Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Pedagogická fakulta

Katedra pedagogiky a psychologie

Diplomová práce

Kdo jsou děti základní školy praktické

Vypracovala: Bc. Markéta Zemanová

Vedoucí práce: PhDr. Marta Francová, Ph.D.

České Budějovice 2017

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem svoji diplomovou práci vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů

a literatury uvedených v seznamu citované literatury.

Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se

zveřejněním své diplomové práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně

přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích

na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému

textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v

souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a

oponent práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím

s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz

provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na

odhalování plagiát.

V Českých Budějovicích 14. července 2017 Bc. Markéta Zemanová

Poděkování

Děkuji PhDr. Martě Franclové, Ph.D. za vedení mé práce a poskytnutí cenných rad a

připomínek. Též děkuji paní ředitelce a pracovníkům základní školy za poskytnuté materiály a

za čas, kterým mi byli nápomocní. V neposlední řadě děkuji mé rodině za obětavou podporu a

trpělivost při mých studiích.

Abstrakt

Diplomová práce se zabývá hloubkovým poznáním žáků prvního stupně, kteří navštěvují

základní školu praktickou, současnou základní školu zřízenou podle § 16 odst. 9 školského

zákona. Cílem práce bylo popsat široký kontext dítěte docházejícího do tohoto typu školy.

Cílem teoretické části bylo charakterizovat témata - mentální retardace, vzdělávání žáků

s mentálním postižením, deprivace a sociálně znevýhodněné prostředí, včetně problematiky

romského etnika.

Praktická část má kvalitativní charakter a předkládá případové studie pěti žáků. Cílem bylo

vytvoření podrobné diagnostiky a pochopení žáků základní školy praktické prostřednictvím

kazuistik, rozhovorů s dětmi, učiteli, rodiči a asistenty pedagoga.

Klí čová slova

mentální retardace, speciální pedagogika, vzdělávání žáků s mentálním postižením, základní

škola praktická, deprivace, poruchy chování, kazuistika

Abstract

This thesis deals with the deep knowledge of the pupils of primary school who attend special

school, a primary school established pursuant to Section 16 (9) of the Education Act. The

main aim of the thesis was to describe the broad context of a child attending this type of

school.

The aim of the theoretical part was to characterize themes - mental disabilities, education of

pupils with mentally disabilities, deprivation and socially disadvantaged environment,

including issues of Gypsies ethnicity.

The practical part has a qualitative charakter and presents case studies of five pupils. The aim

was to produce detailed diagnostics and understanding of special school pupils through case

studies, interviews with children, teachers, parents and teacher assistants.

Key words

mental disabilities, special education, education of pupils with mentally disabilities, special

school, deprivation, behavioral disorders, case studies

Obsah

ÚVOD ....................................................................................................................................... 8

1 MENTÁLNÍ RETARDACE ................................................................................................. 10

1.1 Vymezení pojmu psychopedie ...................................................................................... 10

1.2 Terminologie ................................................................................................................. 11

1.3 Etiologie mentální retardace .......................................................................................... 12

1.4 Klasifikace mentální retardace ...................................................................................... 13

1.5 Charakteristika osob s mentální retardací .................................................................... 16

2 JEDINEC S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM VE SPOLEČNOSTI ....................................... 22

2.1 Současné postavení osob s mentálním postižením ve společnosti ................................ 22

2.2 Rodina s dítětem s mentálním postižením ..................................................................... 23

2.3 Socializace osob s mentálním postižením ...................................................................... 25

2.4 Integrace osob s mentálním postižením ........................................................................ 27

3 EDUKACE ŽÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM .......................................................... 32

3.1 Speciálně pedagogická centra ....................................................................................... 32

3.2 Mateřská škola speciální ............................................................................................... 34

3.3 Základní škola zřízená podle § 16 odst. 9 školského zákona ......................................... 34

3.4 Základní škola speciální ................................................................................................ 35

3.5 Vzdělávání v rámci profesní přípravy ............................................................................ 37

3.6 Další vzdělávání ............................................................................................................ 38

4 POSTAVENÍ SPECIÁLNÍHO PEDAGOGA VE VZDĚLÁVÁNÍ ..................................... 40

5 PROBLÉMY SPOJENÉ S NEVHODNÝM PŮSOBENÍM RODINY ................................ 42

5.1 Citová deprivace ............................................................................................................ 43

5.2 Syndom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte (syndrom CAN) .................. 44

5.3 Sociokulturní handicap ................................................................................................... 46

5.4 Sociálněpatologická problematika romského etnika ...................................................... 47

6 CÍLE, VÝZKUMNÝ PROBLÉM, VÝZKUMNÉ TEZE ..................................................... 49

6.1 Charakteristika sledované školy ..................................................................................... 49

6.2 Popis vzorku ................................................................................................................... 51

7 METODOLOGIE .................................................................................................................. 52

7.1 Rozhovor ........................................................................................................................ 52

7.2 Pozorování ...................................................................................................................... 53

7.3 Anamnéza ....................................................................................................................... 53

7.4 Analýza produktů činnosti.............................................................................................. 54

7.5 Kazuistika ....................................................................................................................... 54

8 PREZENTACE KAZUISTIK ............................................................................................... 55

8.1 Kazuistika 1 - Petra ........................................................................................................ 55

8.2 Kazuistika 2 - Lenka ...................................................................................................... 60

8.3 Kazuistika 3 - Dominik .................................................................................................. 64

8.4 Kazuistika 4 - Radeček ................................................................................................... 68

8.5 Kazuistika 5 - Radek ...................................................................................................... 72

8.6 Analýza výzkumných tezí .............................................................................................. 75

9 DISKUZE .............................................................................................................................. 79

ZÁVĚR ..................................................................................................................................... 80

SEZNAM LITERATURY ....................................................................................................... 81

Seznam příloh ........................................................................................................................... 84

Seznam tabulek ........................................................................................................................ 85

Seznam obrázků ....................................................................................................................... 86

8

ÚVOD

Podnětem k vytvoření této diplomové práce se stala problematika možného zrušení

základních škol praktických, resp. bývalých zvláštních škol, která se v posledních letech

nejednou objevila v médiích. Dalším důvodem je současná problematika inkluze, která je

v praxi od září 2016. Podle inkluzívního vzdělávání se vzdělávají žáci s lehkým mentálním

postižením v hlavním vzdělávacím proudu na běžných základních školách. V neposlední řadě

jsem si toto téma zvolila z důvodu mého profesního zaměření na vzdělávání žáků s lehkým a

středně těžkým mentálním postižením.

Hlavním cílem diplomové práce je popsat kontext dítěte, které navštěvuje základní

školu praktickou. Žáci základní školy praktické jsou často děti pocházející se sociokulturně

znevýhodněného prostředí, které jsou citově deprivované, nebo děti romského etnika, které

mají problémy s přizpůsobením se požadavkům dnešní školy. U žáků chybí motivace ke

vzdělávání, podpora rodiny a vytvořené pracovní návyky. Také celkové vnímání světa je u

nich odlišné. I přestože mají tito žáci možnost vzdělávat se v hlavním vzdělávacím proudu,

rodiče volí vzdělávání svých potomků na základní škole praktické.

V teoretické části se věnuji základní terminologii, etiologii a klasifikaci mentálního

postižení, dále jedincem s mentálním postižením ve společnosti, kam jsem zařadila

problematiku rodiny s dítětem s mentálním postižením, integraci osob s mentálním

postižením a další témata. Následuje edukace žáků s mentální retardací a poslední kapitola se

zabývá problémům spojeným s nevhodným působením rodiny, včetně problematiky

romského etnika. Při zpracování teoretické části jsem čerpala z odborné literatury, která se

zaměřuje na oblast speciální pedagogiky osob s mentálním postižením, vzdělávání žáků

s mentální retardací a literaturou zabývající se patologickými jevy ve společnosti.

Následuje praktická část, v jejímž úvodu popisuji výzkumný cíl a výzkumné teze.

Následně charakterizuji sledovanou školu a výzkumný vzorek žáků. Jedná se o 2 dívky a 3

chlapce, kteří navštěvují první stupeň základní školy praktické. Tyto žáky jsem zvolila cíleně,

protože je znám již od jejich docházky v mateřské škole speciální a jejich osobnostní vývoj

sleduji dlouhodobě.

Při výzkumném šetření byly využity metody nepřímého pozorování, rozhovoru a

metoda kazuistiky. Kazuistiky jsem dále rozčlenila na několik částí, mimo jiné na osobní a

rodinnou anamnézu, psychologické vyšetření, pedagogickou diagnózu a hodnocení třídní

učitelky. Samozřejmě jsem zrealizovala rozhovory s rodiči žáků, samotnými žáky a dalšími

9

pedagogickými zaměstnanci. V závěru každé z kazuistik je uvedena souhrnná tabulka, kde je

přehledně uvedeno potvrzení či vyvrácení výzkumných tezí.

Při zpracování praktické části diplomové práce jsem čerpala z dostupných materiálů

poskytnutých třídní učitelkou a speciálně pedagogickým centrem, a z prací samotných žáků.

10

TEORETICKÁ ČÁST

1 MENTÁLNÍ RETARDACE

1.1 Vymezení pojmu psychopedie

Cílovou skupinou psychopedie jsou lidé s mentální retardací. Termíny jedinec

s mentálním postižením a jedinec s mentální retardací můžeme v současné české psychopedii

považovat za synonymní. Z historického hlediska se však lze setkat s termíny slabomyslnost,

mentální či duševní zaostalost nebo rozumová a duševní vada. Tyto termíny se v současnosti

nepoužívají, většinou pro svůj pejorativní charakter.

Defektologický slovník (1984, s. 328) definuje psychopedii takto: „z řec. psýché =

duše; paideia = výchova - speciálně pedagogická disciplína, která se zabývá zkoumáním

příčin, projevů a společenských důsledků mentálního postižení a teorií výchovy a vzdělávání

mentálně postižených jedinců.“

Bartoňová (2007) považuje psychopedii za speciálně pedagogickou disciplínu, která se

zabývá problematikou edukace, poskytování služeb a podpory osobám s mentálním

postižením v jednotlivých fázích života. Z toho vyplývá, že předmětem oboru je člověk

s mentálním postižením bez ohledu na věk, stupeň postižení či kombinaci s jiným druhem

postižení.

Cílem psychopedie je maximální možný rozvoj osobnosti lidí s mentální retardací při

respektování zvláštností postižení a osobnosti jedince a co nejpřirozenější snaha o integraci do

intaktní společnosti.

Psychopedie je součástí oboru speciální pedagogika a velice úzce spolupracuje

s dalšími speciálně pedagogickými obory - etopedií, logopedií a somatopedií. Jelikož

psychopedie spadá do soustavy věd o člověku, kooperuje rovněž s pedagogikou (obecnou

pedagogickou a didaktikou), psychologií (obecnou psychologií, vývojovou psychologií,

pedagogickou psychologií, psychopatologií), sociologií (sociální patologií), právem (rodinné

právo, občanské právo a trestní právo), filozofií a etikou (teoretická východiska vědního

oboru a jeho filozofické pojetí). Z přírodních věd nejčastěji spolupracuje s medicínskými

obory, zejména s pediatrií, neurologií a psychiatrií.

11

1.2 Terminologie

Bartoňová (2007) charakterizuje pojem mentální retardace jako opožděnost

rozumového vývoje. Název je odvozen z latinského mens = mysl, rozum a retardatio =

zdržet, zaostávat, opožďovat.

Podle Švarcové (2000) považujeme za mentálně retardované takové jedince (děti,

mládež i dospělé), u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému

vývoji některých psychologických vlastností a k poruchám v adaptačním chování.

Termín mentální retardace byl oficiálně vymezen roku 1959 na konferenci Světové

zdravotnické organizace (WHO). Zde se zástupci jednotlivých vědních oborů zabývajících se

problematikou jedinců s poruchami intelektu shodli na používání právě tohoto označení oboru

z důvodu sjednocení pojmového a terminologického označení. Na konferenci byla zároveň

stanovena oficiální definice mentální retardace.

„Mentální retardaci lze definovat jako vývojovou duševní poruchu se sníženou

inteligencí, demonstrující se především snížením kognitivních (tj. poznávacích), řečových,

pohybových a sociálních schopností.“ (Michalík 2011, s. 115)

Ze starších pojmů je nutné zmínit alespoň dva – slaboduchost a pseudooligofrenii.

Slaboduchost musíme odlišit od slabomyslnosti, která byla vymezena jako těžší podprůměr

v pásmu inteligence 70 – 80/85 IQ. Dnes se pro uvedené inteligenční pásmo používá o něco

méně pejorativní označení hraniční pásmo mentální retardace.

Pseudooligofrenie je nazývána termínem zdánlivá mentální retardace nebo nepravá

oligofrenie, protože se ve skutečnosti o mentální retardaci nejedná. Dříve se také využíval

termín sociální debilita. Pipeková (1998) zdůrazňuje, že je pseudooligofrenie způsobena

vnějším vlivem prostředí, nikoliv poškozením centrální nervové soustavy. Dítěti se nedostává

dostatečné stimulace, je zanedbané, může trpět psychickou deprivací nebo pocházet se

sociokulturně znevýhodněného prostředí. V těchto případech bývá inteligenční kvocient

snížen o 10 až 20 bodů. Nejčastějšími projevy jsou opožděný vývoj řeči, myšlení, schopnosti

sociální adaptace, infantilismus, hravost a apatie. V tomto případě se nejedná o trvalý stav, při

změně nepodmětného prostředí a vlivem správné výchovy může dojít ke zlepšení stavu.

12

1.3 Etiologie mentální retardace

„P říčiny mentální retardace bývají kategorizovány podle různých klíčů, hovoří se o

příčinách vnitřních – endogenních, či vnějších – exogenních, o mentální retardaci vrozené či

získané.

Nejčastěji se příčiny mentálního postižení člení podle časového hlediska na prenatální

(působící před porodem), perinatální (působící během porodu a krátký čas po něm) a

postnatální (působící v průběhu života.).“ (Michalík 2011, s. 117)

V prenatálním období, tedy v období vývoje plodu v těle matky, působí řada

dědičných (hereditárních) vlivů. Do této kategorie řadíme po předcích zděděné choroby

(především metabolické poruchy), ala také to, kdy dítě dědí po rodičích nedostatečné vlohy

k určité činnosti. Michalík (2011) uvádí, že převažujícím faktorem pro vznik mentální

retardace jsou specifické genetické příčiny. Vlivem mutagenních faktorů jako je záření,

dlouhodobé hladovění matky či chemického působení dochází k mutaci genů, k aberaci

chromozomů nebo změnám jejich počtu. Michalík (2001) dále zmiňuje, že do této kategorie

spadá velká skupina až 21 % etiologií mentální retardace.

Nejrozšířenější formou chromozomální aberace je Downův syndrom způsobený

trizonií 21. chromozomu. V České republice se jedná o přibližně 70 dětí za rok. Rizikovým

faktorem je věk matky nad 35 let. Onemocnění bylo poprvé popsáno v roce 1866 anglickým

pediatrem Johnem Downem (Pipeková, 2006). Jedinec s tímto postižením je na první pohled

snadno rozpoznatelný pro svůj vzhled – zavalitá postava, „mongoloidní“ postavení očí

s výraznou kožní řasou u kořene nosu, kulatý obličej s plochými rysy, menší uši, malá ústa

s vyčnívajícím jazykem, krátký a široký krk, široké ruce s krátkými prsty. Asi u poloviny dětí

s Downovým syndromem je pozorována pouze jedna rýha vedoucí přes dlaň, tzv. opičí rýha

(Pipeková, 2006). Většina jedinců trpí obezitou a přibližně 40 % z nich trpí srdečními vadami.

Tito jedinci se ve většině případů vyskytují v pásmu středně těžké mentální retardace, jsou

velice přátelští a při vhodné speciánělněpedagogické péči jsou schopni dosáhnout skvělých

výsledků v mnoha oborech.

Kromě mediálně nejznámějšího Downova syndromu existuje také celá řada

chromozomálních aberací spojených s mentální retardací. Zde nabízím výčet některých z nich

– Praderův-Williho syndrom, Williamsův syndrom, Edwardsův syndrom, Patauův syndrom,

syndrom Smith-Maganis či Cri du chat syndrom.

13

Michalík (2011) řadí do skupiny prenatálních vlivů tzv. environmentální faktory a

onemocnění matky v době těhotenství. Do této kategorie spadají onemocnění matky

zarděnkami, syfilisem, toxoplazmózou, otrava olovem, ozáření dělohy, nedostatečná výživa

matky a její zneužívání návykových látek. Matce, u níž dochází během těhotenství k abúzu

alkoholu, se může, až s padesátiprocentní pravděpodobností, narodit dítě s FAS – fetálním

alkoholovým syndromem.

Do perinatální kategorie patří perinatální encefalopatie, tedy organické poškození

mozku, které také bývá označováno pojmem lehká mozková dysfunkce (Michalík, 2011).

Mezi další perinatální faktory řadíme poškození mozku během porodu, porodní hypoxii nebo

asfyxii (tj. nedostatek kyslíku), předčasný porod, nízkou porodní vádu dítěte a těžkou

novorozeneckou žloutenku.

V postnatálním období, tedy období po narození, může způsobit mentální retardaci

řada faktorů. Patří mezi ně zánět mozku způsobený mikroorganismy – klíšťová encefalitida,

meningitida, meningoencefalitida, mechanické vlivy jako traumata a mozkové léze po

nádorovém onemocnění, krvácení do mozku, alkoholové demence, schizofrenie, epileptické

demence apod.

Snížení intelektových schopností může zapříčinit i senzorická, citová a sociokulturní

deprivace dětí vyrůstajících v nepřátelském, odcizeném, nepodnětném rodinném prostředí či

dětí v institucionální péči.“ (Michalík 2011, s. 122)

1.4 Klasifikace mentální retardace

V roce 1992 vešla v platnost 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí zpracovaná

Světovou zdravotnickou organizací, která změnila doposud užívanou klasifikaci mentálního

postižení na:

• lehkou mentální retardaci (F70)

• středně těžkou mentální retardaci (F71)

• těžkou mentální retardaci (F72)

• hlubokou mentální retardaci (F73)

• jinou mentální retardaci (F78)

• nespecifikovanou mentální retardaci (F79)

14

1.4.1 Lehká mentální retardace (IQ 50 – 69)

Švarcová (2000) udává, že jedinci s lehkým mentálním postižením dosáhnou

schopnosti účelně užívat řeč v každodenním životě a udržovat konverzaci. Mluvu si

však osvojují opožděně. Většina jedinců dosáhne úplné nezávislosti v sebeobsluze

(strava, hygienické návyky, oblékání apod.) i v praktických domácích dovednostech.

Výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací je 80 % a v populaci 2,6 %

(Pipeková, 2006).

Hlavní potíže se vyskytují při teoretické práci ve školním prostředí. Mnozí

jedinci mají specifické problémy s psaním a čtením. Pipeková (2006) považuje za

primární problémy v období školní docházky konkrétní mechanické myšlení,

omezenou schopnost logického myšlení, slabou paměť, opožděnou jemnou a hrubou

motoriku a poruchu pohybové koordinace. Dětem s lehkým mentálním postižením

prospívá výchova a vzdělávání zaměřené na rozvoj jejich dovedností a kompenzování

dílčích nedostatků.

Většina těchto jedinců je schopna zvládnout jednoduchý učební obor a

vykonávat jednoduchá zaměstnání zaměřená na manuální činnost.

Důsledky lehké mentální retardace se mohou projevit v emoční a sociální

nestabilitě a nezralosti. To znamená, že se tito jedinci obtížně přizpůsobují kulturním

tradicím, normám a očekáváním společnosti. Nejsou schopni vyrovnat se s požadavky

partnerů nebo s výchovou potomků či nedokážou samostatně řešit problémy, které

vyplývají z nezávislého života – získání a udržení si stálého zaměstnání, finanční

zabezpečení, bydlení, zdravotní péče apod.

U jedinců s lehkou mentální retardací se mohou v individuálních případech

projevit přidružené chorobné stavy jako je autismus, epilepsie, poruchy chování nebo

tělesné postižení.

1.4.2 Středně těžká mentální retardace (IQ 35 – 49)

Podle Valenty (2004) jsou myšlení a řeč u osob se středně těžkou mentální

retardací výrazně opožděny, stejně jako schopnost sebeobsluhy. Rovněž je opožděn

rozvoj chápání a užívání řeči. Řeč je i v dospělosti jednoduchá a výrazově chudá

s častým výskytem agramatismů, v některých případech přetrvává na nonverbální

15

úrovni. Výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací je 12 %, v populaci 0,4

% (Pipeková, 2006).

Limitované jsou také nejvyšší možné výsledky ve vzdělávání. Speciální

vzdělávací programy umožňují rozvoj potenciálu těchto žáků a získání základních

znalostí a dovedností. Při kvalifikovaném pedagogickém vedení si žáci se středně

těžkým mentálním postižením mohou osvojit základy trivia - čtení, psaní a počítání.

V dospělosti je zřídkakdy možný samostatný život. Klienti v tomto směru vyžadují

neustálý dohled v chráněném prostředí – chráněné dílny, chráněné zaměstnávání.

Středně těžká retardace je často kombinována s epilepsií, autismem, tělesným

postižením a jinými neurologickými a duševními poruchami.

1.4.3 Těžká mentální retardace (IQ 20 – 34)

Výrazné postižení psychomotorického vývoje u dětí s těžkou mentální

retardací je patrné již v předškolním věku. Možnosti sebeobsluhy u těchto jedinců jsou

značně omezené a trvale limitované. Jsou zcela závislí na pomoci při stravování,

oblékání i hygieně. Výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací je 7 % a

v populaci 0,3 % (Pipeková, 2006).

