11. sınıflarda yer alan “Ezberlenecek ve Yorumlanacak Kısa ve
Özlü Ayetler” üniteleridir. Bu üniteler Kur’an’ı anlamanın ve O’ndan değerler
üretmenin, Kur’an-ı Kerim dersi çerçevesinde de ele alınmasına başlandığının bir
göstergesidir.
İmam-Hatip Liseleri Kur’an-ı Kerim Ders Programındaki yenilikleri tam
olarak görebilmek için Kur’an’a ait değerler çıkarmaya yönelik; “Her Yaygın Olan
Doğru ve Güzel Olmayabilir”, “Tabiat Canlıdır, Onu İncitmemek Gerek”, “Ön
Yargılarımızın Tutsağı Olmamalıyız”, “Eylemler Nesnelerden Daha Değerlidir”,
“Allah İyi Arkadaş ve Güzel Çevre Öneriyor” gibi konu başlıklarına bakmamız
yeterli olacaktır.335
Kur’an-ı Kerim dersi çerçevesinde “anlama” da yer veren yeni programdan
öğrenci, öğretmen ve velilerin memnuniyetleri programın geri bildirimlerinden de
333 Bkz. İHL Öğretim Programları (1985), s. 30-60; İHL Müfredat Programı (1978), s. 54-57. 334 Bkz. Bu araştırmanın bir önceki başlığı altındaki (önceki sayfa) İlköğretim sınıflarına göre dağıtılmış ezberlenecek sure ve dualar. 335 İHL Meslek Dersleri Öğretim Programları (1999), s. 23, 30.
89
anlaşılmaktadır.336 Bundan önce bazı öğretmenlerin anlam üzerinde de durduğunu ve
bu şeklin daha yararlı olduğunu ifade ettiklerini bilmekteyiz.337
Kur’an-ı Kerim dersi dışında da İmam-Hatip Lisesindeki diğer meslek
derslerinde konuların Kur’an’la bağlantılı olarak ele alınmasına gayret gösterilmekte
ve konuyla ilgili ayetlerin bazen Arapçaları da verilebilmektedir. Bu Arapça metnin
de anlamla bütünleştirilip, zihinde kalmasının sağlanması ve yeri geldiğinde tekrar
hatırlanılması, programın hedeflerinin gerçekleşmesi açısından önemlidir.
336 Burada kastedilen, MEB Din Öğretimi Genel Müdürlüğü’ne İmam-Hatip Liselerinden Kur’an-ı Kerim Dersi Program’ı hakkında gelen geri bildirimlerdir. 337 Araştırmacının şahsen görüştüğü İmam-Hatip Liselerinde Kur’an-ı Kerim dersine giren öğretmenlerin ifadeleri.
90
İKİNCİ BÖLÜM
KUR’AN ÖĞRETİMİNDE METİN ANLAM İLİŞKİSİNE DAYALI
YAKLAŞIM
1. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım
Her milletin, her kitabın bir dili olması kadar normal bir şey yoktur. Fakat bu
dili anlamak noktasında farklı milletlerden olanlar bir takım sorunlar yaşar. Hele bu
eser onların mutlaka okuyup anlaması gereken bir konumda ise insanlar; büyük bir
çaba ile o dili öğrenmek, o eseri anlamak gayretine düşerler.
Okumak, ilk başta sayfaları aşarak metni tüketmek anlamına gelse de
okuyucunun anlamlandırması bakımından metnin anlamını yeniden oluşturması
sonucu aynı zamanda bir üretme etkinliğidir de. Okuyucu metinde; metnin konusu
nedir, ne hakkındadır, kim yazmış, kime yazmış, kim için yazmış, kim konuşuyor,
kime konuşuyor, nerede, ne zaman, ne için konuşmuş ya da yazmış, gibi soruların
cevabını arar. Mevlana’nın “Ne kadar bilirsen bil, söylediklerin karşındakinin
anladığı kadardır.” sözü metni okurken ya tükettiğimizi veya ürettiğimizi ifade
etmesi açısından önemlidir.338
Dünyanın dört bir yanındaki Müslüman çocukları, Arapça’yı anlasın veya
anlamasın, ana dilleri ne olursa olsun, Kur’an okumayı öğrenmeye Arap harfleri ile
başlarlar. Daha sonra asıl metinle beraber kendi dillerine çevrilmiş metni okurlar,
onların bu konudaki başlıca eğitimi öncelikle Kur’an’ın tilaveti ve ezberlenmesi
gayretidir.339 Çoğu için de din eğitimi bu kadarı ile yeterli görülür.
Araştırmamızın önceki bölümünde ifade edildiği üzere, sure ve dua
öğretiminde tarihten günümüze metnin öğretimi esas alınmıştır. Anlamın sure ve dua
ile beraber öğretilmesine yönelik gayretlerin başlangıç tarihi yarım asrı geçmez.
Kur’an’ın Arapça olarak indirilişi, i’cazı, benzerinin yapılamayışı, okunuluşu
ile ibadet edildiği gibi hususlar metnin gücünü ve otoritesini ortaya koymaktadır.
338 V. Doğan Günay, Metin Bilgisi, Multilingual, İstanbul 2001, s. 9-13. 339 Fazlur Rahman, Allah’ın Elçisi ve Mesajı Makaleler I, s.52.
91
Dolayısı ile metinsiz bir anlam öğretiminin geniş kitlelerce kabulü zor
görünmektedir. Ayrıca Kur’an altı ayette kendini “Arapça Kur’an”340 diye
vasıflandırması, kuşkusuz O’nun sadece Arap Dili’yle ifade edilmesinden başka bir
anlam da taşımaktadır. Çünkü dil olgusu sadece bir dizgeden, sözcük topluluğundan
ibaret değildir. Bilakis dil; başlı başına bir dünyadır, bir toplumun kainata bakışının,
onu kavrayışının, bunun sonucunda oluşan adetlerinin, tarihinin vs. bir toplamıdır.
Allah da muradını bu dille ifade etmişse inananlara düşen, ister istemez murad-ı
ilâhîyi ilk önce bu dil vasatında anlamaya çalışmaktır.
Arap dışında başka milletlerden olanlar ve Arapça bilmeyenler için yapılan
çeviriler insanları tatmin edici bir nitelikte değildir. Tercümelerdeki problemlerden
uzun uzun bahseden bir araştırma şu sonuca varmaktadır: “Hülasa… Kur’an’ı
edebiyat öğretimi gibi hem asıl ile karşılaştırıcı, asıl metinin zevk ve heyecanını, ses
ve musiki lezzetini tattırıcı, hem de onu analiz edici, çözümleyici bir üslubu, içine
tercümeyi de alan çok yönlü bir öğretim metodunu uygulamak gerek.”341
Bu bağlamda bir çıkar yol olarak anlamı metinle buluşturmak için bir yol
aradık ve metin anlam ilişkisine dayalı yaklaşımla bunun olabileceğini düşündük. Bu
yaklaşımın temeli Arapça’dan dilimize geçmiş olan kelimeler yardımı ile anlamı
oluşturmaya ve öğrencinin zihninde kalıcı hale gelmesine çalışmaktır.
Yaklaşımımızın tarihî ve hala uygulanan yönleri de mevcuttur: Örneğin
Osmanlı’daki Sıbyan Mektepleri’nde Kur’an harfleri, akılda kalması için şöyle bir
tarz ile öğretilirdi:
Elif; Oklağaç gibi
Be; Yanı yatık
Te; Ona benzer
Se; Ona benzer
340 12/Yusuf, 2; 20/Taha, 113; 39/Zümer, 28; 41/Fussilet, 3; 42/Şura, 7; 43/Zuhruf, 3. 341 Faruk Gürbüz, Tercüme Problemleri ve Mealler, s. 832.
92
Cim; Karnı yarık
Ha; Ona benzer
Hı; Ona benzer
Dal; Beli bükük
Zel; Ona benzer
Rı; Çengel gibi
Ze; Ona benzer
Sin; Üç dişli
Şın; Ona benzer
Sad; Deve dudaklı
Dad; Ona benzer
Tı; Tavşan kulaklı
Zı; Ona benzer
Ayn; Ağzı açık
Ğayın; Ona benzer
Fe; Kuzu başlı
Gaf; Kadı başlı
Kef; Sındı gibi
Lam; Orak gibi
93
Mim; Çomak gibi
Nun; Çanak gibi
Vav; Başı tokmaklı
He; İki gözlü
Lâmelif; Baldır dolaşık
Ye; Yaya benzer.342
Bu şekil öğretim tarzının Osmanlı’dan günümüze devam eden bir gelenek
olarak Anadolu’nun muhtelif yerlerinde hala devam ettiğini görmemiz mümkündür.
Büyüklerimizden de bu kabil öğretim tarzını çağrıştıran hatıraları dinlemişizdir. Bu
anlamda araştırmacının büyüklerinden işittiği bazı hatıralar şöyledir:
Kur’an’ın sonundaki kısa sureleri sondan başa doğru ezberleyerek gelen
öğrenci İnşirah suresini bitirdiğinde “Ferğab” deyince, öğrenciler “Kap ta kaç.” der
ve okuyan öğrencinin başındaki külah alıp-kaçırılır. Büyüklerine verilerek çocuğun
Duha suresine çıktığı müjdelenir ve bahşiş alınır. Yine Şems suresinin son ayetinde
“Vela yehafü ukbaha.” okunduktan sonra “Kurt gelince korkma ha!” denmesi eski
zamanlara ait tatlı mektep hatıraları olarak günümüze kadar uzanmaktadır.
Gerek İmam-Hatip Liselerinde öğretmenlik yapan bir kısım
öğretmenlerimizde, gerekse vaaz eden din görevlilerimizde de bu tarz bir geleneğe
rastlamaktayız. Yani Arapça bir metni Türkçeleştirirken Arapça kelimenin Türkçe’ye
geçmiş türevi ile anlamlandırma çabası vardır. Örneğin vaiz, “Nasrun minallahi ve
fethun karib” ayetini anlamlandırırken şöyle diyor: “Nasrun, o bir nusrettir;
Minallah, Allah’tan. Ve fethun, ve fetih; Karib, karibtir, yani yakındır.” Bunun
örneklerini çoğaltmak mümkündür. Bu tarz, Türkçe karşılığın Arapça kelimeyi tam
karşılamadığı veya karşılamıyor zannedildiği durumlarda daha sık bir şekilde
görülmektedir. Örneğin Allah’ın sıfatlarından bahsederken “O, Semidir, Basirdir,
342 Çankırılı Hacışeyhoğlu Hasan, Çankırı’da Ahilikten Kalma Esnaf ve Sohbet Teşkilatı, Çankırı Vilayet Matbaası, Çankırı 1932, s.172.
94
Habirdir, vs.” denilir. Bununla O’nun işitme, görme ve haberdar olması vs. bizim
Türkçe ifade ettiğimiz ve anladığımız tarzda değildir vurgusu yapılmaktadır. Yani
kelime anlamlandırılırken yine Arapçası kullanılmakta, önemli bir kelime ise daha
sonra kelime ile ilgili geniş izahlara girildiğine sıkça rastlanılmaktadır.
İlk bakışta böyle bir tarzın pedagojik olmadığını savunabiliriz. Yalnız
muhatabın bildiği kelimelerden yola çıkarak, bilmediklerini buldurma çabası olarak
görmemiz de mümkündür. Arapça’da bilinmeyen bir kelimeyi anlamlandırmada da
buna yakın bir yol izlemez miyiz? Örneğin “müsteşrik” kelimesini yeni duyduysak,
anlamı bildiğimiz “şark” kelimesinden yola çıkarak veya yanlışlıkla “şirk”
kelimesinden hareketle bulmaya çalışırız. Aynı Arapça sözlükte kelime arar gibi.
Tam bir metin olarak verilen anlam önemli ölçüde anlam verenin yorumunu
da kapsamakta, dolayısı ile okuyucu aslında anlamlardan biri ile muhatap olurken,
ayetten kastedilenin sadece o olduğu gibi bir yanılgıya düşmektedir. Kelime kelime
verilen anlamda ise bu mahzur önemli ölçüde kalkmakta, yorumlardan bir yorumu
anlamaya çalışmaktan ziyade, kendisinin de anlayabileceği ve anlamak ve
anlamlandırmak zorunda olduğu bir metinle karşı karşıya bulunduğunu fark
etmektedir. Ayrıca daha fazla bir zihnî faaliyette bulunacağı ve anlamı bir noktada
kendi ortaya koymaya çalışacağı için konuyu sahiplenecek ve anlamın zihinde
kalması ve daha geç unutulması da sağlanmış olacaktır. Bu da metin anlam ilişkisine
dayalı yaklaşımın artı hanesine yazılacak bir durumdur. Kaldı ki, bu tarz
anlamlandırma geleneğimizde de oldukça eskidir. İlk tercüme örneklerimiz satır arası
kelime kelime şeklinde olanlardır.
Bu anlamda Kur’an metninin altına kelime kelime satır arası anlamlarının
yazıldığı eserlerin tarihi 11. yüzyıla kadar uzanır. Tercüme tarihimizin bu eserlerle
başlaması ve bu şeklin günümüze kadar da uzanması bu tarzın bize uygun bir
yönünün de olduğunu gösterir. Şirazlı Muhammed b. El-Hacc Devletşah tarafından
yazılan ve günümüze ulaşan ilk satır arası kelime kelime Kur’an tercümesi m. 1333
tarihlidir.343 Tabii ki bu bir ihtiyaçtan kaynaklanmakta ve bu eserler de bu ihtiyaca
343 Bu Kur’an Tercümesinin 1. Cüz tıpkı basımı, Abdulkadir İnan tarafından (Kur’an-ı Kerim’in Türkçe Tercümeleri Üzerine Bir İnceleme, s. 25-55) yayımlanmıştır.
95
binaen yayınlanmaktadır. Günümüzde de bu kabilden Kur’an tercümeleri
mevcuttur.344
1.1. Dilin ve Kur’an Arapçasının Bazı Özellikleri
Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendisine mahsus
kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli
bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş
toplumsal bir müessesedir.345
Dillerin ortaya çıkışı noktasında çeşitli teoriler ortaya atılmıştır ki, bunlardan
birisi de ses taklididir. Bu teoriye göre dil, insanın ses çıkaran bütün eşya ve
varlıkları taklit etmesi yoluyla oluşmuştur. Kükremek, havlamak, gürlemek,
çatırdamak, vızlamak, çakmak gibi. Böylece dilin en küçük birliğini teşkil eden
kelimeler meydana gelmiştir. Bu teoriye göre insanoğlu ilk olarak yaratılışındaki
tabii sesler (haykırma, ağlama, gülme gibi) için birtakım kelimeler kullanmış, daha
sonra hayvan ve tabiata yönelerek onlar için de o seslere uygun yeni kelimeler
türetmiştir. Bu teori bir yere kadar ve önemle ölçüde doğrudur. Bu teoriyi doğrulayan
tüm dünya dillerinden oldukça kelime bulmakta zorlanmayacağımız gibi Arapça da
bu konuda oldukça zengindir.346
Kelimelerle, delalet ettikleri anlamlar arasında zaruri bir münasebet
bulunduğu yolunda bir teori de ortaya atılmıştır. Bu teori her kelime için doğru olsa
idi bir insanın bütün dilleri önemli ölçüde anlaması gerekirdi. Fakat bazı kelimelerin
anlamı veya anlamın bazı özelliklerini çağrıştırdığını da kimse inkar edemez.
Örneğin “faalan” veznindeki mastarlar “çırpınma ve hareket” ifade ederler.
“Galeyan, tayaran” gibi. Yine bazı zamanlar bir harfin tekrarlanması, delalet ettiği
anlamın da tekrarlandığını gösterir. “Kattaa, kessara, fettaha, ğallega” gibi. Bazı
kelimelerin delalet ettikleri anlamlar ile o kelimeleri meydana getiren harfler
arasında da bir alaka göze çarpar. “Saade ve seade” gibi. Burada birinci kelime zor
olan dağ vb. yerlere tırmanmayı, ikinci kelime ise birinciye göre daha kolay olan
344 Bkz. Medine Balcı, Kur’an-ı Kerim Meali ve Kelime Meali, Ebrar Yayınları, İstanbul Trs. 345 Muharrem Ergin, Türk Dil Bilgisi, İstanbul 1962. s. 3. 346 Bkz. Hüseyin Küçükkalay, Kur’an Dili Arapça, s. 28-30.
96
manevî yükselişi ifade eder. Yine “Fe, dal, te, tı, ra, lam, nun”nun içinde bulunduğu
bir kısım harfler kelimede bulunuyorsa, o kelime zafiyet gösterir. “Ferd, tıfl, fütur”
gibi.347
Türk dilinin taş ve maden devrinde kültür kelimelerini göçler yoluyla
yeryüzündeki bütün dillere yayan eski ve büyük bir kültür dili olduğu tezinden
hareket eden Güneş Dil Teorisi, aslında dillerin temelde birliği tezini
kuvvetlendirmektedir. Teorinin bir ilmî ve felsefî temeli olmasa da teoriyi
temellendirmek noktasında bazı kaynaklardan ve örneklerden faydalanılmıştır.348 Bu
konuda diğer diller ve o dillerdeki kelimelerle karşılaştırmalar yapılmış, bu arada
Kur’an’ın da dili olan Arapça ile ilgili karşılaştırmalar ve teze uygun örnekler içeren
eserler bile vücuda getirilmiştir.349 Güneş Dil Teorisi ile ilgili eserlerin yazarı Naim
Hazım Onat Türkçe konusunda çok iddialı olarak şöyle demektedir: “Arap dilini
kuran kelimelerin üreme kaynağı, eskilerin münakaşa ettiği gibi, doğrudan doğruya
ne mastar, ne fiil; en basit ana kökler de, yine uzun boylu incelendiği üzere, ne ikili,
ne üçlüdür. Bunlar ancak bu dilin çatısını kuran Türk kökleriyle Türk gramerine
göre işlenmiş ekli Türk kelimeleridir.”350 Söz konusu eserlere baktığımızda örnek
olarak kullanılan çoğu kelimeler, güncel kullanımımızdan daha çok, çeşitli Türk
lehçelerinde veya eskide kullanılan kelimelerdir. Arapça için de güncel ve sık
kullanımın dışına çıkılabilmiştir. Bununla birlikte güncel kullanımla da uyuşan ve
anlamı çağrıştıran önemli sayıda kelime de vardır.
Kur’an 1400 yıl önce yazılmış, Arapça bir metindir ve bazıları onun dilini
“Kur’an Arapçası” olarak ifade eder. Aslında Kur’an Arapçası, normal Arapça,
pratik Arapça, modern Arapça vb. ayırımların yerindeliğinin tartışması bir yana, bu
ayırımın sınırını belirlemek de mümkün değildir. Fakat bir meramı anlatmak için
kullanıldığı ve bu isimlerle başlı başına eserler oluşturulduğu da bir gerçektir. Şu
husus da göz ardı edilmemelidir ki, Kur’an, Arap dilinin elimizde bulunan en eski ve
kapsamlı metinlerindendir. Arapça da gramer ve lügat bilgisi açısından üzerinde bu
347 Hüseyin Küçükkalay, age., s. 45-47. 348 Yeni Türk Ansiklopedisi, “Güneş Dil Teorisi” Maddesi, Ötüken Yayınları, İstanbul 1985, C 3, s. 1122. 349 Naim Hazım Onat, Güneş Dil Teorisine Göre Türkçe-Arapça Karşılaştırmalar; Arapça’nın Türk Diliyle Kuruluşu, TDK Yayını, İstanbul 1936. 350 Naim Hazım Onat, Arapça’nın Türk Diliyle Kuruluşu, TDK Yayını, İstanbul 1944, s. 51.
97
derece çalışılan, yazı yazılan ve eser verilen başka bir kaynak yoktur. Hatta Arap
grameri Kur’anla birlikte sistematize edilmiş ve bir düzene girmiştir. Nitekim
harflerdeki harekeleme, noktalama vb. işaretler de Kur’an’la birlikte Arapça’ya
kazandırılmıştır.351
Arapça, Araplar dışındaki milletler için öncelikle Müslüman oldukları, daha
doğrusu Kur’an’ın Arapça indirilmesi ve Hz. Peygamberin dini, ana dili olan Arapça
ile ifade etmesi noktasından önem arz eder. Çoğu Müslüman için de sadece klasik
Arapça diyeceğimiz Arapça’yı, dinî metinleri anlamak için öğrenmek önemlidir. Bu
konuda başlı başına Kur’an Arapçası, Kur’an Kelimeleri Sözlüğü gibi eserler
verilmesi bile bizi doğrulamaktadır.
