ÚjvÁrosi ÁltalÁnos mŰvelŐdÉsi kÖzpont · ez szükségessé teszi pedagógiai -...

ÚJVÁROSI ÁLTALÁNOS MŰVELŐDÉSI

KÖZPONT

2. számú függelék

PEDAGÓGIAI MŰVELŐDÉSI PROGRAM MÓDOSÍTÁSÁRA

2011

Mihálovics Ferenc

ÁMK igazgató

ÚÁMK Módosított alapdokumentumok 2011

2

Bevezetés:

A módosításokat az időközben bekövetkezett törvényi változások, a TÁMOP 3.1.4. pályázattal

összefüggő tartalmi vállalások, továbbá az „autista tagozat” intézményi szervezetbe történő

integrálása teszik szükségessé.

A fenntartó Önkormányzattól kapott felhatalmazás alapján, a PEMPO, SZMSZ, Házirend egységes

szövegszerkezetbe történő átdolgozására akkor kerül sor, amikor a Közoktatási törvény, az

Intézményi működésről szóló MKM rendelet, illetve a Nemzeti Alaptanterv közeljövőben történő

módosítása megtörténik.

Jelen keretek között megfelelő hivatkozások feltüntetésével, csak a módosított szövegrészek

elfogadása történik.

A módosítási javaslatokat, a szülői szervezetekkel, a Diákönkormányzatokkal egyeztetett módon,

az érintett közösségek nevelőtestületi megismerték, elfogadásra javasolják.

I. PEDAGÓGIAI - MŰVELŐDÉSI PROGRAM

Baja Város Önkormányzata (székhelye: 6500 Baja, Szentháromság tér 1.) és a Bajai Többcélú

Kistérségi Társulás (székhelye: 6500 Baja, Szentháromság tér 1.) között létrejött - a 220/2011.

(V.25.) Kth. számú határozat alapján - Együttműködési Megállapodás szerint az Újvárosi

Általános Művelődési Központ (továbbiakban: ÚÁMK) (székhelye: 6500 Baja, Oltványi u. 14., OM

azonosító: 027737) keretében a 2011/2012-es tanévtől kezdődően autista tagozatot indít, amely

az óvoda illetve az általános iskola autista tagozataként működik.

Baja Város Képviselő-testületének a 301/2011. (VII.14) Kth. határozatában foglaltak szerint az

ÚÁMK intézményének alaptevékenységes kiegészül a 2011. szeptember 1. napjától hatályos

Alapító Okiratban foglaltakkal.

Ez szükségessé teszi Pedagógiai - Művelődési Program módosítását a következő

kiegészítésekkel.

1.2. Helyzetelemzés

A 2011/2012-es tanévtől az ÚÁMK Óvodájának és az ÚÁMK Általános Iskolájának Autista

Tagozata indul – az autizmus sprektumzavarban szenvedő gyermekek, tanulók részére – Baja

városában és a Bajai Kistérséghez tartozó teleülésekre kiterjedően.

1.2.1. Szervezeti felépítés

az ÚÁMK Óvodájának részeként az ÚÁMK Óvodájának Autista Tagozata


3

az ÚÁMK Általános Iskolájának részeként az ÚÁMK Általános Iskolájának Autista

Tagozata.

1.2.2. Személyi feltételek (Autista tagozaton)

Szakdolgozók: 2 fő gyógypedagógus

1 fő iskolapszichológus

Technikai személyzet: 2 fő gyógypedagógiai asszisztens

2 fő dajka

1 fő takarító

1.2.3. Az ÚÁMK infrastruktúrája

Óvoda és Általános Iskola Autista Tagozata (6500 Baja, Oltványi u. 14.)

Helyiségek megnevezése Mennyiség m2

csoportszoba I. 1 52,74

csoportszoba II. 1 52,74

csoportszoba III. 1 20,79

nevelői szoba/iroda 1 15,33

egyéni fejlesztő szoba 1 3,94

tornaszoba 1 20,94

kézműves terem 1 13,91

étkező 1 13,63

aula 1 50,64

váró 1 4,08

raktár/tároló 2 4,08


4

öltöző 1 6,97

mosdók (fiú-lány-felnőtt) 3 34,85

1.3. Az ÚÁMK Intézmény Filozófiája

A legfontosabb céljaink fejezet kiegészül:

- Az Autista Tagozaton elsődleges célnak kell tekinteni – a lehetőségek maximumát

kihasználva – az személyiségfejlődés minél harmonikusabb, sokoldalúbb támogatását,

kibontakoztatását.

2. Az Óvoda Helyi Nevelési Programja

2.1.1. Gyermekkép

A pervazív zavarban szenvedő (a továbbiakban autista) gyermekek nevelése során

meghatározónak kell tekinteni azt a tényt, hogy az autista gyermekek hasonlóan minden más

gyermekhez - fejlődő és sajátos személyiségek. Személyiségfejlődésüket azonban a genetikai

adottságok, a normál érés törvényszerűségei és a környezeti hatások mellett nagyban

befolyásolja az autizmus, mely az egész személyiséget átható fejlődési zavar, és az egész életen át

tartó sérülés, illetve fogyatékos állapot. Az autizmus súlyossága, a tünetek sokfélesége és

kombinációik, a gyermek értelmi szintje és egyéb képességei, a gyermek személyisége, a spontán

érés folyamata: alapvetően ezek a tényezők határozzák meg, milyen is valójában és

összességében a gyermek. Természetesen a felsoroltakon kívül a gyermek aktuális állapotát

befolyásolja, hogy mikor ismerték fel állapotát, részesült-e adekvát korai fejlesztésben, és

milyenek szociokulturális körülményei. Az egyénre szabott autizmus specifikus fejlesztés során

is elsődleges célnak kell tekinteni - a lehetőségek maximumát kihasználva - a személyiség-

fejlődés minél harmonikusabb, sokoldalúbb támogatását, kibontakoztatását.

A pervazív zavarok az idegrendszer igen korai, feltehetően veleszületett (genetikai) ártalmának

következményei. Az iskoláskorig vagy tovább kezeletlenül maradt fejlődési zavar és deviancia

gyógyító és fejlesztő célú ellátása a növekvő korral egyre nehezebbé válhat, bár a nevelhetőség,

taníthatóság időszaka belenyúlik a felnőttkorba, így sosem túl késő a fejlesztést elkezdeni.

Az autisztikus állapotok lényege a szociális, kommunikációs és speciális kognitív képességek

minőségi károsodása, amely jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg.


5

Az autisztikus tanulóra legjellemzőbb:

a kölcsönösséget igénylő szociális készségek

a rugalmas gondolkodás és

kreativitás területén tapasztalható kognitív deficit,

a beszéd szintjéhez képest károsodott kommunikáció,

az egyenetlen intelligencia illetve képesség – profil és a

következményes sztereotip viselkedés, érdeklődés, aktivitás.

Az alapvető deficitek egész életen át megmaradnak, de a speciális intenzív terápiás és pedagógiai

ellátás segítségével jelentős fejlődés érhető el.

Új helyzetben, váratlan események, körülmények hatására felerősödhetnek a típusos tünetek. A

tünetek változatossága mellett a tanuló autizmusának súlyossága széles skálán szóródik.

Az autisztikus szindrómák gyakran társulnak egyéb problémákkal, amelyek az ellátási

szükségletet, taníthatóságot és prognózist jelentősen befolyásolják.

Ezek a következőképpen csoportosíthatók:

értelmi fogyatékos (mint a leggyakoribb társuló fejlődési zavar);

beszéd-, érzékszervi-, mozgás-, vagy „más” fogyatékosság;

viselkedésproblémák (főleg, ha azok súlyosak, pl. agresszió, autóagresszió).

A tanítás, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából

kiemelkedő jelentőségű speciális tulajdonságok:

A másik személy szándékának, érzéseinek, gondolatainak meg nem értése, az önmagára

vonatkoztatás hiánya. Legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint

számára a valóság egyéb elemeinél fontosabbakat a tárgyaktól megkülönböztesse.

A tanulóknál gyakran nagyon kevés, vagy szokatlan dolog okoz örömöt.

A beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is, amelyet

nehezítenek a beszéd emocionális, szociális sajátosságai, mint pl. a hanghordozás.

Az egyetlen képesség-profil: pl. ismeretek és önellátás, vagy mechanikus és személyes

memória közötti szakadékszerű különbségek.

Belátás hiánya, vagy korlátozott volta, egyrészt a saját tudásával kapcsolatban, másrészt

a tudós illetve ismeret megszerzésének forrásával, módjával kapcsolatban.


6

Típusos erősségek, amelyekre egyes autisztikus tanulóknál építeni lehet:

a megfelelő szintű vizuális információ általában informatív;

tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás;

jó mechanikus memória;

megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témánál kiemelkedő koncentráció,

kitartás;

egyes, nem szociális tartalmú tantárgyi területeken relatíve jó képesség (pl. memoriter,

nem szöveges számtan, földrajz, zene).