Řeč u osob s těžkým mentálním postižením je i v dospělosti chudá, v mnoha

případech setrvává na předřečové úrovni (Valenta, 2004).

I přestože možnosti výchovy a vzdělávání těchto osob jsou značně omezené,

kvalifikovaná a soustavná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče mohou výrazně

přispět k rozvoji motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností,

soběstačnosti a k celkovému zlepšení kvality života.

Těžká mentální retardace se v mnoha případech objevuje v kombinaci se

smyslovými a tělesnými vadami a s příznaky celkového poškození centrálního

nervového systému. Velmi častý je výskyt poruch chování v podobě stereotypních

pohybů, her s fekáliemi, sebepoškozování či agrese.

1.4.4 Hluboká mentální retardace (IQ nižší než 19)

Většina osob v této kategorii mentální retardace je imobilní nebo výrazně

omezená v pohybu. Postižení bývají inkontinentní a jsou schopni pouze neverbální

komunikace. Mají nepatrnou či žádnou schopnost pečovat o své základní potřeby,

16

proto vyžadují neustálou pomoc a neustálý dohled. Možnosti jejich výchovy a

vzdělávání jsou omezené (Švarcová, 2001). Výskyt v celkovém počtu jedinců

s mentální retardací je 1 % a v populaci 0,2 % (Pipeková, 2006).

Valenta (2004) uvádí, že etiologie je organická. Postižení se vyskytují

v kombinace s nejtěžšími formami pervazivních poruch, epilepsií, atypickým

autismem, tělesným postižením nebo poruchami sluchu a zraku.

U jedinců s hlubokou mentální retardací je těžce omezena motorika, vyskytují

se automatické pohyby či sebepoškozování. Osoby s touto hloubkou postižení se často

nedožívají vyššího věku.

1.4.5 Jiná mentální retardace

„Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy, když stanovení stupně

intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné pro

přidružené senzorické nebo somatické poškození, např. u nevidomých, neslyšících,

nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem či u těžce

tělesně postižených osob.“ (Švarcová 2000, s. 30)

1.4.6 Nespecifikovaná mentální retardace

Tato kategorie se užívá v případech, kdy je mentální retardace prokázána, ale

není dostatek informací k tomu, aby bylo možno zařadit pacienta do jedné z výše

uvedených kategorií.

Tento pojem zahrnuje:

• mentální retardaci

• mentální abnormalitu

• oligofrenii

1.5 Charakteristika osob s mentální retardací

„Z hlediska psychické struktury osobnosti mentálně retardovaní jedinci netvoří

homogenní skupinu, kterou by bylo možno globálně vyčerpávajícím způsobem

charakterizovat. Každý mentálně postižený je svébytný subjekt s charakteristickými

osobnostními rysy.“ (Švarcová 2000, s. 33)

17

Celkové poškození neuropsychického vývoje osob s mentálním postižením s sebou

přináší řadu zvláštností v jednotlivých složkách osobnosti. I přes značnou individualitu osob

s mentálním postižením můžeme charakterizovat určité společné znaky, které závisí na

hloubce a rozsahu deformity centrální nervové soustavy.

Podle Švarcové (2000) se mentální retardace se projevuje zejména:

• zpomalenou chápavostí

• sníženou schopností chápání logických vztahů

• sníženou mechanickou a logickou pamětí

• těkavou pozorností

• nedostatečnou slovní zásobou a neobratností ve vyjadřování

• poruchami vizuomotoriky a pohybové koordinace

• impulzivností a hyperaktivitou

• citovou vzrušivostí

• nedostatky v osobní identifikaci

• nerovnováhou aspirací a výkonů

• zvýšenou potřebou bezpečí

• poruchami v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci

• sníženou přizpůsobivostí k sociálním požadavkům

1.5.1 Vnímání

„Vnímání je poznávání přítomnosti, rozvíjí se v interakci s rozvojem dalších

poznávacích procesů a umožňuje základní orientaci v prostředí.“ (Vágnerová 2004,

Nakonečný 1998, In: Bartoňová 2007, s. 22). Základem vnímání je vytváření zásoby

podmíněných reflexů.

Pro děti s mentálním postižením je charakteristická omezená schopnost

vnímání, která má vliv na celý další průběh jejich psychického vývoje. Dítě s mentální

retardací se stejně jako každé jiné dítě dívá na svět ve svém okolí. U normálního dítěte

je tento proces rychlý a bouřlivý. Ale u dětí s narušenou centrální nervovou soustavou

se počitky a vjemy vytvářejí pomalu a s velkým množství nedostatků a zvláštností.

Bartoňová (2007) zmiňuje, že úzký rozsah vnímání ztěžuje dítěti s mentální retardací

orientaci v novém prostoru a v neobvyklé situaci. Zvláštností počitků a vjemů u dětí

18

s mentální retardací je jejich výrazná nediferencovanost, to lze chápat tak, že při

pozorování předmětů považují za stejné úplně různé předměty.

Značnou úlohu v psychickém vývoji má sluchové vnímání, které velmi úzce a

bezprostředně souvisí s rozvojem řeči (Švarcová, 2000). Diferenciační podmíněné

spoje v oblasti sluchového analyzátoru se utvářejí pomaleji než u dětí z intaktní

společnosti, a proto vedou k opožděnému vývoji řeči, což v důsledku opět vede

k opožděnému psychickému vývoji. Stav sluchového vnímání má také vliv na vnímání

času a prostoru.

1.5.2 Myšlení

„Myšlení je poznávací funkcí, v souvislosti s ním hovoříme o poznávání

zobecnělém, zprostředkovaném (přes slovo), jehož nástrojem je převážně řeč a

podstatou relacionování (uvádění do vztahů).“ (Michalík 2001, s. 123)

Myšlení člověka s mentální retardací je zatíženo přílišnou konkrétností,

nepřesností a chybami v analýze a syntéze. Není schopné vyšší abstrakce a

generalizace. Myšlení je nedůsledné, vyznačuje se slabou řídící funkcí a značnou

nekritičností, pojmy se tvoří těžkopádně a úsudky bývají nepřesné.

Zdravý člověk se vyjadřuje pomocí řeči, tedy za použití slov. Řeč je však u

mentálně retardovaných často deformována, rovněž se objevují nedostatky

v artikulaci. Z podstaty mentálního postižení plyne poškození obsahu sdělení, které se

projevuje nedostatečnou schopností rozumění, hodnocení, rozhodování, programování

řeči a malou slovní zásobou.

Bartoňová (2007) popisuje myšlení jedinců s mentálním postižením jako

konkrétní se slabou schopností zobecňování, proto je chudé a neproduktivní.

Zobecňování je nejsložitější produkt lidského mozku a za neschopnost zobecňování je

zodpovědné právě poškození mozku. Pro myšlení dětí s mentálním postižením jsou

charakteristické i jiné zvláštnosti. Například nedůslednost v myšlení, výkyvy

v pozornosti, slabá řídící úloha myšlení či nekritičnost myšlení.

1.5.3 Paměť

„Paměť umožňuje uchování různých informací a je velmi úzce spojena

s učením.“ (Vágnerová 2004, Nakonečný 1998, In: Bartoňová 2007, s. 24). Paměť má

selektivní charakter, proto si pamatujeme jen to důležité. Lidská paměť má funkci

19

zobecňování zkušenosti. Procesy paměti probíhají ve třech fázích – zapamatování a

vštípení, podržení, vybavování a reprodukování (Bartoňová, 2007).

Dítě s mentální retardací si všechno nové osvojuje velice pomalu po mnoha

opakováních. Osvojené poznatky rychle zapomíná a získané znalosti a dovednosti

nedovede aplikovat do praxe. Příčina pomalého osvojování nových poznatků má

původ především ve vlastnostech nervových procesů. Slabost spojovacích funkce

mozkové kůry podmiňuje malý rozsah a pomalé tempo vytváření nových

podmíněných spojů a také jejich pevnost.

Michalík (2011) také upozorňuje, že ke zvláštnostem lidí s mentálním

postižením patří nekvalitní třídění paměťových stop, proto mají postižení spíše

mechanickou paměť.

1.5.4 Pozornost

Pozornost souvisí s bezprostředním vnímáním a poznáním. Lze ji dělit na

záměrnou, která se váže na volní procesy a bezděčnou, která se mimovolně zaměřuje

na silné podněty, např. intenzivní zvuk. Záměrná pozornost u osob s mentálním

postižením vykazuje snadnou unavitelnost a nestálost. Je pro ni charakteristické, že

s nárůstem kvantity narůstá i počet chyb. Udržení záměrné pozornosti je mnohem

kratší než u zdravého jedince, po soustředění musí následovat odpočinek a relaxace

(Michalík, 2011).

1.5.5 Vůle

„V ůle je naučenou autoregulační schopností, která usměrňuje jednání člověka

takovým způsobem, který je považován za účelný či nutný, ale není spojen s dosažením

libosti, a proto by zde nestačila emoční regulace.“ (Vágnerová 1999, s. 44)

Problém vůle u dětí s mentálním postižením spočívá v obsahu vůle, motivech a

cílech. Osoby s postižením často vykazují nedostatek iniciativy a nejsou schopny řídit

své jednání v souvislosti se vzdálenějšími cíli. Vůle a volní vlastnosti jsou do značné

míry ovlivněny projevy nezralé osobnosti jako jsou sugestibilita, podřízenost dítěte

bezprostředním vlivům okolí, neovladatelnost a tvrdohlavost.

U dětí s mentální retardací se často vyskytuje hypobulie, tedy snížení volních

kompetencí a abulie, úplné chybění volních kompetencí.

20

1.5.6 Emoce

Podle Michalíka (2011) jsou osoby s mentálním postižením vybaveny menší

schopností ovládat se, pokud bychom je porovnávaly se zdravými lidmi. Emoce jsou

důležitou složkou lidského chování a lze je definovat jako schopnost reagovat na různé

podněty prožitkem libosti nebo nelibosti. Obecná psychologie city dělí na vyšší

(uspokojování duševních potřeb) a nižší (uspokojování fyziologických potřeb). Emoce

se také účastní motivace lidského jednání (Bartoňová, 2007).

Citová otevřenost osob s mentální retardací souvisí s malou funkcí rozumu,

kterým lze prožitky tlumit nebo přehodnocovat. Jedinec automaticky přenáší kladné

emoce na situace, které umí zvládnout. Protože se jedinec s mentálním postižením

naučil zvládat jen málo takových situací, mohou se u něj objevit neurologické

(enuréza) či psychopatické (krádeže) problémy. Intenzita emočních reakcí pak

postupně klesá s věkem jedince.

Rubinštejnová (1973), In: Michalík (2011) podává tento výčet zvláštností

emocionální sféry člověka s mentálním postižením:

• dlouhodobá nediferencovanost citů a minimální rozsah prožitků –

převládá jednostranné uspokojení nebo jednostranné neuspokojení

• city jsou neadekvátní svou dynamikou a intenzitou k podnětům –

povrchní nebo neúměrně silné vnímání podnětů

• egocentrické emoce – ovlivňuj tvorbu hodnot a postojů

• city častěji obcházejí intelekt a postižený člověk snáze podléhá afektu –

výskyt dysforie (chorobná porucha nálad, jejichž nástupy jsou

překvapující vzhledem ke stávající situaci)

1.5.7 Charakter dětí s mentálním postižením

Charakter dítěte je určován výchovou a jeho životními podmínkami

v konkrétním prostředí. Problematika vytváření charakteru u dětí s mentálním

postižením je mnohem komplikovanější než u ostatní populace. Na utváření

charakteru dítěte se částečně podílí rodina, v případě nemocného či postiženého dítěte

je tato role rodiny značně nesnadná.

Švarcová (2000) říká, že rodiče často nedovedou určit správnou míru přísnosti

či nároků na postižené dítě, proto v rodinné výchově dětí s mentálním postižením

21

převládají krajní přístupy. Prvním přístupem je případ, kdy rodiče své dítě příliš litují a

vytvářejí pro něj skleníkové prostředí, takže děti nemají šanci ničemu se naučit a

vytvářejí se u nich také vlastnosti jako je nezodpovědnost, nepracovitost a

nesamostatnost. Naopak druhý přístup klade na děti až nepřiměřené požadavky, rodiče

se k nim chovají nadmíru přísně, zlobí se na ně pro jejich pomalost, zapomnětlivost a

jiné nedostatky související s postižením.

Jedním z účinných způsobů utváření charakteru u dětí s mentálním postižením

je výchova ke správným návykům. Dítě musí být vhodnými způsoby seznamováno

s normami, jejichž plnění společnost po dítěti vyžaduje. Dále dítě seznamujeme s tím,

proč má jednat určitým způsobem a proč se má zdržet nevhodného chování.

Nejefektivnějším způsobem ovlivňování chování a jednání dítěte s postižením

je vytváření jeho návyků. Nechceme-li aby si dítě vytvořilo návyk určitého chování,

nesmíme dopustit, aby mu takové chování přinášelo uspokojení. U dětí s mentálním

postižením se vytváří silné spojení mezi činností a prožitkem.

Špatné návyky u dětí s mentální retardací nesmíme chtít odstranit ihned. Při

odstraňování nevhodného návyku musíme nejprve zjistit jeho příčinu a pak je možné

začít působit na důsledek chování. Pokud dítě zaměstnáme něčím, co jej zaujme,

nežádoucí jednání můžeme omezit nebo časem docela zanikne.

Velmi málo efektivní jsou tresty ve výchově dětí s mentálním postižením. Při

výchovném působení na dítě je nutné vycházet z jeho individuálních zvláštností,

z hloubky a závažnosti postižení a z reakcí na okolní prostředí. U některých jedinců je

vhodné ignorovat jejich nevhodné projevy, pokud jimi nikomu neubližují, u jiných je

osvědčená dočasná izolace.

„Lidé s mentálním postižením jsou ve své podstatě laskaví, přátelští a

mírumilovní. Ti, kdo s nimi pracují nebo žijí, o nich často říkají, že jsou hodní.“

(Švarcová 2000, s. 50)

22

2 JEDINEC S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM VE SPOLE ČNOSTI

2.1 Současné postavení osob s mentálním postižením ve společnosti

Jakékoliv zdravotní postižení nepostihuje pouze určitý orgánový systém, ale ovlivňuje

celou osobnost jedince s postižením a vytváří specifickou sociální situaci. Vágnerová (1999)

je toho názoru, že zdravotní postižení jako takové primárně představuje omezení v oblasti

předpokladů k rozvoji normálních funkcí. Sekundárně může ovlivnit vlastnosti osobnosti

člověka s postižením. Trvalé postižení znamená změnu životní situace, která ovlivňuje

nejenom vývoj tohoto jedince, ale také postoje a chování osob v jeho nejbližším okolí.

„Postižení představuje určitý, relativně stabilní znak organismu. Jeho nositel proto

získává roli postiženého se všemi pozitivními i negativními znaky, které tato role v dané

společnosti či v konkrétní sociální skupině má.“ (Vágnerová 1999, s. 98)

Od počátku 20. let minulého století český stát usiluje o postupné řešení jednotlivých

dílčích oblastí života zdravotně postižených. Jedná se zpravidla o zlepšení podmínek jejich

života. Michalík (2011) hovoří o zdravotním postižení jako o záležitosti meziresortní ve všech

jeho charakteristikách, příčinách i nárocích.

2.1.1 Postavení zdravotně postižených v jednotlivých etapách vývoje České

republiky po roce 1989

Počáteční etapa je ohraničená léty 1990 – 1992/1993 a jedná se o období

zásadních společenských změn, které přinesly zkvalitnění života a vylepšení postavení

osob s postižením. V tomto období vznikl Vládní výbor pro zdravotně postižené

občany a byl přijat první Národní plán pomoci. Vznikala nová zařízení pro podporu

jedinců se zdravotním postižením, primárně v oblasti školství a sociálního

zabezpečení.

Michalík (2011) charakterizuje devadesátá léta minulého století (1993 –

1998/1999) jako konsolidaci organizací zdravotně postižených a profesionalizaci

výkonu státní správy v dané oblasti. V závěru etapy byl přijat Národní plán pro

vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním postižením.

Na konci let devadesátých až do roku 2007 narůstalo množství rozporuplných

otázek vnímaných ze strany politiků a představitelů organizací pro zdravotně

23

postižené. Leckdy chyběla vůle či síla k řešení těchto problémů. V oblasti veřejné

správa vstoupila do popředí krajská správa jako orgán podpory zdravotně postižených

osob. V tomto období vznikla Národní rada osob se zdravotním postižením ČR jako

jednotná zastřešující organizace reprezentují osoby s postižení v České republice.

Vývoj od roku 2008 do současnosti byl značně ovlivněn finanční a

hospodářskou krizí. Významným prvkem upravujícím přístup státu a orgánů veřejné

správy k občanům se zdravotním postižením představovaly tzv. Národní plány. Tyto

dokumenty znamenaly přínos pro zlepšení přístupu státu k občanům s postižením

(Michalík, 2011).

Postoje lidí z intaktní společnosti k lidem s postižením však nadále zůstávají

rozporuplné a mívají ambivalentní charakter, tedy obsahují pozitivní i negativní citové

hodnocení. Postižení lidé jsou předmětem soucitu, protože je potkalo neštěstí, ale zároveň

budí hrůzu a odpor (Vágnerová, 1999). Neinformovanost zde hraje velkou roli, protože

vzácná, tedy méně známá onemocnění vyvolávají více strachu než běžné choroby. Postoje se

obtížně mění, v mnohých případech proto mluvíme o stereotypech, resp. předsudcích, které

slouží laické veřejnosti jako diagnostické kritérium, podle kterého postižené posuzují. Ve

vztahu k některým postižením si společnost vytvořila negativní až odmítavé postoje, které se

těžko překonávají.

„Typickým projevem předsudků v postoji k postiženým je tendence ke generalizaci,

sklon vidět je všechny stejně, bez ohledu na jejich individuální odlišnosti, které existují

samozřejmě i v této skupině.“ (Vágnerová 1999, s. 99)

Obecné postoje k osobám s postižením nejsou spojeny se vztahem k aktuálním

potřebám jedince, ale vztahují se spíše k pocitu potenciálního ohrožení vlastní existence.

Zdraví člověk si při setkání s postiženým uvědomuje svou zranitelnost, proto se v jeho postoji

projevuje obava z možných potíží. Každý člověk si je vědom toho, že může onemocnět, utrpět

úraz a zůstat natrvalo postižený.

2.2 Rodina s dítětem s mentálním postižením

Dítě s mentálním postižením představuje pro rodinu mnoho změn ve fungování jejích

rituálů, v právech a povinnostech členů rodiny i změnu v časovém rozvrhu. Bartoňová (2007)

shrnuje ideální adaptaci rodiny na potřeby dítěte s mentální retardací do těchto bodů:

• vhodná informovanost o stavu a možnostech dítěte s postižením

24

• emocionální podpora – může být poskytnuta specialisty formou psychoterapie

• finanční a sociální podpora, která je důležitá v praktické oblasti péči o dítě

Narození postiženého potomka představuje pro rodinu neočekávanou zátěž a je

traumatem, které vyplývá z pocitu vlastního selhání v rodičovské roli a z vědomí

neschopnosti zplodit zdravého potomka. Reakce rodičů na takové trauma je mimo jiné

ovlivněna postoji společnosti, v níž žijí. Podstatné jsou postoje a chování k dítěti s postižením

a existuje pravděpodobný výskyt právě postojů extrémních. Může se jednat o postoje na jedné

straně hyperprotektivní a na druhé straně odmítavé.

Období, kdy jsou rodiče konfrontování se skutečností, že je jejich dítě postižené, lze

označit jako krizi rodičovské identity, která je reakcí na nepříznivou odlišnost dítěte a jeho

perspektiv do budoucnosti. Obecně platí, že čím dříve se rodiče dozví o postižení svého dítěte,

tím zásadnějším způsobem se mění jejich rodičovské postoje.

Podle Bartoňové (2007) a Pipekové (2006) si rodina vždy prochází těmito fázemi.

První fází je šok, po kterém ihned následuje popření. Představují první reakci na novou

skutečnost, že je dítě postižené. Lze ji charakterizovat výroky: „To není možné, to nemůže být

pravda.“ Popření postižení dítěte je projevem obrany vlastní psychické nerovnováhy. V tomto

období rodiče neuvažují o možnostech péče o takové dítě, protože se dosud ani nestihli smířit

s jeho existencí. V průběhu času dochází k postupnému přijetí této informace.

Následuje smutek, zlost, úzkost a pocit viny. V této fázi je typické hledání viníka u

druhých osob a agresivní pocity, které se vztahují především na partnera nebo zdravotnický

personál. Do chování rodičů se vkrádá pocit viny, popř. se v rodině hledá genetická zátěž.

Častou reakcí v tomto období je smutek a sebelítost. Agrese často vyústí až do stádia depresí.

V této fázi je důležité pomoci rodičům a podpořit je ve vyjádření pocitů. Důležitou zásadou je

poskytnutí dostatku informací.

Během stadia rovnováhy dochází ke snižování úzkosti a deprese. Současně se rodiče

začínají pokoušet o racionální hodnocení situace, uvažují o tom, jak by mohli dítěti pomoci,

popř. jak by se aktivně mohli účastnit léčby.

Posledním stadiem je reorganizace. Rodiče se začínají vyrovnávat s postižením dítěte

a přijímají ho takové, jaké je. Hledají co nejoptimálnější možné budoucí cesty. V mnoha

případech dochází k rozpadu manželství, jindy daná situace naopak partnery spojuje.

25

2.2.1 Sourozenci postiženého dítěte

Dítě s postižením může představovat zátěž nejen pro rodiče, ale také pro

sourozence. Sourozenec je stabilní součástí života dítěte a sdílí s ním své zkušenosti.