Arapça semitik diller ailesindendir. Bu dil ailesi aynı kökten gelmeleri
nedeniyle benzer bazı özellikler gösterirler. Örneğin kelimeleri üç sessiz harfin
köklerini ve bu köklerin türevlerini içerir. Kelime türetme bu üç sessiz harfin başına,
ya da sonuna, ya da ortasına bir ya da daha fazla harf eklenerek yapılır. Çekimli
dillerdendir. İsmin sonunu içinde bulunduğu duruma bağlı olarak özne, dolaylı veya
dolaysız nesne oluşuna göre ve filleri zamana göre çeker. Sadece üç dil bugün
çekimlidir (Arapça, Habeşistan'ın resmi lisanı olan Amharik ve Almanca). Dilin
çekimliliği daha fazla titizliği ve kesinlik arayışını; çekimin yokluğu ise daha az
titizlik ve faydacılık eğilimini gösterir.352
Semitik diller aynı nesne için birçok kelimeyle pek çok kelime hazinesine
sahiptir. Bu açıdan hepsi Avrupa dillerinden daha iyidir. Semitik diller arasında da
bu özelliği en çok ön plana çıkan dil Arapça'dır. Arapça, ışığa 21, yıla 24, güneşe 29,
bulutlara 50, karanlığa 52, yağmura 64, suya 170, yılana 100, dişi deveye 255, erkek
deveye 900, aslana 350, köpeğe 70, bala 80, kuyuya 88, hatta 500 isim vermiştir. Bu
örnekler rahatlıkla uzatılabilir.353
İslam aleminde dil çalışmaları batıya göre çok önceleri başlamıştır. Bunda
özellikle dinî metinleri dil yönünden de muhafaza ve daha iyi anlama gayretinin
351 Mesut Eryılmaz, Kur’an Arapçası-1, Birleşik Kitap Evi, Ankara Trs., s. 8. 352 Hüseyin Küçükkalay, age., s. 78. 353 Age., s. 251.
98
yattığını inkar edemeyiz. Ayrıca dinî metinlerin dili olan Arapça’nın bozulmaması
için halifelerin bazı önlemler aldığını da bilmekteyiz. Örneğin Hz. Ömer, yeni
fetihlerle kazanılan yerlerde Arapların yerli halk arasında eriyip gitmemeleri ve dilin
bozulmaması adına onları büyük şehirlerden uzak tutuyordu.354
Kur’an sözlü kültürün hakim olduğu bir toplumda ortaya çıkmış ve öncelikle
o toplumun özelliklerine göre şekillenmiştir. Dolayısıyla yazılı kültürün alışık olduğu
giriş, gelişme, sonuçlu bir anlatım onda bulamayız. Örneğin sözlü kültürün
şaheserleri olan şiir ve destanlara baktığımızda zaman sınırlarının nasıl zorlandığı ve
olaylardan olaylara nasıl ara cümlesiz geçildiğini rahatlıkla görürüz. Düz bir çizgide
ilerleyen olay örgüsü sözlü kültüre yabancıdır. Zaten insan yaşamı da sık sık doruğa
çıkıp, inişe geçen çizgisel olay örgülerinden oluşur. Dolayısıyla sözlü kültür
anlatıları insan yaşamının bu özelliğine göre şekillenmiştir.355 Kur’an’ı ve anlatım
tarzını da bu bağlamda düşünüp, ondan düz bir nesir beklenmemelidir.
Kur’an, Arap dilinin bir şaheseri ve bu dilde yazılmış ilk kitaptır. Dolayısıyla
Arapça üzerinde de önemli tesirleri olmuştur. En başta dünya insanlarını bu dili
kıyamete kadar baki bırakacak bir anlama gayreti içine sokmuştur. Bunun için Arap
Dili Kur’an’a ilelebet minnettar kalmalıdır. Arap dilini tek lehçeye (Kureyş lehçesi)
münhasır kılıp, dilde birliği sağlamıştır. Dildeki kelimelere dilin zenginleşmesini
sağlayacak yeni anlamlar katmıştır. Buna “küfr, salat, münafık” gibi kelimeleri örnek
olarak vermek yeterli olacaktır.356 Ayrıca Kur’an’ın Arap dilinin yayılmasında büyük
tesiri olmuştur. Çünkü her Müslüman Kur’anla yakından ilgilendiği için ister-istemez
Arapça’yla da ilgilenmiştir. Böylece eskiden Arap yarımadasına sıkışıp kalan bir dil
bugün bir dünya dili olmuştur. Yine Kur’an, Arapça’yı bozulmaktan korumuştur.
Birçok dilin başına gelen bozulma ve yıpranma Kur’an sayesinde Arapça için önemli
ölçüde telafi edilmiştir.357
Kur’an’ı anlamak noktasında o günkü toplumun ait olduğu kültür ortamını da
bilmek gerekmektedir. Çünkü Kur’an, o günkü topluma hem onların dili ile hem de
354 Age., s. 67, 85. 355 Walter J. Ong, Sözlü ve Yazılı Kültür/Sözün Teknolojileşmesi, (Çev. Sema Postalcıoğlu Banon), İstanbul 1995, s. 122-123. 356 Toshihika İzutsu, Kur’an’da Dinî ve Ahlakî Kavramlar, s. 21. 357 Hüseyin Küçükkalay, age., s. 161-165 ve 361-367.
99
ait oldukları kültür kodları ile hitap etmektedir. Her dil bir kültür ortamında
şekillenmiştir ve dile vakıf olmak önemli ölçüde o toplumu kültürel anlamda tanımak
anlamına da gelir. Dolayısıyla Kur’an’ı anlamak için Arapça’nın ve Kur’an’ın dilsel
özelliklerinin bilinmesi yanında kitabın ait olduğu kültür ortamını, indiği zamanı ve
mekânı, ayrıca sosyal-kültürel ilişki biçimlerinin de bilinmesi gerekir.358
Müslüman olan diğer milletler Kur’an’a ve dine hürmetlerinden, Arapça’ya
da hem dil, hem yazı olarak hürmet etmişlerdir. Arapça bir yazı yere düşmüşse,
kaldırmışlar; onu cennet dili olarak kabul etmişlerdir. İnsanımızın aksine bir sözü
duymaya bile tahammülü yoktur. Bu bahsi M. Said Hatiboğlu’nun bir sözü ile
örneklendirelim: “Ben dilin ehemmiyeti bakımından, ‘Türkçenin Arapça karşısındaki
durumu nedir?’ diye bir mevzu inceliyorken ‘Acaba Gazzali bu konuda ne diyor?’
diye bakmak istedim ve gördüm ki, ‘Türk lisanı Arapça lisanı gibidir, Arapçanın
Türkçe’den farkı Kur’an-ı Kerim’in Arapça nazil olmasıdır.’ diyor Gazzali
İhya’sında. Şimdi, ‘Acaba’ dedim; ‘Bizim mütercim nasıl tercüme etmiş bunu?’
Açtım bir baktım. Emin olun bu nokta yok, gitmiş bu cümle. Mütercim düşünmüştür
ki: ‘Ne münasebet yahu, nasıl Türkçemiz bizim Arapça ile bir olabilir?’ Günah değil
mi bu? Hakaret bu Arapçaya.”359
İbareyi çözme ve anlamı tamamlamada Arapça ile Türkçe arasında bazı
farklılıklar olduğu da bir gerçektir. Bunun için birkaç örnekten hareketle öğrenciye
bu farklılığı göstermek, bu farklılıkların tüm dillerde olabileceğini ifade etmek
yeterli olacaktır. Örneğin, cümle kuruluşu Türkçe’de genelde
‘Özne+Tümleç+Yüklem’ iken, Arapça’da ‘Yüklem+Özne+Tümleç’ olarak
görülmektedir.
Üslup olarak da genelde Kur’an’ın Medenî surelerindeki cümleler nesre
yakınken, Mekkî surelerdeki cümleler daha kısa ve daha vurgulu bir üslupla nazma
yakındır. Bunun için Kur’an’daki en uzun sure ve en uzun ayeti (2/Bakara, 282) ile
en kısa suresi (Kevser suresi) bu açıdan karşılaştırılabilir.
358 M. Murat Karakaya, Kur’an’ın Anlaşılmasında Dil Problemi, YL. Tezi, EÜSBE, Kayseri 2002, s. 80-84. 359 M. Sait Hatiboğlu, (Müzakereci olarak), Uluslararası I. İslam Araştırmaları Sempozyumu, İzmir 1985, s. 96.
100
Arapça fiiller ve onlardan türetilmiş isimler aslı üç harf olan köklerdir. Bu
kökler genelde baş, orta veya sonlarına bazı ekler alarak türetilir, fakat çoğu zaman
asıl anlamın yan anlamları olarak kendini gösterir. Dolayısıyla kelimenin asıl ve kök
olan şeklini bulma bazı zamanlar Arapça’yı iyi bilenler için bile problem
olabilmektedir. Bu durumda kelime asıllarının genelde Türkçe’ye göre sessiz
harflerden oluştuğu ve ondan türetilmiş ve Türkçe’mize geçmiş diğer kelimeler
yardımı ile o kelimenin asıl anlamına doğru bir yolculuk yapılabileceği
düşünülebilir. Bu yolculukta asıl harflerin diziliş sırasının öncelik-sonralık olarak
değişmemesine dikkat edilmelidir. Örneğin ‘müşrik’ kelimesi, ‘şirk’ kelimesinden
türetilmiş ve aslı ‘ş-r-k’ harfleridir. Artık buradan yola çıkarak, müşrikûn, müşrikîn,
şerik, şirket, şüreka vb. kelimelerin bu kökten geldiğini anlamak kolaydır.
Arapça’da kelimelerin çoğul yapılışları da kurallı ve kuralsız olabilmektedir.
Ayrıca Türkçe’de olmayan ikil şekli vardır. İsim ve sıfat tamlamaları da dizilişte
farklılık arz eder. Bunlar ve bunlar gibi diller arası olabilecek diğer farklılıklara
metodumuzla çalışacak öğretmenin yeri geldiğinde dikkat çekmesi gerekir. Zaten
birkaç örnekle öğrenci olayı fark edecek ve dilin önemli bazı özelliklerine de bir
dereceye kadar vakıf olacaktır. Bizim maksadımız dili (Arapça’yı) öğretmek
olmadığı için dilin inceliklerini ifade eden geniş teferruata girilmemesi gerekir.360
1.2. Arapça’nın Türkçe’yi Etkileyişi
Müslüman olan Türkler, yeni dinin kitabı Kur’an ve diğer dinî kaynakların
Arapça olması nedeniyle önemli ölçüde bu dili de öğrendiler. Araplarla kaynaşma da
bu süreci kolaylaştırmıştır. Mühim bir kısım Türk aydını Arapça ve Farsça’yı çok iyi
öğrenmiş, bu dillerdeki önemli eserleri tanıdıkları gibi, bu dillerde yeni ve kaliteli
eserler de vücuda getirmişlerdir.361 Bu konuda Zemahşerî ve dil ve belagat yönüyle
ünlü tefsiri Keşşaf’ı hatırlamamız yeterli olur zannederim. Hatta kendisine atfedilen
şöyle bir söz de vardır: “Ey Araplar geliniz dedenizin dilini benden öğreniniz!”
Kişinin ana dilinden başka bir dilde böyle bir söz sarf etmesi kolay bir şey değildir.
360 Bu konuda geniş bilgi ve karşılaştırmalar için bkz. Besim Atalay, Arapça İle Türkçe’nin Karşılaştırılması, İstanbul 1954; Leyla Karahan, Türkçe’de Söz Dizimi/Cümle Tahlilleri, Ankara 1993; Meral Çörtü, Arapça’da Cümle Kuruluşu ve Tercüme Teknikleri, İstanbul 1995. 361 Nihat Sami Banarlı, Resimle Türk Edebiyatı Tarihi, C 1, s. 230.
101
Anadolu Selçuklularında ilim dili Arapça, edebiyat dili Farsça, resmî dil de
bazen Arapça, çoğu zaman da Farsça olmuştur. Öyle ki, Karamanoğlu Mehmet Bey
Türkçe’yi devlet dili yapmak için 1277’de bir ferman yayınlayarak: “Bugünden
sonra, divan-u dergah-u bârgâhta (padişahın huzurunda), mecliste ve meydanda
Türkçe’den başka dil kullanılmayacaktır.” demiştir. Bu bir inkılaptır, ama Türk
yurdunda Arapça ve Farsça’dan Türkçe’ye geçiş inkılabıdır.362 Verdiğimiz bu örnek
bile Arapça’nın Türkçe’yi ne derece etkilediğini gösteren önemli bir hadisedir.
Osmanlılarda da Arapça ve Farsça hakimiyeti vardı. İlk zamanlarda halk dili
ve resmî dil Türkçe olsa da ilim ve din dili tamamen Arapça idi. Üst tabaka
tarafından ise Türkçe, Arapça ve Farsça karışımı bir dil kullanılıyordu. Daha
sonraları iyice yaygınlaşan bu mürekkep dile “Lisan-ı Osmanî” (Osmanlıca)
denilerek, dildeki Arapça-Farsça karışımlar resmîleşecektir. Artık Arapçasız bir
Türkçe düşünülemezdi. Osmanlılar hiçbir yabancı dili devletin resmî dili yapmazken,
Türkçe’yi de resmî dil olarak kabul etmemişlerdir.363
Dilimizde Arapça ve Farsça tesiri o kadar kuvvetli idi ki, bunun neticesi
olarak Türk Dili hiçbir yerde devlet ve medeniyet lisanı olmadı. Bunda İslam’ı kabul
etmemizin rolü büyüktür. Millî dil hazinesinden karşılanamayan birçok dinî kavram
zorunlu olarak Arapça ve Farsça’dan alınmıştır. Bu olay sadece bizim için değil
Araplar dışında diğer İslam’ı kabul eden milletlerin dili (Farsça, Urduca gibi) için de
geçerlidir.364
II. Abdülhamit devrine geldiğimizde kullanılan bir cümlenin % 60’ı Arapça,
% 40’ı Türkçe idi. Öyle ki, Fatiha suresinde ‘İyyake’ kelimesi dışında ne kadar
kelime varsa Türkçe olarak anlaşılıyordu.365
Şemsettin Sami’nin (ö. 1904) Kamus-u Türkî’sinde yapılan bir araştırmaya
göre ise; 30.000 kelimenin % 42’sini Arapça, % 39’unu Türkçe, % 14’ünü Farsça, %
5’ini ise diğer diller oluşturmaktadır.366 362 Age., C 1, s. 298. 363 Zeynep Ayça Anıl, Aslı Arapça Olup Türkçe’ye Anlam Kaymasına Uğrayarak Geçmiş Kelimeler, YL. Tezi, MÜSBE, İstanbul 2002, s. 5. 364 Age., s. 6-7. 365 Muhammed Hamidullah, İslam Müesseseleri Tarihi, (Çev. İhsan Süreyya Sırma), Atatürk Ü. İslamî İlimler Fakültesi Yayını, Erzurum 1975, s.9.
102
Ferit Develioğlu’nun (ö. 1985) Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Lügat’inin
sadece ‘A’ maddesini bu bağlamda inceleyen bir araştırmacı kelimelerin % 75’inin
Arapça, % 23’ünün Farsça, % 3’ünün hem Arapça hem Farsça, % 1’inin ise
Osmanlıca olduğunu tespit etmiştir.367 Fakat bu lügatin Osmanlıca’daki kelimeleri
ihtiva ettiği unutulmamalıdır. Aynı araştırma Türk Dil Kurumunun yayımlamış
olduğu sözlüğün 1955’te yapılmış ikinci baskısında, 24.000 kelimenin % 54’ü
Türkçe, % 29’u Arapça, % 4’ü Farsça, % 12’si diğer yabancı diller olduğunu
bildirmektedir.368
Arapça’dan dilimize, başta dinî literatür olmak üzere çok sayıda kelime,
terkip ve kalıp geçmiştir. Cumhuriyet ve sonrası bazı gayretlerle bunlar tasfiye
edilmeye çalışılmışsa da asırlardır yerleşmiş kelimeleri bir anda söküp atmak kolay
olmadığı gibi tabii bir yol da değildir. Çünkü bazı kelimeler var ki, artık bizimle
kaynaşmış, Türkçe bir kelime olmuştur. Hatta bu kelimelerin Arapça olduğunu
duyanlar hayret etmektedir. Bazı kelimelere ise bugün Arap’ın kullanmadığı özel ve
yeni anlamlar yüklenilmiştir.
Araştırmamız çerçevesinde Arapça’dan Türkçe’ye geçen kelimelerin çokluğu
bize oldukça yardımcı olacaktır. Belki bu araştırma bundan bir 50 yıl önce daha fazla
şeyler ifade edecekti. Çünkü dilimizde bugünkünden daha çok Arapça kelime
kullanılıyordu. Konumuzun Kur’an sureleri ve dualar olması hasebiyle dinî
literatürden dilimize aynen geçen ve zaman içerisinde yerleşen kelimelerden oldukça
yararlanacağız.
Arapça’dan Türkçe’ye geçen bazı kelimelerde anlam kaymaları, yeni
anlamlandırma, erkeklik-dişilik, tekillik-çoğulluk gibi hususlarda yeni yapılar da
görülmektedir ki, özellikle farklı anlamlandırma varsa bunlara dikkat edilmelidir.
Örneğin; bazı kelimeler Arapça’da çoğul iken Türkçe’de tekil kullanılırlar: Ahbap,
amele, aza, emlak, emsal, enbiya, evliya, fukara, hademe, tüccar, ukâla, zevahir gibi.
Bazı Arapça çoğullar da tekrar Arapça çoğul ekleri ile çoğul yapılarak
kullanılmaktadır: Duyunât, fütuhat, hububat, hurufat gibi. Bazı Arapça müennes
366 Agop Dilaçar, Devlet Dili Olarak Türkçe, TDK Yayını, Ankara 1962, s. 18. 367 Nafiz Çakır, Arap Dilinin Türk Diline Etkisi, L. Tezi, UÜİF, Bursa 1985, s. 17. 368 Age., s. 18.
103
kelimelerin de tekrar müennes yapılarak kullanıldığı görülmektedir: Acuze, hamile,
seyyibe (dul kadın) gibi. Bazılarının ise Türkçe’de Arapça’dakinden farklı kelime
kategorilerinde yer aldığı görülür: Adliye (Arapça’da hukukla ilgilenen
branş/Türkçe’de yer ismi), hafiye (Arapça’da gizli şey/Türkçe’de isim) gibi. Bazı
kelimelere ise ek anlamlar yüklenmiştir: Bakire (Arapça’da ilk ürün, hasat, ilk
doğan), davetiye, emniyet, felaket, firari, İslamiyet, mahremiyet, masal (mesel’den
galat), meşguliyet, memnuniyet, muzafferiyet, samimiyet, tenkit, zekâvet gibi.
Ayrıca çeşitli şekillerde anlam kaymalarına uğrayanlar da vardır: Acemi (Arap
olmayan’dan türetilmiş), ayyaş (ekmekçi), hala(teyze anlamında), ihtiyar (seçim,
alternatif), meşrep (çeşme, su içilen yer), misafir gibi.369
1.3. Beynin İşleyişi ve Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım
Bazılarımıza anlamın direkt söylenmesi ve ezberlettirilmesi, çağrışımları ile
anlamı bulmaya çalışma çabasından daha kolay gelebilir. Birincisinin daha verimli
bir çalışma olduğu düşüncesinde de olabiliriz. Fakat insan zihni ezberi çok kısa
zamanda unutmakta fakat çağrışım yoluyla kendi bulduğu ve zihninde tespit ettiği
bilgiyi daha geç unutmaktadır. Herkes kendi öğrenim hayatından hatırlayacaktır ki,
basit formülleri bile direkt ezberleme yerine, (belki de tamamen alakasız) bir
hatırlatıcı ile zihnimize yerleştirme yolunu sıkça takip etmişizdir. Örneğin kimyadaki
sülfürik asidin formülünü (H2SO4) çoğumuz, harf ve rakamların aklımızdan hemen
uçup gideceğini düşünerek; “Hasan 2, Solak Osman 4” gibi daha uzun ve tamamen
alakasız gibi görünen bir dize ile zihnimize yerleştirmişizdir. Belki de lisedeki
kimya öğretiminden aklımızda kalan sadece bu şekilde öğrendiğimiz formüllerdir.
İnsanoğlu evrene hükmetmek için harcadığı çabayı kendini anlamak ve
kendine (nefsine) hükmetmek için harcamadı. Başka şeyleri tanımaya uğraştığı kadar
kendi beynini ve onun imkanlarını tanımak için uğraşmadı. Beynimiz için kullanılan
‘uyuyan dev’ tanımlaması bir abartı olmasa gerek. Çünkü insan belki de evrenin en
kompleks makinesine sahip, ama bu biyolojik süper bilgisayarın ancak % 1-2’si gibi
komik bir kısmını kullanabiliyoruz. Son on yıl içerisinde beyin hakkında
369 Zeynep Ayça Anıl, Age., s. 9-119.
104
bildiklerimiz ikiye katlandı. Ancak bugün beynimizin en fazla % 5’ini
anlayabiliyoruz. Beyne her on saniyede yeni bir bilgi yüklense bile ortalama bir insan
ömründe beynin ancak yarısı kullanılmış olmaktadır. Gördüğümüz, okuduğumuz,
duyduğumuz, kısacası algıladığımız her şey beynimizde yeni bir bağlantı oluşturur.