2.1.3. Az óvoda szerkezete

Az Óvoda Autista Tagozatára felvett gyermekek az intézmény Oltványi utcai speciálisan

kialakított épületrészében kapnak helyet.

A tagozatba a szakértői bizottság javaslata alapján – az intézmény kapacitását figyelembe véve –

felvehetők azok a bajai és Bajai kistérséghez tartozó települések tanulói, akik rendelkeznek a

Pervazív fejlődési zavar, Autisztikus zavar diagnózissal, és az autizmus súlyossága miatt többségi

intézményben, integrált keretek között a felvételkori állapotban oktatásuk, nevelésük nem lenne

a Közoktatási Törvényben meghatározottak szerint biztosítható.

A felvételről az óvodai intézményegység-vezetője és az autista tagozat szakmai vezetője, a

befogadó kapacitás ismeretében dönt azzal, hogy a csoportokban a gyermekek

viselkedésproblémáinak, fejlettségi szintjének, valamint a termek méretének

figyelembevételével átlagosan 6, maximum 8 gyermek helyezhető el.

A tagozat óvodai csoportjaiban résztvevő gyermekek életkora a Közoktatási törvény 6. §-a

szerint a következőképpen alakul:

- az óvodai csoportban 3 évtől a hatodik, legkésőbb, abban a naptári évben, amelyben a

nyolcadik életévét betölti, maradhat a gyermek.

Az autista tagozat óvodáskorú gyermekei heterogén csoportot alkotnak, de a pedagógiai munka

egyéni felmérés, értékelés és fejlesztés rendszerére épített, minden gyermek esetében egyénre

szabott módszereket, eljárásokat, eszközöket alkalmaz.

A fejlődés különböző területein mutatkozó elmaradások kompenzálása, a kimagasló képességek

fejlesztése minden esetben a gyermekek lehetőségeinek és érdekeinek figyelembevételével, a

szülőkkel folyamatosan egyeztetve történik.


7

Elsődleges cél az autizmusból adódó fejlődési elmaradások kompenzálása, elsősorban a

kommunikáció, a szociális készségek, önellátási és önkiszolgálási készségek fejlesztése, a

tér-idő struktúra kialakítása, valamint a kognitív készségek fejlesztése, az elsajátított ismeretek

és készségek gyakorlati alkalmazása.

Az óvodai csoportokban az „Óvodai Program pervazív fejlődési zavarban szenvedő

gyermekeket nevelő óvodák számára” című dokumentum alapján dolgoznak. A tervező,

szervező munka során iránymutató „2/2005. (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényû

gyermekek óvodai nevelésének irányelve”.

2.1.4. Személyi feltételek

Az Óvoda Autista Tagozatában az óvodai csoport/csoportok vezetését gyógypedagógus

végzettséggel rendelkező szakember látja el. Munkáját szakképzett gyógypedagógiai asszisztens

és dajka segíti.

Az eredménye nevelői munkának feltétele a szakmai igényesség, melynek érdekében valamennyi

szakember számára természetes a folyamatos önképzés, továbbképzéseken való részvétel.

2.1.5. Tárgyi feltételek

Az Óvoda Autista Tagozatán az óvodáskorú autista/autisztikus gyermekek elhelyezése az

Oltványi utcai épületrész egy vagy két csoportszobájában történik. Itt folynak a mindennapi

egyéni és kiscsoportos foglalkozások (egyéni fejlesztés, iskola előkészítő foglalkozás, babzsák

foglalkozás, játék). Külön helyiségben zajlik kézműves és zenei foglalkozás, és mozgásfejlesztés.

Az étkezéshez egy önálló ebédlő áll rendelkezésre.

A délutáni pihenés a csoportszobákban, speciálisan kialakított protetikus környezetben történik.

A nevelői szoba lehetővé teszi a munkával kapcsolatos esetmegbeszéléseket, dokumentálást,

szülőkkel való bizalmas beszélgetést.

Az épületrészhez tartozó elkülönített udvari rész biztosítja a mindennapos szabadlevegőn való

tartózkodást.

2.1.5.1. Tárgyi környezet

Alapvetően fontos, hogy a tárgyi környezet biztonságos legyen az autizmussal élő gyermekek

számára is. Az óvodai fizikai környezet strukturáltsága, szervezettsége biztosítson megfelelő

munkakörnyezetet a pedagógusnak, valamint hatékonyan segítse elő az autizmussal élő

gyermekek lehető legnagyobb önállóságát.


8

A protetikus környezet kialakítása

Az autista gyermekek fogyatékosságukból eredően csak korlátoltan képesek arra, hogy

megtanuljanak térben, időben és szociális környezetben tájékozódni.

Éppen ezért a környezet kaotikus, értelmezhetetlen és félelmetes lehet számukra. A

fogyatékosság következményeit önállóan nem képesek kompenzálni, a kaotikusnak megélt

környezethez nem tudnak alkalmazkodni.

A protetikus környezet a környezet adaptálását jelenti a gyermek speciális igényeihez, hogy

mintegy segédeszközként (protézisként) működjön a fogyatékos készségek kompenzálásához,

illetve a fejlesztéshez. A speciális ellátást nyújtó óvoda életében a csoport közös napirendje

csupán keretét adja a mindennapi rutinnak. A napirend, illetve az élet szervezése

individualizáltan történik, és az egyik legfontosabb dimenziója a speciális fejlesztésnek.

A protetikus környezet kialakításának általános célja a lehető legnagyobb fokú önállóság

elérésének segítése speciális eszközrendszer használatával, amely elsősorban a vizuális

információátadás módszerére támaszkodik. A protetikus környezet az óvodai fejlesztés teljes

ideje alatt, illetve ideálisan otthon, távlatilag az egész életen át használandó és az összes

tevékenység keretét adja. Szintje, tartalma, formája a gyermek fejlődését követve változik.

A protetikus környezet kialakításának céljai:

1.) A tér- idő szervezése nyújtson minden gyermek számára látható és érthető információt

arról, hogy:

mit kell, illetve lehet csinálni,

hol történnek az egyes tevékenységek (pl. csoportszobában, udvaron,

mosdóban),

mennyi ideig tartanak,

mi lesz a következő tevékenység.

2.) A gyermek biztonságérzetének megalapozása oly módon is, hogy számára jól érthetően

előre jelezzük az aktivitásokat.

3.) A zökkenőmentes, önálló tevékenységváltás tanítása.

4.) Az azonossághoz való ragaszkodás csökkentése, a változások elfogadtatása, speciális

eszközökkel.

5.) Változatos tevékenykedés kialakítása.

6.) A viselkedésproblémák megelőzése.


9

Ezzel összefüggésben a pedagógus feladatai:

1.) A speciális, egyénre szabott protetikus környezet és eszközrendszer tervezése, kialakítása,

úgyhogy a tárgyi környezet megfelelő felépítése, áttekinthetősége vizuális támpontokkal

szolgál a gyermekeknek. Tervezésének szempontjai:

Amikor egy terem strukturálásán gondolkozunk, mindig a legalacsonyabb szintű

gyermek képességeit vegyük alapul.

A környezet legyen biztonságos, a gyermekek testi épségét veszélyeztető eszközök és

anyagok megfelelő tárolása, elhelyezése, szökés, elkóborlás megelőzése nagyon fontos.

A terem bútorainak elrendezése segítheti a gyermekek önálló tevékenységét, a szabályok

és határok felismerését és azokhoz való alkalmazkodást.

A munkaterület legyen csendes, ingerszegény tér, esetleg "kuckó" alakítható ki a

csapongó figyelmű gyermeknek.

A különböző tevékenységekhez igazodó helyszínek kijelölése, határvonalak világos

jelölése, az eszközök adott helyszínen való alkalmazása elősegíti, hogy a gyermekek

önállóan felismerjék, hol tartózkodnak, milyen viselkedést vár el a környezet.

A környezet beláthatóvá tétele és a szokások együttes kialakítása biztonságot ad az

autista gyermekeknek.

A szabadidős terület legyen a kijárattól távol, világosan jelölt területi határokkal,

pedagógus számára jól átlátható. Csak olyan játékeszköz legyen a polcon, amit tudnak

használni a gyermekek. Fáradékony gyereknek pihenőkuckó, szivacsheverő alakítható.

Az étkezés helye legyen egyértelmű a gyermekek számára. Ha nem tudunk erre külön

teret biztosítani, feltétlenül jelezzük jól láthatóan (pl. asztalterítő, asztal helyzetének

megváltoztatása), hogy milyen tevékenység következik.

A mosdók legyenek közel a csoportszobához. Az önálló vécé használat, valamint

toaletttréning esetén is célszerű, ha a gyermekeknek nem kell hosszú utat megtennie a

csoportszobától a mosdóig.