Dokud je sourozenec něčím výjimečný, tedy je nemocný či postižený, musí si zdravé

dítě vypracovat určité strategie, které mu pomohou zvládnout vztah k sourozenci

s postižením přijatelným způsobem. Většinou se jedná o přijetí dominantně -

ochranitelské role. Děti vědí, že postižený sourozenec musí být ochraňován a nelze se

k němu chovat jako k obyčejnému dítěti (Vágnerová, 1999).

Existence dítěte s postižením v rodině se může stát příčinou extremizace

postojů a očekávání rodičů i ve vztazích ke zdravým potomkům. Jedním z krajních

přístupů může být koncentrace pozornosti na postižené dítě a odsunutí zdravých

sourozenců do pozadí. Rodina s postiženým členem na sobě pociťuje určitou sociální

identitu, která se může přenášet na všechny členy rodiny. Vědomí odlišnosti rodiny

může sourozence postiženého dítěte vést k větší toleranci k lidské rozmanitosti nebo

naopak zdravý jedinec může získat pocit vlastní bezvýznamnosti a nejistoty.

Nedostatek pozornosti rodičů může nastartovat obranné mechanismy (např.

upoutávání pozornosti nevhodným chováním).

Druhým přístupem je koncentrace zájmu na zdravé dítě. Tento extrém může

být prostředkem kompenzace neuspokojení, které rodičům přináší potomek

s postižením. Tato situace je charakteristická většími nároky a očekáváním na dítě,

které nemusí být přiměřené jeho věku. Tento přístup podporuje sebevědomí rodičů a

usnadňuje zvládání rodičovské role.

Oba přístupy mohou na zdravé sourozence klást takové nároky, které nebudou

schopni zvládnout, aniž by tím sami nebyli znevýhodněni.

2.3 Socializace osob s mentálním postižením

„Socializaci lze chápat jako proces neustálého celkového zespolečenšťování člověka –

jako proces osvojování si potřebného společenského chování vlivem všech možností, jež

poskytuje prostředí.“ (Valenta 2004, s. 233)

Důležitým prostředkem socializace osob s mentálním postižením je sociální i školská

integrace a pochopitelně také institucionální výchova v užším slova smyslu. Jedinec

s mentální retardací si do procesu socializace přináší vlastní primární a sekundární deficit.

26

Primárním deficitem Valenta (2004) chápe celkovou subnormální inteligenci vzniklou

některým s následujících činitelů - dědičný přenos nedostatečných genetických vloh,

organické poškození či patologický vývoj struktur CNS a patologický vývoj funkcí CNS.

Sekundární deficity pak mohou vznikat výstupy z deprivace či z deficitního učení,

zvláštnostmi vývoje motivační struktury osobnosti nebo díky typologickým osobnostním

zvláštnostem.

Úspěšnost „zařazení se“ osoby s mentálním postižením do společnosti závisí na

vnitřních faktorech (do jaké míry bude osoba s postižením soběstačná a nezávislá) a na

vnějších faktorech (jaké bude mít jedinec možnosti začlenění do společnosti).

Vágnerová (1999) zdůrazňuje, že socializace mentálně retardovaných osob je

opožděna a vazba na matku přetrvává dlouho ve své původní podobě. Mentálně postižené dítě

nemá dostatečně vyvinuty všechny kompetence, které jsou k osamostatnění potřebné.

V oblasti sociální interakce nejvíce chybí základní porozumění řeči. Těžce mentálně postižení

nejsou schopni své pocity sdělit, proto svoje potřeby vyjadřují nonverbálně. V důsledku bývá

komunikace zdravých lidí s osobami s mentálním postižením charakteristická menší empatií,

je schematičtější, protektivnější a trvá kratší dobu.

Děti s mentálním postižením získávají v sociální oblasti roli pasivního příjemce, jsou

závislé na dospělých a preferují stereotyp, což znamená, že nevyhledávají kontakt s cizími

lidmi, kteří v nich vyvolávají strach. Obranným mechanismem je v tomto případě fixace na

matku. Určitým problém se stává jejich větší izolace.

Ani v dospělosti nemají mentálně postižení potřebu osamostatnění, nemají k tomu

potřebné kompetence. V dospělosti může také vyvstat problém sexuality. Ta se u některých

jedinců s mentálním postižením vůbec nevytváří, jde spíše o projev touhy po blízkém

člověku. „Sexuální potřeba bývá obyčejně uspokojována autostimulací, někdy se v této

souvislosti objeví nějaké nápadnosti v chování, např. obnažování na veřejnosti, vzácněji

selektivní sexuální ataky apod.“ (Vágnerová 1999, s. 157) Osoby mentálně postižené si často

s vlastní sexualitou nevědí rady, proto se mohou stát oběťmi sexuálního zneužívání.

V období rané dospělosti někdy dochází ke zvýšení agresivity a nezvládnutí vlastní

fyzické síly. Jedná se o důsledek stresujícího působení sociálního prostředí. Může jít o

odmítání, zavrhování a omezování, které je pro člověka neúnosné.

Pracovní uplatnění mentálně postižených je možné, pouze za předpokladu, že

vykonávají práci, která odpovídá úrovni jejich myšlení, koncentraci pozornosti a nevyžaduje

27

častou změnu pracovních operací. Pracovní činnost je pro jedince s mentální retardací

užitečná, rozvíjí jejich osobnost a dává jejich životu smysl.

Valenta (2004) dále uvádí podmínky, které jsou nutné k naplňování úspěšné

socializace. Jedná se o:

• společenskou podporu rodinám s mentálně postiženým členem

• v případě nutnosti zajištění náhradní rodiny či ústavní péče

• zajištění výchovy a vzdělávání

• adekvátní profesní přípravu

• umožnění smysluplné zájmové aktivity a pracovního uplatnění

• umožnění pobytu v samostatné domácnosti

Obecně lze socializaci charakterizovat jako proces osvojování si potřebného

společenského chování vlivem možností, jež člověku poskytuje prostředí. Důležitým

činitelem socializace je minimalizace překážek (např. stigmatizace) ve vztazích ze strany

majoritní společnosti.

2.4 Integrace osob s mentálním postižením

Defektologický slovník (1984, s. 164) definuje integraci takto: „(z lat. integer =

nenarušený, úplný) – ucelení, sjednocení, spojení v celek.“

Definice podle Jesenského (1995), In: Slowík (2007, s. 31) zní: „Slovo integrace má

řadu významů – v oblasti speciální pedagogiky tento pojem chápeme jako „spolužití“

postižených a nepostižených při přijatelně nízké míře konfliktnosti vztahů těchto skupin.“

V souvislosti s lidmi s handicapem je integrace dnes již pojem obecně známý.

Fakticky je označován jako nejvyšší možný stupeň socializace člověka a přímý opak

segregace, tedy společenského vyčleňování.

Podle Slowíka (2007) je sociální integrace proces rovnoprávného začleňování jedince

do společnosti a týká se každého člověka. Problémy v sociální integraci mohou nastat ve

specifických případech minoritních skupin (etnické menšiny, osoby s postižením), které se od

většinové společnosti výrazně liší a nejsou schopny vysoké míry socializace. Obecně řečeno

sociální integrace znamená spojování menšinové (minoritní) skupiny a společenské většiny

(majority) v jeden celek, za předpokladu spojování hodnot a idejí obou stran.

28

Kromě sociální integrace známe integraci školskou, tedy individuální zařazování dětí

s handicapem do běžných tříd nebo zřizování speciálních tříd při běžných školách, pracovní

integraci, která zahrnuje zaměstnávání osob se změněnou pracovní schopností, podporované

zaměstnávání atd. a společenskou (komunitní) integraci, která se zabývá problematikou

bezbariérového bydlení a společenského prostředí, sociální pomocí a podporou samostatného

a nezávislého způsobu života osob s handicapem a jejich akulturací.

Slowík (2007) definuje dva přístupy v sociální integraci – asimilační přístup a

adaptační přístup. Asimilační přístup je pro společnost zpočátku snazší, celkově je však

méně výhodný. Sociální integrace daného jedince závisí pouze na jeho schopnosti přizpůsobit

se majoritě, která určuje pravidla společenského soužití.

Naopak adaptační přístup charakterizuje snaha celé společnosti podporovat jedince

vstřícnými opatřeními (např. odstraňování bariér) v sociální integraci. Tento přístup zahrnuje

vzájemné přizpůsobování jedince s postižením a společnosti, proto je z počátku náročnější,

ale výsledky jsou celkově výhodnější.

Integrace je aktuální také v mezinárodní terminologii. Následující přehled nás

seznamuje se škálou integračních stupňů podle WHO:

• sociálně integrovaný – postižení neomezuje plnou účast při všech

společenských činnostech

• účast inhibovaná – postižení vyvolává určitou nevýhodu, která znamená mírné

omezení

• omezená účast – osoby se neúčastní plně obvyklých společenských činností,

jejich postižení negativně ovlivňuje např. manželství, sexuální život apod.

• zmenšená účast – v důsledku postižení nejsou osoby schopné navázat náhodné

kontakty a jejich účast ve společenském životě je omezena na přirozené

komunitární vztahy – rodina, domov, pracoviště apod.

• ochuzené vztahy – jde o omezení ve fyzickém, sociálním či psychickém vývoji

bez tendencí ke zlepšení

• redukované vztahy – jedinci jsou schopni udržovat vztahy pouze k vybrané a

omezené skupině či k jednotlivci

• narušené vztahy – jedinci nejsou schopni udržovat trvalejší vztahy s ostatními

lidmi, změny chování působí negativně i v prostředí přirozené skupiny

29

• společenská izolovanost – jde o specifické segregace, o osoby, jejichž

schopnost míry integrace je nezjistitelná práv pro jejich izolovanost (Slowík

2007, s. 33)

2.4.1 Školská integrace

V současné době je nejvíce mediálně probíraná školská integrace. Dítě

s mentálním postižením je bytost sociální a stejně jako každý jiný potřebuje navazovat

sociální kontakty. Už v předškolním věku by všechny děti s mentální retardací měly

navštěvovat předškolní zařízení. Mohou být vychovávány a vzdělávány v běžných

mateřských školách jako jejich vrstevníci z intaktní společnosti nebo v mateřských

školách speciálních.

Švarcová (2000) upozorňuje, že vzdělávání ve věku povinné školní docházky

se stává problematičtějším. Žáci s mentálním postižením vyžadují speciální vyučovací

metody, vhodný výběr učiva, individuální přístup, snížený počet žáků ve třídě či

podporu asistenta pedagoga. Žáci s mentální retardací trpí poruchou adaptačních

schopností, což výuku na běžných základních školách výrazně ztěžuje.

Bendová (2011) hovoří o dvou formách integrace. Žáci mohou být vzděláváni

formou individuální nebo formou skupinovou, tedy ve třídách či odděleních speciálně

zřízených pro žáky se zdravotním postižením. Individuální integrací rozumíme

vzdělávání žáků v běžné třídě základní školy za předpokladu snížení počtu žáků ve

třídě. Skupinová integrace je realizována ve speciálním oddělení pro čtyři až šest žáků

se zdravotním postižením. Vzdělávací činnost v těchto třídách mohou zajišťovat až tři

pedagogičtí pracovníci, z nichž minimálně jeden je asistent pedagoga.

Podle Hájkové (2005), In: Bendová (2011) má integrace na běžné základní

škole mnoho podob. První formou je integrace v běžné třídě s asistentem pedagoga a

speciálně pedagogickou podporou. Druhou podobou je tatáž forma doplněná o

přítomnost speciálního pedagoga ve škole, který zajišťuje část výuky a konzultace

s pedagogy. Následuje možnost vzniku třídy s několika integrovanými žáky a dvěma

pedagogy, přičemž část výuky integrovaných žáků probíhá odděleně nebo je pro ně

výuka rozšířena o předměty speciálně pedagogické péče (např. řečová výchova). Další

možností je vznik speciální třídy, jejíž některé předměty a jiné aktivity (např. výlety,

plavání, apod.) jsou společné s běžnou třídou. A poslední formou je vzdělávání ve

speciální škole s úzkými kontakty s běžnou základní školou.

30

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání se v části D zabývá

vzděláním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Pro úspěšné

vzdělávání těchto žáků je nutné zabezpečit tyto podmínky:

• uplatňovat zdravotní hlediska a respektovat individualitu a potřeby žáka

• umožnit využívat podpůrná opatření

• uplatňovat princip diferenciace a individualizace vzdělávacího procesu

• zabezpečit odbornou výuku předmětů speciálně pedagogické péče

• zohlednit druh, stupeň a míru postižení při hodnocení výsledků

vzdělávání

• odstraňovat architektonické bariéry

• spolupracovat s rodiči a zákonnými zástupci žáka, školskými

poradenskými zařízeními a odbornými pracovníky školního

poradenského pracoviště

• spolupracovat s ostatními školami, které vzdělávají žáky se speciálními

vzdělávacími potřebami

• podporovat nadání a talent žáků

• umožnit využití maximální týdenní časové dotace k posílení předmětů,

které vzhledem k postižení žáka vyšší časovou dotaci vyžadují

• umožnit využití maximální týdenní časové dotace stanovené pro

jednotlivé ročníky ve školském zákoně k zařazení předmětů speciálně

pedagogické péče

• upravit a formulovat očekávané výstupy vzdělávacích oborů

v jednotlivých obdobích tak, aby byly pro žáka reálné a splnitelné, a

těmto výstupům přizpůsobit i výběr učiva

• umožnit ve ŠVP nahradit příslušný vzdělávací obsah nebo jeho část

příbuzným, případně jiným vzdělávacím obsahem, který lépe vyhovuje

vzdělávacím možnostem žáka

• uplatňovat alternativní formy komunikace – znaková řeč, Braillovo

písmo, AAK

• umožnit působení asistenta pedagoga ve třídě nebo studijní skupině

Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, tedy i žáci s mentálním

postižením, mají být na základě legislativy vzdělávání podle individuálního

31

vzdělávacího plánu (IVP). Černá (2008) je toho názoru, že smyslem IVP je

respektování speciálních vzdělávacích potřeb a tím přiblížení vzdělávání všem

jedincům s mentálním postižením. Individuální vzdělávací plán vytváří tým odborníků

složený z pedagogů, vedení školy, pracovníků školského poradenského zařízení,

rodičů, a v některých případech i samotných žáků. IVP je v pravidelných intervalech

doplňován a kontrolován na základě hodnocení přijatých vzdělávacích opatření a

výsledků, kterých žák dosáhl. Individuální vzdělávací plán vychází z komplexní

diagnostiky žáka, z posouzení dočasné úrovně znalostí a dovedností žáka v dané

oblasti. IVP stanovuje cíle, jichž má být v určitém časovém intervalu dosaženo,

konkretizuje výchovně vzdělávací opatření a způsob hodnocení žáka.

Na úspěšnosti školské integrace se podílí mnoho činitelů – škola, žák, rodina

žáka, učitelé, poradenští pracovníci, lékaři aj. V České republice se školská integrace

začala výrazněji projevovat po roce 1989 a v současné době je společně s inkluzí

provázena značnou medializací. Problémem se jeví narůstající počet žáků se

speciálními vzdělávacími potřebami na běžných základních školách a nedostatečné

speciálně pedagogické kvalifikace pedagogů.

32

3 EDUKACE ŽÁK Ů S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

Švarcová (2000) definuje výchovu a vzdělávání lidí s mentálním postižením jako

celoživotní proces. Výchova a vzdělávání dítěte s mentálním postižením ve srovnání se

zdravým dítětem stejného věku je mnohem obtížnější, náročnější na pedagogické dovednosti,

čas a trpělivost rodičů. Největší obtíž spočívá v tom, že výsledky se dostavují pozvolna,

někdy dokonce tak pomalu, že je vychovatel téměř nepozoruje. Každá dovednost, k jejímuž

osvojení stačí jiným dětem několik opakování, vyžaduje u dětí s mentálním postižením

dlouhodobý a trpělivý nácvik.

Síť škol pro žáky s mentální retardací je tvořena předškolními zařízeními - mateřská

škola, mateřská škola speciální či speciální třídy při běžných mateřských školách), základní

školou, základní školou zřízenou podle § 16 odst. 9 školského zákona (dřívější zvláštní škola

a základní škola praktická), základní školou speciální s přípravným stupněm a rehabilitačním

vzdělávacím programem, odborným učelištěm a praktickou školou (s jednoletou a dvouletou

přípravou). Zvláštní postavení ve výchově a vzdělávání žáků s mentálním postižením je dáno

speciálně pedagogickému centru.

3.1 Speciálně pedagogické centrum (SPC)

Bartoňová (2007) uvádí, že hlavním zaměřením speciálně pedagogických center je

poradenská činnost pro děti a mládež s jedním typem postižením. Služby centra mají

komplexní charakter. Speciálně pedagogická péče je zajišťována týmem odborníků, který je

tvořen psychologem, speciálním pedagogem a sociálním pracovníkem. Hlavním úkolem

speciálně pedagogického centra je pravidelná a dlouhodobá spolupráce s dítětem s postižením

od nejranějšího věku až do ukončení školní docházky a s rodiči dítěte. Služby centra jsou

ambulantní nebo terénní, prováděné ve škole nebo v rodině dítěte.

SPC jsou zpravidla zřizovány jako součást mateřských škol speciálních nebo

základních škol speciálních. Švarcová (2000, s. 56) je toho názoru, že „vznik těchto center byl

vyvolán potřebou koordinované speciálněpedagogické, psychologické, případně i zdravotní

péče a sociálních služeb pro postižené děti a jejich rodiče, kterým by centra měla pomáhat

řešit náročné situace spojené s výchovou mentálně postiženého dítěte.“

33

Bartoňová (2007) popisuje tyto úkoly speciálně pedagogického centra:

• provádějí depistáž, vedou přesnou evidenci dětí a mládeže zařazené do péče

centra

• zabezpečují komplexní speciálněpedagogickou a psychologickou diagnostiku

• zabezpečují tvorbu plánu péče o žáka

• poskytují poradenský a metodický servis rodičům, pedagogickým pracovníkům

a široké veřejnosti při začleňování postiženého do společnosti

• sledují a vyhodnocují vhodnost zařazení a školní úspěšnosti sledovaných dětí

• poskytují pomoc v otázkách profesní orientace pro žáky

• podílejí se na řešení problémů rodin a zabezpečují aktivní účast rodiny na

preventivním a rehabilitačně terapeutickém působení

• spolupracují a navazují kontakty s dalšími poradenskými pracovišti, se

společenskými a zájmovými organizacemi

• podílejí se na osvětové činnosti, vypracovávají a rozšiřují metodické materiály

pro rodiče a pedagogické pracovníky

• podporují další vzdělávání a zvyšování odbornosti pracovníků centra podle

zaměření jejich činností

• organizují diagnostické pobyty rodičů s dětmi

Mezi standardní činnosti centra patří:

• metodika cvičení pro děti raného věku

• smyslová výchova dětí v předškolním věku

• rozvoj hrubé a jemné motoriky, nácvik sebeobsluhy a sociálních vztahů

• rozvoj estetického vnímání

• hudební, výtvarné a pobytové činnosti

• příprava na zařazení do výchovně – vzdělávacího procesu

• rozvoj grafomotoriky, slovní zásoby a dílčích výukových funkcí

• logopedická péče

• netradiční formy výuky žáků s mentálním postižením

• nácvik prvního čtení a čtení hůlkového písma

• hůlková písanka

• alternativní formy čtení

• využití arteterapie a muzikoterapie

34

3.2 Mateřská škola speciální

Předškolní vzdělávání představuje významnou etapu utváření budoucí osobnosti

člověka ve smyslu rozvoje jeho psychických i fyzických předpokladů. Děti předškolního věku

s mentální retardací mohou navštěvovat buď běžnou mateřskou školu, speciální třídu zřízenou

při běžné mateřské škole nebo mateřskou školu speciální.

Valenta (2004) zdůrazňuje, že mateřská škola speciální je organizována jako běžné

předškolní zařízení, které kromě formativní a informativní funkce (rozumová, řečová, tělesná,

mravní, pracovní a estetická výchova), plní ještě funkci diagnostickou, reedukační (rozvoj

postižených funkcí s důrazem na kognitivní procesy), kompenzační (rozvoj nepostižených

funkcí, např. motorických), rehabilitační a často i terapeuticko – formativní (léčebně –

výchovnou), popř. respitní (odlehčovací).

Základní zásadou současného předškolního vzdělávání je tendence zachovat co

nejvyšší možný vliv rodiny na vývoj dítěte. Mateřská škola speciální si klade za cíl

uspokojování potřeb dítěte s mentálním postižením a vytváření podmínek pro jeho rozvoj.

Podle Švarcové (2000) tento typ zařízení zajišťuje soustavnou individuální péči v kolektivu i

mimo něj v oblasti rozvoje řeči, myšlení, jemné a hrubé motoriky a v sociálním i citovém

vývoji. Děti jsou vedeny k samostatnosti, sebeobsluze a odpovědnosti. Za pomoci

kolektivních i individuálních her se snaží o rozvoj smyslového vnímání, základní formy

rozumové aktivity a správné životní návyky.

3.3 Základní škola zřízená podle § 16 odst. 9 školského zákona

Toto nové označení získala základní škola praktická (dříve zvláštní škola) podle

vyhlášky č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků

nadaných. Tento typ školy je nejfrekventovanější zařízení pro žáky s lehkým mentálním

postižením v České republice.