Önce zayıf olarak kurulan bu bağlantı, aynı uyaran beyne gönderildikçe güçlenir.
Adeta patikalar, otobanlar oluşur. Bu anlamda beyin ne kadar kullanılırsa o kadar
güçlenir ve aynı kas egzersizi gibi beynin de hangi kısmı daha çok kullanılırsa o
kısmı daha çok gelişir.370
Burada beyin ve işleyişi hakkında genişçe mütalaalarda bulunmayacağız.
Araştırmamıza yardımcı olması noktasında kısaca değineceğiz. Devam edecek
olursak; beynin kabul edilen iki tarafı yani sağ ve sol tarafı farklı zihinsel etkinlikler
göstermektedir. Örneğin beynin sol tarafı, matematik, dil, mantık, analiz, yazmak
gibi konularda devreye girerken; sağ tarafı, hayal gücü, renk, müzik, ahenk, el
becerileri gibi konularda devreye girmektedir. Doğuştan gelen zihinsel yapıdaki sağ
veya sol tarafı fazlaca kullanma eğilimimiz, zaman içerisinde kökleşmektedir. Bu
değişimin zaman sürecinde de geliştiği ve dış etkenlerin de insanların bu faaliyetine
katkıda bulunduğu veya yönlendirdiği söylenmektedir. Örneğin okulların ve
sınavların analitik ve mantıksal düşünmeye ağırlık vermesinden dolayı yaratıcı
yetenekleri gölgelediği veya körelttiği kabul edilmektedir. Dolayısıyla adeta beynin
bir yarısının etkinlikleri arttırılıp, diğer yarısınınkiler köreltilme yoluna
gidilmektedir.371
Ned Hermann ise beyni zihinsel etkinlikler açısından dört çeyreğe
bölmektedir. Yarım milyondan fazla insan üzerinde yaptığı araştırmada insanların %
7’sinin tek, % 60’ının iki, % 30’unun üç, % 3’ünün de dört alanda beynini etkin
kullandığını bulmuştur. Bu araştırmanın diğer bir sonucu da yaptığı iş zihinsel
tercihine uygun olan insanların daha verimli ve mutlu olduğudur. Her alanda
beyninin tüm çeyreklerini etkin kullanan insanlar çok az olduğuna göre öğrencilerin
bütün alanlardaki öğrenmesini ve onları her alanda beynini geliştirmesini sağlayacak
bir yol izlenmelidir. Yani öğretmen kendi düşünme modu ne olursa olsun, sınıfında 370 Yüksel Özden, Öğrenme ve Öğretme, Pegem A Yayıncılık, 6. Baskı, Ankara 1998, s. 40-43. 371 Bkz. Age., s. 76-79; Sibel Güneysu vd., Beyin Araştırmalarının Eğitime Yansıması, SMG Yayıncılık, Ankara 2005, s. 19-20.
105
dört ayrı düşünme modunda düşünen ve davranan öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarına
karşı duyarlı olmalıdır. Okullar da öğrencilerin kapasitesini ve farklı düşünme ile
hayatı ve olayları değerlendirme ihtiyaçlarına karşılık verdiği ölçüde kendilerinden
beklenen çok yönlü rolü yerine getirecektir. Gerçek ve etkin öğrenme de her dört
zihinsel tercihin devreye girmesi veya tüm beynin öğrenme sürecine katılımı ile
olduğu unutulmamalıdır.372
Konumuz olan Kur’an öğretiminde metinle anlamı beraber ele almayı ve sure
veya duayı kelime kelime ve Arapça’dan Türkçe’ye geçen kelimelerin çağrışımı
yardımı ile anlamayı esas alan yaklaşımımızda beynin sadece bir tarafını değil, her
iki tarafını da çalıştırmayı veya diğer bir ifade ile her iki tarafa da hitap etmeyi
amaçlamaktayız. Çünkü kelimenin çağrışımını bulmak beynin sağ tarafındaki hayal
gücü ile ilgili iken, sol taraftaki dil, mantık ve analiz gibi unsurlar ona yardım edecek
bu şekilde oluşan anlamın zihinde kalması ise daha rahat olacaktır. Diğer dört çeyrek
daireli zihinsel tercih kuramına göre de yaklaşımımızın her bir daire ile en az bir
bağlantı noktası vardır.
Yabancı dil öğreniminde yaklaşımımıza yakın olarak çağrışımlardan,
kurgusal hikayelerden ve daha önce bahsettiğimiz beynin her iki tarafı ile de
işleyişine uygun kelime öğretimi üzerine başlı başına eserler neşredilmiştir. Bu
eserlerden birinin girişindeki açıklamalar bölümünde niçin böyle bir yola
başvurulduğu sadedinde şu ifadelere yer verilmektedir: “Bilindiği gibi insan beyni
sağ ve sol olmak üzere iki loptan oluşmuştur. Sol lobun görevi matematik, fizik gibi
fen bilimlerinde devreye girmektir. Sağ kısım ise sanatsal faaliyetlerde
kullanılmaktadır. Edebiyat, plastik sanatlar ve müzik gibi daha çok hayal gücünün
kullanılmasın gerektiren alanlarda işimize yaramaktadır. Senaryo çalışmalarındaki
amaç beynin her iki tarafını da koordineli olarak kullanmaktır. Hemen hemen herkes
İtalya’nın haritasını çizebildiği halde, Tanzanya’nın haritasını çizemez. Çünkü İtalya
çizmeyi andırır, Tanzanya’nın böyle bir benzetilme şansı yoktur. İtalya örneğinde
devreye sağ lop girdiğinden iş kolaylaşmıştır. Benim amacım da bu koordinasyonu
senaryolardaki çeşitli benzetmelerle hatırlatmayı sağlamaktır. Somut sözcükler
hemen öğrenilen sözcüklerdir. Her öğrenci teacher, chaır vs. gibi kelimeleri hemen
372 Yüksel Özden, Age., s. 76-102; Sibel Güneysu vd., Age., s. 20.
106
öğrenip bir daha unutmazken, soyut bir sözcük olan ‘enrol’ kelimesini çabucak
öğrenemez. Gelin şimdi bu sözcüğü senaryo çalışması ile beynimizin her iki lobunu
kullanarak öğrenelim: ‘İstanbul Tiyatro Kulübü EN iyi ROL yapan EROL’u (enroll)
ÜYELİĞE KABUL ETTİ.’ Enroll =Üyeliğe kabul etmek. Örnekte de görüldüğü gibi
‘enroll’ kelimesinin ‘n’ harfini bir an için yok farz ederek, sanki, ‘erol’ gibi
algılayacak hale getirdik. Kelime ‘üyeliğe kabul etmek’ anlamına geldiği için de
hayali bir tiyatro kulübü oluşturduk. Yaptığımız tüm işlem bundan ibaret. Böylece
beynin sağ lobu da devreye girerek, soyut bir sözcük olan ‘enroll’ kelimesi kalıcı
hafızaya yerleşmiş oldu.”373
İlk bakışta uzun bir yolda gidiliyormuş gibi görülse de netice almağa yönelik
gidildiği ve diğer yolda ise öğrenilse bile daha az zamanda unutulduğu düşünülürse
hedefe ulaşma için en iyi yol gibi görünmektedir. Yukarda bahsedilen tarzla aynı
eserde yüzlerce soyut kelime için senaryo oluşturularak bu kelimelerin zihinde
kalması sağlanmaya çalışılmıştır. Ayrıca bu tarz öğretim için günümüzde sadece dil
öğrenimi için değil tüm dersler ve yaşam boyu öğrenme kapsamında başlı başına
eserler ve kurslar vardır.374
Kaldı ki, biz kendi yaklaşımımızda ne öğrenciye ne de öğretmene senaryo
kurdurmaya kalkışmıyoruz. Zaten iki dil arasında yeterince var olan ortak
kelimelerden hareketle anlamı oluşturmaya ve zihinde daha kalıcı olmasına
çalışıyoruz. Bütün öğrencilerin beynin her iki tarafını da veya tüm çeyreklerini de
çalıştıracak şekilde daha rahat öğreneceğini bu başlık altındaki açıklamalar
çerçevesinde anlamış bulunuyoruz. Geriye beynin her iki tarafını da veya tüm
çeyreklerini aktif kılacak şekilde harekete geçirecek bir metotla öğretim yapmamız
kalıyor. Sure ve duaların metinle beraber anlamının öğretilmesinde de bu
yaklaşımımızın beynin tüm çeyrekleri veya her iki tarafını da çalıştırdığı
görülmektedir. Bu tarz son yıllarda sıkca duyduğumuz ‘Çoklu Zeka Kuramı’na da
uygunluk arz etmektedir. Çünkü dersin farklı etkinliklerle işlenmesi farklı zekalarla
373 Şinasi Bademcioğlu, İngilizce Türkçe Kelime Ezberleten Kurgusal Sözlük, 2. Baskı, Alfa Baskı Yayın, İstanbul 2001, s. VIII. 374 Geniş bilgi ve tanıtım için bkz. http://www.megahafiza.com/
107
çalışmayı öncelemiş veya alışkanlık haline getirmiş bireylerin de dersten
yararlanması ve öğrenmesi noktasında önemlidir.375
1.4. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşımda Kullanılacak Öğretim
Yöntem ve Teknikleri
Günümüz insanının eğitiminde artık geçmişte kullanılan öğretim yöntem ve
teknikleri yeterli görülmemektedir. En azından bunların geliştirilmesine ve
günümüze uygun hale getirilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Öğrenmenin doğası ve
bilginin yapısı hakkında genelde iki tür değer ve görüş hakimdir. Birinci görüş,
öğrencileri öğrenme sürecinde pasif ve bilgiyi de belli bir konu ile ilgili öğrencilere
aktarılması gereken bir birikim olarak algılar. Bu anlayışa göre bilgi, belli bir
alandaki belli uzmanların bilgi birikimlerinin öğrencilere olduğu gibi aktarılması
ile kazanılır. İkinci görüş ise, öğrencileri öğrenme sürecinde aktif ve bilgiyi de
öznel olarak algılar. Bu görüşe göre öğrenciler özerktir, kendi kendilerine karar
verebilirler, öğrenme için isteklidirler ve davranışları ile ilgili sorumluluğu
üstlenirler. Dolayısıyla bilgi öğrenciler tarafından inşa edilir. Günümüzde Millî
Eğitim Politikamızı da etkileyen bu yapısalcı kuram, öğrencilere bir takım bilgi ve
becerilerin kazandırılması gerektiği görüşünü inkar etmez. Fakat eğitimde
bireylerin daha çok düşünmeyi, anlamayı, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı
ve kendi davranışlarını kontrol etmeyi öğrenmeleri gerektiğini vurgular.376
Gerçek öğretim ve öğrenim, araştırma, bulma, inceleme ve sorgulama
sürecidir. Halbuki, geleneksel anlayışımızda öğrenciler öğretmen tarafından
doldurulması gereken ‘kaplar’a benzetilir ve öğretmen kapları ne kadar çok
doldurursa o kadar iyi öğretmendir. Öğrenciler yani kaplar da ne kadar pısırıksa, ne
kadar doldurulmalarına izin veriyorsa, o kadar iyi öğrencilerdir. Böyle bir eğitim
anlayışında eğitim bir ‘tasarruf yatırımı’, öğrenci ‘yatırım nesnesi’, öğretmen ise
‘yatırımcı’dır. Öğretmen iletişim kurma yerine tahviller çıkarır ve öğrencilerin
büyük bir sabırla aldığı, ezberlediği ve tekrarladığı yatırımlar yapar. Öğrencilere
375 ‘Çoklu Zeka Kuramı’ konusunda geniş bilgi için bkz. Ahmet Saban, Öğrenme Öğretme Süreci Yeni Teori ve Yaklaşımlar, 3. Baskı, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2004, s. 37-70; Sibel Güneysu vd., Age., s. 28-34. 376 Ahmet Saban, age., s. 167, 180.
108
tanınan özgürlük alanı yatırılanı tasnif etmek ve yığmaktan ibaret olduğu için bu
eğitim modeline ‘bankacı’ model denilmektedir. Burada öğretmen mutlak bilgi
sahibi, öğrenci de bilgisiz sayılır. Öğretmen ‘seçer’, öğrenci de ‘seçilen’i almak ve
bellemek zorundadır. Bu modelin hakim olduğu öğretim kurumlarında aşağıdaki
öğretmen ve öğrenci biçimlerine sıkça rastlanır:
Öğretmen öğretir, öğrenciler ders alır,
Öğretmen her şeyi bilir, öğrenciler bilineni tekrarlar,
Öğretmen düşünür, öğrenciler ise hakkında düşünülür,
Öğretmen konuşur, öğrenci dinler,
Öğretmen otoritedir, öğrenciler otoriteye uyar.
Öğretmen öğrenme sürecinin öznesidir, öğrenciler ise sadece birer nesne.377
Söz konusu edilen bankacı eğitim anlayışının karşısında yer alan anlayış ise
“Problem Çözücü” yöntemdir. “Problem çözme, konuyu inceleme, araştırma ve
keşfetme yoludur. Öğretmen, herhangi bir problem üzerinde çalışmalarını sağlayarak
öğrencilerin, keşfetme, düşünme, araştırma ve karar verme kabiliyetlerini geliştirir.
Problem çözmede, öğretmen-öğrenci ilişkisi yeni bir boyut kazanır ve sınıf içi
iletişimde yeni kavramlar doğar: “öğretmen öğrenciler” “öğrenci öğretmenler.”
Öğretmen artık sadece öğreten değildir, üzerinde çalışılan problemle boğuşan ve
öğrencilerle birlikte öğrenen biridir. Öğrenciler ise kendilerine malumat aktarılan
kişiler olmaktan çıkıp öğretime aktif bir biçimde katılan kişiler haline gelirler. Bu
yaklaşımda, öğretmen ve öğrenciler sürekli bir gelişimin yaşandığı bir sürecin
sorumlularıdır. Bu süreçte karşılıklı öğrenme ve paylaşma yaşanır. Boyun eğme,
emir, yükümlülük gibi kavramlar öğretmenin lügatinden çıkar, öğretmen, bilgiyi bir
tutsaklık aracı olarak kullanmaz. Öğretmen, öğrencisinin karşısına bir otorite iddiası
377 Mualla Selçuk, “Din Öğretimi Özgürleştiren Bir Süreç Olabilir mi?”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, MEB Yayınları, İstanbul 2000, s. 222.
109
ile değil, sadece o alanda yetişmiş, fakat eksiklikleri de olabilecek bir insan olduğu
gerçeği ile çıkar.”378
Din öğretiminin dayanması gereken yöntem bankacı değil, problem çözücü
yöntem olmalıdır. Çünkü din öğretimi, din hakkında bilgi sahibi olma yanında,
insanın bilgi elde etme yollarını, aklını ve duygularını kullanma kabiliyetini
geliştiren bir süreçtir. Öğrencinin edindiği bilgilerden bir dünya görüşü
oluşturabilmesi de ancak anlama, araştırma ve sorgulama yapması ile mümkün
olacaktır.
İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ve İmam-Hatip Lisesi Kur’an-ı
Kerim ve diğer meslek derslerinde ayet ve hadisler sıkça kullanılmakta ve öğrenme-
öğretme sürecinde nasıl işe koşulabileceği konusunda bazı teknikler önerilmektedir.
Din eğitimi için önemli olan bu teknikler bir çalışmada şu başlıklar altında ele
alınmıştır:379 (Ayet içinde geçen bilinmeyen) Kavramların Açıklanması, Anahtar
Kavramların Belirlenmesi, Boşlukları Tamamlama, Ayette Verilen İlkeleri Bulma,
(kelimeleri karışık olarak verilen bir ayetten) Cümle Oluşturma, Ayette Verilen
Bakış Açısını Bulma, Ayette Verilen Değerleri Bulma, Anahtar Kavramı Ayetlerle
İfade Etme, (öğrencilerden ayetin insan hayatına nasıl yön verdiği hakkında) Görüş
Alma, Konuyla İlgili Olan Ayetin Belirlenmesi, , Konuyu Kur’an Kıssası İle Verme.
Sure ve duaların anlamının öğretiminde metin anlam ilişkisine dayalı
yaklaşımın kullanılmasının, öğretmenin anlam bu, kitabınızın falan sayfasında var,
oradan okuyalım/okuyun/ezberleyin, demesinden; öğrencinin daha aktif kılınması,
derse katılımının sağlanması, bilgiyi zihninde oluşturması, anlamı kendinin bulmaya,
yakalamaya çalışıp sahiplenmesi adına daha önemli ve verimli bir çaba olduğunu
düşünüyoruz. Bilhassa sure ve dualarda geçen kelimelerin Türkçe çağrışımlarını
öğrencilere buldurma noktasında soru-cevap (Sokrates/buldurma) yöntemi, ve beyin
fırtınası tekniği aktif olarak kullanılabilir. Şimdi de bu yöntem ve teknikleri aktif bir
şekilde kullanabilmek için teferruatı (kullanılış ilkeleri, üstün ve yararlı yönleri,
sınırlı ve yetersiz kalan yönleri gibi) hakkında bilgi verelim:
378 Mualla Selçuk, “agm.”, s. 223. 379 Recai Doğan-Cemal Tosun, İlköğretim 6. 7. ve 8. Sınıflar İçin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi, Pegem A Yayıncılık, Ankara 2003, s. 137-155.
110
Soru-Cevap (Sokrates/Buldurma) Yöntemi: Soru-cevap yöntemi,
konuların öğrencilere birtakım sorular sorulması ve alınan cevapların eleştirilmesi ile
işlenmesidir. Bu şekilde öğretmen öğrencilerin bildiklerinden, tecrübelerinden
hareketle, mukayeseler yoluyla onları yeni bilgilere ulaştırır, düşünmeye sevk eder.
Böylece onların konuyu ne derece bildiklerini ortaya koyarak, öğretimin öğrencinin
ilgi, ihtiyaç ve seviyesine göre ayarlanmasını sağlar. Bu yönteme eski dilde ‘tekşifî
usul’, yeni dilde ise ‘buldurma yöntemi, buldurucu yöntem, buluş yoluyla öğretme’
veya ‘Sokrat metodu’ da denilmektedir.380
Bu öğretim yöntemi eğitim tarihinde en çok kullanılan metotlardandır.
Sokrates’e mal edilse de daha eskilerde Konfüçyüs’ün kullandığı da bilinmektedir.
Sokrates bu tekniği özel bir anlamda kullanmıştır. Batıda ‘katehetik metot’ adıyla
kiliselerde kısa cevaplı sorularla din öğretimi için kullanılırdı. Bizde de ‘ilmihal
usulü’ diye ifade edilen öğretim şekliyle mahalle mekteplerinde görülmüştür. Klasik
anlamdaki bu soru-cevap tekniği öğrencilerin belli soruların karşılığı olan
kalıplaşmış cevapları ezberlemeleri ve o sorular sorulduğunda daha önce ezberlenen
cevapların aynen verilmesinden ibaretti.381
Sokrates, bilginin insanda doğuştan olduğunu ve bunların hatırlanması ile
bilginin elde edilebileceğini söylerdi. Zaten doğurtma yöntemi de bu doğuştan olan
bilginin ortaya çıkarılması çabasıdır. Bu çabanın ilk aşamasında muhataba kendisinin
‘hiçbir şey bilmediğini’ söylüyor ve onun fikirlerini söylemesini istiyordu. Daha
sonra bu düşüncelerinin yanlışlığını ortaya koyuyor ve bunu yaparken de onunla
adeta alay ediyordu. Dolayısıyla onun bu alaycılığı yönteminin olumsuz ve yıkıcı bir
tarafı olarak kabul edilir. Muhatabının sağlam zannettiği bilgilerini sarstıktan sonra
ikinci aşamaya (doğurtma) geçerdi. Bu aşamada soru-cevap yöntemi ile doğruları
kendine buldurmaya çalışırdı.382
Günümüze dek geliştirilen yeni soru-cevap yöntemiyle öğrencilerin kişisel
yorumlar yapabilme, düşüncelerini serbestçe anlatabilme ve eleştirilerde bulunabilme
380 Beyza Bilgin-Mualla Selçuk, Din Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri, Akid Yayıncılık, Ankara 1991, s. 120. 381 Mehmet Zeki Aydın, Din Öğretiminde Yöntemler ve Buldurma Yöntemi, Karakoç Yayınları, Ankara 1998, s. 137. 382 Age., s. 145. Ayrıca bu eserde Sokrates’in bu metodu uygulamalarına dair örneklere de bakılabilir.
111
yanında başkalarının düşünce, öneri ve eleştirilerine de saygı gösterebilme alışkanlığı
kazanabilmeleri hedeflenmektedir. Yeni anlayışa göre bu yöntemle yapılan öğretim
çalışmalarında en önemli unsur soru değildir; öğrencilerin verdikleri cevaplardır.
