konzept interaktive fotostory - uni-magdeburg.de · einerseits soll die sprachliche reduktion von...

KONZEPT INTERAKTIVE FOTOSTORY

Ideenpapier im Rahmen des Semina rs „Lernen mit neuen Medien“

Wintersemester 2014/15 unter d er Leitung von Dr. Marcel Götze

Erstellt von

Inhalt

Inhalt ................................................................................................ 1

1. Einleitung ........................................................................................ 4

2. Ausgangslage .................................................................................... 4

3. Hintergrund ...................................................................................... 8

3.1 Relevanz ..................................................................................... 8

3.2 Didaktik ...................................................................................... 9

3.3 Fotostory ................................................................................... 10

4. Vergleichskonzepte ........................................................................... 11

5. Zielgruppe ..................................................................................... 13

6. Methodik ....................................................................................... 14

7. Zielsetzungen ................................................................................. 15

8. Kompetenzen .................................................................................. 16

Medienkompetenz .......................................................................... 16

Sozialkompetenz ............................................................................ 18

Fachkompetenz ............................................................................. 19

9. Projektplanung ................................................................................ 19

9.1 Ressourcenplanung ....................................................................... 19

Zeit ........................................................................................... 20

Raum ......................................................................................... 21

Finanzen ..................................................................................... 21

Material ...................................................................................... 23

9.2 Ablaufplanung ............................................................................. 24

Tag 1 ......................................................................................... 24

Tag 2 ......................................................................................... 27

Tag 3 ......................................................................................... 27

Tag 4 ......................................................................................... 27

Tag 5 ......................................................................................... 28

Rituale ....................................................................................... 30

9.3 Teamplanung .............................................................................. 31

marcel

Notiz

Schön wäre, wenn die Tage noch eine Überschrift hätten. Dann wüsste man hier gleich, was Thema des Tages ist.

10. Anschauungsbeispiel ........................................................................ 32

11. Zusammenfassung ........................................................................... 36

Quellenverzeichnis .............................................................................. 37

Literatur ........................................................................................ 37

Abbildungen .................................................................................... 39

4 Konzept interaktive Fotostory

1. Einleitung

Das nachfolgende Konzept beschreibt ein Medienprojekt zur Erstellung einer interak-

tiven Fotostory innerhalb einer beliebigen Grundschuleinrichtung. SchülerInnen der

dritten und vierten Klassen haben als Aufgabe eine eigene Geschichte zu entwickeln

und diese mit Hilfe der zur Verfügung stehenden Technik (Fotokamera, Tablet, Handy,

Computer) zu veranschaulichen. Der Kreativität der Teilnehmer sind dabei keine

Grenzen gesetzt: Fotos schießen und bearbeiten, Sprech- und Gedankenblasen hinzu-

fügen, Geräusche und Töne einbinden, Audioaufnahmen anfertigen, Entscheidungsop-

tionen in die Geschichte einfügen und Weiteres. Durch die Unterstützung von kompe-

tenten Pädagogen sollen die Kinder innerhalb von Teams zu bestimmten Themen (an-

wendbar auf die Fachbereiche: Deutsch, Kunst, Ethik, Biologie, Sachkunde) eigene

Medienprodukte erstellen und dadurch Kompetenzen auf mehreren Ebenen gewinnen

bzw. weiterzuentwickeln.

Das folgende Ideenpapier gibt zunächst Aufschluss über die Ausgangslage in Bezug auf

die Medienbildung in den schulischen Einrichtungen. Unter 3. Hintergrund wird die

Relevanz eines solchen Projektes beleuchtet, didaktische Überlegungen zu dem Pro-

jekt angeführt sowie die Entscheidung für das Format Fotostory näher gebracht. Bevor

das entwickelte Konzept vorgestellt wird, zeigt der 4. Gliederungspunkt bestehende

Vergleichskonzepte, die bereits von anderen Einrichtungen entwickelt wurden. Die

Punkte 5. Zielgruppe, 6. Methodik, 7. Zielsetzungen, 8. Kompetenzen sowie 9. Pro-

jektplanung beziehen sich auf das neu entwickelte Projekt und stellen dessen grund-

legende Leitgedanken und Vorgehensweisen vor. Im Anschluss versucht ein Anschau-

ungsbeispiel zu verdeutlichen wie ein fertiges Medienprodukt der Teilnehmer am Ende

des Projektes aufgebaut sein könnte. Der Gliederungspunkt 11. Zusammenfassung gibt

einen abschließenden Überblick der Arbeit.

2. Ausgangslage

In der heutigen Zeit haben Grundschulen die Aufgabe Elementarbildung zu vermitteln

und die Eltern in ihrer Erziehungsaufgabe zu unterstützen. Dabei ist von der „Erzie-

hungsbedürftigkeit“ und der „Erziehungsfähigkeit“ des Menschen auszugehen (vgl.

marcel

Notiz

Quelle Lehrplan?


Olechowski 2006). Da der Mensch nicht primär instinktgebunden handelt, ist er ge-

zwungen zu lernen, Erfahrungen zu sammeln und zu verarbeiten. Der Mensch kann

also nicht mehr instinktiv mit der Umwelt umgehen, er muss es erst lernen. Dazu be-

nötigt er die Hilfe der Gemeinschaft, allerdings ist dadurch auch seine Lernfähigkeit

gesteigert. Aktuelle Erziehungstheorien widerlegen diese pauschalen Defizitzuschrei-

bungen im Terminus der Erziehungsbedürftigkeit. „Erziehung hat nicht einfach ein

bedürftiges Objekt und der legitime Anspruch kann nie den ‚ganzen Menschen’ betref-

fen, wie eine starke Rhetorik immer noch leicht behaupten kann“ (Oelkers 2001: 256).

Ziele müssen seiner Meinung nach, stattdessen jeweils begründet und mit Aussicht auf

Erfolg festgelegt werden. Demokratische Erziehungstheorien nehmen also konträre

Positionen zu traditionell autoritären Doktrinen im Erziehungsdenken ein. Als Beispiel

führt Oelkers die Moral an, da diese nicht das Ergebnis richtiger Erziehung sei, die

nachfolgende Unsicherheit ausschließt, sondern fortgesetzte Reflexion (vgl. ebd.).

Grundschulen sollten dementsprechend vor allem Grundkompetenzen vermitteln, die

den Schülern das Bewerkstelligen des Alltages erlauben. Aber die SchülerInnen müssen

sich nicht nur im Alltag zurecht finden können, sondern auch befähigt sein sich kri-

tisch mit bestimmten Themen, welche Teil der Gesellschaft sind (wie beispielsweise

der Religion oder Politik), auseinandersetzen zu können. Ein bestimmtes Basiswissen

wird vermittelt, Lernvoraussetzungen geschaffen, sowie die Basis für Lerntransfers

vermittelt. Aufgrund der technologischen Innovationen und Veränderungen, gehört zu

diesem Basiswissen auch der Umgang mit Medien:

“Digitale Medien durchdringen nahezu sämtliche Bereiche unseres

Lebens und verändern, wie wir miteinander kommunizieren, arbeiten

und lernen. Zum Bildungsauftrag der Schule gehört es, junge Men-

schen auf das Leben in der Gesellschaft vorzubereiten. [...] Jeder

Schüler soll eine umfassende Kompetenz im souveränen Umgang mit

digitalen Medien entwickeln. Gleichzeitig soll das pädagogische Po-

tential digitaler Medien für das schulische Lehren und Lernen ausge-

schöpft werden” (Kerres 2013, 7).


Auch bei der Länderkonferenz 2008 wurde für die schulische Medienbildung erwähnt,

dass die deutsche Gesellschaft zu einem großen Faktor medial geprägt ist, was nicht

nur den Gebrauch von Medien (besonders bei Kindern und Jugendlichen) im Alltag be-

trifft, sondern inzwischen im gesellschaftlichen Kontext von dem Einzelnen ein erhöh-

tes Maß an Medienkompetenz erwartet wird. Der Anspruch beschränkt sich dabei nicht

nur auf das Verstehen und Anwenden der Medien, sondern schließt die Fähigkeit zur

aktiven, kreativen Gestaltung von Medien mit ein. Ebenso ist der juristische Aspekt

dabei von Relevanz, welcher Themen wie Daten,- und Jugendschutz oder das Urhe-

berrecht umfasst. Dabei sind zwei Faktoren zu beachten, welche eine grundlegende

und systematische schulische Medienbildung brauchen:

„Der Erwerb von Medienkompetenz versteht sich einerseits als Teil

von Allgemeinbildung und somit jener Kenntnisse, Fähigkeiten und

Fertigkeiten, über die ein gesellschaftlich handlungsfähiges Subjekt

verfügen sollte. Andererseits ist darin eine bedeutsame Erziehungs-

aufgabe zu sehen als Beitrag zur allgemeinen Persönlichkeitsentwick-

lung, die aus Wissen und Können, Anwenden und Gestalten sowie Re-

flektieren und Handeln erwächst“ (LKM-Positionspapier: 1).

Analysen des gegenwärtigen Bildungsstandards lassen erkennen, dass weniger das Ler-

nen mit Neuen Medien, als auch das Lernen über Neue Medien weiter in den Unter-

richt integriert werden muss. Neue Medien werden inzwischen weitgehend dazu ge-

nutzt Fachkompetenzen zu erwerben und zu vertiefen. Unterrepräsentiert ist jedoch

vor allem auch das Wissen über Neue Medien.

“Als besondere Problematik der schulischen Medienbildung ist hierbei

zu bedenken, dass sich ihre Gegenstände nicht in einem Fach wieder-

finden, sondern diese über die gesamte Fächerpalette verteilt sind,

ohne dass sie – aus Sicht der Schule und des Unterrichts, vor allem

aber aus der Perspektive der Lernenden und Lehrenden – bisher sys-

tematisch beschrieben worden wären.” (LKM-Positionspapier: 1)


Schulische Medienbildung wird dazu nachfolgend in sechs Kompetenzbereichen be-

trachtet:

► Information

► Kommunikation

► Präsentation

► Produktion

► Analyse

► Mediengesellschaft

Dabei sind die ersten drei vor allem dem didaktischen Bereich “Lernen mit neuen Me-

dien” zu zuordnen und die letzteren den Bereich “Lernen über Neue Medien”. Eine

Sonderstellung nimmt dabei die Mediengesellschaft ein, da diese mit den restlichen

fünf in Korrelation steht. In unserem Projekt werden zugleich drei Kompetenzen inte-

griert:

1. Präsentation: Präsentationsarten und ihre Merkmale/ Sachgerechte Auswahl

von Präsentationsarten/ Medienspezifische Gestaltungsprinzipien

2. Produktion: Medienproduktion als planvoller Prozess/ Gestaltung von Medien/

Veröffentlichung von Medienproduktionen

3. Mediengesellschaft: Eigener Mediengebrauch/ Die Konstruktion der Wirklichkeit

durch Medien/ Medien als Wirtschaftsfaktor/ Medien in Politik und Gesellschaft

(vgl. LKM-Positionspapier: 3).