Pipeková (2006) považuje za poslání této základní školy umožnit žákům s lehkým

mentálním postižením pomocí výchovných a vzdělávacích prostředků a metod dosáhnout co

nejvyšší možné úrovně znalostí, dovedností a osobnostních kvalit při respektování jejich

individuálních zvláštností. Konečným cílem je příprava žáků na zapojení, resp. úplnou

integraci do běžného života. Základní škola zřízená podle § 16 odst. 9 školského zákona se

svou strukturou, organizací a učebním plánem neliší od běžné základní školy. Trvá 9 let, člení

35

se na první (1. – 5. ročník) a druhý (6. – 9. ročník) stupeň a po jejím absolvování žáci získají

základní vzdělání.

Tento typ škol se však odlišuje použitím speciálních učebních metod, vhodným

výběrem a redukcí učiva a individuálním přístupem učitelů, podmíněným snížením počtu

žáků ve třídě.

Švarcová (2000) uvádí, že mezi žáky bývalé základní školy praktické lze najít žáky

s různými typy postižení a rozdílnou úrovní rozumových schopností. Zvláště v posledních

letech se vyskytl jev, kdy byli do tohoto typu škol umisťování nejen žáci s mentální retardací,

ale i žáci, jejichž rozumové schopnosti se pohybovaly v normálu na hranici normálu, a proto

neprospívali na běžné základní škole. Jednalo se o tzv. „hraniční děti“. Mezi žáky těchto škol

se můžeme setkat s dětmi s poruchami koncentrace pozornosti, s dětmi hyperaktivními,

s dětmi psychicky a nervově nemocnými, s dětmi se specifickými poruchami učení a s dětmi

s více vadami. Určitou část tvoří žáci romského etnika, pro které byl v roce 1998 vypracován

vzdělávací program pod názvem Alternativní vzdělávací program zvláštní školy pro žáky

romského etnika. Cílem tohoto programu bylo přizpůsobit vzdělávání specifickým potřebám

romských žáků, zefektivnit proces vzdělávání a přípravu na povolání a usnadnit jejich

společenskou integraci. V poslední době se stává běžná skutečnost, že v těchto školách stoupá

počet žáků s poruchami chování, kteří jsou spíše obtížně vychovatelní než mentálně

retardovaní. Žáci s poruchami chování výrazně narušují vyučování, proto by měli zůstat na

běžných základních školách a jejich kázeňské přestupky by měly být řešeny spíše

etopedickými přístupy.

Hodnocení na základních školách zřízených podle § 16 odst. 9 školského zákona může

být prováděno formou klasifikace nebo formou slovního hodnocení.

Absolventi se připravují na své pracovní uplatnění v odborných učelištích nebo

v praktických školách. Některé školy tohoto typu organizují kurzy k doplnění vzdělání. O

zařazení do takovéhoto kurzu může zažádat osoba s neukončeným vzděláním na základní

nebo zvláštní škole, resp. základní škole praktické, která ukončila povinnou školní docházku

v nižším než devátém ročníku, či neukončila devátý ročník úspěšně (Švarcová, 2000).

3.4 Základní škola speciální

Valenta (2004) říká, že se základní škola speciální (dříve pomocná škola) značně

odlišuje od běžné základní školy strukturou, organizací i učebním plánem.

36

Učební plán základní školy speciální je redukován na výuku trivia (čtení, psaní a

počítání), věcné učení a jednotlivé výchovy včetně výchovy řečové a smyslové. Základní

školu speciální navštěvují žáci se středně těžkou nebo těžkou mentální retardací, nebo takoví

žáci, kteří se z nějakého důvodu nemohou vzdělávat na základní škole zřízené podle § 16

odst. 9 školského zákona. Za základní cíle si škola klade osvojení návyků hygieny a

sebeobsluhy, dle možností elementární vzdělávání v rámci trivia a poznatků o společnosti a o

přírodě a osvojení si pracovních dovedností v takové míře, aby byli žáci schopni plnit

požadavky chráněných dílen nebo podporovaného zaměstnávání.

Základní škola speciální trvá deset let, dělí se na první (1. – 6. ročník) a druhý (7. – 10.

ročník) stupeň a její absolventi získají základy vzdělání. Žáci jsou hodnoceni ve všech

jednotlivých předmětech slovně.

Pipeková (2006) shrnuje učební plány základní školy speciální do několika oblastí –

čtení, psaní, počty, věcné učení, smyslová výchova, pracovní a výtvarná výchova, tělesná

výchova, hudební výchova, řečová výchova, nepovinný předmět (zdravotní tělesná výchova,

dramatická výchova, sborový zpěv, výtvarné a pohybové činnosti, práce s počítačem) a

disponibilní časová dotaci v 7. a 8. ročníku. Učební plány však mohou být přizpůsobeny

možnostem žáků.

K základní škole speciální může být přiřazen Přípravný stupeň pomocné školy, který

se stal prvním úspěšným krokem k zařazení žáků s těžkým mentálním postižením do

speciálních škol. Podle Švarcové (2000) je jeho cílem umožnit vzdělávání i těm žákům, kteří

vzhledem k těžkému stupni mentální retardace, případně i ze zdravotních důvodů, nejsou

schopni prospívat na nižším stupni základní školy speciální, ale jsou u nich patrné určité

předpoklady rozvoje rozumových schopností.

Přípravný stupeň je tříletý, ale v jeho průběhu může žák přejít do nižšího stupně

základní školy speciální nebo jiné formy vzdělávání odpovídající jeho možnostem.

V přípravném stupni se žáci vzdělávají podle Vzdělávacího programu přípravného stupně

základní školy speciální. Těžištěm práce je rozumová výchova, smyslová výchova, pracovní a

výtvarná výchova, tělesná výchova a hudební výchova (Pipeková, 2006). Třídy jsou

naplňovány v počtu 4 – 6 žáků a výchovně vzdělávací činnost zajišťují dva pedagogičtí

pracovníci. Mimo školní třídu by zde žáci měli mít možnost využití další místnosti určené ke

cvičení, relaxaci a k odpočinku. Hodnocení žáků provádí učitel slovní formou.

37

Dalším alternativním programem je Rehabilitační vzdělávací program základní

školy speciální. Tento vzdělávací program je určen jedincům s těžkým a hlubokým

mentálním postižením, s autismem a s více vadami. Poskytuje vzdělávání těm žákům, u

kterých je od počátku školní docházky zřejmé, že s velkou pravděpodobností nebudou

vzhledem k závažnosti svého postižení schopni zvládat vzdělávací program základní školy

speciální (Pipeková, 2006).

Žáci zde plní povinnou školní docházku. Vzdělávání trvá 10 let a je rozděleno na první

a druhý stupeň po pěti letech. „U čební plán tvoří rozumová výchova, smyslová výchova,

pracovní a výtvarná výchova, hudební a pohybová výchova, rehabilitační tělesná výchova a

disponibilní časová dotace v 7. a 8. ročníku. Výchovně – vzdělávací činnost zajišťují dva

pedagogičtí pracovníci, z nichž jeden by měl být orientován na rehabilitaci, která je v tomto

typu vzdělávání nezbytně nutná.“ (Pipeková 2006, s. 281) Kromě pedagogů je rovně nutná

přítomnost asistenta pedagoga.

Třídy jsou rovněž naplňovány v počtu 4 – 6 žáků a kromě místnosti určené k relaxaci,

je nutné také hygienické zázemí z důvodu časté inkontinence žáků. Při výuce se užívají

alternativní formy komunikace, hlavně nonverbální komunikace, znaková řeč, Makaton,

sociální čtení, globální metoda a jiné. Žáci jsou hodnoceni slovně.

3.5 Vzdělávání v rámci profesní přípravy

Profesní příprava žáků s mentálním postižením je realizována buď na běžných typech

škol, tedy na středních odborných učelištích (SOU) za předpokladu, že uchazeč úspěšně splní

přijímací řízení, nebo na odborných učelištích (OU) a praktických školách.

Struktura a organizace práce na odborném učelišti je obdobná jako na středním

odborném učelišti. Učivo je zaměřeno na doplnění a prohloubení vzdělávacího programu

základní školy zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona (tedy zvláštní školy, resp. základní

školy praktické). Úspěšný absolvent získá po 2 nebo 3 letech výuční list a je plně

kvalifikovaný ve svém oboru. Pipeková (2006) sděluje, že odborné učeliště může také

poskytovat přípravu pro výkon jednoduchých činností žákům, kteří nejsou schopni samostatně

pracovat, ale jejichž pracovní a společenské uplatnění musí být řízeno jinými osobami. Tato

příprava trvá jeden rok a je zakončena vysvědčením, nikoliv výučním listem.

38

Praktické školy jsou určeny pro ty absolventy, kteří nejsou schopni pokračovat ve

vzdělávání na odborném učelišti nebo ukončili školní docházku v nižším než devátém

ročníku.

Praktická škola s dvouletou přípravou připravuje žáky pro výkon jednoduchých

činností v povolání, v péči o rodinu, vedení domácnosti a rozvíjí všeobecné vzdělání

v předmětech jako je český jazyk a literatura, matematika, občanská výchova a tělesná

výchova. Původně byla určena pouze dívkám, ale dnes přijímá i chlapce. Žáci si zde osvojují

praktické dovednosti v oblasti ručních prací, přípravě pokrmů či běhu rodiny (Valenta, 2004).

Praktická škola s jednoletou přípravou (Praktická profesní příprava) je určena

žákům s těžkým mentálním postižením, žákům s více vadami nebo s autismem, kteří získali

vzdělání ve vzdělávacím programu základní školy speciální a nemohou se dále vzdělávat na

jiném typu školy. Příprava je zaměřená hlavně na práci v chráněných dílnách a na pomocné a

úklidové práce v sociálních či zdravotnických zařízeních. Vzdělávací program tvoří odborné

předměty, tedy rodinná výchova, ruční práce a praktická cvičení, a všeobecné vzdělávací

předměty, které prohlubují vědomosti a dovednosti nabyté na základní škole speciální, tedy

trivium. Praktická škola s jednoletou přípravou umožňuje vykovávat svým žákům odborný

výcvik v terénu. Jedná se o praktická cvičení v rozsahu 12 hodin týdně.

3.6 Další vzdělávání

Další vzdělávání v oblasti dospělých jedinců s mentálním postižením umožňují dvě

alternativy – večerní školy a kurzy k doplnění vzdělání.

Podle Pipekové (2006) jsou večerní kurzy jednou z forem celoživotního vzdělávání

pro osoby s mentální retardací. Jsou určeny absolventům základních škol speciálních nebo

praktických škol, jejich zřizovateli jsou občanská sdružení a iniciátory sami rodiče, kteří mají

zájem o další vzdělávání svých potomků. Výuka probíhá ve školách v odpoledních hodinách,

dvakrát až třikrát týdně po dvou až třech hodinách. Pro večerní kurzy neexistují žádné

vzdělávací programy. Školy mají zájem rozvíjet u svých klientů komunikační dovednosti,

opakování učiva, procvičování orientace v okolním světě a životě. Účastníci kurzů rádi čtou

noviny a knihy, píší dopisy, pracují s počítačem, učí se cizí jazyky, účastní se tanečních kurzů

nebo se zaměřují na pracovní a výtvarné činnosti. Večerní školy mají velký podíl na

prohlubování sociálních kontaktů a napomáhají vhodnému trávení volného času osob

s mentálním postižením.

39

Poskytovatelem kurzů k doplnění vzdělání jsou základní školy zřízené podle § 16

odst. 9 školského zákona (tedy základní školy praktické) nebo základní školy speciální. Tyto

kurzy slouží k doplnění vzdělání osob s mentálním postižením. Frekventanty se často stávají

obyvatelé ústavů sociální péče, kteří neměli možnost získat odpovídající vzdělání.

40

4 POSTAVENÍ SPECIÁLNÍHO PEDAGOGA VE VZD ĚLÁVÁNÍ

Hlavním záměrem speciálních škol je rozvíjet u svých žáků a klientů s mentálním

postižením potřebné vlastnosti pro společenský život. Na tomto procesu se kromě jiných

profesí podílejí především speciální pedagogové – psychopedové, kteří musí profesionály s

obecně lidskou osobnostní výbavou a profesní zdatností.

Profese speciálního pedagoga - psychopeda je řazena mezi tzv. pomáhající profese. Do

této skupiny spadají mimo jiné psychologové, lékaři, sociální pracovníci, terapeuti,

vychovatelé aj. Všechny z výše uvedených profesí mají svá specifika. Zpravidla se jedná o

požadavky na speciální vzdělávání, zaměření na individuální potřeby jednotlivce, roli praxe a

dalšího vzdělávání, speciální požadavky na strukturu osobnosti pracovníka, vyšší riziko

syndromu vyhoření, využívání etických norem a specifické komunikační schopnosti

(Michalík, 2011). Pro pomáhající profese je typickým rysem zaměření na klienta, předpokládá

se vstřícnost a vysoká míra empatie vůči klientovi.

Lidé působící v pomáhajících profesích mají znát všechna úskalí svého povolání.

Důležité je si tato rizika průběžně připomínat a v určitých intervalech je kriticky reflektovat.

Je podstatné, aby byl každý pracovník schopen zhodnotit svůj přínos pro profesi a pro klienty

služby v rámci supervizí, koučinkových a relaxačních aktivit.

Valenta (2004) říká, že do profesní zdatnosti psychopeda v užším slova smyslu patří

odborné vědomosti, jako jsou znalosti specifik osob s mentální retardací a znalosti

vzdělávacích a výchovných obsahů, a odborné dovednosti, tedy umění užívat výchovné a

didaktické metody a umění vést výchovně – vzdělávací proces. Chybět nesmí ani étos

povolání, což lze chápat jako morální postoje a vědomí odpovědnosti k vlastní práci.

Valenta (2004) dále uvádí, že speciální pedagog – psychoped by se měl řídit těmito

hodnotami:

• jedinečností a důstojností osobnosti každého člověka s mentálním postižením

• potřebou respektu a úcty

• nutností tolerance ke kterémukoliv jedinci s mentálním postižením

• nutností důvěry ve schopnosti kteréhokoliv člověka s mentálním postižením

S profesní přípravou psychopeda úzce souvisí jeho styl výuky, který zahrnuje přístupy,

resp. způsoby působení k žákům s mentální retardací ve výchovně – vzdělávacím procesu.

41

Výchovných stylů existuje nespočet. Zelina (1994), In: Valenta (2004) jich předkládá celkem

devět:

• výchova úspěchem charakterizovaná láskou a velkým stupněm akceptace

vychovávaného, ale vysokými požadavky a častou kontrolou a používáním

odměn

• nadmíra starostlivé výchovy charakterizovaná velkou láskou, akceptací a

empatií s nízkými požadavky, častou kontrolou a odměňováním

• liberální výchova charakterizovaná láskou a akceptací s nízkými požadavky,

zřídkavou kontrolou a odměňováním

• demokratická výchova charakterizovaná láskou a akceptací s vysokými

požadavky, zřídkavou kontrolou a odměňováním

• přísný autokratismus charakterizovaný nepřátelstvím nebo absencí akceptace a

empatie s vysokými požadavky, častou kontrolou a trestáním

• trestající autokratismus charakterizovaný velkým stupněm nepřátelstvím nebo

absencí akceptace a empatie s vysokými požadavky, častou kontrolou a

trestáním

• příležitostný autokratismus charakterizovaný nepřátelstvím nebo absencí

akceptace, vztahu a empatie s vysokými požadavky, častou kontrolou a

trestáním

• zanedbávající výchova charakterizovaná nepřátelstvím nebo absencí akceptace

s nízkými požadavky, zřídkavou kontrolou a nepoužíváním ani odměn, ani

trestů

• zavrhující či odmítavá výchova charakterizovaná nepřátelstvím nebo absencí

akceptace s nízkými požadavky, zřídkavou kontrolou a přísnými tresty

Každý psychoped by si měl být vědom svého výchovného stylu, znát i jiné styly a

umět je v případě potřeby použít. Měla by se u něj objevit stabilita, tzv. dlouhodobá

nezávislost na variabilitě svěřenců, situací a úkolů. Při využívání výchovného stylu je nutné

znát, jaký dopad bude mít tento styl na prožívání žáků s mentálním postižením.

42

5 PROBLÉMY SPOJENÉ S NEVHODNÝM PŮSOBENÍM RODINY

Vágnerová (1999) definuje rodinu jako nejdůležitější sociální skupinu, v níž jedinec

žije. Rodina plní v lidské společnosti řadu funkcí – biologickou, ekonomickou, sociální,

psychologickou či reprodukční. Poskytuje jedinci potřebné zázemí, uspokojuje jeho potřeby a

zprostředkovává zkušenosti, které nelze získat jinde. Každý člen rodiny zastává určité role,

které jsou zároveň součástí jeho identity. Tyto role se v průběhu času mění. Mezi

jednotlivými členy rodiny se vytvářejí různorodé vztahy, pro které je typický určitý styl

komunikace. V každé rodině se vytváří specifický hodnotový systém, který ovlivňuje chování

jednotlivých členů.

Pokud je rodina dysfunkční, tedy neplní své funkce, některé důležité potřeby daného

člena rodiny nejspíše zůstanou neuspokojeny. Pokud jde o jedince ve vývoji, tedy o děti nebo

mladistvé, mohou jim v důsledku poruch funkce rodiny chybět významné zkušenosti a naopak

mohou být vystaveni vlivu zkušeností negativních.

Chování dětí, ale i dospělých členů rodiny, není nikdy nezávislé, vždy je ovlivňováno

chováním dalších členů. Způsob, kterým jsou v rodině zpracovávány informace, závisí na

míře genetické výbavy, kterou mají rodiče a jejich potomci podobnou.

„Všichni lidé nemají předpoklady k plnění rodičovské role.“ (Vágnerová 1999, s. 320)

Podle J. L. Culbertsona a C. J. Schellenbacha (1992), In: Vágnerová (1999) existují vlastnosti,

které zvyšují riziko špatného zacházení s dítětem. Jedná se o:

• nedostatky v sociální orientaci, omezenou schopnost empatie, neporozumění

potřebám jiného člověka, rigidita, osamělost a problémy v mezilidských vztazích

• problematické sebehodnocení, nízká sebeúcta a nespokojenost s rodičovskou rolí

• rizikové chování, které se projevuje nedostatečnou sebekontrolou a

sebeovládáním, impulzivitou, potřebou projevit negativní city

• špatná zkušenost z vlastního dětství – autoři uvádějí, že až 70 % lidí, s nimiž

v dětství rodiče nezacházeli přiměřeným způsobem, mělo sklon se chovat podobně

Rodina umožňuje a podporuje plnohodnotný život a rozvoj všech svých členů, ale

rovněž se může stát zdrojem mnoha psychických zátěží a poruch.

43

5.1 Citová deprivace

Koukolík (2001) uvádí, že vazba mezi matkou a jejím dítětem je jedna

z nejzákladnějších skutečností života. Je výsledkem evolučního procesu a jejím základním

smyslem je ochrana dítěte před nepříznivými vlivy prostředí. Jakékoliv porušení vazby mezi

matkou a jejím dítětem má řadu nepříznivých důsledků, z nichž některé mohou ovlivňovat

dítě doživotně.

Matka znamená pro dítěte zdroj pocitu jistoty a bezpečí, což se projevuje tím, že své

dítě akceptuje a tím mu poskytuje specifickou zkušenost prožitku spolehlivého citového

vztahu. Dítě tak má možnost splnit první vývojový úkol – získat základní důvěru k světu a

v závislosti na tom i pocit sebedůvěry a životní jistoty.

Jednou z možností nepříznivého působení vlivu rodiny na dítě je situace, kdy potomek

není svými rodiči akceptován a citově strádá. „Citová deprivace je neuspokojením potřeby

citové jistoty a bezpečí v dostatečné míře a po dostatečně dlouhou dobu.“ (Langmeier a

Matějček, In: Vágnerová 1999, s. 321 – 322)

Citová deprivace vzniká v důsledku zanedbávání, které se projevuje omezením

vzájemného působení mezi dítětem a jeho rodičem. Rizikoví rodiče jsou tací lidé, kteří nemají

pro rodičovskou roli dostatečné kompetence. Například se jedná o rodiče s mentálním

postižením, somaticky nebo psychicky nemocné, rodiče zasažené abúzem alkoholu nebo drog

a samozřejmě také lidi se zkušeností s citovou deprivací. Stejně jako rizikoví rodiče, existují i

rizikové děti. Jsou to děti pasivní, apatické, nenápadné až nevýrazné, které nedovedou vlastní

rodiče zaujmout. Dále se jedná o děti nějakým způsobem znevýhodněné (zdravotně postižené

nebo nemocné), které zklamaly kladné očekávání svých rodičů (Vágnerová, 1999).

Citová deprivace jako negativní zkušenost působí na různé děti odlišně, závisí

především na jejich genetické vybavenosti. Jedním z důsledků nedostatečného zájmu matky o

dítě je narušení řeči a komunikace. V tomto případě chybí jakákoliv kladná odezva na

projevy dítěte, která u něj za běžných okolností rozvíjí úsilí se něco nového naučit. Počáteční

vývoj řeči není nikterak posilován, matka na komunikační pokusy dítěte nereaguje a tím

zároveň brzdí jeho rozvoj. Pozdější slovní zásoba dítěte je chudá, chybí jazyková citlivost,

což z důsledku ovlivňuje skladbu řeči.

Rozumové schopnosti citově deprivovaných dětí nemusí být výrazně narušeny, ale

také nejsou dostatečně využívány. Dětem chybí zkušenost s matkou jako průvodcem po

okolním světě, proto nejsou tyto děti schopny učit se ze zkušeností. Na děti rovněž působí

44

emoční deprivace. Pokud matka nedostatečně oceňuje projevy svých potomků, chybí jim

pozitivní zpětná vazba a důvod proč se snažit.

Rovněž je změněno citové prožívání a vztahy k okolnímu světu, resp. vztahy k lidem.

Citově deprivované děti bývají citově ploché, nedůvěřivé, někdy i agresivní. Z důvodu

nedostatečného sebeovládání reagují impulzivně až afektivně.