Burada soru, sadece öğrencilere düşünme ve düşündüklerini söyleme imkanı vermek
için bir araçtır. Soru-cevap yönteminin kullanımdaki üstün ve yararlı yönlerini şu
şekilde sıralayabiliriz:383
1. Soru-cevap yöntemi ile sınıf canlı tutulur, öğrenciler hareketli ve derse ilgileri
yüksektir. Öğrenme faaliyetlerine karşı ilgi uyandırılmış olur.
2. Öğrenci çalışmaktan, okumaktan ve düşünmekten zevk alır.
3. Etkili soru sorma ile ders öğrenci merkezli işlenir hâle gelir.
4. Bir anlamda öğrencilerin bilgi ve başarıları kontrol edilmiş olur. Dolayısıyla
öğretmen, öğretimi öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve zihin düzeylerine göre
ayarlayabilir.
5. Öğrencilerin zihnî yetenekleri bu yolla geliştirilir. Bilgi, kavrama, uygulama,
analiz, sentez, değerlendirme, düzeylerindeki her türlü öğrenmeler için
rahatlıkla kullanılabilir.
6. İçe dönük öğrencilerin sosyalleşmelerine katkıda bulunur.
7. Öğretmen ve öğrenciye güven verdiği gibi, diyalog kurma imkanı da sağlar.
8. Sorular aynı zamanda bilgileri bir tekrar ve pekiştirme fonksiyonuna da sahip
olduğu için konu sonunda konuyu tekrar etme ve özetleme konusunda da
kullanılabilir.
9. Yapıcı, üretici, eleştirel ve analitik düşünmeye özendirici bir ortam
oluşturulmuş olur.
10. Sorun çözme tekniğinin temel kuralları öğrenilmiş olur.
11. Bu tarzla öğrencinin yapacağı yeni inceleme ve çalışmalara rehberlik edilmiş
olur.
12. Öğrencilere işbirliği halinde çalışmayı, demokratik tutum ve davranışlar
geliştirmeyi ve grup halinde düşünebilme becerisini kazandırır.
13. Ezberlemeyi ortadan kaldırarak gerçek öğrenmeyi sağlar.
383 Bu konuda geniş bilgi için bkz. Beyza Bilgin-Mualla Selçuk, age., s. 120; Mehmet Zeki Aydın, age., s. 140-141; Recai Doğan-Cemal Tosun, İlköğretim 4. ve 5. Sınıflar İçin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi, 2. Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara 2003, s. 205-206.
112
Bu üstün ve yararlı yanlarının ortaya çıkabilmesi için yöntemin iyi
kullanılması ve nasıl soru sorulabileceğini bilmek gerekir. En iyi yöntem bile
yanlış kullanımla içinden çıkılmaz ve sıkıcı bir hâl alabilir. Onun için soru
sormada şu noktalara dikkat etmek gerekir:384
1. Her sorunun belli ve açık bir amacı olmalıdır.
2. Soru öğrencilerin seviyesine uygun olmalıdır.
3. Soru, öğrencileri düşündürmeye, incelemeye, araştırmaya, karşılaştırma
yapmaya yöneltici (eğitici ve öğretici) olmalıdır.
4. Kısa, açık ve anlaşılır olmalıdır.
5. Kapsamlı bir cevabı gerektirmeli, ‘evet, hayır’ gibi cevaplandırılacak bir
nitelikte olmamalıdır.
6. Tek bir soru içerisinde birden fazla cevap istenmemelidir.
7. Kitaplardaki konu başlıkları soru yapılıp öğrencilere sorulmamalıdır.
8. Soru, öğrencinin özel durumunu ve görüşlerini açıklamaya zorlayıcı
olmamalıdır.
9. Soru cevabı ima etmemeli, ayrıca istenilen cevaba göre de
şekillendirilmemelidir.
10. Zaman israfına sebep olacak kadar uzun ve karışık olmamalıdır.
11. öğretmen soruyu hoş bir tavır ve samimi bir hava ile sormalıdır.
12. Soru (özel durumlar dışında) tüm sınıfı ilgilendirmeli ve tüm sınıfı muhatap
ederek sorulmalıdır.
13. Sorular bir plan dahilinde, tekrardan kaçınılarak ve bir ana fikir etrafında
olarak sorulmalıdır.
14. Soruların cevaplandırılabilmesi için yeterli süre verilmelidir.
Soru-cevap yönteminin iyi kullanılması ve nasıl soru sorulacağını bilmek
onun üstün ve yararlı yanlarının ortaya çıkmasını sağlayacaktır. Ancak her öğretim
yönteminde olduğu gibi bu öğretim yönteminin de sınırlı ve yetersiz kalan yönleri
vardır. Bunları fayda-zarar analizi çerçevesinde değerlendirip, bu yöntemi
384 Beyza Bilgin-Mualla Selçuk, age., s. 121-126; Recai Doğan-Cemal Tosun, age., s. 206-207; Mehmet Zeki Aydın, age., s. 223-224.
113
kullanma konusunda ona göre karar vermeliyiz. Soru- cevap yönteminin sınırlı ve
yetersiz kalan yönlerini şu şekilde sıralayabiliriz:385
1. Bilhassa yanlış gelen cevaplar önemli ölçüde zaman kaybına sebep olur.
2. Sorulara cevap veremeyen öğrencilerin aşağılık kompleksine kapılmalarına
yol açabilir.
3. Eğitimde esas olan sorunun öğrenciden gelmesi iken burada daha çok
öğretmenden gelmekte ve belli bir amaç için çoğu zaman da
yönlendirilerek sorulabilmektedir. Bu tutum ise öğrencilerin duygu ve
düşüncelerini bağımsız olarak ortaya koymalarına engel olabilmektedir.
4. Devamlı sorular sorularak işlenen bir ders sıkıcı olur.
5. Her konu için uygun sorular hazırlamak güçtür.
6. Sıkça başvurulması öğrencide heyecan ve tedirginliğe sebep olur.
Her yöntem gibi ustalık ve tecrübe gerektiren bu yöntem kalabalık
sınıflarda genç ve tecrübesiz öğretmenlerin elinde gürültü ve kargaşaya dönüşüp
değerini büsbütün kaybedebilir. Ancak uygun şekilde ve yerinde kullanıldığı
zaman öğrencileri aktif kılıp öğretimi daha zevkli hale getirir.
Sure ve duaların anlamının metin anlam ilişkisine dayalı yaklaşımla
öğretilmesinde bu yöntemden önemli ölçüde yararlanabiliriz. Çünkü bu
yalaşımımızın temelinde surede geçen kelimelerin Türkçede geçen çağrışımlarını
bulmak ve sıralamak önemli bir yer tutmaktadır. Ayette geçen kelimeler tek tek ele
alınıp çağrışımlarını öğrencilerin bulmaları istenir. Farklı öğrencilere cevap hakkı
vermekle herkesin derse katılımı sağlanır. Sure ve duanın anlamının ezberlenmesi
değil, hep beraber bulunması yolu benimsenmiş olur.
Dersimizde bu yöntemi uygularken dikkat edilmesi gereken hususları da
göz ardı etmemek gerekir. Türçede kullanılmayan ve yanlış çağrışımlara gidilen
yerler üzerinde fazla durmadan diğer kelimeye geçilmelidir.
385 Beyza Bilgin-Mualla Selçuk, age., s. 121; Recai Doğan-Cemal Tosun, age., s. 206-207; Mehmet Zeki Aydın, age., s. 223-224.
114
Beyin Fırtınası Tekniği: Beyin fırtınası, uzun süreli bellekte var olan ve
bir sorunla karşılaşıldığında yeni bilgileri hızlı bir şekilde kullanarak hızlı düşünce
üretme tekniğidir. Öğrenilen konulardan biri güncelleştirilerek ve ilginç bir sorun
hâline getirilerek bu teknik uygulanabilir. Beyin fırtınası öğrencilerin özellikle
özgün fikirler üretmelerine yardımcı olmak amacıyla geliştirilmiş bir öğretim
tekniğidir. Beyin fırtınası, bilişsel alanın uygulama, çözümleme, bireşim (sentez)
düzeyinden birinde olmalıdır. Beyin fırtınası tekniğini uygulamada eleştiri kapı
dışında bırakılır, sınırsız düşünce üretme özgürlüğü vardır, kimsenin düşüncesine
sınır konmaz, aksine desteklenir. Bu teknikte olabildiğince çok sayıda fikir öne
sürmek esastır. Öğrenciler birbirinin düşüncelerinden yararlanarak yeni düşünceler
üretebilirler. Beyin fırtınasında, bir konu olumsuz sorularla da ele alınarak
uygulanabilir. Buna ters beyin fırtınası denir. Örneğin, toplumun ahlak yapısını
nasıl çökertebiliriz? gibi bir soru sorularak beyin fırtınası yapılabilir.386
Görüldüğü üzere beyin fırtınası etkili bir problem çözme tekniğidir. Bütün
öğrenciler katılabilir. Bu teknikle kısa zamanda çok fikir ve düşünce üretilebilir.
Hiçbir araç-gereç gerektirmez. Fikirler yargılanamayacağı için tartışma çıkmaz.
Öğrencileri motive edici özelliğe sahiptir ve öğrencilerin farklı görüşleri kabul
etmelerinde yardımcı olan bir tekniktir. Beyin fırtınasının bu faydaları yanında bazı
sınırlılıkları da vardır. Beyin fırtınası tekniğinde her öğrenciyi ayrı ayrı
değerlendirmek zordur. Tekniğin kullanılması esnasında öğrencilere yararlı, yapıcı
eleştiride bulunma fırsatı yoktur. Her fikrin yazılması zorunluluğu fikirlerin akış
hızını yavaşlatabilir. İyi bir başkan ve not tutucu olmadığı durumlarda başarı şansı
zayıftır.387
Beyin fırtınası tekniği ile en çok problemlere çözüm oluşturmada faydalanılan
çözüm yolları; benzerlikten faydalanma, fikir bağlantısı kurma ve zarardan fayda
çıkarma gibi hususlardır. Benzerlikten faydalanma yolunda, tabiattaki örneklerden
icatlar gerçekleştirme, fikir bağlantısı kurma yolunda, kelimelerden yeni ve farklı
çağrışımlara gitme, zarardan fayda çıkarma yolunda da hiçbir faydası
386 Recai Doğan-Cemal Tosun, age., s. 235-236 387 Yüksel Özden, age., s. 195-196.
115
olmayan/olamayacak olan bir durumdan kurtulmak için sonucu faydaya dönüşecek
yeni bir yönteme-sonuca gitme gibi düşünce ürünleri söz konusudur.388
Etkili bir beyin fırtınası veya tersine beyin fırtınası sürecinin oluşabilmesi,
başlıca dört etkene bağlıdır:389
1. Beyin fırtınası esnasında öğrencilerin ileri sürdükleri fikirler asla
eleştirilmemelidir. Çünkü, öğrencilerin hayal güçlerini rahatça
kullanabilmeleri için düşüncelerinden dolayı yargılanacakları endişesini
taşımamaları gerekir.
2. Beyin fırtınası esnasında öğrencilere sınırsız düşünme özendirilmelidir.
Dolayısıyla, öğretmen için öğrencilerin ürettikleri fikirlerin tuhaf olması pek
önemli değildir. Aksine, bu tür fikirler özendirilir. Çünkü, beyin fırtınası
esnasında ortaya atılan olağan dışı fikirler problemlere yeni çözüm yolları
üretmek için gereklidir.
3. Beyin fırtınası esnasında öğrencilerin fikirlerinde genellikle nitelik yerine
nicelik aranmalıdır. Bu nedenle, beyin fırtınası tekniği uygulanırken
öğrencilerin karşılaştıkları probleme ilişkin olarak iyi bir çözüm üretme
olasılığını artırmak için onların mümkün olduğu kadar çok sayıda fikir
üretmelerini cesaretlendirmek temel ilkedir.
4. Öğrencilerin beyin fırtınasını gerçekleştirmelerindeki amaçları, gelişme ve
geliştirme olmalıdır. Çünkü, beyin fırtınasında, öğrencilerin birbirlerinin
fikirlerinden de esinlenerek düşünce listesindeki fikirlerin çoğaltılması
amaçlanır.
Beyin fırtınası tekniği ile Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde bazı
problemleri, soruları öğrencilere düşündürebilir, çözüm yolları üretmelerini
isteyebiliriz. Dersle ilgili bir konuya veya soruna çözüm getirmelerini, bu konuda
düşünce üretmelerini sağlayabiliriz. Yani bu teknik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
dersinde de öğrenci merkezli işlenir. Öğrencinin aktif olarak düşünmesi sağlanır.
388 Özcan Demirel, Plândan Uygulamaya Öğretme Sanatı, 2. Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara
2000, s. 92. 389 Ahmet Saban, age., s. 259-260.
116
Özellikle sure ve duaların anlamlarını öğretirken Arapça kelimenin Türkçe’ye
geçmiş çağrışımlarını bulmak noktasında oldukça yararlı olabilir.
Beyin fırtınası tekniğinin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde
kullanılmasının en önemli faydası, bu teknik yoluyla fikirler eleştirilmediği için
öğrenci normal zamanda söyleyemediği fikirlerini söyleyebilme imkânına kavuşur.
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenleri yukarıda anlatılanlarla birlikte bu tekniği
kullanırken aşağıdaki hususlara da dikkat ederlerse teknik öğretme-öğrenme
sürecinde daha etkin bir şekilde kullanılabilir:
1. Beyin fırtınası esnasında eleştiri, yargılama ve değerlendirme kapı dışında
bırakılmalıdır.
2. Bu teknik, informal ve rahat bir sınıf ortamında gerçekleştirilmelidir.
3. Beyin fırtınası esnasında önemli olan fikirlerin niteliği değil, niceliği olduğu
unutulmamalıdır; dolayısıyla, ne kadar kusurlu olurlarsa olsunlar, bütün
fikirler ifade edilebilmelidir.
4. Aynı anda bir kişi konuşabileceğinden, akıllarına gelen fikirleri unutmamaları
için bir kâğıda not almaları öğrencilere hatırlatılmalıdır.
5. Beyin fırtınası esnasında ileri sürülen her fikir, not tutan bir kişi tarafından
kaydedilmelidir.
6. Beyin fırtınası tekniğinin başarısı için tartışmayı yönlendirecek iyi bir başkan
gereklidir. Grup başkanı aktif olarak fikir üretmeye katılmaz. Ancak, grupta
oluşabilecek olumsuz havayı kırmak ve konudan sapmayı engellemekle
sorumludur.
7. Fikirlerin sentezi ve değerlendirilmesi aşamasında öğretmen gruba rehberlik
edebilir.390
Kur’an sureleri ve duaların metin anlam ilişkisine göre öğretilmesi
yaklaşımımız, soru-cevap yöntemi ve beyin fırtınası tekniklerinin de derste
uygulanması ile öğrenciyi aktif kılacağı, düşüncelerini ortaya çıkaracağı, anlamı
kendi oluşturmaya çalışacağı gibi yönlerden hem yeni Millî Eğitim Politikamız olan
yapısalcı anlayışa hem de problem çözücü ve bir önceki başlıkta (Beynin İşleyişi ve
390 Yüksel Özden, age., s. 196; Ahmet Saban, age., s. 196.
117
Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım) ele aldığımız çoklu zeka kuramına
uygunluk arz etmektedir. Sure ve duada geçen kelimelerin Türkçe çağrışımlarını
öğretmen ‘Arkadaşlar, bu kelime Türkçemizde kullandığımız hangi kelimeleri
çağrıştırmaktadır.’ sorusuyla öğrencilerden ister ve doğru çağrışımı bulmalarına
yardımcı olur. Ayrıca bu çağrışımların kelimenin gerçek anlamı ile ilişkisine de
bakılır.
Öğrencilerden soru-cevap yöntemi ve beyin fırtınası tekniği ile elde edilen
Arapça kelimelerin çağrışımlarının hangisinin doğru anlamı ifade edeceği, hangisinin
yanlış çağrışım olduğu konusunda da yine onlar tartıştırılır. Öğretmen bu tür konular
üzerinde değerlendirme yaparken öğrencilerin görüş ve düşüncelerini önemsemeli,
doğru olmayan cevabı gerekçesi ile ve onlarla konuşarak açıklamalıdır.
Bu arada ders işlenmesinde kullanılan ders araçları da önemlidir. Gittikçe
öğretimin vazgeçilmezi durumuna gelen bilgisayar teknolojisi ve imkanlarından, din
öğretimi alanında ve hususan bu yaklaşımımızın uygulanması sırasında oldukça
yararlanabileceğimizi hatırlatmalıyız. Örneğin surelerin kelime kelime yazılması,
çağrışımı, anlamı, anlamın bir cümle içinde toplanması gibi hususların bir tablo
içinde oluşturulması, daha önceden hazırlanan bu tablonun defalarca kullanılabilmesi
gibi hususlarda etkin olarak kullanılabilir. Bir datashow veya bilgisayar uyumlu
tepegöz yardımı ile yansıtılıp öğrencilerin dersi oradan takibi sağlanabilir. Bu alanda
her okulun imkanı farklı olabilir. Fakat en azından bu yaklaşımda bir tahta kullanımı
da zorunludur.391
1.5. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım Uygulamalarında Dikkat
Edilecek Hususular
Kur’an surelerini ve duaları bu yaklaşımla öğretmeye yeni başlayacağımız
sınıflarda, her şeyden önce bu yaklaşımın ana özelliklerinden bahsetmemiz gerekir.
Örneğin, Arapça kelimelerin aslının genelde üç sessiz harften oluştuğu, cümle
dizilişindeki farklılıklar gibi. Bu açıklamalar ve bu konuda vereceğimiz örnekler 10-
391 Din öğretiminde ders araç ve gereçlerinin önemi, hazırlanması ve kullanımı konusunda bkz. Recai Doğan-Cemal Tosun, İlköğretim 6. 7. ve 8. Sınıflar İçin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi, s. 157-180; Mehmet Zeki Aydın, age., s. 251-273; Beyza Bilgin-Mualla Selçuk, age., s.149-158.
118
15 dakikayı geçmemeli, dil hakkında geniş izahlara girilmemelidir. Çünkü gayemiz
diğer biri dili (Arapça’yı) öğretmek değildir. Zaten öğrenci yapacağımız
uygulamalarla yaklaşımımızı kısa zamanda kavrayacaktır.
Arapça’dan Türkçe’ye geçen kelimeler Kur’an’ı daha iyi anlamayı sağlar.
Ancak geçmişte ve zaman içinde kelimelerin hem geçerken hem de Arapça’nın kendi
içinde anlam kaymaları olduğu unutulmamalıdır. Türkçe’nin Arapça’dan oldukça
kelime hatta birtakım yapısal özellikler aldığından bahsetmiştik. İki dil arasındaki bu
yakınlık birçok kelime ve kavramın ifade edilmesinde kolaylık sağlayacaktır. Bu
kelimelerin çoğunun Kur’an’daki anlamıyla kullanılmıyor olması da bir gerçektir ve
bu sadece bize has değil, bu husus modern Arapça için de geçerlidir.392 Bu durumda
metin anlam ilişkisine dayalı yaklaşımda bu kabil geçen hususlara öğretmenin dikkat
çekmesi gerekir.
Her çağrışımın doğru olmasını da beklememeliyiz. Bir defasında “Kur’an’da
yaş kuru her şey var.”393 ayetinin Arapça’sını da söyleyerek böbürlenecek birisinin
“Efelâ yeşkurûn”394 (Şükretmez misiniz?) dediğine şahit olmuştum. Yine Hacıları
‘yasak’ yere girmemeleri noktasında ‘Memnu’’ diye uyaran Arap polisine bizim
hacımızın ‘Biz de memnun olduk’ diye cevap verdiğini de duymuştum. İnsanımız
Arapça’dan Türkçe’ye oldukça kelime geçtiğinin ve bunların bir kısmını çağrışım
yolu ile çıkarabileceğimizin farkındadır. Fakat bunun ehil ellerde olması ve önce bir
metot dahilinde öğrenilip sonra uygulamaya ve yeni örneklerdeki çağrışımlara dikkat
etme yoluna gidilmesi gerekir.
Tercüme söz ve cümleler bir ölçüde kısmi karşılıklardır. Anlama çabamızda
ilk adımlarımızdır. Hazır kılavuzlar olarak bize hizmet edebilirler. Fakat çoğu
hallerde oldukça yetersiz ve hatta yanıltıcıdırlar.395 Bunlara güvenerek konuşan ve
oldukça komik duruma düşenler de az değildir. Onun için Kur’anî bilginin geniş halk
kitlelerine yayılmasına hizmet eden tercüme ve tefsirlerden yarım-yamalak bir şeyler
öğrenmenin kişilere dini konularda ahkam kesme yetkisi vermediği hususunda
392 Dücane Cündioğlu, “Türkçe Kur’an Çevirileri ve Yöntem Sorunu”, 2. Kur’an Sempozyumu, s. 228; Kur’an Çevirilerinin Dünyası, s. 38. 393 6/En’am, 59. 394 36/Yasin, 35 ve 73. 395 Toshihiko Izıtsu, Kur’an’da Dinî ve Ahlakî Kavramlar, s.18.