Kerres stellt in seinem Werk „Mediendidaktik - Konzeption und Entwicklung medienge-

stützter Lernangebote“ eine Überblick-Studie vor, welche der Frage nachgeht, wie

der Leitgedanke der Medienbildung in der föderalen deutschen Bildungslandschaft

umgesetzt wird. Dafür wurde der aktuelle Stand der schulischen Medienbildung in

Deutschland sowie auf Ebene der einzelnen Bundesländer anhand öffentlich zugängli-

cher Informationen analysiert (vgl. Kerres 2013, 7 ff.). Das Ergebnis der Analyse zeigt,

dass es viele Bemühungen und gute Ansätze für die schulische Vermittlung von Medi-

enkompetenz gibt, die Mehrzahl der Bundesländer den Bildungsauftrag jedoch nur in

geringem Maße verbindlich und konkret in den Lehr- und Bildungsplänen einbaut. Po-

marcel

Notiz

Quelle?


sitiv wurde jedoch verzeichnet, dass die meisten Lehrer digitalen Medien im Unter-

richt positiv gegenüber eingestellt sind. Wobei es auch hier kritische Punkte gab, z.B.

dass jeder fünfte Lehrer, besonders ab der Altersgruppe 50+, zur Gruppe der Skepti-

ker gehört, welche nur wenige computerbezogene Fähigkeiten aufweisen konnten.

Entsprechende Fortbildungsangebote existieren in allen Bundesländern, sind aber ins-

gesamt zu wenig verbindlich und häufig nicht ausreichend praxisbezogen im Hinblick

auf den konkreten Einsatz digitaler Medien in bestimmten Unterrichtssituationen.

Daraus lässt sich folgern, dass weiterhin Bedarf an Konzepten für eine Integration von

Medien in den Schulalltag besteht, welche sich in den bisherigen Unterricht einfügen

oder diesen auch zum Teil verändern. Auch hinsichtlich der Motivation können Neue

Medien einen positiven Einfluss besitzen, sie bieten beispielsweise mehr Möglichkeiten

zur Anpassung des individuellen Lerntempos. Zu beachten ist der Planung solcher Kon-

zeptionen, dass Grundvoraussetzung für die Organisation von Lehrangeboten die Defi-

nition der Lehrziele ist, da sich durch diese zum größten Teil bestimmt, welche Me-

thoden und Medien angewendet werden. Dabei ist die Laswell Formel von großem In-

teresse: Wer (institutionelle Voraussetzungen) sagt was (Inhalt und Methode) zu wem

(Zielgruppe) über welchen Kanal (Medien) mit welchem Effekt (Lehrziele) (vgl. Kerres

2013, 216). Diese Inhalte werden in unserer Planung mit berücksichtigt und erläutert.

3. Hintergrund

3.1 Relevanz

„Die Auseinandersetzung mit digitalen Medien stellt eine der zentra-

len Kulturtechniken dar, die Schülerinnen und Schüler erwerben müs-

sen, um sich in der modernen Wissensgesellschaft – sei es im schuli-

schen oder beruflichen Kontext – erfolgreich behaupten zu können.

Entscheidend ist daher, dass Schülerinnen und Schüler in der Schule,

im Unterricht oder in außerunterrichtlichen Angeboten entsprechende

Anregungen für die Entwicklung und den Ausbau ihrer Medienkompe-

tenz bekommen“ (Eickelmann, Rollett 2012: 119).

Das vorliegende Ideenpapier stellt eine Möglichkeit vor, wie die Integration eines Me-

dienprojektes in den Schulalltag erfolgen kann, um somit zu einer Medienbildung der


Schüler beizutragen. Aufgrund der Vielseitigkeit und schnellen Entwicklung der Medi-

enwelt benötigen die Kinder und Jugendlichen Begleitung und Unterstützung, damit

sie die Potenziale nutzen, aber auch mit auftretenden Gefahren umgehen können. Das

Feld der Medien bietet vielerlei Chancen, aber auch Risiken, die damit verbunden

sind. Aus diesem Grund bedürfen die angehenden Erwachsenen Strategien für den

richtigen Umgang in der Medienwelt. Die „informationstechnische Grundbildung" leis-

tet einen Beitrag zu einem selbstbestimmten und kreativen, aber ebenso kritischen

Gebrauch der elektronischen Medien als Informations-, Kommunikations-, Lern- und

Ausdrucksmittel. Diese Medien erleichtern einen differenzierten und an den individu-

ellen Voraussetzungen ausgerichteten Unterricht, der auch die unterschiedlichen Vor-

erfahrungen und Interessen von Mädchen und Jungen berücksichtigt.

3.2 Didaktik

Das Projekt sucht Anschluss an die Lebenswelten der Schüler und will aktuelle Sprach-

verwendungen, am Beispiel der Fotostory, aufgreifen. Handlungs- und Projektorientie-

rung sind wichtige Prinzipien der ausgewählten Methodik der Aktiven Medienarbeit.

Die vier Arbeitsbereiche „Sprechen“, „Schreiben“, „Lesen/Umgang mit Texten und

Medien" und „Sprachbewusstsein entwickeln“ werden innerhalb des Projektes bear-

beitet und bedingen sich gegenseitig. Im Vordergrund stehen Teamfähigkeit, Einfalls-

reichtum und die Fähigkeit, selbst erfundene Geschichten sowohl sprachlich als auch

gestalterisch umzusetzen. Einerseits soll die sprachliche Reduktion von Texten unter-

sucht werden, da diese in der Lebenswelt der Kinder & Jugendlichen eine bedeutende

Rolle zukommt, z.B. in deren Umgangssprache. Andererseits werden der technische

Umgang mit der Digitalkamera und das Bearbeiten von selbst erstellten Bildern mit

dem Computer erlernt bzw. bereits vorhandene Kenntnisse vertieft. Darüber hinaus

erlernen die Teilnehmer ebenso Audioaufnahmen anzufertigen und diese in die Foto-

story einzubinden. Der Umgang mit dem Programm „Microsoft Power Point” stellt eine

wichtige Schlüssel-Qualifikation im Rahmen des Projektes dar. Es wird somit der

Grundstein gelegt für eine sichere Arbeitsweise mit der Software, die zukünftig eine

bedeutende Rolle sowohl im schulischen, universitären sowie beruflichen Bereich ein-

nehmen wird. Im Mittelpunkt der Projektwoche steht neben der Erarbeitung einer Fo-


tostory, der selbstständige Umgang mit der Digitalkamera, dem Audio-Aufnahmegerät

und deren Bearbeitung am Computer. Da „ein erheblicher Anteil des Lernens [...]

durch den Austausch zwischen Personen statt[findet] – auch jenseits von institutionel-

len Lernangeboten” (Kerres 2013, S. 16) wird auf die kreative, handlungsorientierte

Arbeit in sozialen Gruppen gesetzt. „Diese soziale Rahmung des Lernens [erfordert

zwar viel Organisationsgeschick,] kann [jedoch] weitreichende Bedeutung haben:

► Die Sicht von Anderen auf den Lerngegenstand eröffnet neue inhaltliche Per-

spektiven. Man lernt, Dinge von verschiedenen Seiten zu betrachten (multiple

Perspektiven).

► Die soziale Einbettung ist für die Aufrechterhaltung der Motivation zum Lernen

und das Durchhalten (Persistenz) für viele Lernende von großer Bedeutung. Die

Lernenden werden durch Andere ermuntert durchzuhalten und unterstützen

sich gegenseitig bei Schwierigkeiten. [...]

► Lernende können üben, sich (angemessen) zu artikulieren, sich in Andere hin-

einzuversetzen (Rollenübernahme), auf Andere im Dialog Bezug zu nehmen und

Toleranz zu entwickeln” (Kerres 2013, S. 23).

Zusammenfassend gilt die Projektarbeit als Königsdisziplin des selbstbestimmten Ler-

nens. Durch sie werden wichtige Grundprinzipien des Unterrichts verbunden (z.B.

Prinzipien für das soziale Miteinander; Schlüsselqualifikationen; Vernetzung; entde-

ckendes Lernen; Handlungsorientierung; demokratische Mitgestaltung & Mitbestim-

mung). Von den Teilnehmern werden Selbstständigkeit und eigenverantwortliches

Handeln gefordert. In dem Projekt stehen der Realitätsbezug sowie das Lernen mit

Kopf, Herz und Hand im Vordergrund. Als Form des selbst organisierten Lernens struk-

turieren und ordnen die Schüler ihre Aufgaben eigenständig. Dies trägt einen wichti-

gen Teil zur Persönlichkeitsentwicklung bei.

3.3 Fotostory

Eine Fotostory hat nahezu die gleiche Struktur wie ein Comic. Bei einem Comic wer-

den jedoch die einzelnen Bilder gezeichnet, wo hingegen bei der Fotostory selbst fo-

tografierte Bilder zum Einsatz kommen. Die beiden grundlegenden Elemente sind die

marcel

Notiz

Quelle?


Sprache und das Bild. Die Handlung der Fotostory wird von beiden gleichermaßen ge-

tragen. Der Text einer Fotostory, der oft nur als Randbemerkung oder in Sprech- und

Gedankenblasen zu lesen ist, dient dazu, die Darstellungen auf den Bildern zu konkre-

tisieren. Auf den Fotos werden äußere, aber auch innere Prozesse dargestellt. Die

inneren Prozesse, also das was die Darsteller denken und fühlen, wird oft nicht mit

Worten beschrieben, sondern mit Hilfe von Mimik und Gestik ausgedrückt. Um einer

Fotostory mehr Spannung zu verleihen, können die Bildfolgen variiert werden. Zum

Beispiel müssen die Bilder nicht immer in einer waagrechten Reihe angeordnet sein,

sondern können durch Pfeile verbunden sein. Möglich ist auch, die Spannung einer

Geschichte dadurch zu steigern, dass der Spannungshöhepunkt am Ende einer Seite

ist. In Jugendzeitschriften wird Spannung oft dadurch erreicht, dass es eine Fortset-

zung der Geschichte gibt. Im Falle dieses Projektes kommen weiterhin die Komponen-

ten Interaktivität und Audio hinzu, wodurch eine höhere Vielseitigkeit und Involvie-

rung der Rezipienten erreicht wird. Durch auditive Soundeffekte und die Vertonung

der Sprechtexte wird einerseits mehr Spannung und Aufregung innerhalb der Fotostory

erreicht, andererseits erhalten die Teilnehmer dadurch mehr Gestaltungsmöglichkei-

ten und lernen die Vielseitigkeit der Medien noch besser kennen. Die Interaktivität

der Fotostory wird durch verschiedene Handlungsstränge innerhalb der Geschichte

erreicht. Der Leser erhält die Möglichkeit innerhalb der Fotostory eigene Entscheidun-

gen zu treffen, um somit den Verlauf der Handlung zu beeinflussen. Dies erhöht den

Anspruch an die Projektteilnehmer und erfordert bei der Storyerstellung eine genaue

Planung.