2.) A környezet és a vizuális segédeszközök használatának egyénre szabott tanítása.

3.) A speciális eszközrendszer fejlesztése, bővítése a gyermek fejlődésével párhuzamosan

1.) a tér-idő szervezése (napirend, folyamatábrák, munkaszervezés, munkarend)

2.) egyéb vizuális információhordozók (pl. képi segédeszközök, az augmentált kommunikáció

eszközei)


10

A protetikus környezet elemei

A gyerekekkel végzett tevékenységekhez szükséges speciális és egyéb terápiás eszközök

rendelkezésre állnak. Kiemelt fontosságú az önkiszolgálásra nevelés, ezért az ebédlő

felszereltsége, kialakítása ennek a célnak eleget tesz, a tevékenységet lehetővé teszi.

2.2.1. Óvodai nevelés célja

Az Autista Tagozat óvodai csoportjában a nevelési célok kijelölése a gyermekek szükségletei

mellett a család érdekeinek, lehetőségeinek és igényeinek figyelembevételével történik.

Az autizmussal élő gyermekek nevelésének fő célkitűzései:

A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség mellett elérhető legjobb

felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése. Ennek

érdekében az elérhető legmagasabb szintű életminőség eléréséhez szükséges készségek,

képességek az egyén adottságaihoz mért legmagasabb fejlődési szintre való eljuttatása.

Elsődleges cél az autizmusból fakadó fejlődési elmaradások kompenzálása a szociális,

kommunikációs és a kognitív készségek fejlesztésével.

A társadalmi élet szabályaihoz igazodó, adaptív viselkedési készségek kialakítása.

Támogató (augmentatív) eszközök képességek szerinti legmagasabb szintű használata.

Egyéni képességek kibontakoztatása, a kiemelkedő képességek gondozása.

A testi egészség megóvása, az erőnlét, állóképesség, ügyesség egyénre szabott fejlesztése.

A szülők támogatása és tehermentesítése a speciális nevelés során.

A gyermek érezze magát jól és biztonságban.

Az Autista Tagozaton az óvodai csoportban a következő feladatok kapcsolódnak a fő fejlesztési

területekhez:

Kommunikáció és szociális viselkedés

o beszéd előtti (preverbális) csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása;

o szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása;

o beszéd hiányában alternatív, vizuális eszközzel történő kommunikáció

használatának tanítása.

Fejlődési funkció elmaradások, korai elemi készségek

o alapvető önkiszolgálási készségek kialakítása: rúgás, étkezés, szobatisztaság,

öltözés, tisztálkodás.


11

Korai kognitív funkciók

o elemi logikai műveletek, fogalmak, összefüggések tanítása,

o szociális kognitív készségek fejlesztése,

o az elsajátított képességek más összefüggésben való használata.

Viselkedésproblémák kezelése, megelőzése, alternatív viselkedés kialakítása

o kétszemélyes tanítási helyzetben való részvétel viselkedési elemeinek

kialakítása,

o csoportba való beillesztés kialakítása,

o óvodán kívüli környezethez való adaptív viselkedés kialakítása.

2.2.4. Az Óvodai Nevelés Rendszere

c./ Gyermeki tevékenység tartalma

- A pervazív fejlődési zavarú gyermekek fejlesztésének tartalma

2.2.5. Napirend, Heti rend

Az autista gyermekek nevelésében alapvetően fontos a tér-idő szervezése, ami a tevékenységek

megfelelő térhez kapcsolását, az időstruktúra a tevékenységek sorrendiségének kialakítását

jelenti.

A napirend alkalmazása

A napirend információ hordozó eszköz, melynek segítségével a környezet a gyermek számára

jelzi a tevékenységek helyét és sorrendjét. Ismeretlen helyzetekben is alkalmazható változások

előrejelzésére, az új aktivitások napi rutinba történő fokozatos beillesztésére.

A napirend tájékoztatja a gyermeket arról, hogy mit és hol tegyen, valamint arról, hogy milyen

sorrendben következnek az egyes tevékenységek. Láthatóvá teszi az idő múlását és beosztását.

Számos egyéb kiegészítő információt is tartalmazhat, például a tevékenységben résztvevő

személyek fényképét, körülményeket, feltételeket, alternatív lehetőségeket, a gyermek

igényeihez igazodva.

Egyénre szabott kialakításakor és használatában a következő szempontokat kell figyelembe

venni:

1.) A gyermek által biztosan érthető szimbólumszinthez igazodó formát kell választani. Ennek

alapján a napirend lehet tárgyas vagy képes.


12

Tárgyas: a gyermek képességeitől függően alkalmazhatóak az aktivitásokban használt

konkrét tárgyak, kisebb, de azonos funkciójú tárgyak, tárgyak részei, metszetei. A tárgyas

napirend tanításának alapfeltétele, hogy a gyermek tudjon tárgyat tárggyal egyeztetni.

Képes: Fotók, rajzok, piktogramok a tevékenységek nevének szóképével. A képes

napirend használata esetén meg kell győződni arról, hogy a gyermek tárgyat-képpel,

képet képpel egyeztet.

2.) Minden esetben csak a gyermek számára átlátható időtartamot jelezzük előre.

A napirend hossza ennek megfelelően a következőképpen alakulhat:

csak a soron következő tevékenységet jelzi,

két egymást követő aktivitást jelez előre,

néhány egymást követő aktivitás jelenik meg a napirenden,

a nap teljes programja előre látható.

3.) A napirend-használat elsajátításának fázisában nem tartalmaz változásokat, mert a tanulási

4.) folyamat során a környezet alkalmazkodik a gyermek szokásaihoz.

5.) A napirend elhelyezése segítse elő annak önálló használatát.

Ennek alapján a napirend elhelyezése:

fix (pl. falra rögzített),

mobil (pl. a képek fotóalbumban vannak).

Tevékenységszervezés

A tevékenységszervezés különböző formáinak tanításakor is az a legfontosabb cél, hogy vizuális

segítséggel és információkkal helyettesítsük a pedagógus segítségét, pótoljuk a hiányzó

készségeket a lehető legnagyobb önállóság elérésének érdekében. A tevékenységszervezés az

egyes napirendi pontokhoz tartozó tevékenységek elvégzéséhez nyújt vizuális segítséget és

struktúrát.

Folyamatábrákkal és tárgyak sorba rendezésével segíthetjük felidézni a tevékenységek lépéseit

és a lépések sorrendjét. A folyamatábrák az egyes gyermekek igényeihez igazodnak és minden

olyan információt tartalmaznak, mely az adott tevékenység önálló elvégzéséhez szükséges.

A munkaszervezés eszközei segítenek a tevékenységekhez szükséges tárgyak, eszközök

elrendezésében.

Egyértelműen megmutatja adott tevékenységen belül, hogy milyen sorrendben és hogyan kell

elvégezni azt. A gyermek számára egyértelmű, megfelelő számú lépésre bontja a feladatokat.


13

A munkaszervezés megkönnyíti a gyermek számára, hogy megtanulja és elfogadja a dolgok

változását, amikor a kezdeti állapot megváltoztatásával kész munkadarab, befejezett feladat

készül.

A munkarend jelzi, hogy meddig fog tartani egy napirendi tevékenység. Meghatározza a

feladatok, aktivitások mennyiségét, elvégzésük sorrendjét és rendjét (hogyan jut a gyermek a

feladatokhoz).

A munkarend és munkaszervezés alkalmazásának lehetőségét mutatjuk be az asztalnál

végezhető önálló, ún. strukturált munka rendszerén keresztül.

Minta napirend

Tevékenységek

ideje

Tevékenységek megnevezése

7.30 – 8.30 Gyülekezés, játék

8.30 – 9.30 Egyéni foglalkozás, játék

9.30 – 10.00 Tízórai

10.00 – 11.00 Közös foglalkozások: mozgás, szociális kommunikációs foglalkozás

11.00 – 11.30 Egyéni foglalkozások: iskola előkészítés, kódos feladatok

11.30 -12.00 Ebéd

12.00 – 12.30 Játék, ének-zene, mese, vers

12.30 – 13.00 Pihenés

13.00 – 13.30 Levegőzés udvaron, játszótéren

13.30 – 14.00 Kézimunka, zene

14.00 – 14.30 Önkiszolgálás, önellátás gyakorlása

14.30 – 15.00 Uzsonna

15.00 – 15.30 Játék

15.30 – 16.00 Öltözés, hazautazás

Az egyéni fejlesztés időtartama a gyermek egyéni képességeitől és az adott tevékenység

típusától függően naponta 2-4 alkalommal 5-15 perc.

A fejlesztés helyszínének helyes megválasztása (a figyelemkoncentrációt legjobban elősegítő,

ingerszegény környezet), az egyénre szabott munkarend, munkaszervezés megfelelő kialakítása

a készségek elsajátítását, önálló alkalmazását segíti.