119
öğrencileri uyarmamız gerekir. Üzerinde çalıştığımız yaklaşımla da hemen Kur’an
tercüme ve tefsir etmeye kalkılmayacağını, bunun bir uzmanlık alanı olduğunu
belirtmeliyiz.
5. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım Uygulama Örnekleri
Dua veya sure öğretiminde ilkönce ilgili dua veya sure usulüne uygun olarak
ezberletilir. Bunun ön bir alıştırma ile ev ödevi olarak verilmesi uygundur. Bunun
için de ezberletilecek ve anlamı öğretilecek dua veya sureden önceki dersin sonlarına
doğru şöyle bir çalışma yapılabilir: Önce öğretmen ilgili dua veya sureyi Arapça’nın
fonetiği ve tecvit kurallarına göre okur, öğrencilerden kitaplarından veya daha önce
tahtaya yazılmış veya yansıtılmış metinden takip ve kendisinden sonra tekrar
etmelerini ister. Bu okuyuş için meşhur okuyucuların kaset ve CD’lerinden de
yararlanılabilir. Öğretmenin güzel Kur’an okuma konusunda fazla kabiliyeti yoksa
ikinci yolu tercih etmesi daha uygun olabilir. Çünkü güzel sesle Kur’an okumanın
insan psikolojsini önemli ölçüde etkileyen bir yönü vardır. Bu konuda Peygamber
(s.a.v.) şöyle buyurmuştur: “Kur’an’ı seslerinizle süsleyiniz.”396 Aynı hadisin
“Seslerinizi Kur’an’la süsleyiniz” ve “Ses güzelliği Kur’an’ın süsüdür.” rivayetleri
de vardır.
Özellikle durak yerlerine ve vurgulara dikkat eder. Bu şekilde yapılan bir-iki
çalışmadan sonra, bu dua veya sureyi daha önceden ezberlemiş olan bir-iki
öğrenciden okumaları istenir. Öğrencilerin okuyuşlarında düzeltilmesi gereken yerler
varsa nazikçe ikaz edilip düzeltilir. Öğrencilerden de dinlenildikten sonra ilgili dua
ve surenin ezberlenilmesi ev ödevi olarak verilir. Ayrıca anlamının da bir-iki defa
okunularak diğer derse hazırlıklı gelmeleri istenir.
Ders saatinde yine ilk önce öğretmen ilgili dua veya sureyi bir defa okur veya
meşhur okuyuculardan dinletir. Sonra dua veya sure, ezberleyen öğrencilerden
dinlenir. Öğretmen okuyan öğrencileri not eder. Her öğrencinin ezberleme kabiliyeti
bir olmayacağından bu konuda öğrenciler fazla zorlanılmaz. O ders için
ezberleyememiş olan öğrencilere daha sonraki ders saatlerinde dinleme fırsatı verilir.
396 Buhari, Tevhid, 52.
120
Okuyan her öğrencinin varsa düzeltilmesi gereken okuyuşları düzeltilir ve metin
anlam ilişkisine dayanan metodumuzla ilgili dua veya surenin anlamına geçilir:
Bunun için ilkönce ilgili dua veya sure kelimeleri birbirinden ayrılabilecek
şekilde tahtaya yazılır veya yansıtılır. Daha sonra her bir kelimenin öğrencilerde
yaptığı çağrışım, soru-cevap şeklinde veya beyin fırtınası tekniği ile istenir. Aranılan
çağrışımlar ilgili kelimenin altındaki veya karşısındaki boşluğa yazılarak diğer
kelimeye geçilir. Her bir kelime için aynı işlem devam eder. Ayet veya cümle
tamamlandığında anlam bir cümle ile toparlanır. Tekrar diğer kelime ve ayetlere
geçilerek bu işlem tamamlanır.
Aşağıda örnek olarak verdiğimiz tablolar, tahtada oluşturulurken veya
yansıya gönderilirken sadece en sol sütunda yer alan sure veya duanın Arapça
ifadeleri yer alacaktır. Bunun dışında, o kelimelerin çağrışımları, bu çağrışımlar
neticesinde ortaya çıkarılacak anlam ve tamamlanan anlamın bir cümle ile ifade
edilmesi hususları öğrencilerle beraber yapılacaktır. Öğretmen; beraber yapılacak
etkinliklerde tüm öğrencileri derse katmaya, daha çok sınıf yönetimini esas almaya,
bir an önce anlamı söylememeye dikkat etmelidir. Öğrencilerin zorlandığı yerlerde
bazı hatırlatmalarda bulunup, yanlış çağrışımlara dikkat çekip, anlamı toplamada
Arapça cümle yapısını hatırlatabilir.
Şimdi de ‘Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım’ın uygulamalarına ilişkin
örnekleri görelim:
Örnek: 1
DERS : Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi SINIF : 4 ÜNİTE/KONU : (2. Ünite) Temiz Olmalıyım/Fatiha Suresini Ezberleyelim
ve Anlamını Öğrenelim397
397 Aynı konu İmam Hatip Liseleri 9. sınıf, (V. Ünite) Yüzünden Okunacak ve Ezberlenecek Ayetler, Sureler ve Meâlleri ünitesinin 2. konusu olarak da işlenmektedir.
121
Kelime Kelime Sure Çağrışımları398 Anlamı
Bismi isim Adıyla (başlarım)
‘llahi Allah Allah’ın
‘rrahmani Rahman, Abdurrahman Rahman
‘rrahîm. Rahim, Abdurrahim Rahim
Rahman ve Rahim Allah’ın adıyla (başlarım).
El-hamdü Hamd Hamd
lillahi Allah Allah içindir
Rabbi Rabb, Rabbi
‘l-alemîn. alem Alemlerin
Alemlerin Rabbi Alla’a hamd olsun.
Er-rahmani Rahman, Abdurrahman Rahman
‘rrahîm. Rahim, Abdurrahim Rahim
(O) Rahman’dır, Rahim’dir.
Mâliki Kat maliki, melik, sahibi
yevmi Yevmiye, yevmiye defteri günü
‘d-dîn. din Din, ahiret
Ahiret gününün sahibidir.
İyyake - Yalnız (ancak) sana
na’büdü ibadet ibadet (kulluk)ederiz
ve ve ve
iyyake - yalnız (ancak) senden
nesteîn. İstiane, yardım isteriz.
Yalnız sana kulluk eder ve yalnız senden yardım isteriz.
İhdina hidayet bizi hidayet et, ulaştır, ilet
‘ssırata sırat, sırat köprüsü yola
‘l-müstekîm. istikamet doğru
Bizi doğru yola ilet.
Sırata sırat, sırat köprüsü yoluna
398 Sure veya dua kelimelerinin çağrışımları öğrenci tarafından söylenecek, doğru çağrışımın hangisi olduğu tespit edilip, anlamı bu çağrışımla bütünleştirilip, diğer kelimeye geçilecektir. Çağrışımı olmayan veya akla gelmeyen kelimeler için zorla çağrışımlar uydurulmayacaktır.
122
‘llezîne - … kimselerin
en’amte nimet nimet verdiğin
aleyhim aleyh (leh) kendilerine
ğayri gayrısı değil
‘l-meğdûbi gazab gazab edilmiş
aleyhim aleyh (leh) kendilerine
ve ve ve
le’ddâllîn dalalet, sapmışların
Nimet verdiğin kimselerin yoluna, kendilerine gazab edilmiş ve sapmışların yoluna
değil.
Âmîn Duaya amin demek. Kabul et.
Örnek: 2
DERS : Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi SINIF : 5 ÜNİTE/KONU : (7. Ünite) Hz. Muhammed ve Aile Hayatı/ Salavat Dualarını
Ezberleyelim ve Anlamını Öğrenelim399
Kelime Kelime Dua Çağrışımları Anlamı
Allahu ekber. Allahuekber (ezan ve
tekbir cümleleri), tekbir
Allah en büyüktür.
Allâhümme Allah, Allahım Allahım,
salli Salevat, salat Merhamet et
alâ - ‘e, ‘a
Muhammedin Hz. Muhammed Hz. Muhammed
ve ve ve
alâ - ‘e, ‘a
âli aile400 ailesine, (maddî-manevî)
399 Salavat duaları (Allahümme Salli ve Barik olarak) aynı zamanda İmam Hatip Liseleri 9. sınıf, (IV. Ünite) Yüzünden Okunacak, Ezberlenecek Sözler, Dualar ve Anlamları ünitesinin 8. konusudur. Salavat dualarının (salli-barik) birbiri ile çok az farklılığı olduğunu ve ezberlemesindeki kolaylığı ve aynı zamanda farklı bir tarzda benzer olanları aynı renge boyatarak yapılan bir şekil ve etkinlik örneği için bkz. M, Şevki Aydın vd., İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Kılavuzu 5, MEB Yayınları, İstanbul 2002, s. 128.
123
soyuna
Muhammed Hz. Muhammed Hz. Muhammed
Allahım, Muhammed ve ailesine merhamet et.
kema - gibi
salleyte salavat, salat Merhamet ettiğin
alâ - ‘e, ‘a
İbrahîme Hz. İbrahim Hz. İbrahim
ve ve ve
alâ - ‘e, ‘a
âli aile ailesine, soyuna
İbrahîm Hz. İbrahim Hz. İbrahim
İbrahim’e ve ailesine merhamet ettiğin gibi.
İnneke - Şüphesiz sen
Hamîdün Hamd, hamid Çokça övülen
Mecîd. mecid Şan ve şeref sahibisin
Şüphesiz sen çokça övülen, şan ve şeref sahibisin.
Allâhümme Allah, Allahım Allahım,
barik Tebrik, bereket, tebareke,
mübarek
Mübarek kıl
alâ - ‘i,
Muhammedin Hz. Muhammed Hz. Muhammed
ve ve ve
alâ - ‘ni
âli - ailesi, (maddî-manevî) soyu
Muhammed Hz. Muhammed Hz. Muhammed
Allahım, Muhammed ve ailesini mübarek kıl.
kema - gibi
barekte Tebrik, bereket, tebareke Mübarek kıldığın
alâ - ‘i
İbrahîme Hz. İbrahim Hz. İbrahim
400 Hz. Ali gibi yanlış bir çağrışım olabilir. Gerçi O da “Âl-i Muhammed”e dahildir.
124
ve ve ve
alâ - ‘ni
âli - Ailesi, soyu
İbrahîm Hz. İbrahim Hz. İbrahim
İbrahim ve ailesini mübarek kıldığın gibi.
İnneke - Şüphesiz sen
Hamîdün Hamd, hamid Çokça övülen
Mecîd. mecid Şan ve şeref sahibisin
Şüphesiz sen çokça övülen, şan ve şeref sahibisin.
Örnek: 3
DERS : Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi SINIF : 6 ÜNİTE/KONU : (1. Ünite) Namaz Bir İbadettir/ Fil Suresini Ezberleyelim ve
Anlamını Öğrenelim401
Kelime Kelime Sure Çağrışımları Anlamı
Elem tera Elemtera suresi Görmedin mi?
keyfe keyfin nasıl Nasıl, ne
feale fiil yaptı
rabbüke rab Rabbin
bi ashabi Ashab, sahip sahiplerine
‘l-fîl. fil fil
Rabbinin fil sahiplerinene yaptığını görmedin mi?
Elem yec’al - Çıkarmadı mı?
keydehüm - Onların tuzakları
fî tadlîl. dalalet Boş, boşa
Onların tuzaklarını boşa çıkarmadı mı?
Ve ve ve
ersele resul, irsaliye gönderdi
401 Fil suresi aynı zamanda İmam Hatip Liseleri 10. sınıf, (II. Ünite) Yüzünden Okunacak ve Ezberlenecek Ayetler, Sureler ve Meâlleri ünitesinin 1. konusudur.
125
aleyhim aleyhine üzerlerine
tayran - kuş
Ebabîl. Ebabil kuşu Sürü sürü
Üzerlerine sürü sürü kuşlar gönderdi.
Termîhim - Onlara attı
Bi hicaretin Hacer, hacer-i esvet taşlar
min siccîl. - (sertleşmiş) çamurdan
Onlara çamurdan taşlar atan
Fe cealehüm - Onları yaptı
ke asfin - Ekin yaprağı
Me’kûl - Yenilmiş, kurt yeniği
Nihayet onları, kurt yeniği ekin yaprağı gibi yaptı.
Örnek: 4
DERS : Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi SINIF : 7 ÜNİTE/KONU : (4. Ünite) Melekler ve Diğer Görünmeyen Varlıklar/ Nas
Suresini Ezberleyelim ve Anlamını Öğrenelim402
Kelime Kelime Sure Çağrışımları Anlamı
Kul - De ki,
euzü Euzü-besmele, neuzübillah sığınırım
bi rabbi Rab Rabbi’ne
‘nnasi insan insanlar
De ki, ‘sığınırım ben, insanların Rabbine’
Meliki Melik/melike Melikine, padişahına
‘nnasi insan insanlar
İnsanların padişahına
İlâhi İlah, ilahi İlahına (mabuduna, tanrısına)
‘nnasi insan insanlar
402 Nas suresi aynı zamanda İmam Hatip Liseleri 9. sınıf, (V. Ünite) Yüzünden Okunacak ve Ezberlenecek Ayetler, Sureler ve Meâlleri ünitesinin 6. konusudur.
126
İnsanların ilahına
Min şerri şer şerrinden
‘l-vesvasi vesvese vesveseci
‘l-hannas. hannas şeytan sinsi
O sinsi vesvesecinin şerrinden
Ellezî - O ki,
yüvesvisü vesvese Vesvese verir, fısıldar
Fî suduri - göğsüne
‘nnas. insan insanlar
O ki, insanların göğüslerine fısıldar.
Mine’l-cinneti cin cinlerden
ve’nnas Ve, insan Ve İnsanlar(dan)
Gerek cinlerden, gerek insanlardan.
Örnek: 5
DERS : Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi SINIF : 8 ÜNİTE/KONU : (2. Ünite) Kültürümüz ve Din/Ayete’l-Kürsî’yi
Ezberleyelim ve Anlamını Öğrenelim403
Kelime Kelime Ayet Çağrışımları Anlamı
Allhü Allah Allah
lâ - yoktur
ilâhe ilah ilah
illa illa ancak
hû Hu çekmek, hu. O
Allah ki, ondan başka ilah yoktur.
el-hayyü hayat Diridir
‘lkayyum kayyum Kayyumdur
(Daima) diri ve kayyum (yarattıklarını koruyup, yönetici) dur.
403 Ayete’l-Kürsî aynı zamanda İmam Hatip Liseleri 9. sınıf, (V. Ünite) Yüzünden Okunacak ve Ezberlenecek Ayetler, Sureler ve Meâlleri ünitesinin 10. konusudur.
127
Lâ te’huzühû - Kendisini tutmaz
sinetün - uyuklama
ve lâ nevm - Ne de uyku
Kendisini ne bir uyuklama ne de bir uyku tutmaz.
lehû Leh/aleyh Onundur
Mafi’ssemavati Semavat göklerdekiler
vemâ fi‘l’ard ve arz Ve yerdekiler
Göklerde ve yerdekilerin hepsi onundur.
menzellizî - kim
yeşfe’u şefeat Şefeat eder
ındehû - Onun yanında
illâ illa ancak
Bi iznih izin Onun izini ile
Onun izni olmadan katında kim şefaat edebilir.
Ya’lemü ilim bilir
Mâ beyne mabeyn ..kileri
eydîhim - önlerinde
ve mâ halfehüm - Ve arkalarında
Onların önlerinde ve arkalarında olanı (geçmişini ve geleceğini) bilir.
Velâ yuhîtûne Muhit, ihata kavrayamazlar
Bi şey’in Bir şey Bir şey
Min ılmihî ilim ilminden
illâ illa ancak
Bimâ şâ’ maşallah dilediği kadar
Onun ilminden ancak kendisinin dilediği kadarından başka bir şey kavrayamazlar.
vesia - kaplamıştır
Kürsiyyühü kürsü Onun kürsüsü
‘ssemâvati semavat gökleri
ve’l-ard ve arz ve yeri
Onun kürsüsü gökleri ve yeri kaplamıştır.
Velâ yeûdühû - Kendisine ağır gelmez
128
hıfzuhümâ Muhafaza, hafız Onları koruyup, gözetmek
Ve hüve Ve, hu O
‘l-aliyyü âli yücedir
‘l-azîm Azamet, tazim Büyüktür, uludur.
Onları koruyup, gözetmek kendine ağır gelmez. O yücedir, uludur.
Örnek: 6
DERS : İHL Kur’an-ı Kerim SINIF : 9 ÜNİTE/KONU : (V. Ünite) Yüzünden Okunacak ve Ezberlenecek Ayetler,
Sureler ve Meâlleri/Bakara Suresi 1-5. Ayetler
Kelime Kelime Sure Çağrışımları Anlamı
Elif Elif
Lâm Lamı cimi
Mîm Mimli
Elif, lâm, mîm
(Huruf-u Mukattaa ile
ilgili açıklama)
zelike Buna keza, kezalik İşte o (bu)
‘lkitabu kitap Kitap
Lâ - yoktur
raybe - şüphe
fîh. - onda (kendisinde)
hüden Hidayet, hadi, mehdi hidayettir
Li’l-müttekîn Takva, müttekı Takva sahipleri için
Elif,lâm,mîm. İşte o kitap, kendisinde hiç şüphe yoktur, müttekıler için yol
göstericidir.
Ellezîne - Onlar ki,
Yü’minûne İman, mü’min İman ederler
Bi’l-ğaybi Gayb, kayıp gayba
Ve yükîmûne İkame, istikamet (dosdoğru) kılarlar
‘ssalâte Salat, salavat namazı
Ve mimmâ ve Ve …den
Razeknâ hüm Rızık, rızık olarak verdiklerimez
129
yünfikûn İnfak, nafaka harcarlar
Onlar ki, gayba inanıp, namazlarını kılarlar ve kendilerine verdiğimiz rızıktan
(Allah için) harcarlar.
vellezîne ve Onlar ki,
Yü’minûne İman, mü’min inanırlar
Bimâ ünzile Nüzul inmesi indirilene
ileyke - sana
Ve mâ ünzile Ve, Nüzul inmesi Ve indirilene
Min kablik makabli Senden önce
Ve bi’l-âhirati Ve ahiret Ve ahirete de
hüm yûkınûn. - Kesinlikle inanırlar
Sana indirilene ve senden önce indirilene inanırlar; ahirete de kesinlikle iman ederler.
Ülâike - İşte onlar
alâ - üzeredir
hüden Hidayet, hüda, hadi, mehdi hidayet
Min rabbihim Rab Rablerinden
Ve ülâike hümü - Yine işte onlar
‘l-müflihûn felah, iflah, Kurtuluşa erenlerdir.
İşte onlar Rablerinden bir hidayet üzeredirler ve kurtuluşa erenler de onlardır.
Örnek: 7
DERS : İHL Kur’an-ı Kerim SINIF : 10 ÜNİTE/KONU : (V. Ünite) Ezberlenecek ve Yorumlanacak Kısa ve Özlü
Ayetler: 16/Nahl, 128; 4/Nisa, 40; 2/Bakara, 152
Kelime Kelime Sure Çağrışımları Anlamı
İnnellâhe Allah Allah
meallezîne maiyetinde beraberdir
‘ttekav Takva, müttekı Takva sahipleri ile
vellezîne hüm ve Ve
Muhsinûn. İhsan, muhsin İyilik edenler(le)
130
Allah takva sahibi olanlar ve iyilerle beraberdir.
İnnellâhe Allah Allah
Lâ yazlimu zulüm zulmetmez
miskâle Miskal, siklet kadar
zerrah zerre zerre
Allah zerre kadar haksızlık etmez.
Fezkurûnî zikir Beni anın ki,
ezkürküm zikir Ben de sizi anayım.
veşkurûnî şükür Ve bana şükredin
Ve lâ tekfürûn. ve, Küfür,kafir nankörlüketmeyin
Beni anın ki, ben de sizi anayım; bana şükredin, nankörlük etmeyin.
Örnek: 8
DERS : İHL Kur’an-ı Kerim SINIF : 11 ÜNİTE/KONU : (I. Ünite) Yüzünden Okunacak ve Ezberlenecek Ayetler,
Sureler ve Meâlleri/Tîn Suresi
Kelime Kelime Sure Çağrışımları Anlamı
Ve’ttîni Ve404 İncir (e andolsun)
ve’zzeytûn Ve zeytin Ve zeytine
İncire ve zeytine and olsun.
ve tûri sînîne Ve, Sina, Sina dağı Sina dağı (na andolsun)
Sina dağına and olsun.