4. Vergleichskonzepte

Zunächst haben wir uns mit verschiedenen Software-Programmen auseinandergesetzt,

dabei sind einige Alternativen zum klassischen Microsoft Office aufgefallen. Für Kinder

zwischen sieben und zwölf Jahren bietet sich „OpenOffice.org for Kids“ (OOo4Kids)

an. Das Programm basiert auf dem bekannten und umfangreichen Büropaket OpenOf-

fice. Jedoch wurde die Benutzeroberfläche Kinder und Einsteiger freundlich gestaltet:

Icons in der Symbolleiste sind bunter und aussagekräftiger, die Menüs sind reduziert

und übersichtlicher. Es werden nicht alle Features angeboten, sondern nur die nötigs-


ten. Für Kinder im Alter von drei bis zwölf ist das Mal- und Zeichenprogramm „Tux

Paint“ konzipiert. Der Funktionsumfang erinnert an das bekannte „Microsoft Paint“.

Dabei geben die großen Werkzeuge-Buttons lustige Sounds von sich, wenn die jungen

Malermeister sie anklicken. Außerdem erscheint ein animierter Pinguin, genannt

„Tux“, am unteren Rand, um Tipps für den Umgang mit diesem oder jenem Zeichen-

werkzeug zu geben. Die einzelnen Funktionen sind besonders an die Zielgruppe ange-

passt. Von „plasq LLC“ wurde eine App, speziell für iPads auf dem Markt gebracht, die

sich „Comic Life“ nennt. Sowohl Fotos als auch die Story selbst können mit einem Ge-

rät erstellt werden. Wir haben uns schlussendlich für die Arbeit mit dem Programm

„Microsoft PowerPoint“ entschieden, da grundsätzlich nicht jede Schule mit genügend

iPads oder Tablets ausgestattet ist, PC-Räume inzwischen aber gängig geworden sind

(vgl. Initiative D21 2011: 8). Durch „PowerPoint“ erlernen die Kinder Grundkenntnisse

eines Programmes, welche sie später ebenfalls für Präsentationen nutzen können

(weitere Ausführungen zu der Software unter 9.1 Ressourcenplanung Finanzen). Au-

ßerdem steht den Schülern jederzeit kompetentes Fachpersonal zur Unterstützung

bereit.

Im Folgenden werden zwei vergleichbare Konzepte vorgestellt. Zwar gäbe es eine

Vielzahl weiterer interessanter Beispiele, dies würde jedoch den Umfang der Arbeit

an dieser Stelle überschreiten. Auf der Webseite “www.lehrer-online.de” wird ein

Projekt vorgestellt, welches unserem Konzept in vielerlei Hinsicht ähnelt (abrufbar

unter http://www.lehrer-online.de/fotostory.php). Dabei wird eine Fotostory mit

Hilfe von „Microsoft Word“ erstellt, die Planung ist auf eine 7. Klasse der Hauptschule

ausgerichtet. Die Unterrichtseinheit legt den Schwerpunkt auf Teamfähigkeit, Ein-

fallsreichtum und das Können, die Geschichten sowohl sprachlich als auch gestalte-

risch umzusetzen. Die sprachliche Reduktion der Comictexte steht dabei im Mittel-

punkt, da dieser eine besondere Rolle in der Lebenswelt der Jugendlichen zukommt,

beispielsweise durch den Konsum solcher Medien. Ein weiteres Beispiel lässt sich auf

der Webseite “www.schule-ratgeber.de” finden. Dabei handelt es sich um eine Anlei-

tung für eine Fotostory zu einer Geschichte, durchgeführt in einer 5. Klasse. Gearbei-

tet wird hier ebenfalls mit „Microsoft PowerPoint“. Der Schwerpunkt liegt bei der


Übung selbstständiger und selbst strukturierter Arbeit. Für „PowerPoint“ spricht, dass

die Schüler es weiterhin nutzen können, ob an einer weiterführenden Schule oder im

Berufsleben. Schlussendlich ist ein Beispiel für eine fertige Fotostory zu erwähnen.

Die Grundschule am Tannenplatz in Ulm hat auf ihrer Webseite einige Fotostorys von

Schülern online gestellt, welche man unter http://www.grundschule-am-

tannenplatz.de/fotostory-mut.html abrufen kann. Hier wird deutlich, wie das Schrei-

ben einer Geschichte und die Visualisierung dieser, dazu beiträgt bestimmte Themen

zu bearbeiten. Darüber lassen sich soziale Verhaltensweise darstellen, Regeln veran-

schaulichen oder es kann Mut damit gemacht werden.

Unser Konzept unterscheidet sich von den angeführten Bespielen im Wesentlichen

dadurch, dass zusätzlich ein Schwerpunkt auf die Interaktivität gelegt wird. Die Schü-

lerInnen sollen das Ganze visuell wie auch akustisch wahrnehmen. Außerdem bekom-

men die TeilnehmerInnen durch die Einbindung verschiedener Handlungsstränge in die

Geschichten einen Einblick in die interaktive Storyführung.

5. Zielgruppe

Kinderwelten sind heute Medienwelten. Medien sind für Kinder allgegenwärtig, denn

diese strukturieren heute den Alltag derer Familien. Außerdem werden Kinder zuneh-

mend als relevante Ziel- und Käufergruppe für den Medienmarkt gezählt. Daher be-

steht Bedarf, Kinder bei der Verarbeitung der zahlreichen medialen Eindrücke zu un-

terstützen und sie frühzeitig zu einem kompetenten Umgang mit Medien zu befähigen

(vgl. Kunze und Schubert 2014: 517). Weil die Medienerziehung nicht nur als Aufgabe

der Eltern gesehen werden kann, bietet das folgende Konzept die Möglichkeit der Ak-

tiven Medienarbeit innerhalb von Kindertageseinrichtungen oder Schulen an. „Im Zuge

dessen werden Kinder selbst zu Medienproduzent/-innen und lernen, die Entstehungs-

prozesse und Strukturen von Medien zu durchschauen, ihre eigenen Interessen und

Bedürfnisse zu artikulieren und diese kreativ zu bearbeiten“ (Kunze und Schubert

2014: 517 zit. n .vgl. Struckmeyer 2009: 145). Im Grundschulalter „sind Kinder in der

Lage, technische Geräte wie Foto- und Videokamera oder ein Audio-Aufnahmegerät

selbst zu bedienen. Auch der Computer kann als Produktionsgerät eingesetzt werden.


Die Kinder können Bilder bearbeiten, Töne aufnehmen oder einfache Schnittgeräte

bedienen. Unter Anleitung sind sie in der Lage, mit Hilfe von Medien sich und ihre

Sichtweise der Welt mitzuteilen und eigenständig Medienprodukte zu erstellen“ (Lutz

2003: 77). Somit lässt sich festhalten, dass die Kinder viele Produktionsschritte selbst

bewerkstelligen können. Zudem sind sie „in dieser Altersgruppe [...] zunehmend in

der Lage, auch als Schauspieler [zu ihren eigenen Geschichten] vor der Kamera zu

agieren“ (ebd.). Natürlich gilt, je älter und erfahrener die Kinder sind, desto selbst-

ständiger können sie die entsprechende Hard- und Software bedienen. Ab der dritten

Klasse sind in der Regel Lese- und Schreibfähigkeiten so ausgeprägt, dass es möglich

ist, kurze Texte zu verfassen oder sogar das Internet für die Bildersuche, in die Medi-

enarbeit einzubeziehen (vgl. Kunze und Schubert 2014: 517). Zusammenfassend steht

einem erfolgreichen Medienprojekt mit Grundschülern der dritten und vierten Klasse

nichts im Wege. Die Gruppengröße ist je nach Klasse individuell bestimmbar, optimal

wäre es jedoch, eine Gruppenanzahl von fünf Teilnehmern nicht zu überschreiten, um

jedes Kind individuell zu fördern.

6. Methodik

Für die grundlegende Vorgehensweise stützt sich das Projekt auf die Aktive Medienar-

beit als Methode der handlungsorientierten Medienpädagogik. Den Mittelpunkt der

handlungsorientierten Medienpädagogik bildet „die Entwicklung der Fähigkeit der Sub-

jekte, Medien produktiv zur Artikulation eigener kollektiver Interessen zu nutzen“

(Schorb 2008: 77). Die Subjekte stehen den Medien nicht als passive Rezipienten ge-

genüber, sondern nutzen diese im gesellschaftlichen Kontext zum Zwecke der Artiku-

lation und sind selbst als Produzenten aktiv. Die Methodik stellt das Subjekt in den

Mittelpunkt, orientiert sich an dessen Interessen sowie Voraussetzungen und spricht

ihm grundsätzlich Handlungs- und Gestaltungskompetenz zu (Schell 2005: 9). Es wird

davon ausgegangen, dass Denken und Handeln sich innerhalb von Interaktionen entwi-

ckeln (vgl. Demmler, Rösch 2012: 19). Demnach ist die Sozialisation des Individuums

ebenso Prozess wie Ergebnis der „Auseinandersetzung des Einzelnen mit Anderen im

Kontext der gesamten Gesellschaft“ (ebd.). Die Nutzer verwenden die Medien dabei

selbstständig, und als Mittel der Kommunikation, sie „nehmen“ diese mit den Worten


von Fred Schell „in Dienst“ (Schell 2005: 9). Das handelnde Lernen, das exemplarische

Lernen sowie die Gruppenarbeit stellen die zentralen Lernprinzipien der Aktiven Me-

dienarbeit dar und stehen zueinander in einem Ergänzungsverhältnis (vgl. ebd.: 13).

Die Lernprozesse innerhalb der Aktiven Medienarbeit begünstigen die Entwicklung des

Selbstwertgefühls und des Selbstbewusstseins der Kinder und Jugendlichen sowie die

Erhöhung ihrer Sensibilität gegenüber anderen, um so zu deren Emanzipation beizu-

tragen (vgl. Schorb 2008: 83). Außerdem ermöglicht die Methode der Aktiven Medien-

arbeit das Erlernen der Ausdrucksmöglichkeiten des verwendeten Mediums. Zwangs-

läufig lernen die Teilnehmer während einer eigenen Medienproduktion die Sprache

und Besonderheiten des jeweiligen Mediums kennen.

„Projekte Aktiver Medienarbeit sind pädagogische Angebote, in denen

die Arbeit an einem Produkt einen Prozess befördert. Dieser Prozess

ermöglicht eine intensive Auseinandersetzung mit Inhalten, aber auch

mit der eigenen Person und dem sozialen Umfeld“ (Demmler, Rösch

2012: 25).