14

Az elsajátított készségek gyakorlása, szinten tartása a munkavégzés során strukturált keretek

között, a gyakorlati alkalmazás az önkiszolgálás és a játéktevékenység során valósul meg.

Ezenkívül törekednünk kell azok minél általánosabb, szélesebb körű alkalmazására a gyermek

életének különböző területein is.

2.4. Az óvodai élet tevékenységformái

2.4.1. Játék

A pervazív fejlődési zavarban szenvedő kisgyermekek játékfejlődése a normál fejlődésmenettől

jelentősen eltér. A játéktevékenységekkel kapcsolatos alapvető nehézségek az autizmusban

tapasztalható kognitív sérülésből, a szimbolikus gondolkodás fogyatékosságából fakadnak,

például annak „felismerni nem tudásából”, hogy a játéktárgy nem csupán eszköz, hanem egy

másik, a valós életben előforduló tárgyat is reprezentál. Az autista gyermekek játékfejlődésének

egyik sajátossága, hogy gyakorlatilag teljesen hiányoznak belőle a játék szimbolikus és kreatív

vonásai. A változatos, fantáziadús játék helyett tárgyakat gyűjt, sorba rak, a tárgyak eredeti

funkciójától függetlenül annak irreleváns részleteivel, vagy sajátos tulajdonságával foglalkozik,

erőteljesen ragaszkodik hozzájuk. Sérül annak képessége, hogy interakciót igénylő

aktivitásokban vegyen részt. A pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekek spontán

játéktevékenységéről beszélve többnyire rugalmatlan, ismétlődő cselekvésre vagy

cselekvéssorra gondolhatunk. Ha viselkedési repertoárjukban fel is fedezhetünk gyakorló vagy

szerepjátéknak tűnő tevékenységeket vagy azok elemeit, alaposabb megfigyelés után többnyire

észrevesszük, hogy az elemek mechanikusan visszatérnek, és kreativitás, változatosság alig

figyelhető meg. Külső személy bekapcsolódásakor, beavatkozásakor a gyermekek

megzavarodnak, dühösek lesznek, és nem képesek rugalmasan folytatni a tevékenységet. A

konstrukciós játékra való képesség ritkábban sérült.

A gyermekek magukra hagyva többnyire sztereotípiájukba fordulnak, például a fenti módon

„játszanak”. A szűkebb értelemben vett játéktevékenység hiánya miatt nincsen lehetőségük a

világról, főleg a szociális világról játék közben ismerteket szerezni, illetve a megszerzett

ismereteket rugalmasan alkalmazni.

A játéktevékenység tanításának célja

1. A játékeszközök adekvát használata.

2. A napi struktúrán belül az önállóan végezhető szabadidős tevékenységek repertoárjának

bővítése.

3. A játéktevékenység tanulása során a gyermek szerezzen tapasztalatokat a környező

világról.


15

4. Játéktevékenységhez kapcsolható általános (kognitív, észlelési, mozgásos) fejlesztés

A játéktevékenység fejlesztésének keretei:

Kezdetben egyéni helyzetben tanítjuk a játéktevékenységeket és a játékeszközök használatát.

A későbbiekben a szabadidős tevékenységek közé egyre csökkenő mennyiségű segítséggel

végzett önálló, vagy páros tevékenységként építjük be.

2.4.2. Munkajellegű tevékenységek

A pervazív fejlődési zavarban szenvedő óvodáskorú gyermekek nagyon gyakran kerülnek úgy az

óvodába, hogy az önkiszolgálási készségek még nincsenek jelen. Ennek egyik oka lehet a

szociális terület sérülése: a gyermekek nem motiváltak a személyes környezet elismerésére,

fejlődésük során nem jelenik meg az „egyedül csinálom” korszak és az utánzásos tanulás is

sérült. Gyakran a készség elsajátításához szükséges motoros feltételek sincsenek jelen. Szerepet

játszhat a saját testből érkező szenzoros információk feldolgozási zavara is. E hiányok együttese

vezet ahhoz a jelenséghez, hogy a gyermekek alapvető önkiszolgálási készségeinek kialakítása az

óvodáskor, alacsony mentális szintű gyermekek esetén a későbbiek feladata marad.

Szobatisztaság

Az egészséges gyermekek 2 éves koruk táján válnak biológiailag és értelmileg éretté a

szobatisztaságra. A biológiai érettség mellett elengedhetetlenül fontos feltétel a környezetnek

való megfelelni vágyás, a szociális jutalmak iránti fogékonyság, az utánzás képessége és a

„naggyá válni akarás”. Az autista gyermekek testi fejlődésére általában jellemző a lelassult,

megkésett fejlődés. Emellett a biológiailag szobatisztaságra érett gyermekek esetében a társuló

fogyatékosságként megjelenő mentális elmaradás, valamint gyakran a szociális, kognitív sérülés

hátráltatja vagy akadályozza a szobatisztaság kialakulását.

Az óvodába kerülő még nem szobatiszta gyermek esetében orvosi vizsgálattal kell kizárni a

késés szervi okait. Ha ez megtörtént, akkor alapos általános pedagógiai felmérés (amint lehet

formális pszichológiai felmérés is ) után képet kapunk a gyermek mentális képességeiről. Ha a

gyermek mentális képességei (és mentális kora), valamint motoros képességei (nadrág lehúzás)

lehetővé teszik, akkor indokolt szobatisztasági tréningbe kezdeni, természetesen a szülőkkel

való konzultáció után, meggyőződve teljes támogatásukról.

A szobatisztasági tréning célja kettős:

egyrészt rugalmasan alkalmazott szokássá alakítani a vécéhasználatot (tehát a gyermek

magától és csak akkor üljön a vécére, ha valóban szükséglete van),


16

másrészt olyan kommunikációs eszközt adni a kezébe (szóbeli készség, kép vagy tárgy),

melynek segítségével bárhol és egyértelműen jelezni tudja környezete számára

szükségletét.

A szobatisztasági tréning meglehetősen idő-, ember- és türelemigényes folyamat, ami nagy

kitartást igényel mind a gyermek, mind a pedagógus, mind a szülők részéről.

A szobatisztasági tréning időszakában a gyermek számára ez az egyetlen és legfontosabb

fejlesztési cél.

Étkezés

Az autista gyermekek körében igen gyakoriak az étkezési problémák. Minden esetben meg kell

próbálnunk a jelenség okait megfigyelni és ennek megfelelően eljárni.

1.) A gyermek elutasítja az étkezési helyzetet (nem ül le az asztalhoz, nem marad az asztalnál, az

óvodában nem hajlandó enni).

2.) A gyermek étkezéshez szükséges alapvető készségei hiányoznak (leggyakrabban nem tud

fogni vagy rágni stb.

3.) A gyermek túlszelektál: csak bizonyos fajta, színű, állagú, formájú stb. ételt fogad el.

A fejlesztés, a hiányzó készségek kialakítása ezekben az esetekben is az egyéni kognitív

viselkedésterápiás program keretében zajlik.

Öltözés

Mivel az autista gyermekek kevéssé motiváltak az önállóságra, az öltözés megtanítása gyakori

fejlesztési cél. A megfelelő szintű vizuális segédeszközök használata nagy segítséget jelent a

gyermek számára abban, hogy kövesse a ruhadarabok felvételének sorrendjét.

Tisztálkodás

Az öltözéshez hasonlóan a tisztálkodási műveletek (kézmosás, arcmosás, kéz-és arctörlés,

fogmosás, fésülködés, orrtörlés) megtanítása is fontos fejlesztési feladatként jelenhetnek meg. A

feladat annyival nehezebb és összetettebb az öltözéshez képest, hogy a tisztálkodás esetében a

szükséglet felismerése és a tisztálkodás minősége is fontos összetevője a készségnek. Ezen

utóbbi elemek kialakítása nagyon nehéz feladat lehet.


17

Elemi házimunka

Amennyiben a gyermek képességei megengedik - a speciális módszerek alkalmazása mellett -

fontos egyszerűbb naposi teendőkbe szisztematikusan bevonni őket (pl. terítés, asztalleszedés,

viráglocsolás, portörlés, rendrakás stb.).

2.4.3. Tevékenységekben megvalósuló tanulás

Az érdeklődés a tanulás fontos alapja. Szemben az egészséges gyermekekkel, különösen a fiatal

autisztikus gyermekek esetében nem, vagy csak korlátozottan lehet építeni a spontán tanulásra.

Az autista gyermekek érdeklődése környezetük iránt szűk körű, többségüknek általános

nehézségei lehetnek a tanulásban.

A tanulás célja

1.) A gyermek tapasztalatokhoz juttatása, a percepció és a gondolkodás integrálása, adaptív

viselkedési és munkavégzési formák elsajátíttatása: képességfejlesztés, a gyermeket

körülvevő természeti és társadalmi környezet cselekvésbe ágyazott megismertetése.