Chování citově deprivovaných dětí bývá infantilní a nejisté, proto mají problémy

v socializaci. V mezilidských vztazích se u nich projevuje nedostatek empatie a

egocentrismus, který je pokusem o obranu. Matky těchto dětí nepomáhají rozvíjet sebecit u

svých potomků, proto mají tito jedinci problémy s orientací ve vlastních citech. Další potíží je

snížená schopnost chovat se žádoucím způsobem v daných sociálních situacích. Problémy

v sociální interakci snižují možnost pozitivního přijetí dítěte okolním světem.

Vztahy s lidmi ovlivňují sebepojetí dítěte. Dítě zcela přirozeně přebírá názory osob

z jeho nejbližšího okolí. Jestliže tyto osoby reagují na dítě negativně, narušuje se i jeho

sebehodnocení. Výsledkem je nejistota, nedůvěra a zvýšená potřeba ochrany.

V sebehodnocení deprivovaných dětí se objevují dva extrémy. Prvním extrémem je

nerealistické „vytahování“, druhým naopak výrazné sebepodceňování.

Zkušenost s emočním strádáním se nakonec projeví změnou v hierarchii hodnot.

Neuspokojení citových potřeb mění postoj dítěte k realitě. V některých případech se negativně

projeví zkušenosti z rodiny, která vyznává jiné hodnoty než majoritní společnost, nebo

zkušenosti z pobytu v ústavním zařízení, např. z diagnostického ústavu (Vágnerová, 1999).

5.2 Syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte (syndrom

CAN)

Podle Dunovského (1995), In Vágnerová (1999, s. 320) je syndrom CAN definován:

„jakýmkoli nenáhodným jednáním rodičů nebo jiné dospělé osoby, které je v dané společnosti

odmítané a nepřijatelné, jež poškozuje tělesný, duševní i společenský stav a vývoj dítěte, popř.

způsobuje jeho smrt.“ Předpokládá se, že tímto syndromem v současné době, trpí asi 1 – 2 %

dětí. Koukolík (2001) uvádí, že v roce 1998 bylo v České republice spácháno na dětech 3710

trestných činů, přičemž se nejčastěji jednalo o pohlavní zneužívání a úmyslné ublížení na

zdraví.

45

Vágnerová (1999) rozlišuje z hlediska charakteru strádání tři varianty:

• Zanedbávání dítěte – poškozování nedostatečnou aktivitou rodičů, omezení

interakce mezi rodičem a dítětem, což se projevuje nedostatečným

uspokojováním potřeb, citovou a sociokulturní deprivací.

• Fyzické či psychické týrání – fyzické týrání se projevuje nadměrným

tělesným trestáním a bitím. Jedná se o zneužívání fyzické síly dospělého vůči

dítěti. Psychické týrání se projevuje nadměrným kritizováním, ponižováním a

citovým vydíráním dítěte. Jde o zneužití psychické síly dospělého vůči

závislému dítěti.

• Sexuální zneužívání – jedná se o zneužití moci nad dítětem pro sexuální

uspokojování dospělého, poškozuje dítě v oblasti fyzické i psychické.

Riziko ohrožení dítěte je zvýšené v rodinách, kde jsou narušené vztahy mezi jejími

členy, lidé spolu otevřeně nekomunikují a navzájem se kritizují. Násilí vůči dítěti je projevem

napětí a nespokojenosti, které rodina nedokáže řešit jiným způsobem. Jakákoliv forma týrání

představuje pro dítě závažnou zátěžovou situaci, která zahrnuje stres a deprivační zkušenost.

Rizikoví rodiče jsou tací, kteří nezvládají svou moc nad dítětem, mají zvýšený sklon

reagovat násilím, soustředí se převážně na své problémy a zájmy a o své potomky nestojí.

Týráním bývají postiženy dívky i chlapci, avšak platí, že některé děti „provokují“

k násilí více než jiné. Týrání postihuje i velmi malé děti, ale nejčastěji jsou to jedinci

mladšího školního věku. Jedná se o děti působící dojmem, že své rodiče dráždí úmyslně. Dále

se jedná o děti, jejichž chování je nesrozumitelné a jejichž výchova je proto náročnější. Děti,

které svým chováním nadměrně zatěžují své rodiče a vyvolávají v nich odpor. Děti, které

nesplňují očekávání svých rodičů a děti, které vymáhají uspokojení svých potřeb

provokujícím chováním.

Důsledkem týrání v dětství je fixace negativního sebehodnocení, nedostatek

sebedůvěry a sebehodnocení. Obecně platí, že čím je týrané dítě mladší, tím je u něj

pravděpodobnější riziko psychického poškození. U týraných dětí se objevuje destruktivní a

agresivní chování, jindy se obranný mechanismus projeví únikem před negativně působícími

jevy. Zkušenost s opakovaným týráním ovlivňuje schopnost jedince rozumět chování jiných

lidí. V jejich postojích je patrná nadměrná nedůvěřivost, přecitlivělost a vztahovačnost.

46

Ve škole se obvykle týrané děti nijak zásadně neprojevují. Mohou být tiché,

zakřiknuté a bez zájmu, nebo na sebe mohou upoutávat pozornost nejistotou, úzkostí a

strachem z kontaktu.

V dospělosti mají oběti týrání pocit vlastní bezvýznamnosti s ochotou akceptace

horších rolí a nižším oceněním vlastní osoby. Tito jedinci mají narušenou důvěru v lidi, jsou

podezíraví a mají negativní očekávání, které může vést k odchylkám v chování, tedy k izolaci

od lidí či submisivnímu chování. V jiných případech vyvolává zkušenost s týráním zvýšenou

potřebu aktivní obrany, která se projevuje nadměrnou bezohledností a agresivitou ke světu.

Bohužel platí, že se týrané děti s větší pravděpodobností stávají týrajícími rodiči

(Vágnerová, 1999).

5.3 Sociokulturní handicap

„ Člověk, který bývá odlišný, je obtížněji akceptován, a často právě proto získává nižší

sociální statut. Odlišnost vyvolává v lidech nejistotu a v souvislosti s ní i další nepříjemné

pocity.“ (Vágnerová 1999, s. 356)

Handicap je ve své podstatě odchylka od normy, která přináší zatížení a znevýhodnění.

Sociokulturní handicap vyplývá z odlišnosti sociální příslušnosti. Takto znevýhodnění lidé

jsou příslušníky minoritní skupiny, která se odlišuje od většinové společnosti odlišnou

identitou, stylem života apod. Vágnerová (1999) upozorňuje, že majoritní společnost usiluje o

to, aby se jí lidé z minoritních skupin přizpůsobili, a vyžaduje eliminaci rozdílů a

přizpůsobení chování co nejpodobnějšímu standardu majority.

Postoje k lidem ze sociokulturně či etnicky odlišných prostředí bývají ovlivněny

nedostatečnými zkušenostmi a znalosti dané kultury. V České republice je tento fenomén

patrný zejména v postojích k romskému etniku a k uprchlíkům. Součástí těchto postojů je

stereotypizace, tedy „p ředpoklad existence nežádoucích osobnostních charakteristik, které

jsou dány příslušností ke skupině.“ (Allport 1954, In: Vágnerová 1999, s. 357) Důležitým

znakem postojového stereotypu jsou sklony ke generalizaci a hodnocení všech příslušníků

skupiny stejně, bez ohledu na jejich individuální odlišnosti. Základem odmítavých postojů

jsou obavy z vlastního ohrožení, především ekonomického.

Jedinci, kteří pocházejí z odlišného sociokulturního prostředí, se mohou lišit

hodnotami a normami chování, stylem života a specifickým obsahem rolí, např. hierarchií

rodinných rolí. Největším problémem, který vyplývá se sociokulturně znevýhodněného

47

prostředí, je komunikace. Člověk, který nemá potřebné jazykové kompetence, se hůře

orientuje v jakékoliv sociální situaci a není schopen rozumět, co mu ostatní říkají.

Komunikační problémy mohou vést až k izolaci.

5.4 Sociálněpatologická problematika romského etnika

Vágnerová (1999) informuje, že Romové přišli do Evropy ve 13. století z Indie. Už ve

středověku se odlišovali od majoritní společnosti a měli nízké sociální postavení.

V současnosti je romská minorita rozptýlená po celém světě.

Říčan (1998), In: Vágnerová (1998) uvádí, že neexistují přesné informace o počtu

Romů, kteří žijí v České republice. Odhady se pohybují kolem 300 tisíc, tedy přibližně 3 %

obyvatelstva.

Romské společenství je v mnoha směrech odlišné od většinové společnosti. Tyto

rozdíly jsou dány zachováním pravidel romského etnika a jeho odlišným způsobem života.

Romové se odlišují od české společnosti jak, antropologickými, tak etnickými znaky.

Antropologické znaky se projevují odlišností zevnějšku. Romové dospívají dříve, což má za

následek ranější utváření partnerských vztahů a v průměru vyšší počet dětí. Romská komunita

je typická nízkým průměrným věkem, největší část společenství tvoří děti. Příčinou je špatný

zdravotní stav této populace, daný životním stylem (Sutherland 1992, In: Vágnerová 1999).

Z odlišnosti vrozených dispozic vyplývají některé rozdíly v chování, prožívání a

temperamentu Romů, které vedou k odlišnému životnímu stylu a výchově potomků.

Romské etnikum si rovně zachovává etnické znaky – vlastní jazyk, normy, hodnoty,

svou kulturu a způsob života. Mnoho Romů už neumí romský jazyk, což se v důsledku

projevuje ve vztahu k vlastní identitě. Mnozí Romové se k romské národnosti nehlásí. Pro

Romy je charakteristická úprava zevnějšku, preferují barevnost, zdobnost a blýskavé ozdoby.

Mají tendenci sdružovat se do skupin vymezených příbuzenskými vztahy. Chybí jim potřeba

zdůraznění individua, proto se u nich nerozvíjí soutěživost, motivace k vyniknutí ve skupině a

vyšší osobní aspirace. Pro Romy je charakteristická soudržnost, solidarita a lpění na

rodinných poutech. Členové romského etnika mají sklony k pověrčivosti, k magickému

uvažování, k naivitě ve vztahu ke světu a k religiozitě.

Některé vlastnosti členů romského etnika se staly příčinou problémů a konfliktů

s majoritní společností. Např. se jedná o sklon Romů k nepravidelnosti, živelnosti a

nesystematičnosti. V romské rodině chybí pevně daná struktura, denní režim, vymezení

48

osobního teritoria a osobních věcí. Romové mají tendence vázat se na přítomnost, mají volný

vztah k času a k povinnostem. Nejsou schopni cíleně hospodařit a myslet na budoucnost.

Romové bývají extrovertní, otevření a snadno navazují kontakty s kýmkoliv, kdo je akceptuje.

Mají vytvořené četné sociální vztahy.

Mnoho potíží s majoritní společností vyplývá z nižší úrovně vzdělání Romů. Romové

nechápou vzdělávání jako prostředek k dosažení budoucích výhod, tedy lepšího profesního

uplatnění nebo dosažení vyššího sociálního statusu. Další překážkou ve vzdělávání Romů je

fakt, že na úspěch individuálního romského dítěte, není kladen důraz. Dalším faktorem je

obecná nemotivovanost Romů ke stanovení dlouhodobých cílů a usilování o jejich dosažení.

Tento postoj vyplývá z tendence neustálé změny, která má svůj původ v kočovném životě,

který Romové vedli v minulosti.

Pevný rytmus školy představuje pro romské děti zátěž. Děti nemají doma pravidelný

režim, chodí spát, kdy chtějí a dělají si, co chtějí. Pravidelná příprava do školy je pro ně

nepředstavitelná. Další projevy volné výchovy jsou pozdní příchody do školy, resp.

zaměstnání, záškoláctví, toulání atd. Příčinou nedirektivní výchovy a dostatku volného času

s minimem povinností je neschopnost respektovat běžné normy majoritní společnosti.

Romská rodina může být ochotna přistoupit na spolupráci se školou, ale v praxi to

často vypadá tak, že by si sice romští rodiče přáli, aby jejich děti ve škole prospívali, ale

nejsou schopni, ani ochotni je v tomto směru systematicky vést. Důvodem je mimo jiné

vlastní zkušenost odpovídající normě romské komunity.

Podle Vágnerové (1999) lidé považují Romy za veselé a společenské, ale vyčítají jim

hlučnost a do určité míry jim závidí schopnost prožívat přítomnost, a zároveň jim vadí jejich

lhostejnost k povinnostem.

49

PRAKTICKÁ ČÁST

6 CÍLE, VÝZKUMNÝ PROBLÉM, VÝZKUMNÉ TEZE

Hlavním cílem diplomové práce je popsat široký kontext dítěte navštěvujícího

základní školu zřízenou podle § 16 odst. 9 školského zákona, resp. základní školu praktickou.

Diplomová práce je jednoznačně kvalitativního charakteru, proto byly sestaveny

výzkumné teze. Tyto teze byly postupně ověřovány a následně bylo rozhodováno o jejich

platnosti či neplatnosti. Cílem výzkumné části práce bylo vytvoření pěti kazuistik žáků, kteří

navštěvují první stupeň základní školy zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona.

V závěrečné části každé kazuistiky je vložena sumarizační tabulka, která zpřehledňuje

popisovaný případ.

Výzkumné teze

T1: Žák navštěvuje školu rád, cítí se zde v bezpečí a důvěřuje své paní učitelce.

T2: Žák bere v úvahu existenci běžných základních škol, popř. by běžnou základní

školu chtěl navštěvovat.

T3: Žák navštěvující tento typ školy je tzv. „hraniční dítě“.

T4: Rodiče žáka jsou zároveň bývalými absolventy, tedy absolventy zvláštní školy,

resp. základní školy praktické.

T5: Rodiče žáka spolupracují se školou a podílejí se na vzdělávání svých dětí.

6.1 Charakteristika sledované školy

Tato základní škola zřízená podle § 16 odst. 9 školského zákona byla založena

roku 1934. Za celou dobu existence vystřídala mnoho míst svého působení i svůj

název. Původně se jednalo o pomocnou školu, poté zvláštní školu, základní školu

praktickou a základní školu speciální.

Po celou dobu trvání poskytuje speciálně pedagogickou péči žákům se

speciálními vzdělávacími potřebami. Školské zařízení vykonává činnost mateřské

50

školy speciální, základní školy speciální, základní školy zřízené podle § 16 odst. 9

školského zákona, školní družiny a školní jídelny.

Škola poskytuje žákům základní vzdělání, které vede k osvojení potřebných

strategií učení a na jejich základě k motivaci k celoživotnímu učení. Dále se škola

snaží o rozvoj tvořivého myšlení a řešení problémů, rozvoj účinné komunikace a

spolupráce, o ochranu fyzického a duševního zdraví žáků, o vytvoření hodnot a o

ochranu životního prostředí.

Po ukončení vzdělávacího programu na základní škole zřízené podle § 16 odst.

9 školského zákona žáci získávají základní vzdělání, na základní škole speciální pak

základy vzdělání.

Školské zařízení má dvě budovy. Hlavní budova slouží pro potřeby žáků se

speciálními vzdělávacími potřebami a pro potřeby školní jídelny. Druhá budova

zajišťuje chod základní školy speciální, mateřské školy speciální a školní družiny.

K budově školy zároveň náleží rozsáhlý školní pozemek s pergolou, skleníkem a

zážitkovým chodníčkem. Od 1. září 2000 škola získala dvě odloučená pracoviště,

jedno z nich bylo v roce 2016 zrušeno. Pod toto školské zařízení zároveň spadá

odloučené pracoviště při nemocnici.

Ve školním roce 2016/2017 fungovalo na základní škole 6 tříd devíti

postupových ročníků a celkem zde vyučovalo 10 speciálních pedagogů. Na základní

škole speciální existovaly 2 třídy, o které se staraly 2 speciální pedagožky a 2

asistentky pedagoga. V mateřské škole speciální byla zřízena 1 třída, kde rovně

působily 2 speciální pedagožky. Chod školy dále zajišťovali 2 vychovatelky školní

dužiny, pan školník, údržbář/zahradník, účetní, sekretářka, kuchařka a 2 uklízečky.

Na základní škole jsou vzděláváni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami

s důrazem na individuální přístup v malých třídních kolektivech a na rodinné klima.

Žáci mají zajištěné trávení volného času a to prostřednictvím bezplatných zájmových

kroužků, sportovních aktivit a výletů mimo školu. Ve školním roce 2016/2017 byly

nabízeny tyto kroužky – stolní tenis, fotbal, hra na flétnu a vaření. Škola pro své žáky

každoročně pořádá cyklistický kurz a přechod Krkonoš.

Základní škola speciální nabízí svým žákům využití specializovaných

rehabilitačních, relaxačních, didaktických a učebních pomůcek. Žáci mají možnost se

51

pravidelně účastnit arteterapie, muzikoterapie, canisterapie a hipoterapie. Také

navštěvují rehabilitační plavaní a masáže.

Škola je dlouhodobě zapojena do projektu EKOŠKOLA, ve kterém získala již

mnoho ocenění. Hlavními záměry projektu jsou snaha o snižování ekologického

dopadu školy a jejího počínání na životní prostředí. Dále usiluje o vylepšení prostředí

ve škole a v jejím okolí. Žáci zakládají tzv. Ekotým a v průběhu školního roku se

v rámci projektové výuky seznamují s tématy - voda, energie, odpady, šetrné

elektrospotřebiče atd.

V prostorách školy působí pobočka SPC Strakonice pro děti, žáky a studenty

s mentálním postižením, se kterým škola úzce spolupracuje. Zařízení dále udržuje

kontakty se Sdružením postižené dítě, se Střediskem pracovní rehabilitace Rybka, s

Městskou knihovnou, Cheironem T o. p. s., Lion clubem a GE Money Bank.

6.2 Popis vzorku

Autorka zpracovala kazuistiky pěti žáků základní školy zřízené podle § 16

odst. 9 školského zákona. Jedná se žáky 1. a 3. ročníku, 3 chlapce a dvě dívky, z toho

3 žáci první ročník opakují. Autorka si cíleně vybrala právě tento výzkumný vzorek,

protože s žáky byla v kontaktu již v době, kdy navštěvovali mateřskou školu speciální.

Autorka spolupracovala s třídními učitelkami žáků, s vychovatelkami ve školní

družině, se speciální pedagožkou ze speciálně pedagogického centra a s rodiči žáků.

Několikrát v průběhu školního roku pozorovala žáky ve školním prostředí a následně

se zúčastnila cyklistického kurzu pořádaného školou v červnu 2016.

52

7 METODOLOGIE

V praktické části diplomové práce autorka zvolila metody rozhovorů, pozorování a

analýzy dostupných dokumentů. Výsledky autorka předkládá ve formě kazuistik.

Metody sběru dat:

• polostrukturovaný rozhovor

• nepřímé pozorování

Výzkumné techniky:

• analýza osobní a rodinné anamnézy

• analýza pedagogické dokumentace

• analýza psychologického a speciálněpedagogického vyšetření

• analýza produktů činnosti

• hodnocení pedagogických pracovníků

7.1 Rozhovor

Vašek (1991), In: Valenta (2004) vymezuje diagnostický rozhovor, nebo také

interview, jako cílevědomou verbální nebo neverbální komunikaci, která si klade za cíl

získání podkladů pro vytvoření diagnózy. Rozhovor má několik funkcí – počáteční

funkci diagnostickou, která je postupně nahrazována funkcí intervenční a

terapeutickou.

Černá (2008) uvádí, že forma rozhovoru je dána zkušenostmi poradce,

specifičností problému, mentální úrovní klienta a časovými možnostmi. Pro vedení

rozhovoru je důležitá motivace. V úvodu se naladíme na mentální úroveň

diagnostikovaného a přizpůsobíme mu slovní zásobu a podobu otázek. Rozhovor by

měl probíhat za vhodné situace, nejlépe v přirozeném prostředí klienta. V úvodní části

rozhovoru se doporučuje pokládat jednodušší otázky a postupem začít klást otázky

intimnějšího charakteru a otázky diagnostické. Důležitá je volba záznamu rozhovoru,

může se jednat o zapisování poznámek během interview nebo využití skrytého audio

nebo videozáznamu. Nejčastějšími chybami při vedení rozhovoru je autoritativní

vystupování tazatele, netrpělivost, unáhlenost a nepřesná interpretace.

53

V diagnostice osob s mentálním postižením musí být otázky formulovány tak,

aby jim dotazovaný porozuměl, tzn. vycházet z jeho mentální úrovně a dalších faktorů

jako je aktuální situace a prostředí, ve kterém se rozhovor odehrává (Černá, 2008).

7.2 Pozorování

Pozorování je nejběžněji používanou diagnostickou metodou. Podle Valenty

(2004) ho lze třídit podle následujících kritérií na:

• krátkodobé x dlouhodobé

• introspektivní x extrospektivní

• terénní x laboratorní

• přímé x nepřímé

• standardizované x volné

• participované x nezaujaté

• molekulární x molární

Důležitou fází pozorování je záznam, který následuje ihned po ukončení činnosti.

Záznam lze provádět deníkovou formou, zápisem do pozorovacích listů nebo

hodnotící stupnicí. Následuje analýza dat a jejich vysvětlení, které může být náročné a

ne vždy úplně jednoznačné.

Zdrojem nepřesností mohou být samy pozorované osoby, které jsou si vědomy, že

jsou pozorovány a snaží se vyvolat co nejlepší dojem. Dalším zdrojem nepřesností

může být sám pozorovatel a jeho předsudky a stereotypy, osobní posuzovací styl,

zjednodušování, nálady a motivační stavy, haló efekt apod.