7. Zielsetzungen

Bevor die Planung des Projektes vorgenommen werden kann, müssen zunächst dessen

grundlegende Zielsetzungen festgelegt werden.

► Die Handlungsfähigkeit der Teilnehmer erweitern durch die reflexive Auseinan-

dersetzung mit den medialen Produkten, aber auch durch die Eigenproduktion

(vgl. Schorb 2008: 81). Innerhalb der aktiven Produktion der Fotostorys sollen

über die Rezeption hinaus neue Handlungsmöglichkeiten erfahrbar gemacht und

authentische Medienerfahrungen gesammelt werden.

► Die bewusste Kommunikation erfahren bzw. erlernen. Gemeint ist, dass wäh-

rend der Produktion des Medienproduktes eine Auseinandersetzung mit den an-

deren Gruppenmitgliedern notwendig ist, um zum Beispiel die Inhalte für die

Fotogeschichte festzulegen. Dabei sollen die Jugendlichen innerhalb des Grup-

pendiskurses lernen „verständlich, themenbezogen und adressatenorientiert zu

argumentieren, anderen zuzuhören und Gegenargumente zu reflektieren“


(ebd.). Fred Schell bezeichnet dies als „kommunikative Kompetenz“ (Schell

2005: 12).

► Die Kritikfähigkeit stärken. Ziel ist es durch die Erfahrungen der Eigenprodukti-

on, urteilsfähiger und kritischer gegenüber Fremdproduktionen zu werden

(ebd.). Auf diesem Wege sollen gewissermaßen auch manipulative Tendenzen

der Massenmedien durchschaut und insgesamt ein reflektierter Umgang damit

erreicht werden. Dies trägt schließlich zu einer Förderung der Medienkompe-

tenz bei.

► Die Fähigkeit „eigenes Erleben und eigene Problemsichten in […] [Bild, Ton],

Wort und Schrift umsetzen“ (Schorb 2008: 81). Die Kinder sollen Alltagserfah-

rungen aufarbeiten und dabei ihre eigenen Interessen sowie Einstellungen aus-

drücken und anderen vermitteln. Ziel ist es, dass die Teilnehmer ihren eigenen

Standpunkt und die eigenen Interessen finden und diese argumentativ vertreten

zu können (vgl. Schell 2005: 14).

► Die Erstellung eines eigenen medialen Produktes, in diesem Fall einer interak-

tiven Fotostory, und die Veröffentlichung dieses. Dabei soll es sich um ein Pro-

dukt handeln, das die unverfälschten Interessen und Sichtweisen der Schüler

zum Ausdruck bringt und nicht auf Grundlage von Gedanken anderer, speziell

der Projektleiter, entstanden ist.

„Technikkenntnisse und Gestaltungswissen sind nicht eigentlich Ziele von medienpä-

dagogischen Praxisprojekten. Das lernt man notwendigerweise und nebenbei“ (Treber

2012: 41).

8. Kompetenzen

Ein solch komplexes Medienprojekt verlangt den Teilnehmern viele Fähigkeiten ab,

belohnt diese jedoch mit reichlichem Kompetenzerwerb. Kompetenzen werden in die-

sem Projekt auf drei Ebenen erlangt: der Medienkompetenz, der Sozialkompetenz so-

wie der Fachkompetenz.

Medienkompetenz

Mediengestütztes Lernen bezeichnet Dieter Baacke in Anlehnung (u.a.) an das Haber-

mas´sche Konzept [...] als Medienkompetenz (vgl. Holzbrecher 2004: 11). „Bezogen


auf das Medium Digitale Fotografie lassen sich [...] folgende Kompetenzbereiche un-

terscheiden.

► Technische Kompetenz (Umgang mit Kamera, Bildbearbeitungssoftware etc.)

► Semantische Kompetenz (Fähigkeit, Bilder zu lesen, deuten, bewerten zu kön-

nen [...])

► Analytisch-reflexive Kompetenz (z.B. Bilder/Fotos in ihren historisch-

gesellschaftlichen Produktions- und Rezeptionszusammenhängen erkennen)

► Pragmatische bzw. Gestaltungskompetenz (Fotografie als kreatives Ausdrucks-,

Gestaltungs- und Kommunikationsmedium entwickeln)“ (ebd.).

Zudem erlernen die Kinder, wichtige Arbeitsschritte des Datentransfers, was sich als

äußerst wichtig zeigt, mit Blick auf die mpfs-Studie aus dem Jahr 2012 (siehe Abbil-

dung 1).

Abbildung 1 - Technische Kompetenzen der Kinder

Hier gaben über 70 Prozent der Kinder an, noch nie „Bilder vom Handy auf den Com-

puter“ geladen zu haben. Lediglich 16 Prozent der Befragten schätzen ihre Kompetenz


auf diesem Gebiet „Gut“ ein. Auch einen „Ordner auf dem Computer“ zu errichten

fällt über die Hälfte der befragten Kinder schwer oder sind nicht mit diesem Arbeits-

schritt vertraut. Dies wird ebenfalls in dem Fotostory-Projekt erlernt, denn die Fotos

sollen auf dem Computer gespeichert und bearbeitet werden können. Das heißt, die

erstellten Fotos werden innerhalb des Programms „PowerPoint“ zu einer interaktiven

Fotostory zusammengestellt. Hierzu müssen die ausgewählten Fotos zugeschnitten

sowie mit Sprechblasen und weiteren Elementen versehen werden. Zudem können die

Teilnehmer die Texte als Sound aufnehmen. Mit „PowerPoint“ werden final Übergän-

ge, Verlinkungen und Effekte auf die Fotostory angepasst.

Sozialkompetenz

In einem solchen Fotoprojekt werden jedoch nicht nur mediale Kompetenzen, sondern

ebenfalls soziale Kompetenzen generiert. Sandra Tell evaluiert in Ihrem Buch „Ima-

ging - Digitale Fotografie in Schule und Jugendarbeit“ das „Freiburger Fotoprojekt“

und gibt dabei nützliche Hinweise, was es zu beachten gibt bzw. welche Kompetenzen

bei einem Fotoprojekt geschult werden. Sowohl in dem evaluierten Projekt als auch in

diesem Konzept wird in Teams gearbeitet, worauf besonders eingegangen werden

sollte. Ein Fotoprojekt kann vielseitig sein und verfügt über eine vielfältige Aufgaben-

struktur. Es muss Regie geführt werden, es werden Fotografen und Darsteller benö-

tigt, und am Ende werden die Fotos mittels Computer-Software bearbeitet. Oft findet

in Schülergruppen jedoch eine ungleiche Aufteilung der Rollenzuweisung statt, denn

„es gibt immer dominante Schüler, die ihre Ideen durch zu setzen versuchen und in

allen Entscheidungsprozessen [...] die Oberhand behalten [wollen]“ (Tell 2004: 123).

Die eigene Meinung zu äußern und zu vertreten ist ein wichtiger Schritt, jedoch sollen

die Kinder lernen in der Gruppe zu agieren und somit jedem Teammitglied die Mög-

lichkeit geben, konstruktive Ideen zu äußern. Das wirkt sich positiv auf die komplette

Gruppe aus, denn im Verlauf von Projekten zeigt sich oft, dass Schüler, die sonst zu-

rückhaltender sind, Erfolgserlebnisse in der Gruppe haben, indem möglicherweise

vorhandenes technisches oder schauspielerisches Wissen an andere weitergegeben

werden kann. Außerdem setzen diese oft ihre Fähigkeiten zur Umsetzung von Grup-

penzielen ein (vgl. ebd: 124). Sich von seinen Teammitgliedern fotografieren zulassen

ist für viele Schüler zunächst unangenehm, da das Foto unter Umständen nicht dem

marcel

Notiz

Eigentlich müsste hier noch eine Quelle angegeben werden. Die Quelle unten ist für das Zitat.


eigenen Selbstbild entspricht. „Hier ist Vertrauen nötig, einmal in denjenigen, der

fotografiert, damit er die Person vorteilhaft darstellt, und zum anderen Vertrauen

darauf, dass andere, die das Bild zu Gesicht bekommen, sich nicht darüber lustig ma-

chen“ (ebd: 125). Wichtig wäre hierbei, dass die Lehrkraft die Kinder für das Thema

(wenn möglich vorab) sensibilisiert, denn die Schüler können und wollen sich meist

nicht mit dem Dargestellten auf den Fotos identifiziert (vgl. ebd: 123).

Fachkompetenz

Die Kinder sind nach dem Projekt „Profis” auf dem Gebiet der selbst gewählten oder

vorgegebenen Thematik, denn sie haben sich selbstständig mit dem Themenkomplex

befasst, Informationen und Bilder selektiert, eine Geschichte zur Thematik konstruiert

und diese medial dargestellt.

9. Projektplanung

Die Projektplanung erfolgt auf der Basis eigener medienpädagogischer Erfahrungen,

der Zielgruppen-Eigenschaften sowie den aufgestellten Zielsetzungen. Unter Anwen-

dung der Aktiven Medienarbeit als grundlegende Methode liefern die nachfolgenden

Seiten die Feinplanung des Projektes und zeigen konkrete Handlungsschritte und -

verläufe auf. Das Projektmanagement vollzieht sich grundlegend linear, das heißt ge-

mäß einer vordefinierten Ablaufplanung. In der praktischen Umsetzung ist es jedoch

wahrscheinlich, dass diese Form der Projektplanung sich mit der iterativen mischt.

Dies bedeutet, dass der Prozess schrittweise überprüft und verändert wird (vgl. Ring,

Struckmeyer 2012: 44). Dabei wird der grobe Rahmen innerhalb der Planung vorab

bestimmt, wobei die „konkreten Verläufe einzelner Projekttermine […] flexibel an-

passbar [bleiben]“ (ebd.). Dadurch ist es möglich, das Konzept innerhalb des Prozes-

ses weiterzuentwickeln und die bereits gewonnenen Ergebnisse und Erkenntnisse ein-

fließen zu lassen.

9.1 Ressourcenplanung

Die Planung der Ressourcen umfasst die einzelnen Komponenten Zeit, Raum, Finanzen

und Material (vgl. ebd.: 45). Alle Elemente sind nur in einem bestimmten Maße vor-


handen und ihr Nutzen unterliegt deshalb einer genauen Kalkulation (vgl. Ring,

Struckmeyer 2012: 45).