2.) A tanulás hatására jöjjenek létre pozitív változások a megismerő tevékenységekben, a

kommunikációban, a szociális kapcsolatok szervezésében, ezáltal az egész személyiség

fejlődésében.

3.) A pervazív zavarban szenvedő gyermekek esetében a legkorábbi időponttól kezdve szem

előtt kell tartanunk a leghosszabb távú fejlesztési célt, a gyermek környezetébe, illetve a

társadalomba való felnőttkori beilleszkedésének segítését.

A tanulás keretei:

Az autista kisgyermek tanulási folyamata elsősorban tanítási, illetve ún. munkahelyzetekben

zajlik:

Egyéni fejlesztési forma: új ismeretek tanulása

Segített önálló munka: gyakorlás segítséggel

Strukturált munka: gyakorlás

Kiscsoportos foglalkozás: gyakorlás, általánosítás

2.4.4. Az Autista Tagozaton az óvodáskorú gyermekek fejlesztésének legfőbb területei

2.4.4.1.Szociális készségek fejlesztése

Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció és rugalmas

gondolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel: az


18

autizmus, mint „szociális fogyatékosság” a legvilágosabban specifikus. Természetesen egymástól

elválaszthatatlan az első két terület, hiszen a valódi kommunikáció mindig valamilyen szociális

interakciót is jelent. Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél tehát a gyermek

képességszintjének megfelelő szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek

fejlesztése, tanítása. A szociális fejlesztési feladatok között a beilleszkedést közvetlenül elősegítő

készségek fejlesztése mellett fontos feladat a szabadidős készségek tanítása is (bővebben a Játék

című fejezetben). A tanítási, fejlesztési módszerek kiválasztásakor feltétlenül figyelembe kell

venni, hogy az autizmusból fakadó nehézségek megakadályozzák a gyermeket abban, hogy a

szociális készségeket spontán, intuitív úton sajátítsák el. Mindezek következménye, hogy a

tanítás metodológiájában elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív- és

viselkedésterápiás eljárások, amelyek mellett a gyermek egyéni szükségleteinek és

képességszintjének megfelelően alkalmazunk más fejlesztési módszereket és programokat is,

lásd zenei interakció. A szociális fejlesztés (a kommunikációhoz hasonlóan) áthatja az óvodai

fejlesztés egészét, minden területen megjelenik hol célként, hol feladatként, hol feltételként. A

komplex szociális viselkedésminták tanítása majd iskolai feladat lesz, az óvoda feladata az

alapozó készségek kialakítása.

A fejlesztés fő területei

A taníthatóságot megalapozó szociális készségek megtanítása:

Más személyek jelenlétének felismerése és elfogadása.

A pedagógus segítségének elfogadása.

A csoport életének elemi szabályainak, szokásainak elsajátítása.

Az elemi viselkedési szabályok elsajátítása.

Az utánzási készség fejlesztése.

Önmagáról való tudás tanítása:

Személyi adatok megtanítása.

Saját külső tulajdonságainak tanítása.

Saját maga és más személyek elkülönítése. (Pl. önfelismerés tükörben)

Elemi élménymegosztás tanítása.

A gyermek által gyakran végzett, megszokott tevékenységek felsorolása.

Kapcsolatteremtés, fenntartás:

A metakommunikáció megértésének és használatának fejlesztése.


19

Ismerős személyek felismerése, nevének megtanítása.

Egyszerű szociális rutinok megtanítása (pl. köszönés, segítségkérés).

Az információcsere szabályainak tanítása, a kommunikációs interakció kezdeményezése,

fenntartása, befejezése.

Óvodán belüli egyszerűbb szociális helyzetek viselkedési szabályainak betartása.

Elemi kooperáció felnőttel, gyermekkel.

Az óvodai élet minden területén megjelenő szociális fejlesztést speciálisan erre a célra

létrehozott egyéni fejlesztési helyzetben végzi a pedagógus. A már megtanult viselkedésminták

valódi élethelyzetekben való gyakorlása elengedhetetlen feladat.

2.4.4.2. Kommunikációs készségek fejlesztése

A fejlesztett készségek, a kommunikáció, mint a kapcsolatteremtés és fenntartás, valamint az

információcsere eszközei. Az alapvető probléma nem a beszéd hiánya vagy fejlődési zavara,

hanem a kommunikációs szándék, illetve a kommunikációs funkció megértésének sérülése.

Minden autista gyermeknél - függetlenül verbális képességeinek színvonalától – elsődleges

fontosságú cél az egyén képességszintjének megfelelő kommunikatív kompetencia

megteremtése. E cél megvalósításához egyénre szabott kommunikációs eszközök (pl. alternatív

kommunikációs rendszerek, metakommunikáció) használatának tanítása szükséges.

Hasonlóan a szociális fejlesztéshez, a kommunikációs készségek tanításának módszertanában is

elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív- és viselkedésterápiás eljárások, amelyeket a

gyermek egyéni szükségleteinek és képességszintjének megfelelően kiegészítendőek más

fejlesztési módszerekkel is (lásd: segítő programok).

Az autista gyermekek kommunikációjának jellegzetességei

Az óvodáskorú autista gyermekek a kommunikáció értés és használat szempontjából is

rendkívül heterogén csoportot alkotnak. A problémák megjelenése egyedi, de minden gyermek

közös abból a szempontból, hogy a kommunikációs eszköz szociális alkalmazása gyenge marad a

gyermek általános képességszintjéhez viszonyítva is.

Az óvodába lépő autista gyermekek többsége nem beszél, mások echolálnak, vagyis azonnal vagy

késleltetve megismétlik az elhangzottakat, és vannak a nyelvet formai szempontból bizonyos

kontextusokban megfelelően használó gyermekek is.

Az értés szempontjából is rendkívül vegyes a kép, némelyik gyermek bizonyos mértékig érti a

beszélt nyelvet, mások egyáltalán nem reagálnak a beszédre. Jellemző, hogy a jól beszélő


20

gyermek beszédértése elmarad a beszédprodukció mögött. A beszédre valamelyest megfelelően

reagáló gyermekek megértésére jellemző, hogy szó szerint értelmezik az elhangzottakat.

Közös jellegzetesség, mely a beszédet használó gyermekekre is igaz, hogy a látható, konkrét

információk feldolgozásában sokkal sikeresebbek, mint olyan elvont és bonyolult jelrendszer

megértésében, amilyen például a nyelv.

A kommunikációs készségek felmérése

Fel kell mérni a kommunikációs készségeket az alábbi területeken a megértés és a használat

szempontjából. A felmérés a spontán meglévő készségekre irányul.

1.) A kommunikáció módjai és szintjei: verbális-alternatív, metakommunikatív-viselkedéses.

Tágan értelmezve ide tartoznak azok a viselkedésbeli megnyilvánulások is, amelyekkel a

gyermek válaszol az őt ért ingerekre anélkül, hogy azokat tudatosan használná a környezet

befolyásolására. (pl. dührohamok).

2.) A kommunikáció eszközei: tárgyak, képek, természetes gesztusok, jelek, beszéd, hangadás,

stb.

3.) Szókincs, jelentés (tárgyak, személyek, cselekvések, helyszínek, minőségek, belső állapotok

stb. megnevezése). A felmérésnél számítanunk kell a szó szerinti értelmezésre s arra, hogy

az értés és használat kontextustól függő.

4.) A funkciók felmérésekor képet kapunk arról, hogy a gyermek mire használja

kommunikációs készségeit, illetve arról, hogy milyen funkciókat ért meg. Funkciók utalás,

üdvözlés, kérés, kérdezés, utasítás, állítás, felajánlás, tréfa, vita, tiltakozás, figyelemfelhívás,

visszautasítás, kommentálás, információadás, kommunikáció, az érzelmekről).

5.) Kontextus (a különböző helyzetek, amelyekben kommunikálunk). Hol? Kivel? Milyen

körülmények között használ a gyermek kommunikációt?

A felmérés alapján egyénre szabott fejlesztési terv készül.

A fejlesztés területei

1.) Preverbális kommunikáció

2.) Alternatív kommunikációs rendszer használata.

3.) A beszédértés és beszédhasználat.

4.) A metakommunikáció értése és használata.

A fejlesztés keretei:


21

A fejlesztési keretek megegyeznek a szociális készségek fejlesztésének kereteivel és attól

nemválaszthatóak el.

"Babzsák"

A "babzsák" játékos szociális-kommunikációs fejlesztő program, mely elnevezését az ismert

eszközről kapta. Átmeneti helyet foglal el az egyéni fejlesztés és a klasszikus csoportos

foglalkozás, illetve a természetes élethelyzetek között. A "babzsák" helyzetben tanultak tehát

elsősorban a különböző társas helyzetekben való részvételt alapozzák meg.