Ve heze - Andolsun bu
‘lbeledi Belde, belediye şehre
‘l-emîn emin güvenli
Bu güvenli şehre (Mekke) andolsun ki,
Lekad - muhakkak
halagne Halik, mahlukat Biz yarattık
404 Buradaki ‘ve’ nin ‘Vallahi’ yemininin başındaki ‘v’ harfi gibi yemin için olduğu hatırlatılabilir. Hemen sonraki ayette geçen ‘ve’ gibi.
131
‘l-insâne insan insanı
Fî ahseni Ahsen, ihsan En güzel
takvîm Takvim biçimde
Biz insanı en güzel biçimde yarattık.
Sümme - sonra
radednâhü Reddetmek, tereddüt çevirdik
esfele sefil En aşağısına
sâfilîn sefil aşağıların
Sonra onu aşağıların aşağısına çevirdik.
İlla’llezîne illa Ancak, yalnız
amenû İman, mü’min İman eden, inanan
ve amilu Ve, amel, amil Ve iş işleyen
‘ssalihâti Salih, amel-i salih salih, iyi (amel-i salih)
fe lehüm Leh (aleyh) Onlar için vardır
ecrun Ücret, ecir mükâfat
ğayru gayr Gayrısı (tükenmeyen)
memnûn. Men etmek Biten/tükenen
Yalnız inanıp, iyi işler yapanlar hariç. Onlar için kesintisiz bir mükâfat vardır.
Femâ yükezzibüke - Sana yalanlatan nedir?
ba’dü - Sonra (böyleyken)
bi’d-dîn Din ahireti
Böyle iken sana ahireti yalanlatan nedir?
eleyse - Değil midir?
‘llâhü Allah Allah
bi ahkemi Hakem, hakim, hüküm En iyi hüküm veren
‘lhakimîn Hakem, hakim, hüküm Hüküm verenler
Allah hüküm verenlerin en iyisi değil midir?
Örnek: 9
DERS : İHL Kur’an-ı Kerim SINIF : 12
132
ÜNİTE/KONU : (IV. Ünite) Ezberlenecek ve Yorumlanacak Kısa ve Özlü Ayetler: 66/Tahrim, 6; 51/Zariyat, 56; 16/Nahl, 125
Kelime Kelime Sure Çağrışımları Anlamı
Yâ eyyühellezîne Ya, ey Ey
âmenû İman, mü’min İman edenler
kû - sakının
enfusekum nefis nefislerinizi
Ve ehlîkum Ve, ehil Ve ailenizi
nârâ nar gibi Ateş (cehennem) den
Ey iman edenler, nefislerinizi ve ailenizi cehennemden sakının.
Vemâ halaktü Halik, mahlukat Yaratmadım
‘l-cinne cin cinleri
ve’l-inse insan Ve insanları
illa illa ancak
Li ya’budûn İbadet, mabut İbadet etmek için
Cinleri ve insanları ancak ibadet etsinler diye yarattım.
Ud’u ilâ dua ‘e çağır
sebîli sebil yol
Rabbike Rab Rabbının
Bi’l-hikmeti hikmet Hikmetle
Ve’l-mev’izati Vaaz, vaiz Ve öğütle
‘lhaseneti Ahsen güzel
Ve câdilhum billetî mücadele Ve onlarla mücadele et
Hiye ahsen Ahsen En güzel (biçimde)
Rabbinin yoluna hikmetle ve güzel öğütle çağır ve onlarla en güzel
şekilde mücadele et.
İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi ile İmam Hatip Lisesi Kur’an-ı
Kerim derslerinden her sınıf için verilen birer örnekte de görüldüğü gibi Türkçe
çağrışımlar anlamı oluşturmada oldukça işimize yaramaktadır. Biz de, Rabbimizin
133
bizi muhatap bilerek, yaptığı (tevcih-i) kelâmı anlamak noktasında, dilimizde
bulunan böyle bir imkandan azami ölçüde yararlanılması gerektiğini düşünüyoruz.
Bu tarzın geleneğimizde bulunduğunu, beynin işleyişine daha uygun bir durum arz
ettiğini ve bu metotla ders işlemenin öğrenciyi daha aktif kılacağını da ayrıca ifade
etmemiz gerekir.
Bu çalışma ile öğrenci anlamı tamamen kavramış olmaz. Çünkü anlam
Türkçe olsa da hâla öğrencinin anlamakta zorlandığı/anlayamadığı kavram, kullanım
tarzı, Kur’an’ın anlatış biçiminden kaynaklanan söz sanatları ve bunların özel
anlamları vb. bulunabilmektedir. Bu konuda okul çevresi ve öğrenci profilimiz de
farklılıklar gösterecektir. Bu nedenle tek tek bilinmeyen kelime ve kalıplar üzerinde
durmak yararlı olacak, bu çalışma ile ayrıca öğrencinin kelime dağarcığı da
zenginleşecektir.
Öğrenciler bazen sure veya duada geçen ana fikri kavramak noktasında da
güçlük çekebilirler. Kelime kelime anlam çalışması yapılırken, bütünde verilmek
istenen ana fikir üzerinde de durulmalıdır. Bunun için ana fikri bulduracak bazı
sorular seçilip, hep birlikte bu sorulara cevaplar aranlabilir. Bu sorular şu şekilde
olabilir:405
1. Allah bu sözlerle neyi ya da nasıl bir durumu anlatmak istemiştir? Bu sözleri
kime söylüyor?
2. Bu sözlerle nasıl bir duygu ya da düşünceyi dile getirmiştir.
3. Bir kişiyi, bir canlıyı, bir eşyayı, bir duyguyu, bir düşünceyi anlatırken
kullanılan bu sözler nasıl bir özellik gösteriyor?
4. Burada hangi amaca ya da temel fikre ulaşılmak istenilmektedir? Bu konuda
atasözü ve deyimlerimiz var mı?
Bütün bu çalışmalarla marziyat-ı ilâhî dediğimiz kastı anlamak biraz daha
kolay olacaktır. Tüm gayret Rabbimizin bize hitabını doğru okumak, üzerinde
düşünmek, anlamak ve yaşamak olunca çabamız, daha da bir kutsiyet kazanmaktadır.
405 Recai Doğan-Cemal Tosun, İlköğretim 4. ve 5. Sınıflar İçin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi, s. 139.
134
Ayrıca bu konuya ayrılacak zamanın en uygun ve verimle şekilde kullanılması ve
öğrenmelerin kalıcı olması da önemlidir.
3. Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım Sınıf Uygulamaları ve Gözlemler
Metin anlam ilişkisine dayalı yaklaşımın ders ortamında uygulanması için
İlköğretim 6. sınıf ilk ünitesi (Namaz Bir İbadettir.)’nde yer alan Fil Suresi’ni seçtik.
Bu amaçla Ankara merkezde iki farklı ilköğretim okulunun iki farklı 6. sınıfında
(toplam dört sınıf) birer ders saati uygulama yaptık. İki okulda da ders aracı olarak
tahtayı kullandık.
Ders; kendimizi tanıtıp, amacımızı ve yeni yaklaşımı anlattığımız kısa bir
giriş ve bunu Fil Suresi üzerinde göstermemizden ibaretti. Bu arada daha önce sure
ve duaların anlamlarının öğretimi konusunu nasıl işledikleri, yeni yaklaşımı nasıl
buldukları gibi sorularımız da oldu. Derse öğrencilerin ilgilerini gözlemlememiz tüm
süreçte devam etti. Değerlendirme daha önce hazırlanan soruların sözlü olarak
sorulması ve cevapların alınması şeklinde yapıldı. Derse girerken elimizde şöyle bir
plan örneği vardı:
DERS : Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
SINIF : 6
YAKLAŞIK SÜRE : 40 dk.
ÜNİTE : Namaz Bir İbadettir (1. Ünite)
KONU : Fil Suresini Ezberleyelim ve Anlamını Öğrenelim.
ÖZEL AMAÇ : Fil suresini ezberden okur ve anlamını söyler.
MATERYALLER : Sınıf tahtası veya tepegöz, asetat veya bilgisayar, projeksiyon.
SÜREÇ : Derse şöyle bir girişle başlandı: “Arkadaşlar!
Bu dersimizde sizlerle Fil suresinin anlamını hep beraber oluşturmaya
çalışacağız. Bu yaklaşımda Arapça’dan Türkçe’ye geçmiş olan kelimeler bize oldukça
yardımcı olacak. Bazı Arapça kelimelerin Türkçe’de de kullanıldığını, bazılarının ise
bunları çağrıştıracak şekilde olduğunu fark edeceksiniz. Örneğin; hüküm, hakem,
hakim, mahkeme gibi kelimeler aynı kökten gelen ve Türkçe’mize de geçmiş
kelimelerdir. Türkçe’de kullanılmayan veya doğru çağrışımı olmayan kelimeler
üzerinde durmayacağız. Bu şekilde hem öğrenmeyi eğlenceli bir hale getirmeyi hem de
anlamın kalıcı olmasına bir katkı sağlamayı düşünüyoruz.”
135
Kelime Kelime Sure Çağrışımları Anlamı
Bismi
‘llahi
‘rrahmani
‘rrahîm.
Rahman, rahîm olan Allah’ın adıyla,
Elem tera
keyfe
feale
rabbüke
bi ashabi’l
fîl.
Rabbinin fil sahiplerine ne yaptığını görmedin mi?
Elem yec’al
keydehüm
fî tadlîl.
Onların tuzaklarını boşa çıkarmadı mı?
Ve
ersele
aleyhim
tayran
Ebabîl.
Üzerlerine sürü sürü kuşlar gönderdi.
Termîhim
bi hicaretin
min siccîl.
Onlara çamurdan taşlar atan
Fe cealehüm
ke asfin
Me’kûl
Nihayet onları, kurt yeniği ekin yaprağı gibi yaptı.
136
DEĞERLENDİRME : “Fil Suresi hangi konulardan bahsetmektedir?”, “Surenin
anlamını hatırlamanıza yardım eden anahtar kelimeler hangileridir?”, “Bu
kelimelerin Türkçe’de kullanılan şekilleri hangileridir?” gibi sorularla öğrencilerin
yeni yaklaşımla verilen dersi ne kadar öğrendikleri ölçülecektir.
Sure orijinali ile istekli birkaç öğrenciye okutuldu. Öğrencilerin tamamına
yakını sureyi ezbere okuyabileceklerini, okumak isteğinde bulunmaları ile
gösterdiler. Okuma noktasında çok hevesli olduklarını gözlemledik.
Anlamını öğrenme noktasında daha önce öğretim yapılan surelerle ilgili nasıl
bir çalışma yaptıklarını sorduğumuzda sınıfta bir-iki defa okutulduğunu veya
üzerinde hiç durulmayıp daha sonra kendilerinin kitaptan okuduklarını ifade ettiler.
Buradan anlamaya yönelik fazla bir çalışma yapılmadığı ortaya çıkmaktadır.
Bu sure ile ilgili ön bilgilerini kontrol noktasında; metne yönelik olara önce
fil ve ebabil kuşunu hatırlayanlar oldu. Daha sonra bir sınıfta “Fil Olayı”nı
hatırlayanlar oldu.
Dersi işlerken bir taraftan da şu sorulara cevap bulmaya çalıştık:
Öğrenciler böyle bir yaklaşımı nasıl karşıladı?
Derse katılım düzeyleri nasıldı?
Çağrışımları fark edebildiler mi?
Dikkat çeken ne gibi farklı çağrışımlar oldu?
Anlamı oluşturmada kelime anlamını bilmenin katkısı ne kadardı?
Bu sorulara gözlemlerimiz ve bizzat sorarak aldığımız cevaplar ise şöyle idi:
Öncelikle öğrenciler böyle bir yaklaşımı çok ilginç buldular ve Türkçe’de
önemli ölçüdeki Arapça kelime zenginliğini fark ettiler. Bunu ders sonunda bizzat
dile getiren öğrenciler oldu. Kendilerinin de bunu hissettiklerini fakat dile getirilmesi
ve bu gibi örnekler üzerinde gösterilmesinin yararına değinildi. Bir öğrenci “La ilahe
illa’llah, Muhammedün Rasûlü’llah” örneğini verdi. Burada Türkçe’de
kullanılmayan sadece en baştaki “La” ifadesi olduğuna dikkat çekti. Diğer bazı
öğrenciler de Türkçe’de de birebir aynı kullanılan kelimelerin sure ve duanın
137
anlamını hatırlamadaki katkısına işaret etti. Bunun için bir öğrenci “Kevser” örneğini
verdi. Diğer bir öğrenci ise Fatiha suresindeki “Elhamdü lillahi Rabbi’l-âlemîn”
ayetini hatırlattı. Bu surelerin anlamlarını buradan hareketle hatırladıklarını
söylediler.
Bir öğrenci daha önce sınıf öğretmeni olan ve aynı zamanda Din Kültürü ve
Ahlak Bilgisi derslerine de giren öğretmenin, sure veya duanın anlamını da
ezberlettiği, fakat kendisinin ezberlediği anlamın hangi sure veya duaya ait olduğunu
hatırlamakta zorluk çektiğini ve bu durumda sure veya duanın orijinalinde geçen bazı
kelimelerin anlam ile sure ve duayı buluşturmasında yardımcı olduğunu söyledi.
Öğrencilerin derse katılım düzeyi tüm sınıflarda oldukça yüksekti. En azından
araştırmacının beklentisinin çok üstünde idi. Öğrencilerin % 85 gibi bir çoğunluğu
derse aktif olarak katıldı. Diğer bir husus bu katılımın ders sonuna kadar devam
etmesi idi. Bu durum ya yeni bir öğretmenle karşılaşmaktan veya yeni bir yaklaşımla
ders işlemekten olduğu kanaatindeyiz. Uygulamamızı bir ders olarak
görmediklerinden kaynaklanabileceği de göz ardı edilemez. Bu durumu
paylaştığımız ders öğretmenleri de kanaatlerimize iştirak ettiler ve son senelerde
bazen sınıflarda disiplini sağlayıp ders işlemenin bile zorlaştığına değindiler.
Öğrenciler surede geçen kelimelerin çağrıştırdığı Türkçe’de de kullanılan
diğer kelimeleri bulmakta ve sıralamakta oldukça başarılı idiler. Şimdi ayette geçen
kelimeleri tek tek ele alıp, bu konuda öğrencilerin buldukları, o kelimeyi çağrıştıran
ve Türkçe’de de kullanılan çağrışımlara geçelim. Verilenler öğrencilerden gelen
doğru-yanlış tüm cevapları ifade etmektedir:
Bismillâhi’r: Bismillah, besmele, Allah.
Rahmani’r: Rahman, Abdurrahman.
Rahîm: Rahim, Abdurrahim,
Elem tera: Elem tera suresi, el/em/tere, elem, “Elem tera fiş, kem gözlere şiş”,
Keyfe: Keyif, keyfin nasıl, keyifli
138
Feale: Faal, fiil, fal.
Rabbüke: Rab, aybüke,
bi ashabi’l: Bir, Ashab, sahip, sahabe, sohbet, hesap,
fîl: Fil, fiil, film.
Elem yec’al: Elem, (önceki ayetin de “Elem” ile başladığını hatırlatan oldu),
ecüc-mecüc, al.
Keydehüm: Kayde, kedi, kendi.
fî tadlîl: Fiil, tahta, tatlı, dalalet, dal, tadilat, tatil.
Ve: ve.
Ersele: er/sele, Rasul, Rasulullah, Resim, rezil, risale.
Aleyhim: aleyh, aleyhime, ali.
Tayran: Tayyare, ayran, ayıran.
Ebabîl: Ebabil kuşu.
Termîhim: Terminal, termik, terlik, ter mi?
Bi hicaretin: Bir, ticaret, hacer, hacerü’l-esved, hicret.
min siccîl: men (ben), man, sicil.
Fe cealehüm: ve, celal, aleyh.
ke asfin: kase.
Me’kûl: makul, makine, melek.
139
Öğrenciler genelde beklediğimiz anlamları bulmada fazla gecikmediler.
Bununla beraber kelime anlamı ile hiç alakası olmayan ama Türkçe’de birebir
kullanılan veya çağrıştıran bazı kelimeleri de hatırladılar. Örneğin, “Elem tera” için
“elem”, “tere” (bitki) veya “el”, “em” gibi. Hatırlanan bu çağrışımların anlamla bir
ilgisi olmadığını, tamamen bir tesadüf ve kelimenin bölünmesi ile elde edildiğine
dikkat çektik. Ayrıca Türkçe’de çağrışımı olmayan kelimelerin üzerinde, yanlış bir
çağrışım ve oradan hareketle ayette olmayan bir anlam ortaya çıkarılmaya
çalışılmasın diye fazla durulmadı. “Elem yec’al”, “keydehüm”, “termihim”, “min
siccil”, “fe cealehüm”, “keasfin”, “me’kul’ de olduğu gibi.
Ayetlerin toplu manası oluşturulurken tablomuzun en sağında yer alan
“Anlamı” sütunundan yararlandık. Cümle dizilişlerine dikkat çektik. Bir öğrenci
surenin ilk ayetindeki “… ne yaptığını …” şeklindeki tercümenin aslında “… nasıl
yaptığını …” şeklinde olmasının daha uygun olacağını ifade etti.
Kelimelerin bölünerek bir yere varmaya çalışılma çabası veya kelimede
olmayan harf/harfler ekleyerek yeni kelime bulma gayreti (“termihim” için
“terminal” çağrışımı gibi), bazen kelime dizilişindeki ana harflerin sırasının
gözetilmeyişi (“ashab” için “hesap” çağrışımı gibi), dikkatimizi çeken önemli
konular idi. Bunun için bazı sınıflarda açıklamalarda bulunma ihtiyacı hissettik.
Hatırlanan “Elem tera fiş, kem gözlere şiş” tekerlemesinde görme olayının göz ile
ilişkilendirilmesi de dikkat çekici idi.
Anlamı oluşturmada kelime anlamını bilmenin birebir katkısı olduğunu
söylememiz yanlış olur. Çünkü anlamı oluşturmada fiilin çekim durumları,
zamirlerin katkısı, cümlenin dizilişinin Türkçe’yle birebir uyuşmaması gibi nedenler
rol oynamaktadır. Fakat daha önceden bilinen veya olması düşünülen anlamların
bulunmasında fazlaca zorlanılmamaktadır. Ayrıca bu çalışmanın öğrenciler için ilk
bir deneme olduğu da unutulmamalıdır.
140
SONUÇ VE ÖNERİLER
Örgün eğitim içinde yer alan Kur’an sureleri ve duaların anlamlarının ‘Metin
Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım’ diye isimlendirdiğimiz ve nasıl uygulanacağını ve
örneklerini gösterdiğimiz tarzla öğretilmesi, öğrenciyi aktif kılmak ve öğretimin daha
kalıcı olması adına önemlidir. Uygulayıcılar bu yöntemi geliştirerek daha verimli
hâle getirebilirler. Bu yaklaşım Kur’an kurslarındaki Kur’an sureleri ve duaların
anlamının öğretilmesinde de kullanılabilir. Ayrıca vaaz, hutbe gibi yaygın din eğitimi
faaliyetlerinde de muhatapları sıkmadan ve tüm konuşmayı tamamen bu tarza
boğmadan kullanılabilir. Bu yaklaşımı farkında olmadan, yani farklı bir yaklaşım
olarak düşünmeden, kullanan vaiz ve hatiplerimiz de vardır.
Kur’an’ı anlamamızda da oldukça yararlandığımız ve dilimize geçerek artık
Türkçeleşmiş Arapça kelimelere karşı, dili korumak adına uydurmaya varan
karşılıklar bulmaya çalışılmamalı ve yerleşmiş kullanımlar muhafaza edilmelidir. Bu
husus, kuşaklar arası iletişimin sağlanması, yani dede ile torunun anlaşabilmesi ve
geçmişimizle bağımızın korunması adına da önemlidir.
Bir kısım öğreticinin sure ve duaları sadece ezberlettiği, anlamlarını ‘Siz evde
bakarsınız.’ diyerek işlemediğini üzüntüyle müşahede etmekteyiz. Anlaşılıp hayata
katılmak üzere gönderilmiş bir kitabın bu yönlerinin öncelenmesi gönderiliş amacına
da daha uygun olurdu. Önerilen yaklaşımla anlamın öğrencinin zevkle işleyeceği bir
ders olacağını belirtmek isterim. Eğer vakit darlığından eve bırakılacak bir husus
varsa bu anlam olmamalıdır. Kaldı ki, çoğu öğrenci daha Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi dersine başlamadan (4. sınıftan önce) programlardaki sure ve duaları önemli
ölçüde okul dışında ezberlemiş olarak gelmektedir. 8. sınıf sonunda ise ortaya,
okulda sure ve dua ezberletme konusunda çok başarılı olmadığımız sonucu
çıkmaktadır.406 Bu durumda sure ve duaların daha çok evdeki büyükler veya
camilerdeki yaz kursları marifeti ile ezberletildiğini söyleyebiliriz. Anlama ise
neredeyse sadece okulda yer vardır. Dolayısıyla bu sadece okula düşen önemli görevi
406 Bkz. Mustafa Öcal, “Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Derslerinde Ulaşılması Gereken Hedefler ve Gerçekleşme Oranları”, Orta Dereceli Okullarda Yürütülen Din Eğitim-Öğretiminin Problemleri, İBAV Yayını, Kayseri 1998, s. 135-140.