Zeit

Die Zeit stellt bezüglich der Ressourcenplanung die wichtigste, aber auch zugleich am

schwierigsten zu planende Größe dar. „Zeitabläufe sind immer großzügig zu planen“

(ebd.), da die Kinder oft länger brauchen als im Vorfeld angedacht. Für die Projekt-

durchführung ist ein Zeitraum von fünf Tagen angedacht, in dem auf den regulären

Schulunterricht verzichtet wird. Dies führt bei den Teilnehmern vermutlicher Weise

zu einer Erhöhung der Motivation, da das Projekt eine willkommene Abwechslung des

Schulalltages bietet. Es stehen entsprechend fünf Tage mit einer zeitlichen Dauer von

etwa fünf Stunden täglich zur Verfügung. Die Tage können variabel genutzt werden,

es muss keine feste Anfangs- bzw. Endzeit geben. Diese flexible Gestaltung der ein-

zelnen Tage stellt einen Vorteil dar, falls die Schüler längere Zeit benötigen, um sich

in die Technik einzuarbeiten, Ideen zu entwickeln oder das Produkt fertigzustellen.

Neben einer eventuellen Zeitnot kann ebenso gut darauf reagiert werden, wenn Teil-

nehmer schneller Aufgaben erledigen, als in der Planung vermutet. „Besser als eine zu

straffe Zeitplanung sind optionale Zusatzaufgaben“ (ebd.), welche in diesem Falle den

Schülern zugeteilt werden. Vorbereitungen in Bezug auf die Abschlusspräsentation

wären ein Beispiel dafür. Der Tabelle ist die grobe zeitliche Gliederung des Projektes

zu entnehmen:

Tag geplante Stunden Vorhaben

1 von 5 5 - Kennenlernspiele

- Gruppenaufteilung

- Stationslauf

2 von 5 4 - Story entwickeln

3 von 5 5 - Schauplätze & Requisiten vorbereiten

- Fotos schießen

marcel

Notiz

Hier könnte aus der Praxis noch angemerkt werden, dass Schulen ja solche Projektwochen auch explizit planen und diese im Lehrplan auch vorgesehen sind.


4 von 5 5 - Audio aufnehmen/heraussuchen

- In PowerPoint Geschichte zusammenstellen

5 von 5 3 - Abschlusspräsentation

- Reflexion der Projektwoche

Tabelle 1 - Zeitliche Planung des Projektes

Raum

Für die Projektdurchführung werden drei Räume benötigt, die bestenfalls auf der

gleichen Etage verortet sind, damit die Gruppen sowie Gruppenleiter in einem schnel-

len Austausch stehen für kurzfristige Absprachen über Arbeitsstand, Zeitplanung und

Ähnliches. Für das konzentrierte Arbeiten, ohne dass sich die Gruppen untereinander

stören, ist die Aufteilung in verschiedene Räume unabdingbar, da das Interesse der

Kinder für die jeweils anderen Gruppen wahrscheinlich zu sehr von der eigenen Auf-

gabenstellung ablenken würde. Im Hinblick auf die kontinuierlichen Gruppenarbeiten

sind Räumlichkeiten erforderlich, in denen Stühle und Tische bereits zu Sitzgruppen

zusammengestellt sind bzw. werden können. Eine ideale Grundlage bietet außerdem

bereits vorhandene Technik in den jeweiligen Räumen, denn dies erspart (zeit-

)aufwendiges Auf- und Abbauen. Idealerweise stehen dieselben Räumlichkeiten die

ganze Projektwoche über zur Nutzung bereit, sodass Materialien, Technik etc. dort

verbleiben können. Falls die räumliche Ausstattung nicht ausreicht, sollte die Nutzung

weiterer Räume auf Nachfrage möglich sein. Dies könnte beispielsweise für die Schau-

plätze der Fotoshootings erforderlich sein oder ein besonders leiser Ort, an dem die

Audioaufnahmen getätigt werden können. Für die Abschlusspräsentation würde sich

die Schulaula, der Speisesaal oder ein anderer großer Versammlungsraum der Einrich-

tung als geeignet erweisen.

Finanzen

Für die Durchführung des Projektes müssen keinerlei finanzielle Mittel beansprucht

werden für Neuanschaffungen, wenn die gesamte notwendige Technik bereits vorhan-

den ist. Damit sind nur die Kosten für das Personal zu erbringen, die der Tabelle 3 zu

entnehmen sind. Das Rechenbeispiel in Tabelle 2 geht jedoch von dem

marcel

Notiz

Ist hier der Link zu breit geraten?


schlechtesten Fall aus, dass keinerlei nutzbare Technik vorhanden ist, und kalkuliert

die groben Kosten, die dann anfallen würden.

Ausgaben gesamt

Ausgaben Personal

3Personen x (22 Stunden x 15 € Stundenlohn)

= 990 €

Ausgaben Technik

3 Computer á 300 € +

3 Tablets/Smartphones á 200 € +

Software PowerPoint 135 €

= 635 €

990 € + 635 € = gesamt 1. 625 €

Tabelle 2 - Anfallende Kosten

Bei der Software wird bewusst auf „Microsoft PowerPoint“ gesetzt, weil es sich dabei

um eines der gängigsten Präsentationsprogramme handelt, die in Deutschland genutzt

wird. Abbildung 2 veranschaulicht, dass die Office-Produkte, zu denen „PowerPoint“

unter anderem

zählt, die deut-

schen Büros domi-

niert und somit

fester Bestandteil

vieler Arbeitsstel-

len in Deutschland

sind. Den Kindern

wird demnach mit

der Verwendung

von „PowerPoint“

eine berufsvorbe-

reitende Software

vorgestellt, mit

welcher sie zukünftig aller Wahrscheinlichkeit nach umgehen können müssen.

Abbildung 2 - Dominanz Office-Software

marcel

Notiz

Hier wäre ein Hinweis darauf für wen der Stundenlohn berechnet wird wichtig (Lehrer, Hilfskräfte, etc.). Denn für die Lehrer muss ein anderer Satz berechnet werden. Hier fehlt min. der Arbeitgeberanteil. Ergänzung: auf der nächsten Seite wird darauf hingewiesen.

marcel

Notiz

Das ist ebenfalls sehr knapp gerechnet.


Auf den meisten Windows-Computern ist das Programm bereits vorinstalliert. Ältere

Versionen von „PowerPoint“ stehen außerdem im Internet zahlreich als kostenloser

Download zur Verfügung, sodass die Teilnehmer auch über das Projekt hinaus damit

arbeiten können, wenn dies nicht ohnehin schon auf dem Heimcomputer vorhanden

ist. Die Kinder „können das Gelernte aus dem Medienprojekt mit den Mitteln, die

ihnen zu Hause und/oder bei […] Freunden zur Verfügung stehen, weiter praktizieren“

(Demmler, Rösch 2012: 20). Dies gilt ebenso für die Soundeffekte der Fotostory, bei

denen auf Internetportale wie „jamendo.com” oder „audiyou.de” gesetzt wird, denn

die Arbeit mit GEMA-freier Musik und Tönen „erlaub[t] professionelle (und rechtssi-

chere) Produkte ohne teure Gebühren“ (Demmler, Rösch 2012: 21).

Projektleiter 1 Projektleiter 2 Projektleiter 3

Anzahl der geschätzten Projektstunden x Stundenlohn

22 x 15 €

= 330 €

22 x 15 €

= 330 €

22 x 15 €

= 330 €

330 € + 330 € + 330 € = gesamt 990 €

Tabelle 3 - Personalkosten

Der Schule entstehen demnach keine zusätzlichen Materialkosten, lediglich das Perso-

nal erhält eine entsprechende Entlohnung. Für die drei Projektleiter bringt die Institu-

tion jeweils 15 € pro Stunde auf, was aus Erfahrung ein gängiges Honorar für ein sol-

ches Medienprojekt ist. Diese Entlohnung ist jedoch nur ein Beispiel, ausgebildete

Lehrkräfte werden höchst wahrscheinlich mehr Geld erhalten, bzw. falls die Schule

eine Bezahlung in dieser Höhe nicht erbringen kann, muss ebenfalls anders kalkuliert

werden. Ebenso kann der zeitliche Umfang des Projektes variieren, sodass eine ab-

weichende Stundenzahl zustande kommt. Die Kosten für das gesamte Projekt belaufen

sich nach unserem angeführten Rechnungsbeispiel auf maximal 990€ (für den Fall,

dass keinerlei technische Anschaffungen nötig sind).

Material

Die technische Ausstattung, die zur Austragung des Projektes benötigt wird, gehört in

der Regel zu der Grundausstattung einer jeden Schule und wird von dieser bereitge-

stellt. Die Aufnahme der Foto- und Audiodateien wird nicht mit den privaten Handys

marcel

Notiz

Gut begründet, allerdings wäre ein Hinweis auf alternativen wie OpenOffice, LibreOffice oder auch Keynote, was mittlerweile ebenfalls kostenlos von Apple auf iPads angeboten wird, gut gewesen.


bzw. Smartphones der Schüler vollzogen, da einerseits bei der Zielgruppe nicht davon

ausgegangen werden kann, dass jedes Kind bereits ein eigenes Handy besitzt, ande-

rerseits soll kein Teilnehmer benachteiligt oder verspottet werden. Neben mindestens

drei Computern sowie drei Smartphones oder Tablets sind zumeist Verteilerstecker,

Verlängerungskabel und Verbindungskabel von Nöten. Materialen wie Papier und Stifte

bringen die Teilnehmer in ihrem Schulranzen mit, Arbeitsblätter und Handouts werden

von den Lehrkräften erstellt, ausgedruckt und an alle Schüler zum Mitnehmen und

damit Arbeiten ausgeteilt. Für Plakate oder das Erstellen der Fotoschauplätze müssen

eventuell weitere Utensilien organisiert werden, die von den Schülern und Lehrkräf-

ten in gemeinsamer Absprache mitgebracht werden. Für die Erarbeitung von Themen

und Inhalten in der Gruppe wäre es günstig, wenn weiterhin Flipcharts und eine Tafel

in jedem Raum zur Verfügung stünden. Abschließend wird für die Aufführungstechnik

der Präsentation am letzten Projekttag ein Beamer, Laptop sowie eine Musikanlage

oder Computerboxen benötigt. Über die notwendigen technischen Kompetenzen zum

Bedienen der aufgelisteten Geräte sollten die Lehrkräfte verfügen. Sie arbeiten sich

idealerweise vorab in das Themengebiet ein, besitzen medienpädagogische Kenntnisse

und können den Kindern somit bei der technischen Bewerkstelligung in der Medien-

produktion zur Seite stehen. Die leitenden Pädagogen tragen die Verantwortung für

die technischen Geräte und sollten deshalb auf einen angemessenen Umgang achten.

Sollte ein Schadensfall eintreten, greift die Versicherung der Schule. Anhand der Ab-

laufplanung ist im Folgenden erklärt, wann und wofür die einzelnen Materialien zum

Einsatz kommen.

9.2 Ablaufplanung

Die folgende Ablaufplanung gliedert sich in die einzelnen Tage der Projektwoche und

schildert deren grobe inhaltliche Strukturierung. Dabei handelt es sich um die theore-

tische Planung, die sich in der Praxis verschieben oder an die gegebenen Bedingungen

anpassen kann.