7.3 Anamnéza

Údaje potřebné k vytvoření anamnézy (osobní, rodinné, školské, zdravotní,

profesionální) lze získat od lidí, kteří jsou s klientem v kontaktu (rodiče, sourozenci,

partneři, pedagogové, asistenti aj.) nebo je vytěžíme v poradenské praxi především

prostřednictvím rozhovorů.

54

7.4 Analýza produktů činnosti

Pro diagnostické účely lze využít jakýkoliv produkt klienta – písemné práce,

výrobky a artefakty, deníky a literární produkce klientů, kterými se blíže zabývá

biblioterapie. Dále můžeme zužitkovat analýzu písma, dětské hry a kresby (Valenta,

2004).

7.5 Kazuistika

Hlavním záměrem kazuistiky nebo také případové studie je popis jednotlivých

případů. Kazuistika se může týkat jedince, skupiny lidí nebo instituce. Slouží jako

srovnání a pomoc pro podobné případy.

Díky metodě kazuistiky lze postihnout některé souvislosti, které nemusejí být

na první podhled patrné a tím nám umožňují hloubkově pochopit daný případ, proto

by měl badatel využít veškeré možné metody sběru dat. Případová studie je

charakterizovaná zkoumáním sociálního jevu v reálném kontextu a prostoru a při její

volbě klademe důraz na vhodný výběr školy, jedince a zdůvodnění tohoto výběru.

První fází je stanovení výzkumného tématu a definování výzkumných otázek.

Následuje výběr zkoumaného případu a poslední etapou je vytvoření výzkumné

zprávy o případové studii, kde je podrobněji charakterizován výzkumný problém,

postup a výklad případu.

55

8 PREZENTACE KAZUISTIK

8.1 Kazuistika 1 - Petra

Uvedení do problematiky

V současnosti devítiletá Petra navštěvuje první ročník základní školy zřízené podle §

16 odst. 9 školského zákona. První ročník dívka opakuje. Petra navštěvovala mateřskou školu

speciální a měla odklad povinné školní docházky. Na konci června 2017 byla na základě

předběžného opatření se svými čtyřmi sourozenci umístěna do dětského domova.

Osobní anamnéza

Petra je pátá ze sedmi sourozenců, tři z nich navštěvují stejnou školu. Petra má

diagnostikované lehké mentální postižení, celkově výrazně opožděný a nerovnoměrný vývoj

ve všech složkách na bázi DMO a omezený vývoj řeči. Z jejího postižení vyplývá opožděná

řeč, malá slovní zásoba a porozumění, omezení v jemné a hrubé motorice, kresbě,

grafomotorice, neznalost základních sociálních dovedností, nevyvinutí předškolních a

školních znalostí, které pocházejí z nedostatečné domácí přípravy. Petra má na nízké úrovni

percepčně motorické funkce potřebné k rozvoji čtení a psaní. Je sociokulturně znevýhodněna.

Řeč – V posledním roce se řeč u Petry nepatrně vylepšila. Stále ale nepoužívá věty,

pouze jednotlivá slova. Řeč je dyslalická. Dívce její okolí nerozumí, což jí stresuje a trápí,

proto během promluvy často skáče nebo se jinak pohybuje. Údajně jí rozumí pouze matka a

babička. Petra rozumí jednoduchým výzvám a střídavě jim vyhoví.

Hrubá motorika – Na nerovném i rovném terénu Petra stále zakopává, do i ze schodů

chodí s oporou a nohy nepřisouvá. Ráda jezdí na dětském odrážedle.

Jemná motorika – Dívka je nešikovná, má nesprávný úchop tužky a čmárá.

Sebeobsluha – Ještě do sedmi let věku u ní v noci přetrvávala enuréza. Nají se sama,

pije z hrnku. Při oblékání si oblečení obléká naruby, potřebuje pomoc matky.

Osobnost – Je ráda doma a před domem. Školu navštěvuje s nadšením, dříve

docházela do Cheironu T. Ráda si hraje s panenkami a s plyšáky, ráda kreslí a dívá se na

pohádky. Hračku si nenechá vzít. Při zákazu nebo napomenutí se rozčiluje a pláče. Před

spaním a při dívání se na televizi si okusuje nehty. Někdy mluví a mručí ze spaní.

56

Rodinná anamnéza

Dívka pochází z disharmonické rodiny. Matka, údajně rozvedená, často střídala

partnery a své potomky zplodila se třemi muži. Rodina se mnohokrát stěhovala, vystřídala již

mnoho adres včetně azylového domu. V současné době žije matka v bytě 1 + 1 bez partnera

pouze s dětmi.

Matka dostává sociální příspěvek na živobytí, příspěvek na péči o osobu blízkou a je

pod dohledem OSPODu. Matka nemá v současné době trvalé zaměstnání. V lednu 2013 se

vrátila z výkonu trestu po cca třinácti měsících, kde pobývala z důvodu dluhů za poskytnutý

úvěr. Údajně splácí 2000 Kč měsíčně na dobu patnácti let. Matka dětí dříve pracovala -

chodila na brigády. Je absolventkou zvláštní školy, nevyučená, zdravá, společenská,

vyrovnaná a při výchově svých dětí trpělivá, ale nedůsledná.

Otec Petry údajně pracuje. Byl v evidenci na Úřadu práce a jeho poslední zaměstnání

bylo v „drůbežárně“. Je absolventem základní školy, nevyučen, zdravý, povahově

společenský, vyrovnaný. Toho času není s rodinou v kontaktu, výživné na děti neplatí.

Nejstarší sestra Izabela je nyní v péči babičky (matčiny matky) a navštěvuje běžnou

základní školu. Další sestra Gábina žije s vlastním otcem na ubytovně a navštěvuje 7. ročník

základní školy zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona. Ostatní děti žijí s matkou. Sestra

Sára navštěvuje 6. ročník běžné základní školy. Sestra Anna, navštěvuje 3. ročník bývalé

základní školy praktické a bratr Radek chodí do téže třídy jako Petra, tedy do 1. ročníku.

Nejmladší sestra Vanessa navštěvuje mateřskou školu speciální.

Psychologické vyšetření

Od posledního psychologického vyšetření se dívka velice zlepšila v intelektové

výkonnosti, což je důsledkem pravidelné školní docházky. Matka sama přiznává, že neví, jak

správně dceru vést a učit. Přetrvává u ní nerovnoměrný a opožděný vývoj dětské osobnosti,

aktuálně se nachází ve střední až horní hranici pásma lehké mentální retardace. Nejvýraznější

opoždění je v expresivní složce řeči, která odpovídá mentálnímu věku pěti let. Dívka tvoří

krátké věty s dyslalií, odpovídá na otázky, ale nezvládá popis činností.

Petra je pravačka s méně obratnou grafomotorikou, která se ale postupně vylepšuje.

V oblasti hrubé motoriky je stále velmi neobratná. Dívka je nesamostatná, v úkolových

situacích vyžaduje stále vedení, přímou pomoc a dostatek času. Nemá vytvořené pracovní

návyky, správné držení tužky, otočení papíru apod. V zátěžových situacích se u Petry

57

projevuje únava, psychomotorický neklid a menší soustředěnost. Dívka je usměvavá, snaživá,

ale velice drobné postavy, která odpovídá dítěti mladšího věku.

Pedagogická diagnóza

Petra nastoupila do prvního ročníku v roce 2015, ročník musela opakovat. Školu

navštěvuje ráda, chodí do školní družiny a v kolektivu je oblíbená. V současné době je

vzdělávána podle IVP.

Chování Petry během vyučování je ovlivněno výraznou poruchou pozornosti.

Vyžaduje intenzivní dohled, nepřetržitou zpětnou vazbu a přivádění zpět k činnosti, od které

upouští při sebemenším podnětu. Pro svou činnost potřebuje názornost a opakování úkolu.

Zásadní je pro ni motivace, z úspěchů má radost.

Při čtení často chybuje - písmena hádá. Čte velká i malá písmena a, e, i, o, u, m, l.

Písmena spojí do otevřené slabiky, čte dvojslabičná slova. Čtení je pomalé a neplynulé se

záložkou, která jí však často chybí. Čtenému textu často nerozumí. Čtení je pro ni náročné,

těžko udrží pozornost.

Petra píše pravou rukou, umí dobře opsat psací tvary písmen a, e, i, o, u, m, l a

jednoduché slabiky s nimi. Tempo psaní je pomalé. Přepis či diktát zvládne pouze s pomocí a

názorem.

V oblasti matematiky mechanicky napočítá na prstech vzestupnou řadu do 10. Takto

umí počítat i skupinu prvků do 5. Problémy jí dělají pojmy před, za, uprostřed, nahoře, dole a

pravolevá orientace. Dobře rozlišuje pojmy více, méně, stejně. Umí napsat a přečíst číslice 1,

2, 3, 4, 5 a znaménka +, -, =. Zvládá přepis příkladů. Rozkládá čísla s názorem (prsty,

stavebnice). Zná základní geometrické tvary.

Petra je vzdělávána ve třídě společně se spolužáky 1. a 2. ročníku za přítomnosti

asistentky pedagoga. Ve vzdělávání je kladen důraz na individuální přístup, názorné

vysvětlení a podporu během plnění úkolu. Výuka probíhá formou individuální nebo

skupinové práce.

Hodnocení třídní učitelky

I přestože Petra opakuje první ročník, nemá dosud osvojeny a upevněny předškolní

vědomosti a dovednosti. Dívce chybí péče rodiny a domácí příprava. Matka nevyužívá možné

pomoci a podpory školy a jiných neziskových organizací, vždy jen spolupráci přislíbí, ale slib

58

nikdy nesplní. Jedná se o romskou rodinu, která nemotivuje děti k učení. V průběhu školního

roku se péče matky o děti výrazně zhoršila, třídní učitelka požádala o pomoc pracovnice

odboru sociálních věcí, a protože se situace nadále zhoršovala, oznámila nedostatečnou péči

matky na policii ČR.

Závěr

Petra pochází ze sociokulturně znevýhodněného prostředí a disharmonické rodiny. Její

vývoj je výrazně opožděný a odpovídá dítěti mladšího věku. Nejvíce narušenou složkou

osobnosti je řeč, která dívku velice omezuje v oblasti komunikace. Dívka je v péči speciálně

pedagogického centra, klinické psycholožky a údajně i logopedky.

Matka se školou spolupracuje minimálně, na pravidelné konzultace se dostaví až po

několikanásobném upozornění. Je velice obtížné matku kontaktovat, z důvodu časté změny

telefonního čísla. U Petry lze registrovat hojné absence ve škole nebo pozdní příchody.

Pomůcky má v pořádku, ale často nenosí svačinu, rovněž domácí příprava na školu je

nedostatečná.

Petra navazuje kontakt bez problémů, je veselá a přátelská, s potěšením si hraje se

spolužáky. Školu navštěvuje s nadšením, paní učitelku má ráda a důvěřuje jí. Ráda povídá, ale

je jí hůře rozumět. Vyhledává fyzický kontakt – držení za ruku, ráda se tulí. Na otázky

odpovídá v jednoduchých větách po delším zamyšlení. Běžné události a rituály

z každodenního života (např. zpívání koled, procházky do přírody, cesta vlakem či

autobusem) jsou pro ni něčím novým a neznámým, ale přijímá je bez obav. Běžně se účastní

všech třídních a celoškolních aktivit.

59

ANO NE

Žákyně navštěvuje školu ráda, cítí se zde v bezpečí a důvěřuje své paní

učitelce. X

Žákyně bere v úvahu existenci běžných základních škol, popř. by běžnou

základní školu chtěla navštěvovat. X

Žákyně navštěvující tento typ školy je tzv. „hraniční dítě“. X

Rodiče žákyně jsou zároveň bývalými absolventy, tedy absolventy zvláštní

školy, resp. základní školy praktické. X

Rodiče žákyně spolupracují se školou a podílejí se na vzdělávání svého

dítěte. X

Tabulka č. 1 - Shrnutí kazuistiky 1

60

8.2 Kazuistika 2 – Lenka

Uvedení do problematiky

Devítiletá Lenka navštěvuje první ročník základní školy zřízené podle § 16 odst. 9

školského zákona. První ročník dívka opakuje. Lenka docházela do mateřské školy speciální a

měla odklad povinné školní docházky. V květnu letošního školního roku 2016/2017 zajistil

pro Lenku OSPOD letní pobyt ve ZDVOP Nová Ves u Chotěboře. Jedná se o pobytové

zařízení při dětském domově, avšak děti jsou zde umisťovány také na základě žádosti

zákonného zástupce nebo na žádost OSPODu se souhlasem rodiče. Důvodem pro pobyt dívky

byl nepříznivý duševní stav matky v důsledku péče o dítě s handicapem. Lenka se poslední

týden v červnu 2017 z pobytu vrátila, ale matka projevila zájem o další až devítiměsíční pobyt

své dcery.

Osobní anamnéza

Lenka má diagnostikovanou lehkou mentální retardaci, syndrom ADHD na bázi

difuzního organického poškození CNS. Dívka navazuje jednoduchý sociální kontakt,

pozornost je u ní krátkodobá, ruší jí veškeré podněty (např. zvuky) z okolí od zadané práce.

V zátěžových situacích se objevuje výrazný psychomotorický neklid, strká si prsty a jiné

předměty, které nalezne ve své blízkosti, do úst.

Řeč – Lenka tvoří věty s častými agramatismy a dyslalií. Mluví v rychlém tempu,

často slova komolí. Slovní zásoba je chudá. U Lenky převládá nízké porozumění a řečový

projev je těžko srozumitelný. V současné době je údajně v péči logopedky.

Hrubá motorika – pohybuje se sama bez problémů.

Jemná motorika – Lenka je levačka, někdy tužku přendává do pravé ruky. Má

problémy s grafomotorikou – nezvládá namalovat postavu, namaluje vodorovnou a svislou

čáru, nepřesně kruh. Problémy jí dělají křížek a čtverec. Držení tužky je nesprávné, ruka není

uvolněná.

Sebeobsluha – V jídle je samostatná, jí příborem, pije z hrnku. Rovněž oblékání a

hygiena jsou u dívky v normě.

Osobnost – Dívka je společenská, bez problémů se zapojuje do kolektivu dětí.

Problémem je, že ostatním dětem bere jejich osobní věci a hračky, které si schovává do školní

tašky. Když se jí tyto „ukradené“ věci seberou, rozčiluje se a křičí. Má ráda plyšáky,

61

stavebnice, mašinky, ale nejvíce auta. Nemá ráda knížky, ale hraje si s pexesem, dominem a

puzzly. Mezi dívčiny zlozvyky patří vkládání předmětů do úst a okusování prstů až do krve.

Často si olizuje prsty a okousává záděry kolem nehtů, kolem úst má ekzém.

Rodinná anamnéza

Lenka je vychovávána jako jedináček a žije sama s matkou. Má však nevlastního

sourozence Jiřího, který studuje ve 3. ročníku obor automechanik a pobírá sirotčí důchod po

svém otci. V minulosti měla matka několik partnerů. Současný přítel matky je ve výkonu

trestu a Lenka s matkou ho pravidelně ve věznici navštěvují.

Matka s dívkou bydleli u babičky (matčiny matky), poté přebývaly v azylovém domě,

za poslední rok vystřídaly několik adres. V současnosti bydlí v panelovém domě na sídlišti.

Matka pobírá příspěvek na živobytí. Je ve stálém kontaktu se svou matkou, Lenčinou

babičkou.

Lenčini rodiče jsou oba nevyučení a absolventi základní školy. Nikdy spolu neuzavřeli

sňatek, ani nežili ve společné domácnosti. Otec byl s dívkou v kontaktu do jejích deseti

měsíců věku, nyní je údajně ve výkonu trestu. Matka se soudní cestou domáhá výživného, je

v evidenci Úřadu práce. Matka se léčí na psychiatrii.

Psychologické vyšetření

U dívky je nejmarkantnější syndrom ADHD na bázi difúzního organického poškození

CNS u simplexní mentálně retardované dětské osobnosti. Dívka je medikována a vyžaduje

neustálý dohled dospělé osoby. Její intelektové schopnosti jsou aktuálně v dolním pásmu

lehké mentální retardace s nerovnoměrným vývojem. Verbální složka osobnosti je však

v pásmu středně těžké mentální retardace. Řeč je dyslalická, dívka odpovídá jednoslovně. Po

stránce sociální je Lenka stále nezralá, vyskytují se u ní neurotické projevy a návyky.

Pedagogická diagnóza

Lenka nastoupila do prvního ročníku v září 2015, ročník musela opakovat. Jedná se o

milou hyperaktivní dívku, která ráda chodí do školy i do školní družiny. V kolektivu je

celkem oblíbená. V současnosti je vzdělávána podle IVP.

Chování Lenky během vyučování je zásadně ovlivňování syndromem ADHD a

výraznou poruchou pozornosti. Vyžaduje intenzivní dohled, nepřetržitou zpětnou vazbu a

přivádění zpět k činnosti, od které upouští při sebemenším podnětu z okolí. Pro svou činnost

62

potřebuje názornost a opakování. Zásadní je pro ni motivace, ze svých úspěchů má radost a

vyžaduje pochvalu.

Dívka čte s chybami malá a velká písmena a, e, i, o, u, m, l. Rovněž čte otevřené

slabiky a dvouslabičná slova. Čtení je pomalé, neplynulé a nevýrazné. Čte se záložkou, kterou

často nemá. Čtenému textu nerozumí, potřebuje pomoc při převyprávění textu. Slovní zásoba

je chudá, někdy si nemůže vybavit určité slovo. Při vyprávění opakuje po svých spolužácích.

V řeči se projevuje vada výslovnosti. Velice ráda před třídou recituje a aktivně se účastní

dramatizací pohádek. Na nízké úrovni je zrakové diferenciace, potřebuje rozvíjet i sluchovou

analýzu a syntézu.

Lenka je levák, držení pera je nesprávně, ruka neuvolněná. Písmo je velmi neúhledné,

tempo psaní pomalé. Zvládá s chybami napsat psací tvary písmen a, e, i, o, u, m, l.

Dívka počítá na prstech do 10, chybuje výjimečně. Potíže jí dělají pojmy před, za,

uprostřed, nahoře, dole a pravolevá orientace. Dobře rozlišuje pojmy více, méně, stejně. Umí

přečíst a napsat číslice 1, 2, 3, 4, 5 a znaménka +, --, =. Zná základní geometrické obrazce.

Hodnocení třídní učitelky

Lenka žije pouze s matkou, která se dlouhodobě léčí na psychiatrii. Péče o dceru je pro

ni značně náročná a závisí na jejím aktuálním zdravotním stavu. Matka nezvládá pečovat ani

o zdravotní stav své dcery. Lenka je v péči dětském psychiatričky, v posledním roce se u ní

velmi zhoršili tiky a prohloubila se citová deprivace. Třídní učitelka má často pocit, že dívka

vůbec nevnímá své okolí. Není sociálně zdatná a není schopná řešit sociální situace přiměřené

jejímu věku. Lenka udělala pokroky v osvojování učiva, z čehož má třídní učitelka radost, ale

na prvním místě je pro ni psychická pohoda dívky.

Závěr

Lenka je na svůj věk velice drobná dívka s nejistým výrazem na tváři. Její vývoj je

opožděný a nerovnoměrný, největší omezení převládá v řeči.

Matka dívky se školou spolupracuje podle svého aktuálního psychického stavu. Ve

výsledku to znamená, že se na výzvu třídní učitelky vždy do školy dostaví a nechá si poradit

s výchovou a vzděláváním dcery. Lenka do školy chodí pravidelně, školní pomůcky má v

pořádku, i když trochu otrhané, svačiny nosí.

63

Při kontaktu s cizí osobu je dívka bázlivá, ale pokud již jedince zná, kontakt jí nedělá

problém. Ráda se drží za ruku, objímá se a tulí. Na otázky neodpovídá nebo mluví úplně tiše,

používá pouze slova nebo nonverbální komunikaci (přikývnutí). Občas má dívka problémy se

spolužáky, kterým bere jejich věci (lahve na pití, pastelky, tužky, hračky apod.) a schovává si

je do tašky, popř. do lavice. Kvůli těmto drobným „krádežím“ není oblíbená ani u rodičů

svých spolužáků.

Lenka chodí do školy sice vhodně oblečená, ale její oblečení je často špinavé, velké

nebo potrhané. Vlasy mívá neupravené nebo ostříhané nakrátko. Na první pohled si lze

všimnout ekzému, který má dívka kolem úst. Patrně je příčinou vkládání předmětů a prstů do

úst a jejich okusování. V posledních měsících se Lenky stav výrazně zhoršil, proto odjela na

letní „ozdravný pobyt“, kde však vydržela pouhý měsíc a není jasné, zda se o letních

prázdninách do zařízení vrátí.

Dívka je v péči SPC, klinické psycholožky, dětské psychiatričky a údajně také

logopedky.

ANO NE

Žákyně navštěvuje školu ráda, cítí se zde v bezpečí a důvěřuje své paní

učitelce. X

Žákyně bere v úvahu existenci běžných základních škol, popř. by běžnou

základní školu chtěla navštěvovat. X

Žákyně navštěvující tento typ školy je tzv. „hraniční dítě“. X

Rodiče žákyně jsou zároveň bývalými absolventy, tedy absolventy zvláštní

školy, resp. základní školy praktické. X

Rodiče žákyně spolupracují se školou a podílejí se na vzdělávání svého

dítěte. X

Tabulka č. 2 - Shrnutí kazuistiky 2

64

8.3 Kazuistika 3 – Dominik

Uvedení do problematiky

Dominik je devítiletý chlapec, který navštěvuje první ročník základní školy zřízené

podle § 16 odst. 9 školského zákona. První ročník opakuje. Dominik navštěvoval běžnou

mateřskou školu. Nyní je v péči PPP, klinické psycholožky a logopedky.