141
dersimiz çerçevesinde ele alma zarureti vardır. Bazı öğreticilerin, öğrenciye surenin
tercümesini ezberletmesi ise uygun değildir.
Kur’an’ın günümüz muhatapları Kur’an’a ve O’nun mesajına Kur’an
çevirileri penceresinden bakmakta, danışabileceği ve yararlanabileceği birilerini her
zaman bulamayınca farklı çevirilere yönelmektedir. Dolayısıyla ilim erbabınca
herkesin rahatlıkla anlayabileceği bir sadelikte, anlamdan da ödün vermeyen ve
insanların zihninde fikir karmaşasına sebep olmayacak bir meal hazırlanması ve
insanımızın istifadesine sunulması önemli bir din hizmeti olacaktır. Bu mealin
Türkçe’deki kullanım biçimlerine uygun olması gerekir. Mealde geçen sembol ve
deyimler sure başlarına konularak, ne anlama geldiği iyice açıklanmalıdır. Bu
çalışmada geçmişte yapılan yanlışlara düşmemek için bu konudaki eleştiriler dikkate
alınmalı ve bu alanda yapılan çalışmalardan da azami ölçüde yararlanılmalıdır. Bu
faaliyetin en iyi şekilde yapılması Müslümanlar’ın imajı açısından da önemlidir.
Çünkü dine karşı olanlar da din ve Kur’an’a muhalefetlerinde önemli bir kısım
malzemeyi meallerden almaktadırlar.
Günümüzde yapılacak önemli işlerden birisi de mevcut meallerden birisinin
Kur’an’ı anlayarak okumaya yönelik olarak düzenlenmesidir. Çünkü çoğu mealler
anlamı verirken metne sadık kalma kaygısı içinde okuyucuyu hiç düşünmüyor
görünümündedir. Ayrıca İmam-Hatip Liseleri ve İlahiyat Fakültelerinde Kur’an’ın
anlaşılarak okunmasının yöntemleri öğretilmeli ve bu konuda bir program geliştirme
faaliyeti içerisinde bulunulmalıdır.407 Çünkü din görevlilerimiz ve alan
öğretmenlerimiz bu konunun yöntemlerini bilmeden cemaatine ve öğrencilerine bu
anlamda yararlı olamaz.
Kur’an’ın ilâhî bir hitap olduğu ve sözlü anlatım normları içinde düşünülmesi
gerektiği hususu, muhataplara kuvvetlice hatırlatılmalıdır. Çünkü nesir olarak ifade
edilen çoğu anlam muhatabın garibine gidebilmektedir. Hatta mevcut meallerdeki bu
önemli eksikliği fark eden bazı yazarlar bunun giderilmesi sadedinde şiirsel ve nazım
şeklinde anlamlandırılmış yeni mealler yazmışlardır.
407 Beyza Bilgin, “Kur’an’ın Anlatım Teknikleri Üzerine”, 1. Kur’an Sempozyumu, s. 85.
142
Çoğu okuyucu tarafından, Kur’an’ın anlamı bilinmeden okunduğu için,
anlamını bilenlere komik gelen duyuşlar ve anlamın nağmeye nasıl feda edildiği
hemen göze çarpar. Hatta Arapça’yı oldukça iyi anlayan bir arkadaş, Türkiye’de
dinlediği Kur’an’dan çoğu zaman anlamı çıkarmakta zorlandığını, ifade etmişti.
Böyle hatalara düşülmemesi için hafızlarımıza ve cami görevlilerimize en azından
Kur’an Arapçasını da öğretmemiz gerekmektedir.
Halkımızdan yoğun bir şekilde gelen, din öğretimi talebine cevap vermek
adına orta öğretimde, mevcut Din Kültürü ve Ahlak bilgisi derslerine ilaveten
seçmeli “Kur’an ve Anlamı” dersi konulmalıdır. Bu geçmişte İmam-Hatip Liselerine
olan yoğun talebin genel liselerde halledilmesi ve toplumun geniş kesimlerini de
rahatsız eden farklı tedbirler alınmaya ihtiyaç kalınmadan günümüze gelmiş olmamız
adına da önemli idi.
Dinlerin geleneğinde de olan ve asırlardır orijinal metnin kendi dilinde bir
bilenin dizinin dibinde ve öğreticinin dilinden (fem-i muhsin) süregelen öğretim tarzı
muhafaza edilmelidir. Kur’an için ezberlenmesi şeklindeki gelenek bilhassa bu işi
meslek olarak yürütecekler için ayrı bir önemi haizdir. Anlama olgusuna vurgu
yapılırken bu gibi hususların gözardı edilmesi veya hafife alınması uygun değildir.
Araştırmamızda ayrıca sınıf uygulamasına ve yaklaşımla ilgili gözlemlere de
yer verilmiştir. İlgili sınıf uygulamaları ve gözlemlerimiz; bu yaklaşımın,
öğrencilerin ilgisini uyandırdığını, dersi daha aktif hale getirdiğini göstermiştir.
Öğrenciler, surenin kendisini ezberlediği gibi anlamını da ezberlemekten bu gibi
çalışmalarla kurtulabilirler. Ayrıca Türkçe’deki böyle bir imkân kullanılarak kültürel
gelişmeye de katkı sağlanmış olacaktır.
143
ÖZET
Allah’ın okunup, üzerinde düşünülmesi, anlaşılması ve yaşanması için
gönderdiği Kur’an, Müslümanlarca asırlardır bu amaçlara ulaşmak için eğitim ve
öğretime konu edilmiştir. Hz. Peygamber zamanında Daru’l-Erkam ve Suffe’deki
faaliyetler bu eğitim faaliyetlerinin çekirdeğini teşkil etmektedir. Hz. Peygamber
sonrası devirlerde de İslâm’ın ilmi ve öğrenme faaliyetlerini teşvik ettiğini iyi
anlayan Müslümanlar gerek ferdî gerekse kurumsal anlamda bu faaliyetleri
sürdürmüşlerdir. Dinin aile büyüklerine bir sorumluluk olarak yüklediği, çocukların
eğitimi için kurulan mektep ve medreselerin tarihi İslam’ın ilk devirlerine kadar
uzanmaktadır.
Başta mektep ve medreseler ve bu isim içeriğine dahil olan küttap, cami gibi
eğitim kurumları başlangıçtan itibaren dinî ilimler ve bunların başında da Kur’an’ın
öğretilmesine özel bir önem vermişlerdir. Yazı ve okuma faaliyetleri bile en başta
Kur’an’ın doğru okunması için düşünülmekte idi. Dinin bu birinci ve çok önemli
kaynağının doğru okunması için yapılan eğitim faaliyetleri sadece bu kadarla sınırlı
kalmamış ezberlenmesi ve yorumlanması şeklinde yapılan eğitim faaliyetleri ile de
devam etmiştir. Bu faaliyetler için de Daru’l-Kurra denilen ve Kur’an öğretiminin
esas alındığı kurumlar ihdas edilmiştir.
İlk muhatap kitlenin düşünülmesi sadedinde Arapça olarak indirilen
Kur’an’ın dili, Arap dışındaki Müslüman milletlerin O’nun okunmasını öğrenmesi ve
anlaması noktasında bir problem teşkil etmiştir. Kaldı ki, metnin dilinin eskiliği ve
dilin zaman içinde değişim süreci yaşaması gibi hususlar, bugünkü Arapların
anlaması hususunda bile bazı problemleri içinde barındırmaktadır. Bu bağlamda
eğitim faaliyetlerinin konusu olması da söz konusu olmuştur. Fakat bu anlama
çabası, asırlardır, çok uzun süren eğitimler sonucunda ve başta diğer bir dil
(Arapça)’in bütün incelikleri ile bilinmesi ve dinle ilgili başka ilimlerin de tedrisi ile
yapıla gelmiştir. O günkü şartlar altında böyle bir eğitimi tamamlayıp ‘Ben
Kur’an’dan Rabbimin bana ne söylediğini anlıyorum.’ diyebilen sınırlı sayıda
kişilerdir. Geniş halk kitlelerinin Kur’an’ın ne dediğini anlaması ve bununla
144
yaşamına anlam katması çabaları ise daha çok sözlü kültürün formları içerisinde
gerçekleşmiştir.
Anlama faaliyeti çerçevesinde tercüme ve tefsir çalışmaları yapılmış, fakat
metnin gücü, i’cazı (benzerinin yapılamayacağı), ancak orijinalinden anlaşılabileceği
gibi hususlar burada devreye girerek uzun yıllar bu faaliyetler istenilen bir noktaya
gelememiştir. Gerçi tüm Kutsal Metinlerin orijinalliği ve gücü ona inananlarca kabul
edilmiş ve asırlarca kendi orijinal metninden, bu işi iyi bilen birisinin dizinin dibinde
(fem-i muhsin) okunup, öğrenilmesi esas kabul edilmiştir.
Kur’an’ı daha iyi anlamak için yapılan tefsir çalışmaları ile farklı milletlerden
olanlara anlamı ulaştırmak için yapılan tercüme faaliyetleri birçok yönden tenkide
uğramakta, kimi zaman da çatışmalara varan görüş ve mezhep ayrılıklarına neden
olmaktadır. Kur’an’ın anlaşılmasındaki bu gayretler, başta bu işi yapanların iyi niyet
sorgulamasından, dilbilimsel problemlerden, anlamı tam ifade edememeden ve
Kur’an’ın genel görüşleri ve bütünlüğünden yoksun bakışlardan kaynaklanan
hususlardan dolayı bolca tenkide uğramaktadır. Günümüz için çoğunluğun üzerinde
ittifak ettiği bir Türkçe tercümeden maalesef bahsedememekteyiz.
Tezimize konu edindiğimiz, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersleri
ve İmam-Hatip Liseleri Kur’an-ı Kerim dersi çerçevesinde bazı Kur’an ayet ve
surelerini ve duaları ezberlerken anlamının da öğretilmesi için günümüzde önemli bir
gayret söz konusudur. Fakat bu çaba çoğu zaman daha önce de çokça tenkit
edildiğinden bahsettiğimiz tercümeler yardımı ile, hatta bazen sure veya duanın
kendinin ezberletildiği gibi anlamının da ezberletilmesi şeklinde gözükmektedir.
Ama çoğu zaman öğreticiler tarafından anlam öğretiminin öğretime fazlaca konu
edilmeden geçiştirildiği de bir gerçektir. Bu bağlamda ezberletilen metinle anlamı
bağdaştıracak bir yolu Türkçe’ye Arapça’dan bolca geçmiş olan kelimeler yardımı
ile aşmaya çalıştık. Teklif ettiğimiz ‘Metin Anlam İlişkisine Dayalı Yaklaşım’ dilin
ve Arapça’nın bazı özelliklerinin bilinmesi ve Arapça’dan Türkçe’ye geçmiş ve artık
Türkçeleşmiş ve oldukça fazla olan kelimelerin yaptığı çağrışımlar yardımı ile
anlamı kelime kelime oluşturmayı amaçlamaktadır.
145
Bu yaklaşım beynin her iki tarafı ile çalışmasını sağlamakta ve problem
çözücü, yapısalcı, çoklu zeka kuramlarına daha uygun görünmektedir. Ayrıca
öğrenciyi daha aktif kılan soru-cevap yöntemi ve beyin fırtınası tekniklerinin
kullanılması ile öğrenci merkezli bir eğitime destek vermektedir. Yaklaşımın nasıl
uygulanacağına dair açıklamalar ve uygulamada dikkat edilecek hususlar ayrıca
belirtilmiştir. Konu edindiğimiz ilköğretim ve İmam-Hatip Liselerinin her sınıfı için
o sınıf konuları arasından seçilmiş bir sure veya dua üzerinde örnek çalışma
yapılmıştır. Bu çalışmalarda yer alan tablolarımız adı üstünde örnek olarak
doldurulmuş olup tabloda yer alan sure veya duanın Arapça ifadeleri dışındaki
çağrışımları ve bunlar yardımı ile oluşturacağımız anlamı öğrencilerle beraber
doldurulacaktır.
Kur’an öğretiminde metin anlam ilişkisine dayalı yaklaşımla ilgili sınıf
uygulamaları ve gözlemlerimiz bu yaklaşımın öğrencilerin ilgisini uyandırdığı, dersi
daha aktif hale getirdiği ve Türkçe’deki böyle bir imkândan yararlanılması
gerektiğini göstermektedir. Sunulan örnek çalışmalar yardımı ile öğretmenlerimiz
programda yer alan diğer sure ve duaların anlamının öğretilmesini
gerçekleştirebilirler. Hatta bu yaklaşımın geliştirilmesi noktasında katkıları da
olabilir.
146
KAYNAKÇA
Abdulaziz Bey, Osmanlı Adet Merasim ve Tabirleri-I, İstanbul Tarih Vakfı
Yayınları, İstanbul 1995.
Âcurrî, Ebu Bekir Muhammed b. Hüseyin Abdullah, Ahlâku Hameleti’l-Kur’an,
(Tah. Feyyaz Ahmet), Beyrut 1987.
Adam, Baki, Yahudi Kaynaklarına Göre Tevrat, Pınar Yayınları, İstanbul 2002.
-----, Karşılaştırmalı Dinler Tarihi, İHL Ders Kitabı, MEB Yayınları, İstanbul
2002.
Adıvar, H. Edip, İngiliz Edebiyatı Tarihi, İstanbul 1943.
Afzalur Rahman, Siret Ansiklopedisi, C 5, İnkılap Yayınları, İstanbul 1996.
Ahmet Emin, Duha’l-İslâm, Kahire 1932.
-----, Fecru’l-İslâm, (Çev. Ahmet Serdaroğlu), Kılıç Kitap Evi, Ankara 1976.
Ahmed İ. Hanbel, Müsned, Çağrı Yayınları, İstanbul 1981.
Akakuş, Recep, İslâm’da Kur’an Öğretimi ve Reis’ül Kurra Gönenli Mehmed
Efendi, Sahaflar Kitap Sarayı Yayını, İstanbul 1991.
Akdemir, Salih, Cumhuriyet Dönemi Kur’an Tercümeleri, Akid Yayınları,
Ankara 1989.
Aktay, Yasin, “Objektivist ve Relativist İradeler Açısında Kur’an’ı Anlama”, 2.
Kur’an Sempozyumu, s. 51-62, Bilgi Vakfı, Ankara 1995.
Akyüz, Yahya, Türk Eğitim Tarihi, Genişletilmiş 3. Baskı, AÜEBF Yayını, Ankara
1989.
Albayrak, Halis, Kur’an’ın Bütünlüğü Üzerine Kur’an’ın Kur’an’la Tefsiri, Şule
Yayınları, İstanbul 1996.
-----, Tefsir Usulü, Şule Yayınları, İstanbul 1998.
-----, “Kur’an’ın Anlaşılmasında Yöntem”, Din öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, s.
21-36, MEB Yayınları, İstanbul 2000.
Anay, Harun, Din Öğretmeyi Nasıl Öğrenebilirim?, L Tezi, AÜİF, Ankara 1986.
147
Anıl, Zeynep Ayça, Aslı Arapça Olup Türkçe’ye Anlam Kaymasına Uğrayarak
Geçmiş Kelimeler, YL Tezi, MÜSBE, İstanbul 2002.
Arkoun, Muhammed, Kur’an Okumaları, İnsan Yayınları, İstanbul 1995.
Aslan, Z. Şeyma, Kur’an-ı Kerim’in Tedricen İnişi ve Eğitim, L Tezi, Atatürk
ÜİF, Erzurum 1997.
Aşıkoğlu, N.Yaşar, “Kur’an ve Hadis Öğretimi Konusunda Yeni Bir Yöntem
Önerisi”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, MEB Yayınları, s. 37-52,
İstanbul 2000.
Atalay, Besim, Arapça İle Türkçe’nin Karşılaştırılması, İstanbul 1954.
Atay, Hüseyin, (Müzakereci olarak), 2. Kur’an Sempozyumu, Bilgi Vakfı, Ankara
1995.
Atik, M. Kemal vd., İslamî Kavramlar, Sema Yazar Gençlik Vakfı Yayınları,
Ankara 1997.
Ay, Mehmet Emin, Aile ve Okulda İdeal Din Eğitimi, Bilge Yayıncılık İstanbul
2000.
-----, Çocuklarımıza Allah’ı Nasıl Anlatalım, Timaş, İstanbul 1998.
Ayasbeyoğlu, Nevzat, İslâmiyetin Eğitimimize Getirdiği Değerler ve Kur’an,
MEB Yayını, İstanbul 1991.
Aydın, Ayhan, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Anı Yayıncılık, Ankara 1999.
Aydın, M. Şevki vd., İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretim Kılavuzu
5, MEB Yayınları, İstanbul 2002.
Aydın, Mehmet Zeki, Din Öğretiminde Yöntemler ve Buldurma Yöntemi,
Karakoç Yayınları, Ankara 1998.
-----, “Arapçayı Nasıl Öğretelim?”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, s. 53-68,
MEB Yayınları, İstanbul 2000.
Bademcioğlu, Şinasi, İngilizce Türkçe Kelime Ezberleten Kurgusal Sözlük, 2.
Baskı, Alfa Basım Yayın, İstanbul 2001.
148
Balcı, Medine, Kur’an-ı Kerim Meali ve Kelime Meali, Ebrar Yayınları, İstanbul
Trs.
Baltacıoğlu, İ. Hakkı, “Kur’an’ın Ana Dilimize Çevrilmesi”, AÜİFD, S 2-3, s. 33-
61, Ankara 1952.
-----, Pedegojide İhtilal, İstanbul 1980.
Başer, Vehbi, “Sosyal Bilimler Açısından Kutsal Metinlerin Anlaşılması”, 2. Kur’an
Sempozyumu, s. 13-50, Bilgi Vakfı, Ankara 1995.
Bayraktar, Faruk, Eğitim Kurumu Olarak Kur’an Kursları Üzerine Bir
Araştırma, İstanbul 1992.
Bayraklı, Bayraktar, İslâm’da Eğitim, İFAV, İstanbul 1989.
Belâzûrî, Fütuhu’l-Buldan, (Çev. Mustafa Fayda), Ankara 1987.
Bilen, Mürüvvet, Plandan Uygulamaya Öğretim, Ankara 1996.
Bilgin, Abdulcelil, Kur’an’da Deyimler ve Kur’an’ın Anlaşılmasındaki Rolü,
Pınar Yayınları, İstanbul 2003.
Bilgin, Beyza, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, AÜİF Yayınları, Ankara 1990.
-----, “Din Eğitiminin Genel Eğitimdeki Yeri”, AÜİFD, Ankara 1981.
----- -Selçuk, Mualla, Din Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri, Akid Yayıncılık,
Ankara 1991.
-----, “Kur’an’ın Anlatım Teknikleri Üzerine”, 1. Kur’an Sempozyumu, s. 81-85,
Bilgi Vakfı, Ankara 1994.
Bloom, Benjamin S., İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, (Çev. Durmuş Ali
Özçelik), MEB Yayınları, İstanbul 1995.
Bruner Jerome, Bir Öğretim Kuramına Doğru, (Çev. Fatma Varış-Tanju Gürkan),
Ankara Üniversitesi Basım Evi, Ankara 1991.
Buti, Said Ramazan, Kur’an Eğitimin Eşsiz Metodu, (Çev. Şükrü Özen), İstanbul
1987.
Cebeci, Suat, Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye’de Din Eğitimi, Akçağ Kitap Evi,
Ankara 1996.
149
Cemalî, Muhammed Fazıl, Kur’an’a Göre Eğitim Felsefesi, İstanbul Tsz.
Cerrahoğlu, İsmail, Tefsir Usulü, 4. Baskı, Ankara 1983.
-----, Tefsir Tarihi, Ankara 1988.
Cüceloğlu Doğan, İnsan ve Davranışı, Remzi Kitap Evi, İstanbul 1991.
Cündioğlu, Dücane, Kur’an’ı Anlamanın Anlamı, 4. Baskı, Kitabevi, İstanbul
1998.
-----, Anlamın Buharlaşması ve Kur’an, 2. Baskı, Tibyan Yayınlanları, İstanbul
1997.
-----, Sözlü Kültürden Yazılı Kültüre Anlam’ın Tarihi, 1. Baskı, Tibyan
Yayınlanları, İstanbul 1997.
-----, Kur’an Çevirilerinin Dünyası, 1. Baskı, Kitabevi, İstanbul 1999.
-----, “Türkçe Kur’an Çevirileri ve Yöntem Sorunu”, 2.Kur’an Sempozyumu, Bilgi
Vakfı, Ankara 1995.
-----, “Vahiy Dili/Kur’an Dili”, 1.Kur’an Sempozyumu, Bilgi Vakfı, Ankara 1994.