Tag 1

Der erste Tag soll vor allem das Interesse der Schüler für die Thematik Fotostory bzw.

Audioproduktion wecken und einen Überblick bezüglich des Ablaufes geben. Nach der


Bekanntgabe von Zielen und Aufgabenbereichen des Projektes wird ein großer Steh-

kreis gebildet, dies soll die Atmosphäre auflockern. Dann kann ein erstes Kennenlern-

spiel beginnen, eine Auswahl wäre zum Beispiel (vgl. Der Lehrerfreund 2014):

1. Mischmasch

Jede/r Schüler/in schreibt auf ein Kärtchen eine Frage an die anderen Schü-

ler/innen ("Welche Musik hörst du am liebsten?" u.ä.). Anschließend gehen alle

im Raum umher, auf ein Signal der Lehrer/in bleiben alle stehen. Die Frage auf

dem Kärtchen wird der Person gestellt, die einem am nächsten steht. Nachdem

beide ihre Antwort bekommen haben, geht das Spiel weiter.

→ Die Anzahl der neu generierten Kontakte ist sehr hoch, daher eignet sich

dieses Spiel besonders am Anfang eines Kennenlernprozesses. In 10 Minuten ist

jede Person mit fünf Unbekannten ins Gespräch gekommen.

2. Geburtstagsreihe

Ein Pädagoge nennt einen beliebigen Monat. Alle Projektteilnehmer, die in die-

sem Monat Geburtstag haben, kommen nach vorn. Ihre Aufgabe ist es nun, sich

selbstständig in der richtigen Reihenfolge aufzustellen, geordnet von dem nied-

rigsten zu dem höchsten Geburtstag im besagten Monat. „This is a great way to

get kids working together and knowing each other. Once all of the kids have

lined up, test them to see if they are correct“ (Worksheet Library o.J.).

→ Ein Spiel zur Erzeugung von Gruppendynamik. Während des selbstständigen

Ordnens müssen die Teilnehmer sofort eine Position in der Gruppe finden (an-

treibend, passiv, korrigierend ...) und treten so auf intensive Weise in Interak-

tion.

3. Schneeballschlacht

Jeder Teilnehmer schreibt auf einen Zettel drei Aussagen über sich selbst. Da-

nach werden die Zettel zusammengeknüllt und in der Zeit von einer Minute er-

folgt eine Schneeballschlacht mit den Zettelschneebällen. Danach nimmt sich

jeder einen Schneeball und muss die Person finden, die den Zettel geschrieben

hat. Anschließend stellen die Projektteilnehmer die Person der Klasse vor und

berichten kurz, was sie Neues über die Person erfahren haben.


→ Durch die initiale Phase des Tobens wird der Energielevel gehoben und

Hemmungen abgebaut.

Ziel dieser Spiele ist, dass sich die Mitglieder der Gruppe in verschiedenen Phasen des

Zusammenseins miteinander vertraut machen, Hemmungen abbauen und sich eine

gewisse Gruppendynamik aufbaut. Die Pädagogen erhalten die Chance die Schüler

besser kennenzulernen und umgekehrt. Den Kindern untereinander bietet diese Aus-

gangsbasis aus Spaß und Information ebenso einen guten Start für die gemeinsame

Projektzeit. Welches Spiel genau, wie viele Spiele und wie lange gespielt wird, ist von

dem Empfinden der Pädagogen zu entscheiden. Je nach Situation kann abgeschätzt

werden, wann mithilfe der Übungen eine gute Ausgangslage geschaffen wurde und

‚das Eis‘ sprichwörtlich ‚gebrochen‘ werden konnte. Danach setzen sich die Teilneh-

mer in einen Kreis und es werden ihnen einige Bilder gezeigt, zu denen sie sich eine

Geschichte überlegen sollen. Die Pädagogen leiten diese Übung und schreiben die ge-

sammelten Ideen als Sprech- und Gedankenblasen an die Tafel. In dieser themati-

schen Einleitung erarbeiten sich die Projektteilnehmer die Kriterien einer Fotostory.

Es soll veranschaulicht werden, wie die Teilnehmer in der Arbeitsphase die Fotostory

aufbauen können und Ideen entwickeln. Damit sich die Kinder am Ende der Einführung

genau vorstellen können, was genau von ihnen erwartet wird bzw. wie das Produkt am

Ende des Projektes aussehen kann, wird über einen Beamer eine bereits erstellte in-

teraktive Fotostory projiziert. „Gerade für Anfänger ist die Orientierung an bestehen-

den Beispielen wichtig“, denn oft entstehen daraus „interessante Kombinationen aus

Eigenem und Fremden“ (Holzwarth 2012: 9). Als Belohnung für die erste Arbeitsphase

erhalten die Kinder einen Bonbon, den sie sich aus einer Tüte hinaus nehmen dürfen.

Was sie jedoch nicht wissen ist, dass die Farbe des gezogenen Bonbons bestimmt, in

welche Gruppe sie eingeteilt werden. Die Pädagogen ziehen ebenso einen farbigen

Bonbon und rufen die Gruppenteilnehmer schließlich zu sich. Nach einer kurzen Ab-

sprache über den weiteren Verlauf wird anschließend eine längere Pause eingelegt.

Im Anschluss daran wird ein Stationslauf durchgeführt, der in unterschiedlichen Räu-

men aufgebaut ist. Jede Station stellt dabei ein projektrelevantes Themengebiet vor -

Geschichtenentwicklung, Foto und Audio usw.. Dieser Durchlauf vollzieht sich bereits

in den eingeteilten Gruppen, das heißt, in jedem Raum befindet sich jeweils eine

marcel

Durchstreichen


Gruppe, die nach einer bestimmten Zeit wechseln. Zwischen den Stationswechseln

sollte jeweils eine kurze Pause eingelegt werden.

Tag 2

Nachdem am Vortag alle wichtigen Grundlagen vermittelt wurden, beginnt die Arbeit

in den Gruppen, die jeweils eine vorgegebene Situation erhalten, zu der sie sich eine

Geschichte überlegen sollen. Bei der Thematik ist es von großer Bedeutung, dass diese

an die Erlebnisse oder Erfahrungen der Jugendlichen anknüpft, denn „die eigene Be-

troffenheit ist […] eine wichtige Voraussetzung, für ein gelungenes mediales Produkt“

(Günther Anfang 2005). Aus diesem Grund wird die Themenauswahl nur durch eine

kleine Eingrenzung als Orientierung sowie einheitliche Arbeitsgrundlage beschränkt

und knüpft an die „lebensweltlichen Bezüge“ (Holzwarth 2012: 8) an. Eine vorgegebe-

ne Situation könnte zum Beispiel lauten: „Dein bester Freund trifft sich mit dem Mäd-

chen, das du sehr gern hast” oder „Du siehst, wie deine Freundin eine Packung Ziga-

retten von ihren Eltern einsteckt”. Die Kinder erhalten an Tag zwei die Möglichkeit,

sich eine Geschichte auszudenken und diese in einem Storyboard festzuhalten. Dieses

dient als Fahrplan für die nächsten Tage und muss genau geplant werden. Auch die

Schauplätze und die Ideen für die Fotos sollen bereits enthalten sein.

Tag 3

Die Projektteilnehmer fertigen an diesem Tag die Fotos an, dies schließt die Vorberei-

tung der Schauplätze, eventueller Kostüme, Requisiten sowie das Schießen der Fotos

ein. Je nachdem wie schnell dies erfolgt, werden im Anschluss bereits die Bilder auf

den Computer übertragen und auf diesem aussortiert und geordnet. Anderenfalls er-

folgt dieser Arbeitsschritt am nächsten Tag.

Tag 4

Dieser Projekttag dient der Erstellung der interaktiven Fotostory mit dem Programm

PowerPoint. Die Bilder werden in der richtigen Reihenfolge angeordnet, mit Sprech-

und Gedankenblasen versehen sowie mit Effekten gestaltet, das Storyboard dient da-

bei als Orientierung. Innerhalb der PowerPoint-Präsentation werden ebenso die Ent-

scheidungsmöglichkeiten der Geschichte programmiert. Für die Lebendigkeit der Fo-

tostory können weiterhin passende Audioaufnahmen angefertigt werden, Soundeffekte

marcel

Notiz

Entweder die Literatur zitieren, die in der Literaturliste steht, in diesem Fall (Lutz, Klaus 2003) oder Günther Anfang mit in die Liste als Primärliteratur aufnehmen.


oder Musik aus dem Internet bzw. einer zur Verfügung gestellten Bibliothek mit GEMA-

freien Dateien herausgesucht und eingebunden werden. Wichtig ist, dass am Ende des

Tages ein fertiges Medienprodukt entsteht, mit dem die Arbeitsgruppen zufrieden

sind.

Tag 5

Die abschließende Präsentation soll einen Höhepunkt am Ende des Projektes darstel-

len. „Über die Präsentation von fertigen Medienprodukten können die Macher Aner-

kennung und positives Feedback erfahren (Selbstwirksamkeit)“ (Holzwarth 2011: 7),

aus diesem Grund ist es wichtig, eine Öffentlichkeit für die fertigen Produkte herzu-

stellen. Zu der Veranstaltung werden interessierte Lehrer sowie Schüler eingeladen,

die gern einen Blick auf die Projektarbeit werfen möchten. Die Präsentation soll ein

Rahmenprogramm liefern, denn das bloße Abspielen der Fotostorys wäre zu eintönig

und wenig persönlich, deshalb erhält jede Gruppe des Projektes die Aufgabe, nach

vorn zu treten und etwas von ihrer Arbeit und Projektidee zu erzählen. Einige Worte

zu der Idee, Themenauswahl, Verfahrensweise und des Projektablaufes sollen die Kin-

der den Anwesenden vorstellen. Auch die Projektleiter sollen in eigenen Worten wie-

dergeben, wie sie die Projektzeit empfunden haben. Insgesamt ist für die Präsentati-

on der Projektergebnisse eine Dauer von 30 bis 40 Minuten angesetzt. Im Anschluss

daran kehren die Projektteilnehmer in den gewohnten Unterrichtsraum zurück. Dort

soll eine anschließende Reflexion vonstattengehen, sodass jeder Teilnehmer die Mög-

lichkeit erhält, seine Empfindungen zum Ausdruck zu bringen. Die Eindrücke, die ge-

sammelt wurden, die Arbeitsweise in der Gruppe, der Umgang mit Pädagogen und Mit-

schülern, der Umgang mit der Technik und was letztendlich gelernt wurde während

des Projektverlaufes. Auch ein Blick in die Zukunft wäre an dieser Stelle geeignet -

welche Dinge die Schüler eventuell aus dem Projekt mitnehmen oder in ihrem späte-

ren Leben gebrauchen können. Genau wie das Projekt begonnen hat, soll es auch be-

endet werden - mit einer positiven Erfahrung, ungezwungen in Spaß und Spiel. Die

folgenden Reflexionsspiele können dabei zum Einsatz kommen (vgl. Super-Sozi.de

2015).