A program tanításának célja, hogy a hiányzó vagy fogyatékos szociális és kommunikációs

készségeket pótolja, a formalizált szituáció, struktúra, szabályok alkalmazásával és a babzsák

eszköz használatának segítségével.

Védett, biztonságosnak megélt, jól átlátható, érthető környezetet helyzetet biztosít a hatékony

fejlesztéshez.

A babzsák, mint eszköz szerepe a szociális és kommunikációs készségek közül a hiányzó

kölcsönösség, a szerepcsere tárgyi, érzékelhető/megfogható megjelenítése:

a hallgató-beszélő szerep váltakozásának,

a figyelem-fókusz váltakozásának,

a szemkontaktus és szerepcsere összekapcsolásának,

a szociális interakció kezdetének jelölése felnőtt és gyermek között, stb.

Fejlesztési feladatok

1.) Preverbális készségek: közös tárgyra irányított figyelem, szemkontaktus és mutatás

használata a szociális kommunikációban,

2.) a kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív kommunikáció)

funkcionális használatának tanítása,

3.) Alapvető szociális-kommunikációs alapozó és kognitív készségek fejlesztése:

5. figyelem,

6. várakozás,

7. sorra kerülés kivárása,

8. testi közelség, testkontaktus elviselése

4.) Egyéb fejlesztési feladatok (lásd a szociális készségek fejlesztése fejezetben)



22

Állandó helyszínen, félkörben elhelyezkedve, szőnyegen vagy székeken ülve zajlik a

foglalkozás, minél homogénebb 2-4 fős csoporttal.

A foglalkozások rendszerint 5-20 percig tartanak, a résztvevők képességeitől függően.

2.4.4.3. Zenei interakció

Mivel a zenei képességek nem sérülnek az autisztikus fejlődési zavar miatt, az autista gyermekek

oktatásában, nevelésében a zene komplex módon és hatékonyan alkalmazható a sérült

készségek kompenzálására, a fejlődésükben elmaradt készségek fejlesztésére. Ezen belül

különösen fontos a szerepe a szociális és kommunikációs viselkedés fejlesztésében.

A zenei interakció fő célja szociális interakciók kialakítása és megerősítése, a zene sajátos

lehetőségeinek felhasználásával. A zenei interakció lehetőséget ad a nyelv kialakulása előtti,

preverbális készségek fejlesztésére, mely az autizmusban a beszélő gyerekeknél éppen úgy

sérült, mint a nem beszélők esetében. A zenei interakció további céljai az általános zenei, korai

mozgásos, kognitív készségek fejlesztése, örömteli foglalkozás biztosítása.

A zene kommunikációs eszközként való használatát a következő sajátosságok teszik lehetővé:

a gyermekek nagy többsége reagál a hangokra (pl. odafordulással, vokalizálással,

mozgással)

a zene örömforrás, a legtöbb gyermek számára jutalomértékű, segít a szorongás

oldásában

a dallam, a ritmus periodicitása kiszámítható és ezért örömöt, biztonságérzetet nyújt a

gyermekek számára.

A fejlesztés fő területei:

preverbális készségek,

kommunikációs eszközök funkcionális használata,

szerepcsere,

várakozás,

a testi közelség és testkontaktus elfogadása,

szociális megértés (pl. kontaktusjátékokban).


A fejlesztési keretek lényegében megegyeznek a szociális készségek fejlesztésének kereteivel.


23

Eszközök

1. Dallam- és ritmushangszerek (doromb, furulya, xilofon, triangulum, dob, kolomp) esetleg

vizuális jelekkel ellátva.

2. magnó, mikrofon

3. vizuális információhordozók (képek, feliratok, jelek)

4. nagyméretű tükör

2.4.4.4. Mozgás

A gyermeki szervezet az óvodás kor (3-7 év) alatt igen jelentős változáson esik át - így van ez az

autista kisgyermekek esetében is.

Az óvodában a torna és a mozgásos játékok fejlesztik a gyermekek természetes mozgását (járás,

futás, ugrás, támasz, függés, egyensúlyozás, dobás), valamint a testi képességeket, például erő,

ügyesség, gyorsaság, állóképesség. Mindezeken túl az autista kisgyerekek a mozgás

szempontjából is nagy különbségeket mutathatnak.

Az autista kisgyermekek mozgásának jellemzése

Az autista gyermekek viselkedésének leírásakor igen gyakran találunk olyan jellemzőket, melyek

a mozgással kapcsolatosak (sztereotip, repetitív mozgások, pl. hintázás, céltalannak tünő

futkározás, ugrálás, dobálás, hiperaktivitás, stb.), ezek azonban nem a szűk értelemben vett

mozgásfejlődés problémái, hanem sokkal inkább az autizmusra jellemző szociális,

kommunikációs károsodásból, valamint a szerep-, és imitatív játékhoz szükséges képzelet,

fantázia sérüléséből származnak.

Vannak olyan autista gyermekek, akik életkoruknak megfelelően mozognak, vagy akár

ügyesebbek is bizonyos mozgásokban (pl. mászás), mint kortársaik, de gyakran előfordul, hogy

mennyiségi és minőségi eltéréseket találunk az autista kisgyerekek mozgásfejlődésében.

Mennyiségi jellemzője lehet a lassabb fejlődési tempó, a fejlődés szabálytalansága,

egyenetlensége, (pl. bizonyos fázisok kimaradnak, kevésbé gyakorlódnak be, másokra sokkal

több időt fordít a gyerek), valamint a spontán utánzás hiánya.

Minőségi eltérés lehet a gyakran előforduló izomhypotónia.

Szenzomotoros integrációs szemlélet a fejlesztésben

Óvodás korban az autista kisgyerekeknél a szenzomotoros integrációs szemléletű fejlesztés célja,

az esetleg megkésett mozgásfunkciók, az éretlen szenzomotoros információfeldolgozás, a

mozgástervezés és kivitelezés, a koordinációs és kombinációs képesség fejlesztése.


24

A szenzomotoros feladatok az egyes érzékszervek differenciáltabb és pontosabb működését

segítik elő, normalizáló hatással bírnak az aktivitásra, javítják a testsémával és a térbeli

tájékozódással kapcsolatos tudatosságot is.

2.9. Hagyományok, ünnepek óvodáinkban

Az óvodai programokkal összhangban, a lehetőségekhez képest.

Autista Világnap április 2.

2.11. Óvodai dokumentumok

Állapotfelmérő lap

Az egyéni fejlesztési tervek elkészítése egyéni felmérések alapján, amely speciálisan

autistákra kidolgozott kérdőíves forma. A felmérés anyaga valamennyi részterületre

kiterjed. A dokumentum formája, szerkezete lehetőséget biztosít a fejlődés nyomon

követésére.

Értékelő lap

A gyermek fejlettségi állapotának változásairól, szöveges formában félévente.

3. Az ÚÁMK Általános Iskolájának Pedagógiai Programja

3.1. Nevelési Programhoz kiegészítés

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 30. § a pervazív zavarban szenvedő (autista,

autisztikus) gyermek számára is biztosítja a fogyatékosságnak megfelelő pedagógiai ellátáshoz

való jogot a sérülés felismerésének pillanatától kezdve.

Az autizmussal élő gyermekek, fiatalok oktatásában, nevelésében felmerülő problémákat a

törvények, jogszabályok a mai napig nehezen követik, olyan alapvető dolgokban, mint pl. az

óraszámok meghatározása, a kötelező adminisztráció vezetése, vagy a szakképzés, foglalkoztatás

rendszere – máig vannak tisztázatlan kérdések.

Alapvető problémák többek között:

az oktatás sem 45 perces, sem 60 perces órákra nem tagolható, hiszen a

tevékenységek a napirendi rendszerbe építve, az adott aktivitásokon belül, összetett

módon jelennek meg, így azok adminisztrációja (haladási napló, helyettesítési

nyomtatványok, stb.) nem mindig a valós helyzetet tükrözi.


25

a gyermekek életkora helyett a képességszintek képezik a differenciálás alapját, ám

még így sem lehet homogén csoportokat alkotni. Ennek köszönhetően az

osztályfokba sorolás illetve a maximum hármas összevonás nehézséget okoz.

a gyermekenként és csoportonként mutatkozó nagy heterogenitás miatt csak

egyénileg, s nem csoportszinten alkalmazhatóak a tantervi követelmények,

kötelező felszerelések jegyzékében önálló területként kellene megjeleníteni az

autizmussal élők oktatását, hiszen az oktatás térstruktúrája, eszközszükséglete a

speciális tanítási céloknak és területeknek megfelelően egyetlen másik

intézményhez, képzési formához sem hasonló.

3.1.1.1. Alapelvek

A fejlődés különböző területein mutatkozó elmaradások kompenzálása, a kimagasló képességek

fejlesztése minden esetben a gyermekek lehetőségeinek és érdekeinek figyelembevételével, a

szülőkkel folyamatosan egyeztetve történik.