Osobní anamnéza

Dominik je starší ze dvou sourozenců, má ještě mladší sestru, které je jeden rok. Se

sestrou má výborný vztah a matce pomáhá s péčí o Elišku (odnáší pleny apod.). Chlapec má

diagnostikované mentální postižení v pásmu lehké až středně těžké mentální retardace spolu

se syndromem ADHD a poruchou pozornosti. Také opožděný psychomotorický vývoj.

Dominik je dlouhodobě medikován a nosí dioptrické brýle.

Řeč – Za poslední rok se řeč u Dominika výrazně zlepšila. Komunikuje aktivním

způsobem, vyjadřuje se ve větách. Přesto však šišlá, což odkoukal od svých spolužáků.

Převládají agramatismy.

Hrubá motorika – Chlapec je hodně živý, nedokáže odhadnout nebezpečí, proto často

padá. Je pohybově neobratný, neumí jezdit ani na kole, ani na koloběžce.

Jemná motorika – Dominik je levák, tužku drží správně, ale „čmárá jako kocour“.

Pravidelně docházel na skupinový nácvik grafomotoriky.

Sebeobsluha – U Dominika se ještě někdy objeví enuréza. Většinou se počůrá ve

škole, kde si podle třídní učitelky hraje se spolužáky a nestihne si dojít na záchod. Nají se

samostatně, ale dlouho mu to trvá, v poslední době jí velice málo. Je hodně hubený.

S oblékáním potřebuje dopomoc matky, především se zapínáním zipu a oblékáním ponožek.

Osobnost – Chlapec je společenský, sociální kontakt navazuje ochotně. Na svůj věk je

malé a drobné postavy, rád si hraje se spolužáky, ale také individuálně, hlavně s auty a se

stavebnicí. Rád maluje, činnosti často střídá. Zlozvyky nemá žádné, dříve si okusoval nehty.

Dominik vyžaduje intenzivní individuální péči vzhledem k sociální nezralosti.

Rodinná anamnéza

Dominik pochází z úplné rodiny, která žila na ubytovně v jedné místnosti. Během

školního roku se rodiče s dětmi přestěhovali do jiných, větších prostor.

65

Matka je v současné době na rodičovské dovolené, dříve byla v evidenci Úřadu práce a

jako přivýdělek roznášela letáky. Také vykonávala veřejně prospěšné práce. Je absolventkou

zvláštní školy a vyučila se zahradnicí. V dětství měla LMD a problémy s učením.

Dominikovi rodiče nežijí v manželství. Dominikův otec pracuje jako stavební dělník.

Ve skutečnosti není jeho biologickým otcem, ale přijal ho za vlastního.

Z prvního manželství matky má Dominik nevlastního bratra Luboše, se kterým však

není v kontaktu. Luboš žil do osmnácti let se svým otcem, s matkou je v kontaktu pouze přes

počítač, matka o osobní kontakt nestojí z důvodu výbušnosti a agresivity staršího syna, který

byl od dětství medikován a často hospitalizován na psychiatrii.

Rodina pobírá sociální příspěvek na živobytí a na bydlení.

Psychologické vyšetření

U Dominika byla potvrzená středně těžká mentální retardace s lepší složkou

názorovou v pásmu lehké mentální retardace. Aktuálně přetrvávají výrazné projevy syndromu

ADHD. Chlapec vyžaduje neustálý dohled a přítomnost dospělé osoby. Dominikovo chování

je výrazně dětské a impulzivní. Jen velmi obtížně vyjadřuje svá bezprostřední přání.

Koncentrace pozornosti je krátkodobá a váže se na okamžité podněty. V oblasti řeči nastalo

výrazné zlepšení. Velice rád a aktivně komunikuje, vyjadřuje se ve větách. Dominik zvládá

jen velmi jednoduché úkoly odpovídající nižšímu vývojovému věku. Jeho nejoblíbenější

činností je hra s auty (s modelem popelářského vozu).

Pedagogická diagnóza

Dominika nastoupil do prvního ročníku v září 2015, ale ročník musel opakovat.

Dominik je hyperaktivní dítě, v kolektivu se však projevuje přátelsky. V současné době je

vzděláván podle IVP.

Chování chlapce během vyučování je značně ovlivňováno syndromem ADHD a

poruchou pozornosti. Vyžaduje individuální péči a pracuje pod vedením třídní učitelky nebo

asistentky pedagoga. Pro svou činnost potřebuje názornost a opakování úkolu.

Ve všech vyučovacích předmětech udělal Dominik za poslední rok obrovský pokrok.

Čte bez chyb malá i velká písmena, písmena spojuje do otevřených slabik a slabiky do

jednoduchých slov. Čte se záložkou a čtení mu dělá radost. Slovní zásoba je však chudá,

někdy si nedokáže vybavit slovo. Rád vypráví, někdy opakuje po svých spolužácích.

66

Chlapec píše levou rukou a písmo je stále neúhledné. Chlapec má problémy se

zapamatováním a vybavováním si tvarů písmen. Zvládne napsat písmena a, e, i, o, u, m, l.

V diktátu a přepisu má stále nedostatky.

Také v matematice došlo u chlapce ke značným pokrokům. Dominik mechanicky

napočítá na prstech vzestupnou řadu do 10 bez chyby, při sestupné řadě potřebuje dopomoc.

Zvládá přečíst a napsat číslice od 1 po 5 a znaménka +, -, =. Vypočítá jednoduché příklady na

sčítání a odčítá do 5, při výpočtech pracuje s názornými pomůckami.

Dominik pracuje individuálně s pomocí asistentky pedagoga nebo třídní učitelky.

Rovněž se zapojuje do skupinové práce. Vzdělává se ve třídě společně se spolužáky z 1. a 2.

ročníku.

Hodnocení třídní učitelky

Také Dominik opakuje ročník. Díky soustavné péči matky, která se školou příkladně

spolupracuje a dbá rad třídní učitelky ohledně výchovy a vzdělávání chlapce (např. omezila

tělesné tresty, pravidelně se se synem učí aj.), udělal Dominik obrovský pokrok vzhledem ke

svému handicapu. Třídní učitelka s radostí v pololetí i na konci školního roku Dominikovi

udělila pochvalu třídní učitelky, čím chtěla motivovat také matku v další práci. Chlapec bez

problémů zvládl několikadenní odloučení od rodiny na cyklistickém kurzu pořádaném školou.

Na Dominikovi je vidět, že i přes sociokulturní handicap a mentální postižení může chlapec se

středně těžkou mentální retardací udělat ohromný pokrok.

Závěr

Dominik na první pohled ihned zaujme. Jedná se o dohola ostříhaného chlapce

s velkými modrými brýlemi a výraznou mimikou. Kontakt s cizími lidmi chlapec

nevyhledává, ale jakmile se seznámí, velice aktivně komunikuje, neustále pokládá zvídavé

otázky a zajímá ho názor druhé osoby.

Školu navštěvuje rád, paní učitelce důvěřuje, ale vadí mu, když na něj učitelka křičí.

Na otázku, jestli na něj paní učitelka křičí z nějakého důvodu, přiznává, že občas zlobí.

Reflektuje, že existuje také běžná základní škola, kterou by rád navštěvoval. Matka má však

jiný názor. Je ráda, že její syn navštěvuje právě tuto školu a je přesvědčena, že by Dominik

nezvládl navštěvovat běžnou základní školu.

Pokud je chlapci při práci poskytována dopomoc, pracuje aktivně a rád. Nejraději čte,

nebaví ho psaní. Po vykonané práci vyžaduje odměnu ve formě modelu popelářského auta

67

nebo stavebnice. Se zařazením do kolektivu spolužáků nemá problém. Nemá příliš v lásce

spolužačku Lenku, která mu často bere pastelky.

ANO NE

Žák navštěvuje školu rád, cítí se zde v bezpečí a důvěřuje své paní učitelce. X

Žák bere v úvahu existenci běžných základních škol, popř. by běžnou

základní školu chtěl navštěvovat. X

Žák navštěvující tento typ školy je tzv. „hraniční dítě“. X

Rodiče žáka jsou zároveň bývalými absolventy, tedy absolventy zvláštní

školy, resp. základní školy praktické. X

Rodiče žáka spolupracují se školou a podílejí se na vzdělávání svého dítěte. X

Tabulka č. 3 - Shrnutí kazuistiky 3

68

8.4 Kazuistika 4 – Radeček

Uvedení do problematiky

Radeček je osmiletý chlapec, který navštěvuje první ročník základní školy zřízené

podle § 16 odst. 9 školského zákona, společně se svou setrou Petrou. Radeček navštěvoval

mateřskou školu speciální, docházka však byla nepravidelná. Chlapec měl udělen odklad

povinné školní docházky. Radeček je v péči SPC a klinické psycholožky. Na konci června

2017 byl se svými čtyřmi sourozenci na základě předběžného opatření umístěn do dětského

domova.

Osobní anamnéza

Chlapec je druhý nejmladší ze sedmi sourozenců a jediný chlapec v rodině. Tři

ze sester navštěvují stejnou školu, Petra dokonce chodí do stejné třídy a ročníku, protože

ročník opakuje. U Radečka je diagnostikované lehké mentální postižení a nerovnoměrný a

výrazně opožděný vývoj rozumových schopností. Výrazný podíl na zdravotním postižení žáka

má málo stimulující rodinné prostředí. U chlapce je nejvýrazněji opožděna expresivní složka

řeči. Chlapec je sociokulturně znevýhodněn, rodina je vedena na OSPOD pro psychosociální

a ekonomické problémy. Matka s dětmi potřebuje odhled, kontrolu a intervenci ze strany

OSPODu.

Řeč – U Radečka je výrazná vada výslovnosti. Slovní zásoba je velmi omezená.

Nedokáže vysvětlit význam slov, v knize neurčí a nepopíše, co vidí na obrázku, neumí

pojmenovat předměty. Rozumí pouze jednoduchým pokynům, odpovídá jednoslovně.

Hrubá motorika – Chlapec rád běhá a jezdí na dětském odrážedle. Chůze a běh jsou

někdy nejisté.

Jemná motorika – Radeček je levák, úchop tužky je správný. Úrovně grafomotoriky je

v normě.

Sebeobsluha – U chlapce se v posledních měsících objevila enuréze, která je nejspíše

založena na psychické bázi. Chlapec se nají sám, pije z hrnku. Při oblékání potřebuje

dopomoc matky.

Osobnost – Radeček je rád ve známém prostředí, tedy doma, před domem a ve škole.

Cizích osob se straní. Rád si hraje se stavebnicemi a skládankami a tvrdí, že doma žádné

69

hračky nemá. Ještě donedávna si nejraději hrál s panenkami a s kočárkem a oblékal se do

dívčích šatů. Hračky si vzít nenechá. Při zákazu se vzteká, křičí a skáče. Je celkem vzpurný.

Rodinná anamnéza

Radeček pochází z disharmonické rodiny. Matka, údajně rozvedená, často střídala partnery a

své potomky zplodila se třemi muži. Rodina se mnohokrát stěhovala, vystřídala již mnoho

adres včetně azylového domu. V současné době žije matka v bytě 1 + 1 bez partnera pouze

s dětmi.

Matka dostává sociální příspěvek na živobytí a příspěvek na péči o osobu blízkou.

Matka nemá v současné době trvalé zaměstnání. V lednu 2013 se vrátila z výkonu trestu po

cca třinácti měsících, kde pobývala z důvodu dluhů za poskytnutý úvěr. Údajně splácí 2000

Kč měsíčně na dobu patnácti let. Matka dětí dříve pracovala - chodila na brigády. Je

absolventkou zvláštní školy, nevyučená, zdravá, společenská, vyrovnaná a při výchově svých

dětí trpělivá, ale nedůsledná.

Otec chlapce údajně pracuje. Byl v evidenci na Úřadu práce a jeho poslední

zaměstnání bylo v „drůbežárně“. Je absolventem základní školy, nevyučen, zdravý, povahově

společenský, vyrovnaný. Toho času není s rodinou v kontaktu, výživné na děti neplatí.

Nejstarší sestra Izabela je nyní v péči babičky (matčiny matky) a navštěvuje běžnou

základní školu. Další sestra Gábina žije s vlastním otcem na ubytovně a navštěvuje 7. ročník

základní školy zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona. Ostatní děti žijí s matkou. Sestra

Sára navštěvuje 6. ročník běžné základní školy. Sestra Anna, navštěvuje 3. ročník bývalé

základní školy praktické a sestra Petra chodí do téže třídy jako Radeček, tedy do 1. ročníku.

Nejmladší sestra Vanessa navštěvuje mateřskou školu speciální.

Psychologické vyšetření

Radečkův aktuální intelektový výkon je v pásmu lehké mentální retardace. Chlapec

navazuje pouze jednoduchý sociální kontakt, převládá u něj pomalé pracovní tempo a drobný

psychomotorický neklid. Stále jsou u něj nerozvité předškolní a školní znalosti a dovednosti.

Chlapec má oslabené zrakové a sluchové vnímání a vizuomotorickou koordinaci. Do školy se

doma nepřipravuje, logopedická péče u něj neprobíhá a je zanedbaná několik let. Psycholožka

se domnívá, že matka výchovu chlapce záměrně zanedbává.

70

Pedagogická diagnóza

Radeček není téměř schopný samostatné práce, k činnostem potřebuje pobízet a

neobejde se bez individuální dopomoci. Potřebuje názorné pomůcky a časté opakování

činností. Nelze se opřít o životní zkušenosti dítěte.

Radeček čte izolovaná písmena bez chyby a daří se mu syntéza. Slova typu Ema čte

s obtížemi a chybami. Čtenému textu nerozumí. Čtení je pro něj náročné, ale čte rád.

Úroveň grafomotoriky je dobrá. Chlapec hezky vybarvuje, ruka je uvolněná a bez

přítlaku. Radeček je pravák. Nezvládá diktát, ani přepis izolovaných písmen. Při psaní

vyžaduje individuální vedení. Pokud je úkol těžký, tak ho vzdává.

Početní představy se u chlapce teprve začínají rozvíjet. Samostatně počítá vzestupně

do 5, sestupně pouze s dopomocí. Čte a píše číslice do 5. Dobře se orientuje v prostoru,

pravolevá orientace u něj zatím není ujasněna na vlastním těle, ani na ploše.

Hodnocení třídní učitelky

Radek nastoupil do první třídy po odkladu školní docházky. Byl přímo zařazen do

základní školy praktické. Chodí do prvního ročníku stejně jako jeho sestra Petra. Chlapec je

citově deprivovaný a těžko zvládá opakované střídání partnerů matky. Ve škole se často

rozčiluje, že nemá tátu a evidentně mu otec chybí. Osvojování učiva mu jde velice pomalu,

nelze se opřít o domácí přípravu, ta úplně chybí. Je velmi sociálně nezralý. Se zhoršením

rodinných poměrům se u něj provila enuréza. Je výbušný až agresivní.

Závěr

Radeček pochází z disharmonické rodiny a sociokulturně znevýhodněného prostředí.

Chlapec je velice drobného vzrůstu, hlava je oproti tělu velká. Odmítá navázat kontakt s cizí

osobou, na otázky nereaguje a pouze mlčí. Pokyny zadané cizí osobou nesplní, dívá se do

země. Fyzický kontakt nevyhledává, dokonce ho odmítá.

Radeček je velice vznětlivý, často odmlouvá, vzteká se a je drzý. Mnohdy odpovídá

pouze jednoslovně: „Nebudu!“ . Pokud v hodinách nechce plnit úkoly, nikdo ho k práci

nepřinutí. Rád běhá a hraje si s kamarády. Pokud se stane, že se ho některé z dětí neúmyslně

dotkne nebo do něj lehce vrazí, začne se vztekat a kamaráda bouchat. Situace z běžného

života jsou pro něj absolutně neznámé.

71

ANO NE

Žák navštěvuje školu rád, cítí se zde v bezpečí a důvěřuje své paní učitelce. X

Žák bere v úvahu existenci běžných základních škol, popř. by běžnou

základní školu chtěl navštěvovat. X

Žák navštěvující tento typ školy je tzv. „hraniční dítě“. X

Rodiče žáka jsou zároveň bývalými absolventy, tedy absolventy zvláštní

školy, resp. základní školy praktické. X

Rodiče žáka spolupracují se školou a podílejí se na vzdělávání svého dítěte. X

Tabulka č. 4 - Shrnutí kazuistiky 4

72

8.5 Kazuistika 5 – Radek

Uvedení do problematiky

V současnosti desetiletý Radek navštěvuje třetí ročník základní školy zřízené podle §

16 odst. 9 školského zákona. Radek navštěvoval mateřskou školu speciální, základní školu

začal navštěvovat po odkladu školní docházky.

Osobní anamnéza

U chlapce bylo diagnostikováno lehké mentální postižení. Ještě v prvním a druhém

ročníku se u něj objevovala enkopréza, která se ve škole projevila 1 – 2x ročně. Radek

v úkolové situaci pracuje bez problémů a s ochotou, výborně spolupracuje. Zadávané

instrukce je občas nutné doplnit o názor, příp. dopomoc.

Sluchové vnímání je u chlapce oslabené. Obtížně rozlišuje shodu a odlišnost zvukově

podobných slabik a slov. Přetrvávají obtíže v analýze a syntéze.

Také v oblasti zrakového vnímání přetrvává oslabení. Radek nerozlišuje zrcadlově

obrácené tvary ve vertikální a horizontální poloze.

Orientace v prostoru a na vlastním těle – Pravolevá orientace je u chlapce upevněna na

těle i na ploše. Rozlišuje nahoře, dole, před, za, první, poslední. Radek má obtíže při

používání pojmů vpředu, vzadu, nad, pod.

Hrubá motorika – Radek je těžkopádný, manuálně méně zručný a neobratný ve hře.

Jemná motorika – Chlapec má velké problémy s grafomotorikou (psaní psacího písma,

kreslení).

Rodinná anamnéza

Radek je nejmladší ze tří sourozenců. Rodina je úplná, žije s nimi také chlapcova starší

sestra Aneta se svým synem Oliverem. Romská rodina žije v bytě v sociálně vyloučené

lokalitě.

Matka se o své potomky vzorně stará. Je nezaměstnaná, vedená v evidenci Úřadu

práce. Je absolventkou zvláštní školy. Otec je rovněž nezaměstnaný, také vedený v evidenci

Úřadu práce. Údajně je absolventem základní školy a je soudně zbaven způsobilosti

k právním úkonům, manželka je jeho opatrovnicí. Matka pobírá příspěvek na péče o osobu

blízkou.

73

S rodinou dále žije prostřední dcera Aneta se svým tříletým synem Oliverem, která je

absolventkou základní školy praktické, je nevyučená, ale v současnosti údajně pracuje jako

dělnice. Radkova matka, tedy babička Olivera, má svého vnuka v pěstounské péči. Nejstarší

bratr Jaroslav, je rovněž absolventem základní školy praktické a je nevyučený. Několikrát byl

ve výkonu trestu, nyní je nezaměstnaný. S rodinou údajně žije sestřenice Simona.

Speciálněpedagogické vyšetření

Jedná se o žáka s lehkým mentálním postižením. Radkovi aktuální školní výkony

odpovídají jeho schopnostem a vývojovým možnostem. Výukové obtíže jsou vázány na

dosaženou úroveň jeho rozumových schopností a percepčně motorických funkcí. Chlapec

pracuje v rámci svých možností, motivací je pro něj pochvala třídní učitelky. Potřebuje se

zlepšit v osvojování poznatků a dovedností při řešení teoretických i praktických úkolů. Lépe

pracuje pod vedením učitelky.

Pedagogická diagnóza

Při vyučování pracuje Radek téměř samostatně, pouze s malou pomocí třídní učitelky.

Plní úkoly přiměřené svému handicapu a bez problémů je dokončuje. Občas je nepozorný,

sebemenší podnět ho odvádí od plnění úkolu. Během vyučování se vůbec nehlásí, odpovídá

stručně a často nechápe položenou otázku. Občas vyrušuje a hledá jiné aktivity, které se

netýkají učení.

Radek čte v pomalejším tempu, nejistě, ale plynule. Víceslabičná slova slabikuje.

Čtení je ovlivňováno odklony pozornosti a oslabeným zrakovým vnímáním. Psací písmo

nečte. Porozumění textu je na slabší úrovni. Radek text nepřevypráví. Slovní zásobu má pod

úrovní věku, avšak výslovnost je správná. Rád se učí básničky a dramatizuje pohádky.

Radek má potíže při psaní psacího písma, zvládá pouze opis jednoduchých vět, přepis

chlapec nezvládá a diktát mu stále dělá problémy, z důvodu nevybavení si tvaru příslušného

grafému. Má potíže při napojování písmen a při orientaci na řádce. Písmo je kostrbaté,

neurovnané a nejisté. Radek používá tiskací i psací písmo. Úroveň grafomotoriky je celkově

nižší. Při činnostech dává přednost pravé ruce.

V matematice chlapec počítá vzestupně v oboru do 20, sestupně pouze za pomoci

názoru. Čte i píše čísla do 20, bezchybně sčítá i odčítá s přechodem s oporou o názor

(počitadlo). Čísla správně porovnává, ale ve psaní symbolů >, < je nejistý. Umí pojmenovat

geometrické tvary.

74

Radek pracuje celkově pomalejším tempem. Mezi dětmi je kamarádský, nemá

problémy s navazováním kontaktů s vrstevníky. Rodiče se zajímají o výsledky svého syna ve

škole, na vyučování se s Radkem připravují a reagují na sdělení školy.