1. Der Zahlenstrahl

Ein Leiter bereitet einen Zahlenstrahl auf der Erde vor (in den Sand gemalt, mit

Kreide auf dem Fußboden oder mit Kreppklebeband auf Teppich). Dieser reicht

von 1 bis 10 und geht möglichst durch den ganzen Raum (wenn möglich ca. 5

m). Nun gibt der Gruppenleiter Stichworte zur Reflexion an und jeder Teilneh-

mer überlegt, wie er diesen Punkt bewertet. 1 ist gleichbedeutend mit „nicht

gut“ und 10 bedeutet „super“ – 5 dementsprechend „so lala“. Mögliche Stich-

worte wären “Wie fandest du … die Gruppe? Die Leiter? Das Essen? Die Unter-

bringung? Die Spiele? Die Seminarstruktur? Das Wetter? Inhalt XY?”. Wenn den

Teilnehmern Fragestellungen einfallen, sollten diese auch aufgenommen und

umgesetzt werden.

2. Dartscheibe

Der Gruppenleiter bereitet eine individuelle Dartscheibe seiner Veranstaltung

vor (z.B. siehe Abbildung 3). Möglichst

auf sehr großem Papier, damit alles

Platz findet. Jeder TN bekommt für je-

den Bereich der Scheibe einen Klebe-

punkt, den er seiner Meinung nach plat-

ziert. Die Platzierungen sind wie beim

Dartspiel – in der Mitte bedeutet „ins

Schwarze getroffen“ – superklasse &

genau mein Ding. Je weiter man nach

außen geht, desto weniger positiv wird

das Ereignis / der Bereich gewertet. Es

gibt auch die Möglichkeit den Punkt au-

ßerhalb des Kreises zu kleben – was gleichbedeutend mit „total daneben“ ist.

Entweder kleben alle TN gleichzeitig ihre Punkte an oder nacheinander mit Er-

klärungen dazu. Letztendlich sollte der Gruppenleiter das zuletzt entstandene

Meinungsbild inhaltlich zusammenfassen und evtl. zur Diskussion freigeben.

3. Wetterbericht

Die verschiedenen zu reflektierenden Punkte sind auf ein Poster oder eine Ta-

Abbildung 3 - Dartscheibe


fel gemalt. Das können die einzelnen Programmpunkte der Projektwoche sein

oder Abschnitte der Projektdurchführung. Die

Symbole für die Wetterkarte (Sonne, Regen,

heiter bis wolkig, Nebel, etc.; siehe Abbildung

4) werden der Gruppe vorgestellt und erläu-

tert. Anregungen der Teilnehmer zur Erweite-

rung der Karte können aufgegriffen werden.

Jeder Teilnehmer malt oder heftet seine Wet-

terzeichen in die vorgesehenen Felder und er-

klärt seine Aussage.

Insgesamt bilden die Spiele eine Auswertung und den Abschluss des Projektes.

Rituale

Die einzelnen Tage weisen wiederkehrende Rituale auf, die eine Art Rahmung bilden.

„Neben ihrer symbolischen Kraft schaffen Rituale […] verlässliche Rahmenbedingun-

gen“ (Schorb 2014: 174) innerhalb eines Projektes, welches sonst von Änderungen und

Flexibilität geprägt ist. Die Beständigkeit dieser Ritualformen schafft für die Schüler

ein Gefühl der Zugehörigkeit, Vertrautheit und des Gruppenzusammenhaltes. Sie sind

hilfreich für eine strukturierte Auseinandersetzung mit sich und den Projektverläufen.

Die Kinder sollen im gemeinsamen Diskurs ihre Angst vor anderen zu sprechen ablegen

und mehr Selbstvertrauen entwickeln, um somit als mündige Menschen eine eigene

Meinung zu entwickeln und diese innerhalb der Gruppe zu vertreten. Weiterhin wird

durch die Einhaltung der Rituale gewährleistet, dass die Balance zwischen Produkt

und Prozess aufrechterhalten wird, denn die reflexiven und produktiven Phasen sind

vorgegeben und werden innerhalb der einzelnen Termine eingehalten. „Da bestimmte

Formen von Reflexion bei vielen jungen Menschen relativ unbeliebt sind, kommt sie

oft zu kurz“ (Holzwarth 2012: 10), doch durch die Anbindung an konkrete Erfahrungen

und Produkte, lassen sich Prozesse der Reflexion leichter anstoßen. „Inhaltliche As-

pekte, Ästhetik und soziale Prozesse reflexiv zu thematisieren ist wichtig für Lernpro-

zesse“ (ebd.). Einerseits beginnt daher jede Sitzung mit einem gemeinsamen Resümee

der vorangegangenen Veranstaltung und der Erstellung einer To-Do-Liste für die kom-

Abbildung 4 - Wetterzeichen


menden Stunden. Andererseits endet jeder Termin mit einem Gruppengespräch, in

welchem die Projektteilnehmer ihren Zwischenstand darlegen und ein gemeinsamer

Erfahrungsaustausch stattfindet. Dies bietet für die Pädagogen außerdem eine gute

Möglichkeit, um die weitere Feinplanung für die kommenden Tage vorzunehmen und

gegebenenfalls Anpassungen zu tätigen. Alle Ritualisierungen finden stets in dem ge-

meinsamen Projektraum statt.

9.3 Teamplanung

Die gemeinsame Zusammenarbeit erfolgt auf Grundlage der vorgenommenen Planung

und wird von den drei Projektleitern umgesetzt. Da jedoch unterschiedliche fachliche

Kenntnisse vorliegen, gilt es sich gegenseitig zu ergänzen und zu unterstützen. Vor

Projektbeginn wird daher abgestimmt, in welchem Fachbereich die Stärken bzw.

Schwächen der jeweiligen Lehrperson liegen, wann sie inhaltlich die Führung über-

nehmen und wann sie sich eher zurückhalten kann. Der Teamprozess ist ein stetiges

Wechselspiel aus reden und reden lassen, Wissen preisgeben und Wissen aneignen,

eigene Erfahrungswerte anwenden und aus den Erfahrungswerten anderer profitieren.

Es sollte demnach ein ausgeglichenes und ergänzendes Verhältnis zwischen der Pro-

jektleitung bestehen. In Anbetracht auf die Zusammenarbeit im gesamten Team, stel-

len sich die Lehrpersonen weniger in den Vordergrund, sondern sind vielmehr Teil des

Teams und stehen diesem als Berater beiseite. Als eine Art „Navigator, der nur die

Lernumgebung gestaltet, aber zugleich die Bedingungen schafft, dass selbstgesteuer-

tes Lernen, Erleben und Erfahren möglich ist“ (Röll 2012: 81), treten die Pädagogen

innerhalb des Projektes auf. Die üblichen Schulstrukturen des Frontalunterrichts sol-

len völlig aufgelöst werden. Die Schüler können eigenständig Arbeiten, ohne dass sie

Anweisungen oder Befehle der Lehrer erhalten. „Bewusste Einflüsse – im Sinne von

Inspirationen, Impulsen und Inputs – sind sinnvoll, wertvoll und von […] [Kindern] ge-

wünscht“ (Rösch 2012: 80). Es ist jedoch darauf zu achten, dass die Projektbegleitung

nicht zu sehr gesteuert wird durch die eigenen Erfahrungen und zu hohe Professionali-

tät. Auch wenn es nicht immer völlig möglich sein kann Hierarchien aufzulösen, sollte

dennoch ein Gefüge bestehen, welches offenen Charakter trägt und Gleichberechti-

gung innehält. Das gesamte Team verfolgt dieselben Ziele, dies sollte stets deutlich


Abbildung 5 - Titel Fotostory

werden. Jeder lernt von jedem, so könnte das Motto lauten. Die Aufgaben werden vor

Projektbeginn verteilt, sodass ein festgelegter Zuständigkeitsbereich die Arbeitstei-

lung erleichtert.

10. Anschauungsbeispiel

Im Folgenden wurde exemplarisch eine interaktive Fotostory1 erstellt. Zu jedem Bild

der Geschichte finden sich nebenstehend die jeweils nötigen Arbeitsschritte und

Kompetenzen. Aufgrund der hier schriftlichen Präsentation des Anschauungsbeispiels

ist es nicht möglich grafische Übergänge der einzelnen Bildkompositionen, Geräusche

und Toneffekte aufzuzeigen. Alternativ werden mögliche gestalterische Raffinessen

schriftlich vorgeschlagen.

Zunächst muss selbst-

ständig im Team ein

Themenkomplex ge-

wählt werden. Alter-

nativ kann ein Thema

passend zum Unter-

richtsfach von den

Pädagogen vorgege-

ben werden, nach

welchem die Kinder

eine eigene Geschich-

te entwickeln. Sobald

das Thema (z.B. Freundschaft, Liebe) festgelegt ist, werden Hauptfiguren mit Namen

und ein passender Titel für die Fotostory gewählt, siehe Abbildung 5.

1Das angeführte Beispiel dient lediglich dem Verständnis für Aufbau und Gestaltung der interaktiven Fotostory. Die Bilder entsprechen in der angeführten Geschichte einem Comic, in der wirklichen Um-setzung des Konzeptes, soll jedoch eine Story entstehen mit realen Fotoaufnahmen.


Danach wird in

Abbildung 7 die

Ausgangssituation

der Geschichte

vorgestellt. Das

heißt der Leser

erfährt, wie die

Figuren in sozialer

Verbindung stehen

und welche Hobbys

oder Charakterei-

genschaften diese

haben. All diese

Informationen kön-

nen durch Erzählertext oder Dialoge aufgezeigt werden. In jedem Fall sollten passen-

de Bilder die In-

formationen gut

transportieren.

Besonders raffi-

niert und vor al-

lem interaktiv

können die Kinder

die eigene Foto-

story werden las-

sen, indem jedes

Kind eine eigene

Figur verkörpert

und sie deren Text

als Ton aufzeich-

Abbildung 7 - Freundschaft

Abbildung 6 - Konflikt

marcel

Notiz

Warum sind die Abbildungen in der Reihenfolge 7, 6, 8?


nen. Dies gilt ebenso für den Erzähler. Passende Hintergrundmusik wäre ebenfalls

denkbar. In diesem Abschnitt werden Text,- und Sprachkenntnisse der Kinder abgeru-

fen und weiter ge-

schult. Im nächsten

Bild (Abbildung 6) der

Story spitzt sich die

Geschichte zu, indem

ein Konflikt eingebaut

wird. Hier wird ver-

stärkt mit der

Bildsprache gearbei-

tet. Dies bedeutet auf

ausdrucksstarke Mimik

und Gestik der Dar-

steller zu achten und

ggf. einen passenden

Bildausschnitt zu wäh-

len. Die Kinder lernen

Körpersprache in einen Kontext zu setzen und zu verstehen. Außerdem wird mit Ge-

dankenblasen und passenden Symbolen gearbeitet, um die Gefühle verdeutlichen zu

können. Diese können zudem durch Geräusche unterstützt werden, so finden sich hin-

ter den Symbolen der Herzen zarte Klangspiele und hinter den Blitzen aggressive

Zischgeräusche. In Abbildung 8 kann sich der Leser für zwei Geschichtsverläufe ent-

scheiden und somit stellvertretend für den Protagonisten Donald eine Entscheidung

fällen.