Çakır, Nafiz, Arap Dilinin Türk Diline Etkisi, L Tezi, UÜİF, Bursa 1985.
Çam, Nusret, Şiir Diliyle Kur’an-ı Kerim Meâli, Firuze Yayınları, Ankara 2002.
Çankırılı Hacışeyhoğlu Hasan, Çankırı’da Ahilikten Kalma Esnaf ve Sohbet
Teşkilatı, Çankırı Vilayet Matbaası, Çankırı 1932.
Çantay, Hasan Basri, Kur’an-ı Hakîm ve Meâl-i Kerîm, İstanbul 1980.
Çelebi, Ahmet, İslâm’da Eğitim Öğretim Tarihi, (Ter. Ali Yardım), Damla
Yayınevi, İstanbul 1983.
Çörtü, Meral, Arapça’da Cümle Kuruluşu ve Tercüme Teknikleri, İstanbul 1995.
Demirel, Özcan, Plândan Uygulamaya Öğretme Sanatı, 2. Baskı, Pegem A
Yayıncılık, Ankara 2000.
DİB, Kur’an Kursları ile Öğrenci Yurt ve Pansiyonları Yönetmeliği, Resmi Gazete,
Sa. 23982, 3 Mart 2000.
Dilaçar, Agop, Devlet Dili Olarak Türkçe, TDK Yayını, Ankara 1962.
150
Doğan, Hıfzı, Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı, Önder Matbaacılık,
Ankara 1997.
Doğan, Recai-Tosun, Cemal, İlköğretim 4. ve 5. Sınıflar İçin Din Kültürü ve
Ahlâk Bilgisi Öğretimi, 2.Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara 2003.
-----, İlköğretim 6. 7. ve 8. Sınıflar İçin Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretimi,
Pegem A Yayıncılık, Ankara 2003.
Draz, Abdullah, Kur’an’ın Anlaşılmasına Doğru, (Çev. Salih Akdemir), Ankara
1983.
Düzgün, Ş. Ali, Din Birey ve Toplum, Akçağ Basım Yayım, Ankara 1997.
Ebu Gudde, Abdulfettah, Hz. Muhammed ve Öğretim Metodları, (Çev. Enbiya
Yıldırım), Umran Yayınları, İstanbul 1998.
ed-Dabba, Ali Muhammed, Kur’an Okumanın Edepleri ve Hafız Olmanın
Sorumlulukları, (Çev. A. Osman Yüksel), İstanbul 1985.
el-Hulî, Emin, Kur’an Tefsirinde Yeni Bir Metod, (Çev. Mevlüt Güngör), İstanbul
2001.
el-Isfahanî, Hilyetü’l-Evliya ve Tabakatu’l-Asfiya, Mısır 1974.
el-Kattan, Menna Halil, Ulumu’l-Kur’an, (Çev. Arif Erkan), Timaş Yayınları,
İstanbul 1997.
en-Nedevî, Ebu’l Hasan, Kur’andan Nasıl Yararlanılır?, (Çev. Yusuf Karaca),
Şule Yayınları, İstanbul 1995.
Eren, Şadi, Kur’an’ı Anlama’da Farklı Yaklaşımlar, Nesil Basın Yayın, İstanbul
1988.
Ergin, Muharrem, Türk Dil Bilgisi, İstanbul 1962.
Ersoy, M.Akif, Safahat, (Tertip eden: Ö.Rıza Doğrul), 10. Baskı, İnkılap ve Aka
Kitap Evleri, İstanbul 1975.
Ersöz, İsmet, Kur’an Tarihi Kur’an-ı Kerim’in İndirilişi ve Bugüne Gelişi, Ravza
Yayınları, İstanbul 1996.
Eryılmaz, Mesut, Kur’an Arapçası-1,2, Birleşik Kitap Evi, Ankara Trs.
151
Evliya Çelebi, Mehmet Zıllîoğlu, Evliya Çelebi Seyahatnamesi, Üçdal Neşriyat,
İstanbul 1976.
Fazlur Rahman, Ana Konuları ile Kur’an, (Çev. Alparslan Açıkgenç), 2. Baskı,
Fecr Yayınları, Ankara 1993.
-----, Allah’ın Elçisi ve Mesajı Makaleler I, (Çev. Adil Çiftçi) Ankara Okulu
Yayınları, Ankara 1997.
Fidan, Nurettin, Okulda Öğrenme ve Öğretme, Alkım Yayın Evi, Ankara 1996.
Göktürk, Akşit, Çeviri: Dillerin Dili, İstanbul 1994.
-----, Sözün Ötesi (Yazılar), İstanbul 1989.
Guiraud, Pierre, Anlambilim, (Çev. Berke Vardar), Multilingual, İstanbul 1999.
Günay, V. Doğan, Metin Bilgisi, Multilingual, İstanbul 2001.
Güneş, Arif, “el-Ahzap Suresi 30. Ayet-i Kerimesi Çerçevesinde Eleştirel Bir
Yaklaşım”, 1. Kur’an Sempozyumu, s. 203-229, Bilgi Vakfı, Ankara 1994.
Güney, A. Faruk, Kur’an Tercümelerinde Anlam Sorunu (Fasılalar ve Vakıflar
Bakımından), YL Tezi, MÜSBE, İstanbul 2002.
Güneysu, Sibel-vd., Beyin Araştırmalarının Eğitime Yansıması, SMG Yayıncılık,
Ankara 2005.
Güngör, Mevlüt, Kur’an Araştırmaları-1, Kur’an Kitaplığı, İstanbul 1995.
Gürbüz, Faruk, Tercüme Problemleri ve Meâller, Dr. Tezi, Atatürk ÜSBE,
Erzurum 2003.
Güvenç, Bozkurt, İnsan ve Kültür, Remzi Kitap Evi, İstanbul 1984.
Hamidullah, Muhammed, Kur’an-ı Kerim Tarihi, (Çev. Salih Tuğ), İstanbul 1993.
-----, İslam Peygamberi, (Çev. Salih Tuğ), İstanbul 1981.
-----, İslâm Müesseseleri Tarihi, (Çev. İ. Süreyya Sırma), Atatürk Ü. İslâmî İlimler
Fakültesi Yayını, Erzurum 1975.
----- -Yaşaroğlu, Macit, Kur’an Tarihi-Kur’an-ı Kerimin Türkçe Tercüme ve
Tefsirleri Bibliyografyası, Ankara 1991.
152
Hatipoğlu, M. Said, (Müzakereci olarak), I. Kur’an Sempozyumu, Bilgi Vakfı,
Ankara 1994.
-----, (Müzakereci olarak), Uluslararası I. İslâm Araştırmaları Sempozyumu,
İzmir 1985.
Hitti, Philipp, The History of the Arabs, London 1949.
Izıtsu, Toshihiko, Kur’an’da Allah ve İnsan, (Çev. Süleyman Ateş), Ankara Trs.
-----, Kur’an’da Dinî ve Ahlâkî Kavramlar, (Çev. Selahattin Ayaz), Pınar
Yayınları, İstanbul 1991.
İ. Hakkı İzmirli, Tarih-i Kur’an, 3. Tab, Böre Yayın Evi, İstanbul 1956.
İ. Haldun, Mukaddime, (Çev. Zakir Kadiri Ugan), MEB Yayınları, İstanbul 1991.
İ. Manzur, Lisanu’l-Arab, Beyrut 1374/1955.
İ. Sa’d, et-Tabakatu’l-Kübra, Beyrut, 1968.
İ. Sahnun, Eğitim ve Öğretimin Esasları (Adabu’l-Muallimin), (Çev.F.Bayraktar),
İFAV Yayınları, İstanbul 1996.
İ. Teymiye, Mecmu’u Feteva, Riyad Trs.
İkbal, Muhammed, Bal-i Cibril, Lahore 1962.
“İlköğretim Okulu Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi (4,5,6,7 ve 8. Sınıf) Öğretim
Programları”, Tebliğler Dergisi, C 63, S 2517, Ekim 2000.
İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programları ve Bir Uygulama
Örneği (Ankara Modeli), MEB Yayınları, İstanbul 2002.
İmam-Hatip Liseleri Müfredat Programı, MEB Yayınları, Ankara 1978.
İmam-Hatip Liseleri Öğretim Programları, MEGSB Yayınları, Ankara 1985.
İmam-Hatip Lisesi, Anadolu İmam-Hatip Lisesi, Yabancı Dil Ağırlıklı İmam-
Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretim Programları, MEB Yayınları,
Ankara 1999.
İnan, Abdulkadir, Kur’an-ı Kerim’in Türkçe Tercemeleri Üzerinde Bir İnceleme,
DİB Yayınları, Ankara 1961.
153
İnan, Afet, Türk Osmanlı Tarihinin Karakteristik Noktalarına Bir Bakış,
İstanbul 1937.
İslâm Ansiklopedisi, MEB Yayınları, C 6 ve 10, İstanbul 1967.
İslâm Ansiklopedisi, TDV Yayınları, İstanbul Trs.
Jansen, J. J. G., Kur’an’a Bilimsel-Filolojik-Pratik Yaklaşımlar, (Çev. Halilrah-
man Acar), Fecr Yayın Evi, Ankara 1993.
Kahraman, Alim, “Goethe’nin “Mahomets Gesang” Şiiri: Türkçe Çevirileri
Üzerine”, Diyanet İlmî Dergi, Hz. Muhammed Özel Sayısı, Ankara 2000.
Kaplan, Mehmet, Kültür ve Dil, Dergah Yayınları, İstanbul 2000.
Kaptan, Saim, Bilimsel Araştırma Teknikleri, Genişletilmiş 2. Basım, Ankara
1972.
Kara, İsmail-Birinci, Ali, Mahalle Mektebi Hatıraları, Kitapevi, İstanbul 1997.
Kara, Ömer, Kur’an’ın Anlaşılmasında ‘İtibar Sebebin Hususiliğine Değil,
Lafzın Umumiliğinedir.’ İlkesine Usulcülerin Metodolojik Yaklaşımları,
Dr. Tezi, AÜSBE, Ankara 2001.
Karaçam, İsmail, “Kur’an Öğretim Metodunun Ana Çizgileri”, Din Öğretimi
Dergisi, MEB Yayını, S 30, s. 93-107, Eylül-Ekim 1991.
Karahan, Leyla, Türkçe’de Söz Dizimi/Cümle Tahlilleri, Ankara 1993.
Karakaya, M. Murat, Kur’an’ın Anlaşılmasında Dil Problemi, YL Tezi, EÜSBE,
Kayseri 2002.
Karal, Enver Ziya, OsmanlıTarihi, C. 5-8, Türk Tarih Kurumu Yayını, Ankara
1988.
Niyazi Karasar, Bilimsel Araştırma Yöntemi, 4. Basım, Ankara 1991.
Kaya, Mevlüt, Din Eğitiminde İletişim, Etüd Yayınları, Samsun 1998.
Keskioğlu, Osman, Nüzulünden Günümüze Kur’an-ı Kerim Bilgileri, TDV
Yayınları, Ankara 1987.
Kettânî, et-Terâtibu’l-İdariyye, Beyrut Trs.
154
Kırca, Celal, Eğitim ve Öğretim Metotları Açısından Kur’an’ın Getirdikleri,
Samsun 1988.
Kocabay, Zübeyir, Kur’an-ı Kerim’in Eğitim Metodu, L. Tezi, EÜİF, Kayseri
1996.
Koç, Ahmet, Kur’an Kurslarında Eğitim ve Verimlilik, İlâhiyât Yayınları, Ankara
2005.
Koç, Turan, Din Dili, Rey Yayıncılık, Kayseri 1995.
Köprülü, Fuat, Türk Edebiyatı Tarihi, İstanbul 1926.
1. Kur’an Sempozyumu: Tebliğler ve Müzakereler, Bilgi Vakfı, Ankara 1994.
2. Kur’an Sempozyumu: Tebliğler ve Müzakereler, Bilgi Vakfı, Ankara 1995.
Kur’an ve Dil (Dilbilim ve Hermenötik) Sempozyumu 17-18 Mayıs 2001
(Bildirileri), Yüzüncü Yıl İlâhiyat Fakültesi Yayınları, Van 2001.
Kur’an-ı Kerim ve Açıklamalı Meâli, TDV Yayınları, Ankara 2000.
Kur’an-ı Kerim Tefsiri İstişârî Toplantı Notları, DİB Yayınları, Ankara 1995.
Kurtubi, Muhammed b. Ahmed, el-Cami’u li Ahkami’l-Kur’an, Beyrut Trs.
Kutup, Muhammed, Kur’an’ı Nasıl Okuyalım?, (Çev. Bekir Karlığa), 4. Baskı, Bir
Yayıncılık, İstanbul 1988.
Kutup, Seyyid, İslâm Düşüncesi, (Çev. Mehmet Çelen-Resul Tosun), Dünya
Yayınları, İstanbul 1987.
Küçükkalay, Hüseyin, Kur’an Dili Arapça, Manevî Değerleri Koruma ve İlim
Yayma Cemiyeti Yayını, Konya 1969.
Macit, Nadim, Kur’an’ın İnsan-Biçimci Dili, Beyan Yayınları, İstanbul 1996.
Maxwell, John C., Etkili İnsan Olmak, (Çev. Demet Dizman), Sistem Yayıncılık,
İstanbul 1998.
Mevdudî, Kur’an’ı Anlamaya Giriş, (Çev. Bayram Kolsuz), Furkan Yayınları,
İstanbul Trs.
-----, Tefhimu’l-Kur’an, (Çev. Kurul), İstanbul, 1987.
155
Michel, Thomas, Hristiyan Tanrı Bilimine Giriş, İstanbul 1992.
Nöldeke, Theodor-Schwally, Friedrich, Kur’an Tarihi, (Çev. Muammer Sencer),
İlke Yayınları, Yrs. 1970.
Okiç, M. Tayyib, Kur’an-ı Kerim’in Üslup ve Kıraati, AÜİF Yayını, Ankara 1963.
Okumuş, Metin, Kur’an’ın Felsefî Okunuşu İbn-i Sina Örneği, Araştırma
Yayınları, Ankara 2003.
Onat, Naim Hazım, Güneş Dil Teorisine Göre Türkçe-Arapça Karşılaştırmalar,
TDK Yayını, İstanbul 1936.
-----, Arapça’nın Türk Diliyle Kuruluşu, TDK Yayını, İstanbul 1944.
Ong, Walter J., Sözlü ve Yazılı Kültür/Sözün Teknolojileşmesi, (Çev. Sema
Postalcıoğlu Banon), İstanbul 1995.
Öcal, Mustafa, Din Eğitimi ve Öğretiminde Metot, TDV Yayınları, Ankara 1991.
-----, “Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Derslerinde Ulaşılması Gereken Hedefler ve
Gerçekleşme Oranları”, Orta Dereceli Okullarda Yürütülen Din Eğitim-
Öğretiminin Problemleri, İBAV Yayını, s. 101-157, Kayseri 1998.
Öncül, Remzi, Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü, MEB Yayını, İstanbul 2000.
Özden, Yüksel, Eğitimde Dönüşüm, Yeni Değerler ve Oluşumlar, Pegem, Ankara
1998.
-----, Öğrenme ve Öğretme, 6. Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara 2003.
Özkazancı, Cengiz, Dünden Bugüne Türklerde Dil ve Din, İstanbul 1994.
Peker, Hüseyin “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Müfredatında Yer Alan Surelerin
Anlamlarının Öğretimi”, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Çalışma
Toplantısı-I, Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları, s. 40-47, İstanbul 2004.
Reboul, Oliver, Eğitim Felsefesi, (Çev. Işın Gürbüz), İletişim Yayınları, İstanbul
1991.
Russel, Bertrand, Eğitim Üzerine, (Çev. Nail Bezel), Saya Yayınları, İstanbul 1996.
156
Saban, Ahmet, Öğrenme Öğretme Süreci Yeni Teori ve Yaklaşımlar, 3. Baskı,
Nobel Yayın Dağıtım, Ankara 2004.
Selçuk, Mualla, Çocuğun Eğitiminde Dinî Motifler, TDV Yayınları, Ankara1991.
-----, “Din Öğretiminin Kuramsal Temelleri”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar,
MEB Yayınları, s.11-20, İstanbul 2000.
-----, “Teorik ve Pratik Açmazları ile Kültürel Miras Öğretimini Sorgulayan Bir
Deneme”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar, MEB Yayınları, s. 85-94,
İstanbul 2000.
-----, “Din Öğretimi Özgürleştiren Bir Süreç Olabilir mi?”, Din Öğretiminde Yeni
Yaklaşımlar, MEB Yayınları, s. 207-225, İstanbul 2000.
Serinsu, A. Nedim, Kur’an Nedir?, Şule Yayınları, İstanbul 1996.
-----, “Kur’an ve İnsanın Anlam Arayışı”, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar,
MEB Yayınları, s. 109-122, İstanbul 2000.
Seven, Mehmet, Eğitimin Kur’anî Temelleri, L. Tezi, AÜİF, Ankara 1998.
Stucliffe, John M., A Dictionary of Religious, Education, SCM Press Ltd., 1984.
Subaşı, Sebahattin, Asr-ı Saadette Kur’an Eğitim ve Öğretimi, L Tezi, EÜİF,
Kayseri Trs.
Subhi es-Salih, Mebahis fi Ulumi’l-Kur’an, Beyrut 1979.
Suyuti, el-İtkan fi Ulumi’l-Kur’an, Beyrut 1973.
Sürmeli, Mehmet, Sahabenin Kur’an Anlayışı, Dr. Tezi, AÜSBE, Ankara 2003.
Şengül, İdris, Kur’an Kıssaları Üzerine, Işık Yayınları, İzmir 1994.
Şeyhülislam Mustafa Sabri, Kur’an’ın Tercümesi Meselesi, (Çev. Süleyman
Çevik), Bedir Yayınları, İstanbul 1993.
Taberi, Camiu’l-Beyan, Beyrut Trs.
TC Millî Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi, C 63, Sa. 2517, Ankara 2000.
TDK, Türkçe Sözlük, 10. Baskı, Ankara 2005.
TDK, Yazım Kılavuzu, 24. Baskı, Ankara 2005.
157
Tirmizî, Sünen, Çağrı Yayınları, İstanbul 1981.
Troll, Christian W., “Değişen Koşullarda Katolik Yüksek Öğrenimi”, (AÜİF’de
lisanüstü öğrencilerine verdiği ders notları), Aralık 1996.
Turgut, Ali, Tefsir Usulü ve Kaynakları, Marmara Ü. İlahiyat Fakültesi Yayınları,
İstanbul 1991.
Türk Dili (Çeviri Sorunları, Özel Sayısı), Sayı: 322, Temmuz 1978.
Uluslararası I. İslâm Araştırmaları Sempozyumu, İzmir 1985.
Uzunçarşılı, İsmail Hakkı, OsmanlıTarihi, C. 1-4, Türk Tarih Kurumu Yayını,
Ankara 1988.
Ünal, Mehmet, Kur’an’ın Anlaşılmasında Kıraat Farklılıklarının Rolü, Dr. Tezi,
AÜSBE, Ankara 2002.
Vygotsky, L. S., Düşünce ve Dil, (Çev. S. Koray), Toplumsal Dönüşüm Yayınları,
İstanbul 1998.
Watt, W.Motgomery, Modern Dünyada İslâm Vahyi, (Çev. M. Sait Aydın),
Ankara 1982.
-----, Günümüzde İslâm ve Hristiyanlık, İstanbul 1991.
-----, Kur’an’a Giriş, (Çev. Süleyman Kalkan), Ankara 1998.
Yazır, Elmalılı M. Hamdi, Hak Dini Kur’an Dili, İstanbul 1971.
Yavuz, Ö. Faruk, Kur’an’da Sembolik Dil, Dr. Tezi, AÜSBE, Ankara 2002.
Yeğin, Abdullah vd., Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Büyük Lügat, Türdav,
İstanbul 1981.
Yemenici, Ahmet, Kur’an’daki Hz. İbrahim Kıssasının Din Öğretimi Özel
Öğretim Yöntemleri Açısından Çözümlenmesi, YL Tezi, AÜSBE, Ankara
2000.
Yeni Türk Ansiklopedisi, C 3, Ötüken Yayınları, İstanbul 1985.
Yıldırım, Suat, Kur’an-ı Kerim ve Kur’an İlimlerine Giriş, İstanbul 1987.
-----, Peygamberimizin Kur’an Tefsiri, İzmir 1985.
158
Yörükoğlu, Atalay, Değişen Toplumda Aile ve Çocuk, Özgür Yayınları, İstanbul
1997.
Zehebî, et-Tefsir ve’l-Müfessirun, Beyrut 1976.
Zerkeşî, el-Bürhan fî Ulumi’l-Kur’an, Beyrut Trs.
Zernuci, Talimu’l-Müteallim, (Çev. Y.Vehbi Yavuz), Çağrı Yayınları, İstanbul
1980.