Elsődleges cél az autizmusból adódó fejlődési elmaradások kompenzálása, elsősorban a

kommunikáció, a szociális készségek, önellátási és önkiszolgálási készségek fejlesztése, a

tér-idő struktúra kialakítása, valamint a kognitív készségek fejlesztése, az elsajátított ismeretek

és készségek gyakorlati alkalmazása iskolai és iskolán kívüli környezetben.

A tagozatba a szakértői bizottság javaslata alapján – az intézmény kapacitását figyelembe véve –

felvehetők azok a bajai és Bajai kistérséghez tartozó települések tanulói, akik rendelkeznek a

Pervazív fejlődési zavar, Autisztikus zavar diagnózissal, és az autizmus súlyossága miatt többségi

intézményben, integrált keretek között a felvételkori állapotban oktatásuk, nevelésük nem lenne

a Közoktatási Törvényben meghatározottak szerint biztosítható. Az Alapító Okirat szerint azok a

tanulók vehetők fel, akiknek értelmi képességeik legfeljebb a tanulásban akadályozottak körébe

tartozik.

A felvételről az intézmény vezetője és a tagozat vezető, a befogadó kapacitás ismeretében dönt

azzal, hogy a csoportokban a gyermekek viselkedésproblémáinak, fejlettségi szintjének, valamint

a termek méretének figyelembevételével átlagosan 6, maximum 8 gyermek helyezhető el.

A tagozat alapfokú oktatásában résztvevő tanulóinak életkora a Közoktatási törvény 6. §-a

szerint a következőképpen alakul:

- az alapfokú oktatásban 6 éves kortól a tankötelezettség végéig maradhat a tanuló.

3.1.1.2. Célok


26

A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség mellett elérhető legjobb

felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése. Ennek

érdekében az elérhető legmagasabb szintű életminőség eléréséhez szükséges készségek,

képességek az egyén adottságaihoz mért legmagasabb fejlődési szintre való eljuttatása.

Elsődleges cél az autizmusból fakadó fejlődési elmaradások kompenzálása a szociális,

kommunikációs és a kognitív készségek fejlesztésével.

A társadalmi élet szabályaihoz igazodó, adaptív viselkedési készségek kialakítása.

Támogató (augmentatív) eszközök képességek szerinti legmagasabb szintű használata.

Egyéni képességek kibontakoztatása, a kiemelkedő képességek gondozása.

A testi egészség megóvása, az erőnlét, állóképesség, ügyesség egyénre szabott fejlesztése.

A szülők támogatása és tehermentesítése a speciális nevelés során.

A gyermek érezze magát jól és biztonságban.

3.1.1.3.Feladatok

Az alapfokú oktatásban a következő feladatok kapcsolódnak a főbb fejlesztési területekhez:

A gyermek alkalmazkodását segítő viselkedésformák kialakítása a családi, iskolai és

iskolán kívüli környezetben.

Az elsajátított ismeretek, készségek bővítése, szinten tartása, általánosítása.

A felnőttkori adaptáció részeként munkára való előkészítés.

Továbblépéskor csak azokra az ismeretekre hagyatkozhatunk, amelyeket a tanuló

folyamatosan gyakorolt, szükséges a tanultak folyamatos szinten tartása.

Egyénre szabott motivációs rendszert kell kialakítani. Jutalom az, ami a gyermek

számára örömforrás.

Az oktatás során támaszkodni kell a meglévő ép, esetleg kiemelkedő képességekre,

speciális érdeklődére, melyek különösen fontosak lehetnek a pályaorientáció

szempontjából.

Általános emberi értékek, szülőföldünk kultúrája, hagyományos képességeinknek

megfelelő ismertetésével a felnőttkori adaptáció segítése.

3.1.2. Nevelő-Oktató munkánk eszközei, eljárásai, tevékenységek

Az Általános Iskola Autista Tagozatának speciális fejlesztés, szervezés feltételei


27

A speciális csoport sajátosságai

A szükséges felnőtt létszám függ a csoport létszámától, homogenitásától, a

viselkedésproblémák súlyosságától és az egyéni fejlesztési szükséglettől. Az eredményes

fejlesztés, hogy a csoporttal foglalkozó, illetve egyéni fejlesztést nyújtó pedagógusok és

más szakemberek az autisták speciális pedagógiai és egyéb szükségleteivel, és ellátásuk

speciális módszereivel kapcsolatos szakismeretekkel rendelkezzenek.

A csoport homogenitására törekedni kell. Az egyéni fejlődési eltérések további

csoportbontást tehet szükségessé az általános értelmi, önállósági, beszédképességi szint,

illetve a viselkedésproblémák jellege szerint.

Az autista/autisztikus tanulók fejlesztésének pedagógiai szakasza

A gyermek fejlesztését minden esetben az 1. szakaszban kell kezdeni.

Az egymásra épülő szakaszok időtartama előre nem meghatározható.

A fejlesztés üteme és a tanuló továbblépési lehetősége, illetve kimenet a következő szakaszba

függ a fejlődés mért eredményétől, azon a gyermek képességeitől és a szakszerű képzés

intenzitásának.

Első szakasz

Fő célja a habilitáció. A gyermek formális és informális megfigyelésének tapasztalataira

alapozva egyénre szabott lassú-, közép –és rövidtávú tervre épül.

Célja az elemi adaptív viselkedés kialakítása.

Fejlesztési területek

Kommunikációs/ szociális viselkedés

Fejlődési funkció-elmaradások, önkiszolgálás

Kognitív fejlesztés

Viselkedésproblémák kezelése

Második szakasz

Célja az elsajátított ismeretek bővítése és a változatos aktivitásokban való minél önállóbb

részvétel iskolai, otthoni és iskolán kívüli környezetben.

Fejlesztési területek: az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal


28

Képességek szinten tartása az önállóság fejlesztésével

Szociális/kommunikációs/kognitív fejlesztés

Önellátás körének bővítése

Házimunka

Munkára, tanulásra nevelés megalapozása

Harmadik szakasz

Cél a felnőtt korban egyénileg elérhető maximális szintű adaptáció, önállóság és munkavégző

képesség elérésének megalapozása.

Fejlesztési területek: az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal

Képességek szinten tartása, fejlesztése

Tantárgyi ismeretek

Önszervezés, önállóság, táguló szociális integráció

Munkára nevelés, pályaorientáció

Speciális módszerek az autista/autisztikus tanulók fejlesztésében

A nevelés, fejlesztés tervezése a mért szociális adaptáció, mentális kor, mért intelligencia

szintje és a kommunikációs színvonal alapján történik (fejlődési kérdőív).

Protetikus környezet és eszköztár kialakítása.

Az idő, tanítási helyzetek, a tevékenységek pontos, a gyermek által átlátható

strukturálása.

Speciális egyéni motivációs rendszer kialakítása.

Vizuálisan segített kommunikációs rendszer.

A szociális fogyatékossággal összefüggő tanítási nehézség miatt keresni kell az

információ átadására a gyermek szintjének megfelelő módszereket és médiumokat (pl.

írott utasítás, folyamatábra, számítógépes oktatás).

Az elsajátított ismeretek alkalmazásának, általánosításának alternatív

problémamegoldásoknak a tanítása.

A tananyag kiválasztásának legfontosabb szempontjai a tanított képesség gyakorlati

alkalmazhatósága.


29

Az Autista Tagozat Helyi Tanterve

3.2.8. A Helyi Tanterv Adaptációja

Az alapfokú képzési szakaszban a csoportok az Autizmus Kutatócsoport által kiadott OKI

mintatanterv : „Tanterv pervazív fejlődési zavarban szenvedő (autizmussal élő/autisztikus)

gyermekeket nevelő-oktató általános iskolák számára c. dokumentum alapján végzik

munkájukat. A tervező, szervező munka során iránymutató „2/2005. (III. 1.) OM rendelet a

Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve”.

A NAT alkalmazása

Az autisztikus tanulók csoportja rendkívül heterogén. A tanulók nagy részénél nem

alkalmazható a NAT követelmény-rendszere. A fejlesztés rendszerében és a csoportok

kialakításánál a hagyományos életkori elvtől eltérünk. A rendező elv az egyes tanulók

fejlettségi szintje, mentális kora.

A tanulók speciális szükségleteihez igazodó tanterv alapvizsgára nem készít fel. A NAT-ban és a

kerettantervekben megjelenő tartalmakat minőségi és mennyiségi szempontból módosítani és

redukálni szükséges.

Az egyes műveltségi területekre vonatkozó sajátos eltéréseket az egyéni fejlesztési tervekben

kell kimunkálni. A tananyag elsajátításához speciális módszerek és eszközök használata

szükséges.

A tanterv „A” és „ B” változata 8. évfolyamra készült, egységes követelményrendszert tartalmaz,

amelyhez az egyes tanulók teljesítményei viszonyíthatóak.