Abbildung 8 - Entscheidungsoptionen


Abbildung 9 - Ende der Freundschaft

Mit Klick auf die Gedan-

kenblase links beendet

Donald die Freundschaft

zu Mickey, mit Klick auf

die rechte Gedankenbla-

se gibt er der Liebe von

Mickey und Minnie eine

Chance. Jede Entschei-

dung führt den Zuschau-

er auf ein anderes Bild,

was geringe Kenntnisse

im Programm erfordert.

Mit einem Klick auf die

linke Gedankenblase wird sofort auf Abbildung 9 gesprungen, was das Ende der

Freundschaft zwischen Mickey und Donald bedeutet. Der Inhalt wird durch Sprechbla-

sen mit Text und ausdruckstarker Mimik und Gestik untermalt. Auch hier wäre eine

passende Hintergrundmusik hilfreich, um die Dramatik des Bildes zu unterstützen.

Zusätzlich können Ge-

räusche die melancholi-

sche Stimmung gut

transportieren. Aufre-

gende Übergänge der

einzelnen Folien und

einzeln aufblendende

Fotos runden die span-

nende Bildkomposition

ab. Entscheidet sich der

Leser aber für einen

Klick auf die rechte Ge-

dankenblase, nimmt die

Geschichte ein vollkom-Abbildung 10 - Happy End


men anderes Ende. In diesem Fall wird von Abbildung 8 direkt auf Abbildung 10 ge-

sprungen, auf welchem der Erzählertext ein glückliches Ende der Hauptfiguren be-

schreibt.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass viel Potential in einer solchen Fotostory

steckt. Die Kinder können sich kreativ am Geschichtenschreiben austoben, Hauptfigu-

ren wählen, fotografieren und nicht zuletzt Spaß am Arbeiten haben, denn eine Foto-

story mit interaktivem Charakter lässt sich in fast jedem Unterrichtsfach oder Kurs

einbauen.

11. Zusammenfassung

Das Konzept dient als Grundlage für die Praxis, denn es strukturiert das pädagogische

Handeln und gibt Inhalt, Methode und Ziel des Projektes an. Als wegweisende Vorlage

bestimmt es Start, Richtung sowie Ende, und wenn diese Basis verinnerlicht und be-

herrscht wird, „kann […] flexibel auf die grundlegendste Planungsgröße im medienpä-

dagogischen Kontext [eingegangen werden]: die pädagogische Begleitung der Subjekte

in ihrem individuellen Lebenskontext“ (Schmidt 2012: 27). Eine Anpassung der vorge-

stellten Ideen an die realen Voraussetzungen ist unabdingbar und wird von jeder Ein-

richtung sowie Teilnehmergruppe variieren, dennoch wurde ein grober Fahrplan gelie-

fert, der sich mit wenigen Schritten auf die tatsächlich gegebenen Faktoren ausrich-

ten lässt. Das Konzept kann fächerübergreifend z.B. in den Bereichen Deutsch, Kunst

und Ethik durchgeführt werden und ist damit vielfältig einsetzbar. Im Vordergrund

stehen Teamfähigkeit, Einfallsreichtum und die Fähigkeit, selbst erfundene Geschich-

ten sowohl sprachlich als auch gestalterisch umzusetzen. Die kreative, handlungsori-

entierte Arbeit in Gruppen erfordert viel Organisationsgeschick, ist jedoch durch den

hohen Aktionscharakter und die Ergebnisorientierung für die Kinder besonders moti-

vierend.


Quellenverzeichnis

Literatur

Demmler, Kathrin/ Rösch, Eike (2012): Aktive Medienarbeit in Zeiten der Digitalisie-

rung. Kontinuitäten und Entwicklungen. In: Rösch, Eike/ Demmler, Kathrin/ Jäcklein-

Kreis, Elisabeth/ Albers-Heinemann, Tobias (Hrsg.): Medienpädagogik Praxis Hand-

buch. Grundlagen, Anregungen und Konzepte für Aktive Medienarbeit. München:

kopaed, S. 19-26.

Der Lehrerfreund (2014): Schuljahresbeginn. Die 5 besten Kennenlernspiele. Online

unter: http://www.lehrerfreund.de/schule/1s/5-beste-kennenlernspiele/3961 [Stand:

26.04.2015].

Eickelmann, Birgit/ Rollett, Wolfram (2012): Angebote in Ganztagsschulen: Ein Weg

zur Reduktion von geschlechtstypischen Unterschieden in der schulischen Nutzung di-

gitaler Medien? In: Schulz-Zander, Renate/ Eickelmann, Birgit/ Moser, Heinz/ Niesyto,

Horst/ Grell, Petra (Hrsg.): Jahrbuch Medienpädagogik 9. Wiesbaden: VS Verlag für

Sozialwissenschaften, S. 109 - 132.

Grundeschule am Tannenplatz. Online unter: http://www.grundschule-am-

tannenplatz.de/fotostory-mut.html [Stand: 19.05.2014]

Holzbrecher, Alfred (2004): Den Bildern auf der Spur. Fotoprojektdidaktik als kommu-

nikativer Prozess. . In: Holzbrecher, Alfred; Schmolling, Jan (Hrsg.): Imaging. Digitale

Fotografie in Schule und Jugendarbeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaf-

ten, S. 11.

Initiative D21 (2011): Eine Studie der Initiative D21, durchgeführt von TNS Infratest.

Eine Sonderstudie im Rahmen des (N)ONLINER Atlas 2011. Bildungsstudie: Digitale Me-

dien in der Schule. Online unter: http://www.initiatived21.de/wp-

content/uploads/2011/05/NOA_Bildungsstudie_140211.pdf [Stand: 19.05.2014]


Kerres, Michael (2013): Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung mediengestütz-

ter Lernangebote. München: Oldenbourg Verlag.

Kunze, Kathleen; Schubert, Gisela (2014): Medien im Hort. In: Tillmann, Angela; Flei-

scher, Sandra, Hugger, Kai-Uwe (Hrsg.). Handbuch Kinder und Medien. Digitale Kultur

und Kommunikation. Wiesbaden: Springer Fachmedien, S. 517.

Länderkonferenz MedienBildung (2008): Kompetenzorientiertes Konzept für die schuli-

sche Medienbildung. LKM-Postionspapier Stand 01.12.2008. Online verfügbar unter:

http://www.laenderkonferenz-medienbildung.de/LKM-Positionspapier.pdf

[Stand 18.05.2014].

Lutz, Klaus (2003): Medienprojekte mit Grundschulkindern - von Audio bis Multimedia.

In: Anfang, Günther; Demmler, Kathrin; Lutz, Klaus (Hrsg.). Mit Kamera, Maus und

Mikro. Medienarbeit mit Kindern. München: Kopaed, Band 4, S. 77.

Mpfs – Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2012): KIM-Studie 2012. Kin-

der + Medien, Computer + Internet. Stuttgart. Online verfügbar unter:

http://www.mpfs.de/fileadmin/KIM-pdf12/KIM_2012.pdf [Stand: 26.07.2014].

Oelkers, Jürgen(2001): Einführung in die Theorie der Erziehung. Weinheim: Beltz

Olechowski, Richard (2006). Zielsetzungen der Grundschule. Erziehung und Unter-

richt. o.O., März/April 3-4 2006.

Ring, Sebastian/ Struckmeyer, Kati (2012): Projektplanung. In: Rösch, Eike/ Demmler,

Kathrin/ Jäcklein-Kreis, Elisabeth/ Albers-Heinemann, Tobias (Hrsg.): Medienpädago-

gik Praxis Handbuch. Grundlagen, Anregungen und Konzepte für Aktive Medienarbeit.

München: kopaed, S. 44-50.

Schell, Fred (2005): Aktive Medienarbeit. In: Hüther, Jürgen/ Schorb, Bernd (Hrsg.):

Grundbegriffe Medienpädagogik. München: kopaed, 4., vollständig neu konzipierte

Auflage, S. 9-16.

http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf13/JIMStudie2013.pdf

http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf13/JIMStudie2013.pdf


Schorb, Bernd (2008): Handlungsorientierte Medienpädagogik. In: Sander, Uwe/ von

Gross, Friederike/ Hugger, Kai-Uwe (Hrsg.): Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden:

VS Verlag für Sozialwissenschaften, 1. Auflage, S. 75-86.

Super-Sozi.de (2015): Reflexionsmethoden. Online unter: http://www.super-

sozi.de/index.php/spielekartei/reflexionsmethoden [Stand: 26.04.2015].

Tell, Sandra (2004): Evaluation des Freiburger Fotoprojekts: Erfahrungen aus den Pra-

xisphasen mit Jugendlichen. In: Holzbrecher, Alfred; Schmolling, Jan (Hrsg.). Ima-

ging. Digitale Fotografie in Schule und Jugendarbeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozial-

wissenschaften. S.123- 125.

Wetterich, Frank/Burghart, Martin/Rave, Norbert (2014): Medienbildung an deutschen

Schulen. Handlungsempfehlungen für die digitale Gesellschaft. atene KOM GmbH

(Hrsg.). Online unter: http://www.initiatived21.de/wp-

content/uploads/2014/11/141106_Medienbildung_Onlinefassung_komprimiert.pdf

[Stand: 16.11.2014].

Abbildungen

Statista (2015): Marktanteile der führenden Betriebssystemversionen in Deutschland

von Januar 2009 bis März 2015. Online unter:

http://de.statista.com/statistik/daten/studie/158102/umfrage/marktanteile-von-

betriebssystemen-in-deutschland-seit-2009/ [Stand: 26.04.2015].

Statista (2014): Office-Software dominiert deutsche Büros. Online unter:

http://de.statista.com/infografik/3367/nutzung-von-office-software-in-deutschland/

[Stand: 26.04.2015].

Super-Sozi.de (2015): Reflexionsmethoden. Online unter: http://www.super-

sozi.de/index.php/spielekartei/reflexionsmethoden [Stand: 26.04.2015].

konzept interaktive fotostory - uni-magdeburg.de · einerseits soll die sprachliche reduktion von...

Documents