Hodnocení třídní učitelky

Radek žije v romské rodině, ale určitě není citově deprivovaný. U matky převažuje

hyperprotektivní péče, i ve třetím ročníku syna doprovází ze školy i do školy. Zajímá se o

synův prospěch a o jeho pokroky. Doma se v rámci možností připravují. Radek velice

pozitivně vnímá pochvalu, která je u něj silně motivační. Osvojování znalostí a dovedností je

u něj v rámci handicapu. Problémy s chováním se u něj nevyskytují. Oba jeho sourozenci

navštěvovali stejnou základní školu, ale bohužel se ani jeden z nich nevyučil a nepodařilo se

jim zařadit do pracovního procesu.

Závěr

Radek je velice výmluvný a milý chlapec, nemá problém navázat kontakt s cizím

člověkem. Sám velice rád vypráví o všem, co ho zajímá (Spider-Man, Fidget spinner). Do

školy chodí rád, má zde kamarády a paní učitelce důvěřuje. Jediné, co mu ve škole vadí, je

jeho spolužák Jarda, který mu ubližuje. Z předmětů má nejraději psaní a tělocvik.

Radek reflektuje existenci běžné základní školy, navštěvují ji jeho kamarádi. Sám by ji

ale navštěvovat nechtěl z důvodu velkého množství žáků ve třídě. Jeho škola se mu líbí a nic

by na ní neměnil. Radkovi rodiče se školou aktivně spolupracují, matka pravidelně konzultuje

synům prospěch s třídní učitelkou. Radek žije v milujícím a pečujícím prostředí.

ANO NE

Žák navštěvuje školu rád, cítí se zde v bezpečí a důvěřuje své paní učitelce. X

Žák bere v úvahu existenci běžných základních škol. X

Žák by chtěl navštěvovat běžnou základní školu. X

Žák navštěvující tento typ školy je tzv. „hraniční dítě“. X

Rodiče žáka jsou zároveň bývalými absolventy, tedy absolventy zvláštní

školy, resp. základní školy praktické. X

Rodiče žáka spolupracují se školou a podílejí se na vzdělávání svého dítěte. X

Tabulka č. 5 - Shrnutí kazuistiky 5

75

8.6 Analýza výzkumných tezí

Na okraj bych chtěla zmínit, že jsem vycházela s dostupných materiálů poskytnutých

třídními učitelkami žáků, pracovnicí speciálně pedagogického centra a z prací žáků (písanky,

pracovní sešity, obrázky apod.). Další informace jsem získala z rozhovorů s rodiči, žáky,

učitelkami a vychovatelkami školní družiny. Rozhovory jsem vedla se všemi žáky,

připravené otázky jsem však musela přizpůsobit jejich rozumovým schopnostem. Žáci

odpovídali jednoslovně, někteří pouze pokývnutím hlavy. Rozhovor s rodiči jsem zrealizovala

pouze ve dvou případech – s matkou Dominika a s matkou Radka. Matka Petry a Radečka se

do školy nedostavila. Po důkladném zvážení jsme se s třídní učitelkou shodly, že Lenčinu

matku kvůli rozhovoru kontaktovat nebudeme z důvodu jejího současného psychického stavu.

TEZE 1: Žák navštěvuje školu rád, cítí se zde v bezpečí a důvěřuje své paní

učitelce.

TEZE 1 potvrzena nepotvrzena

kazuistika 1 X

kazuistika 2 X

kazuistika 3 X

kazuistika 4 X

kazuistika 5 X

celkem 5x

Tabulka č. 6 – Analýza výzkumné teze č. 1

První teze se ve všech případech potvrdila. Žáci chodí do školy rádi, cítí se tu

v bezpečí a mají zde kamarády, popř. sourozence. Ve školním prostředí jsou pod

neustálým dohledem a mají zajištěný téměř celodenní program. Ve třídě mají své

oblíbené hračky, na chodbách prostory určené k relaxaci.

Žáci své paní učitelce důvěřují a mají ji rádi. Pouze v jednom případě se

chlapec zmínil, že se mu nelíbí, když na něj paní učitelka křičí. Nakonec přiznal, že je

to kvůli tomu, že zlobí.

76

TEZE 2: Žák bere v úvahu existenci běžných základních škol, popř. by běžnou

základní školu chtěl navštěvovat.

TEZE 2 potvrzena zčásti potvrzena nepotvrzena

kazuistika 1 X

kazuistika 2 X

kazuistika 3 X

kazuistika 4 X

kazuistika 5 X

celkem 1x 1x 3x

Tabulka č. 7 – Analýza výzkumné teze č. 2

Tři žáci vůbec netuší, že existují také běžné základní školy. Poté co jsem jim

vysvětlila, že se jedná o školu jako je ta jejich, pouze s tím rozdílem, že je větší počet

žáků ve třídě a žáci se toho musí naučit více, neprojevili zájem tuto školu navštěvovat.

Dominik mi potvrdil, že ví, že existuje také jiný typ školy, a dokonce by ji

chtěl navštěvovat. V tomto případě bych však chlapce z důvodu jeho středně těžkého

mentálního postižení nebrala doslova. Dominik nevěděl, kde jinde se takové školy

nacházejí, popř. v čem jsou jiné než jeho škola.

Radek se svěřil, že ví, že existují běžné základní školy, navštěvují je jeho

kamarádi a sousedi. Když jsem mu vysvětlila, čím se tento typ školy liší od té jeho,

zděsil se a přiznal, že z důvodu velkého počtu žáků ve třídě by běžnou základní školu

navštěvovat nechtěl. V jeho případě se teze ověřila pouze z poloviny.

TEZE 3: Žák navštěvující tento typ školy je tzv. „hraniční dítě“.

Tabulka č. 8 – Analýza výzkumné teze č. 3

TEZE 3 potvrzena nepotvrzena

kazuistika 1 X

kazuistika 2 X

kazuistika 3 X

kazuistika 4 X

kazuistika 5 X

celkem 5x

77

Žáci mají diagnostikované lehké mentální postižení a celkově opožděný vývoj

osobnosti. Dominik má dokonce potvrzené středně těžké mentální postižení pouze

s jednou složkou osobnosti v pásmu lehké mentální retardace.

Třetí teze se proto potvrdila, tzv. „hraniční děti“ tento typ školy nenavštěvují.

TEZE 4: Rodiče žáka jsou zároveň bývalými absolventy, tedy absolventy zvláštní

školy, resp. základní školy praktické.

TEZE 4 potvrzena nepotvrzena

kazuistika 1 X

kazuistika 2 X

kazuistika 3 X

kazuistika 4 X

kazuistika 5 X

celkem 4x 1x

Tabulka č. 9 – Analýza výzkumné teze č. 4

Čtyři z pěti matek jsou opravdu absolventkami zvláštní školy, pouze Lenčina

matka údajně navštěvovala běžnou základní školu. Z důvodu, že jsou děti často pouze

v péči matky a s vlastními otci se nestýkají, nebylo možné zjistit prokazatelnou úroveň

dosaženého vzdělání otců. Lze potvrdit také čtvrtou tezi.

TEZE 5: Rodiče žáka spolupracují se školou a podílejí se na vzdělávání svých

dětí.

TEZE 5 potvrzena nepotvrzena

kazuistika 1 X

kazuistika 2 X

kazuistika 3 X

kazuistika 4 X

kazuistika 5 X

celkem 3x 2x

Tabulka č. 10 – Analýza výzkumné teze č. 5

78

Obecně lze říci, že rodiče žáků tohoto typu školy s pedagogy spolupracují, mají

zájem o co nejlepší školní výsledky svých potomků a od pedagogů si nechají poradit

s výchovou i vzděláváním dětí.

Pouze jedna matka z výzkumného vzorku se školou soustavně nespolupracuje,

s dětmi se na vyučování nepřipravuje, na pravidelné konzultace se dostavuje až po

opakované výzvě a celkově výchovu dětí zanedbává. Na konci června 2017 jí bylo pět

dětí odebráno a na základě předběžného opatření byly děti umístěny do dětského

domova.

79

9 DISKUZE

Ve své diplomové práci jsem se věnovala žáků, kteří se vzdělávají na základní škole

zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona, bývalé základní škole praktické. Na základě pěti

kazuistik jsem se pokusila ukázat, kdo jsou děti základní školy praktické. Jedná se o žáky

s mentálním postižením v pásmu lehké až středně těžké mentální retardace, kteří mají zároveň

výrazně opožděný vývoj celé osobnosti, pocházejí ze sociokulturně znevýhodněného

prostředí, popř. jejich původ vychází z minoritního romského etnika. Mnoho dětí žije pouze

s matkou, s vlastním otcem nejsou ve spojení. Rodiče dvou žáků z výzkumného vzorku mají

velký podíl na vzdělávání svých potomků. V rámci svých možností se pravidelně a poctivě

s dětmi do školy připravují a se školou a pedagogy zpravidla komunikují. Samozřejmě se

vyskytnou i tací rodiče, kteří naopak výchovu a vzdělávání svých potomků zanedbávají.

Na základě šetření jsem zjistila, že žáci navštěvují školu rádi, cítí se zde v bezpečí a

mají pozitivní vztah ke své třídní učitelce. Ve škole mají kromě možnosti vzdělávání, také

zajištěnou možnost relaxace prostřednictvím přestávek a odpoledních aktivit ve školní

družině. Tři žáci nemají představu o tom, že navštěvují „speciální“ druh školy. Byli

překvapeni, když jsem jim sdělila, že existují také jiné školy, kam chodí až třicet dětí do jedné

třídy a učivo je mnohem náročnější. Žáci by běžnou základní školou navštěvovat nechtěli,

jsou spokojení se svou školou.

I přes handicap těchto dětí je vidět, že jsou ve škole šťastné a s radostí přijímají

pochvalu za dobře vykonanou práci, která je u nich velkou motivací. Žáci nemají problém

navázat kontakt s cizí osobou, i přes své problémy v oblasti komunikaci si rádi povídají a mají

zvídavé otázky.

Zvláště u jednoho z žáků je patrné, že díky pravidelné domácí přípravě a soustavné

péči rodiny a školy, mohou i u jedince s mentálním postižením v pásmu středně těžké

mentální retardace, nastat obrovské pokroky.

80

ZÁVĚR

Tato diplomová práce úzce souvisí s mojí budoucí profesí učitelky na prvním stupni

základní školy. V médiích se v minulosti mnohokrát objevovalo a probíralo téma, že

na základních školách praktických jsou vzděláváni žáci bez mentálního postižení. Právě na

výše zmíněnou problematiku jsem se zaměřila. Současná česká legislativa tyto případy

neumožňuje. Zařazení žáků do základní školy praktické podléhá správnímu řízení, které je

v kompetenci ředitele školy. Ředitel školy rozhoduje na základě dvou na sobě nezávislých

zpráv poradenských zařízení nebo pediatra. Může se však stát, že základní školu praktickou

navštěvují žáci, kteří jsou v horním pásmu středně těžké mentální retardace.

Jednou z možností vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením je zařazení do

běžné základní školy s tou podmínkou, že se vzdělávají podle IVP, které vychází z reálných

schopností dítěte a ze ŠVP ZP. Žáci mají nárok na podpůrná opatření. I když jsou rodiče se

situací seznámení, nikdo z nich s touto možností nepočítá. Rodiče i žáci jsou se základní

školou praktickou spokojeni. Rodiče jsou si dobře vědomi, že vzdělávání na běžné základní

škole by stálo mnoho úsilí jejich potomky i celou rodinu a přiznávají, že by nebylo v jejich

silách svým dětem dostatečně pomoci s domácí přípravou. Rodiče sledovaných dětí jsou sami

absolventy zvláštní školy, o děti se starají v rámci svých možností, které jsou ale omezené. Při

pomoci dětem by nestačili nárokům základním školy. Také rodičům by se měla dostávat

metodická podpora (rady při výchově a vzdělávaní dětí), ale ne vždy je na to na běžné

základní škole dostatek prostoru.

Současná základní škola klade při vzdělávání žáků důraz na jejich výkony. U žáků

s mentálním postižením vidím jako prioritní zohlednění jejich aktuálního psychického stavu.

Jako nejdůležitější vnímám fakt, aby žáci navštěvovali školu rádi, zažívali pocit úspěchu a

spokojenosti, protože jejich rodinné prostředí je často nepodnětné, a proto doma úspěch

nezažívají. Upřednostnila bych celkovou spokojenost žáků nad výkony, zaměřila bych se na

prohlubování a ověřování již nabytých vědomostí a dovedností a jejich užití v praxi.

Díky mé diplomové práci jsem se podrobněji obeznámila s problematikou vzdělávání

žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, se kterými budu v budoucnosti pracovat. Blíže

jsem se seznámila s minimálními očekávanými výstupy, mentalitou dětí a s jejich

individuálními zvláštnostmi. Díky tomu, že vzdělávání těchto žáků pro mě není věc neznámá,

nemusím se mojí budoucí profese obávat.

81

SEZNAM LITERATURY

- BARTOŇOVÁ, Miroslava, Barbora BAZALOVÁ a Jarmila

PIPEKOVÁ. Psychopedie: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007.

ISBN 978-80-7315-161-4.

- BENDL, Stanislav. Školní kázeň v teorii a praxi: učebnice pro studenty učitelství.

Praha: Triton, 2011, 202 s. ISBN 978-80-7387-432-2.

- BENDOVÁ, Petra a Pavel ZIKL. Dítě s mentálním postižením ve škole. Praha: Grada,

2011. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-3854-3.

- ČERNÁ, Marie. Česká psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním

postižením. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1565-3.

- ČERNÁ, Marie. Kapitoly z psychopedie: [skripta]. Přeprac. vyd. Praha: Karolinum,

1995. ISBN 80-706-6899-7.

- Defektologický slovník. SPN, Praha 1984.

- FISCHER, Slavomil. Speciální pedagogika: edukace a rozvoj osob se specifickými

potřebami v oblasti somatické, psychické a sociální: učebnice pro studenty učitelství.

Praha: Triton, 2014. ISBN 978-80-7387-792-7.

- HNOJNOVÁ, Kamila. Historie škol pro mentálně postižené jedince v okrese Tábor.

Praha, 1986. Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Vedoucí práce PhDr. Eva

Mrkosová.

- KOUKOLÍK, František. Život s deprivanty. Praha: Galén, 2001, 390 s. ISBN 80-726-

2088-6.

- KOUKOLÍK, František a Jana DRTILOVÁ. Život s deprivanty. Praha: Galén, 2002,

490 s. Makropulos. ISBN 80-726-2089-4.

- MICHALÍK, Jan. Zdravotní postižení a pomáhající profese. Praha: Portál, 2011, 511

s. ISBN 978-80-7367-859-3.

- NOVOTNÁ, Marie a Marta KREMLIČKOVÁ. Kapitoly ze speciální pedagogiky pro

učitele: (setkání speciálněpedagogická, sociálněpedagogická a

pedagogickodiagnostická). Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, 1997. ISBN 80-

859-3760-3.

- PIPEKOVÁ, Jarmila, ed. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., rozš. a přeprac. vyd.

Brno: Paido, 2006. ISBN 80-731-5120-0.

82

- Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný

ústav pedagogický v Praze, 2007. 126 s. [cit. 2017-04-18]. Dostupné z WWW:

http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf.

- SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika. Praha: Grada, 2007, 160 s. Pedagogika

(Grada). ISBN 978-80-247-1733-3.

- SOVÁK, Miloš. Nárys speciální pedagogiky. 5. uprav. vyd. Praha: SPN, 1983.

Knižnice speciální pedagogiky.

- ŠIŠKA, Jan. Mimořádná dospělost: edukace člověka s mentálním postižením v období

dospělosti. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0992-4.

- ŠTECH, Stanislav, Zuzana HADJ-MOUSSOVÁ a Marie

VÁGNEROVÁ. Psychologie handicapu. Liberec: Technická univerzita, 1997. ISBN

80-708-3208-8.

- ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. Komplexní systém vzdělávání dětí, mládeže a

dospělých s těžším mentálním postižením. 2. vyd. Praha: Septima, 1995. ISBN

808580154X.

- ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální

péče. Praha: Portál, 2000. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-717-8506-7.

- ŠVARCOVÁ, Iva. Vzdělávací program pomocné školy. Speciální pedagogika.

1996, 6(1), s. 1-4.

- VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 5. Praha:

Portál, 2012, 870 s. ISBN 978-80-262-0225-7.

- VALENTA, Milan a Oldřich MÜLLER. Psychopedie. 2. vyd. Praha: Parta, 2004.

ISBN 80-732-0063-5.

- VANČURA, Jan. Zkušenost rodičů dětí s mentálním postižením. Brno: Společnost pro

odbornou literaturu - Barrister, 2007, 151 s. Psychologie (Barrister. ISBN 978-80-

87029-14-5.

- VÁŇOVÁ, Růžena. Vývoj školství pro děti s mentálním postižením v českých zemích

(od konce 19. století do konce 1. republiky). Speciální pedagogika. 1996, 6(4), s. 1 - 9.

- Vzdělávací program zvláštní školy: [učební dokument pro zvláštní školy]. Praha:

Septima, 1997. ISBN 80-721-6025-7.

- ZEMANOVÁ, Markéta. Historie vzdělávání žáků s mentálním postižením v Táboře.

Praha, 2017. Bakalářská práce. Univerzita Karlova. Vedoucí práce PaedDr. Jaroslava

Zemková, Ph.D.

83

Internetové zdroje

- Kazuistika [online]. [2017] [cit. 2017-07-12]. Dostupné

z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick%C3%BD_lexikon/K/Kazuistika [online].

- RVP ZV [online]. [2017] [cit. 2017-07-12]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/138/

- Speciální pedagogika: Integrace a inkluze. [online]. [2017] [cit. 2017-07-12].

Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/k/s/16169/SPECIALNI-PEDAGOGIKA-

INTEGRACE-A-INKLUZE.html/

- Vyhláška č. 27/2016 Sb. Vyhláška o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami a žáků nadaných [online]. [2017] [cit. 2017-07-12]. Dostupné

z: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2016-27

- Základní škola praktická [online]. [2017] [cit. 2017-07-12]. Dostupné

z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick%C3%BD_lexikon/Z/Z%C3%A1kladn%

C3%AD_%C5%A1kola_praktick%C3%A1?highlight=z%C3%A1kladn%C3%AD+%

C5%A1kola+pratick%C3%A1

84

Seznam příloh

• Příloha č. 1 – Rozhovor - žák

• Příloha č. 2 – Rozhovor - rodič

85

Seznam tabulek

• Tabulka č. 1 – Shrnutí kazuistiky 1

• Tabulka č. 2 – Shrnutí kazuistiky 2

• Tabulka č. 3 – Shrnutí kazuistiky 3

• Tabulka č. 4 – Shrnutí kazuistiky 4

• Tabulka č. 5 – Shrnutí kazuistiky 5

• Tabulka č. 6 – Analýza výzkumné teze č. 1

• Tabulka č. 7 – Analýza výzkumné teze č. 2

• Tabulka č. 8 – Analýza výzkumné teze č. 3

• Tabulka č. 9 – Analýza výzkumné teze č. 4

• Tabulka č. 10 – Analýza výzkumné teze č. 5

86

Seznam obrázků:

• Obrázek č. 1 – psaní (Petra)

• Obrázek č. 2 – matematika (Petra)

• Obrázek č. 3 – psaní (Lenka)

• Obrázek č. 4 – matematika (Lenka)

• Obrázek č. 5 – psaní (Dominik)

• Obrázek č. 6 – matematika (Dominik)

• Obrázek č. 7 – matematika (Radeček)

• Obrázek č. 8 – psaní (Radek)

• Obrázek č. 9 – matematika (Radek)

• Obrázek č. 10 – výtvarná výchova (Petra)

• Obrázek č. 11 - výtvarná výchova (Lenka)

• Obrázek č. 12 - výtvarná výchova (Dominik)

• Obrázek č. 13 - výtvarná výchova (Radek)

Příloha č. 1

Rozhovor - žák

1. Chodíš rád do školy?

2. Líbí se ti tvoje škola?

3. Máš rád paní učitelku?

4. Chtěl bys navštěvovat jinou školu, kam chodí jiné děti?

5. Myslíš, že jsi jiný než ostatní děti?

6. Co tě ve škole nejvíce baví?

7. Co tě ve škole baví nejméně?

8. Máš ve škole kamarády?

9. Chtěl bys něco ve škole změnit?

10. Jak nejčastěji trávíš přestávky?

Příloha č. 2

Rozhovor - rodič

1. Jak vnímáte mentální postižení Vašeho syna/dcery?

2. Jak probíhala adaptace vašeho syna/dcery na školní prostředí?

3. Jaké je Vaše spolupráce se školou a třídní učitelkou?

4. Uvažovala jste někdy o umístění Vašeho syna/dcery na běžnou základní školu?

5. Jakým způsobem pomáháte synovi/dceři s domácí přípravou do školy a se zvládáním

běžných denních povinností?

6. Považujete péči odborníků (pedagog, psycholog, lékař), popř. léčbu u Vašeho

syna/dcery za přínosnou?

7. Jak hodnotíte vztah Vašeho syna/dcery s ostatními členy rodiny, spolužáky a

kamarády?

Obrázek č. 1 - psaní (Petra)

Obrázek č. 2 - matematika (Petra)

Obrázek č. 3 - psaní (Lenka)

Obrázek č. 4 - matematika (Lenka)

Obrázek č. 5 - psaní (Dominik)

Obrázek č. 6 - matematika (Dominik)

Obrázek č. 7 - matematika (Radeček)

Obrázek č. 8 - psaní (Radek)

Obrázek č. 9 - matematika (Radek)

Obrázek č. 10 - výtvarná výchova (Petra)

Obrázek č. 11 - výtvarná výchova (Lenka)

Obrázek č. 12 - výtvarná výchova (Dominik)

Obrázek č. 13 - výtvarná výchova (Radek)