Az ÚÁMK Autista Tagozata az Alapító Okiratban meghatározott tanulói csoportra vonatkozóan a

tanterv „A” változatát használja, amely a nyelvet használó, az ismeretelsajátításban gyorsabban

haladó tanulók számára készült. A tanterv követelményrendszere csak azt a minimumot

határozza meg, amely a továbblépéshez feltétlenül szükséges.

Természetesen az egyenetlen képességprofil következményeként a tanuló egyes tantárgyakban

tarthat sokkal magasabb szinten, mint ami az adott évfolyamon elvárt. A többlettartalmak az

egyéni fejlesztési tervben jelennek meg.


30

3.2.9. A tantárgyak rendszere és óraszámok az enyhe értelmi fogyatékos tanulók

kerettanterv adaptációja szerint

Kötelező tantárgyak

Tantárgyak Az egyes évfolyamok óraszámai

Évfolyamok 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7 8.

Magyar nyelv és

irodalom

7 7 6 5 4 4 4 4

Történelem és

társadalmi ismeretek

1 1 2 2

Matematika 4 4 4 4 4 4 4 4

Informatika 1 1 1 2 2 2 2 2

Környezetismeret 2 2 2 2

Természetismeret 2 2

Természetismeret-

biológia/egészségtan

2 2

Természetismeret-fizika

Természetismeret-

kémia

1 1

Földrajz 1 1 1

Ének-zene 1 1 1 1 1 1 1 1

Rajz és kézművesség 1 2 2 2 1 1 1 1

Életvitel és gyakorlati

ismeretek

1 1 2 3 3 3 4 4

Testnevelés és sport 3 2 2 3 3 3 3 3

Összes óraszám 20 20 20 22 22 22 25 25

3.2.10. Pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció

A pedagógiai célú habilitációra való törekvés beépül valamennyi tantárgy tananyagába, és

átszövi az egész napos pedagógiai tevékenységet.

Az autizmussal élő gyermekek típusos nehézségei, és az ezekből fakadó sajátos oktatási-nevelési

feladatok szükségessé teszik azonban, hogy a habilitáció önálló fejlesztő programokban

megjelenjen, az alábbi elnevezéssel:

Tér-idő szervezése


31

Társas viselkedés fejlesztése

„Babzsák”

A kötelező órák mellet megjelenő fejlesztő program (pedagógiai és egészségügyi célú

habilitáció) óraszámai:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Tér-idő

szervezés

4 4 4 3 3 3 4 4

Társas

viselkedés

3 3 3 4 4 4 4 4

Babzsák 3 3 3 4 4 4 4 4

Összesen 10 10 10 11 11 11 12 12

3.2.11. Tanórán kívüli foglalkozások rendje

A tanulók számára csak a strukturált foglalkozások jelenthetnek szükségleteiknek megfelelő

ellátást. Ilyen szervezett formában jelenhetnek meg a szülők igényeinek megfelelően a fenntartó

által biztosított napközi ellátás órái.

A szervezési formák közül az egyéni foglalkozások lehető legnagyobb arányára kell törekedni.

Valamennyi tanuló számára ajánlott foglalkozás:

Szervezett szabadidő

Differenciáltan szervezhető:

Zene

Műhelymunka (rajz, festés, szövés …)

Számítógépes ismeretek

Gyógytestnevelés, sport


32

Heti összesített óraterv

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Kötelező órák 20 20 20 22 22 22 25 25

Habilitáció 10 10 10 11 11 11 12 12

Összes 30 30 30 33 33 33 37 37

Tanórám kívüli

(„napközis”)

tevékenységek

10 10 10 7 7 7 3 3

Összes 40 40 40 40 40 40 40 40

3.3. A taneszközök kiválasztásának elvei

A tanulók számára a speciális szükségleteknek megfelelően egyénre szabottan kell

megválasztani a tankönyveket és a taneszközöket. Az ép és a fogyatékos tanulók számára készült

taneszközök, tankönyvek egyaránt felhasználhatóak. A tankönyvek, munkafüzetek, egyéb

segédletek legyenek konkrét tartalmúak, jól variálhatóak, áttekinthetőek, tartalmazzanak minél

több valósághű képet. Szükségessé válhat, hogy a pedagógusok saját kezűleg készítsék el a

taneszközöket. Az egyes tantárgyak tanítása során a mindennapi életben előforduló valóságos

tárgyakat kell használni. Fontos szempont, hogy az alkalmazott eszközök biztonságosak

legyenek.

3.4. A nevelő-oktató munkát segítő eszközök jegyzéke

Eszközök, felszerelések Mennyiség

CD-s magnó tanulócsoportonként 1

DVD lejátszó televízióval 1db

Számítógép és tartozékai tanulócsoportonként 1

Videokamera, fényképezőgép 1 db


33

Egyedi alternatív kommunikációs eszköz

készítésére alkalmas rendszer (számítógép, színes

nyomtató, CD-rom,

1 db

Vizuális információhordozók (napirendek, fotók,

folyamatábrák, folyamatleírások)

Gyermekenként 1 készlet az egyéni fejlesztési terv

szerint

Eszközök, felszerelések Mennyiség

Vizuálisan strukturált fejlesztő feladatok

rendszere

Gyermekenként 1 készlet, az egyéni fejlesztési

terv szerint

Játékeszközök (bel-és kültéri szabadidős

aktivitásokhoz)

Az egyes gyermekek igényeihez igazodóan

Hangszerek (különféle ütős hangszerek, furulya) 1 készlet

A szociális-kommunikáció fejlesztésére szolgáló

fotó sorozat

1 készlet

Egyedi alternatív kommunikációs eszközök Gyermekenként 1 készlet, az egyéni fejlesztési

terv szerint (szükségessége nem csak a non-

verbális gyermekeknél merül fel)

Értelmi képességeket fejlesztő eszközök

(érzékelés, észlelés, emlékezet, figyelem,

gondolkodás)

Az egyéni fejlesztési terv szerint, (Montessori

típusú eszközök)

A szenzomotoros fejlesztés eszközei 1 készlet

Az ábrázoló és kézműves tevékenységek

végzéséhez szükséges anyagok, eszközök

Gyermekenként az egyéni fejlesztési terv szerint


34

ÚÁMK Általános Iskolája Módosított Helyi Tanterv (2.2. Melléklet)

1. BEVEZETŐ

A TÁMOP 3.1.4. PÁLYÁZATI KÖTELEZETTSÉGEKKEL ÖSSZEFÜGGŐ FELADATOK

TANTERVFEJLESZTÉSI ALAPELVEK

A KOMPETENCIAFEJLESZTÉS FÓKUSZAI

A KULCSKOMPETENCIÁK FEJLESZTÉSE ÉRDEKÉBEN ALKALMAZOTT MUNKAFORMÁK ÉS MÓDSZEREK

A DIGITÁLIS PEDAGÓGIAI ELTERJESZTÉSÉVEL KAPCSOLATOS TEVÉKENYSÉGEK, CÉLKITŰZÉSEK

2. MÓDOSÍTOTT TANTÁRGYI TANTERVEK

2.1. MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM (SZÖVEGÉRTÉS-SZÖVEGALKOTÁS)

Általános fejlesztési célok és feladatok

1-4. évfolyam fejlesztési céljai feladatai


A fejlesztés várható eredményei

4. évfolyam végén


A tanulási teljesítmény értékelésének alapelvei

Értékelés 1-4. évfolyamokon


KERETTANTERV

1. évfolyam

Témakörök –óraszámok

Témakörök leírása

2. évfolyam



5. évfolyam



6. évfolyam


35



Tankönyv, taneszköz-választás elvei

Taneszközök

2.2. MATEMATIKA










KERETTANTERV

1. évfolyam



2. évfolyam



5. évfolyam



6. évfolyam




Taneszközök

Tanterv kiegészítés a pszichés fejlődés zavaraival küzdő tanulók kompetencia alapú

fejlesztéséhez


36

2.3. KÖRNYEZETISMERET (ÉLETPÁLYA-ÉPÍTÉS)



Az életpálya-építés kompetencia integrálása





KERETTANTERV

2 évfolyam




Taneszközök

2.4.1. ANGOL NYELV (EMELTSZINTŰ)







A tanulási teljesítmény értékelésének alapelvei, az emeltszintű programba lépés

felvételi eljárásrendje



KERETTANTERV

1-3. évfolyam



4-8. évfolyam



37



Taneszközök


fejlesztéséhez

2.4.2. ANGOL NYELV






A tanulási teljesítmény értékelésének alapelvei, az emeltszintű programba lépés

felvételi eljárásrendje


KERETTANTERV

4-8. évfolyam




Taneszközök


fejlesztéséhez

2.5. HELYISMERET (MODULÁRIS OKTATÁSI PROGRAMCSOMAG)











38

MODULSZERKEZET MODUL LEÍRÁS


Taneszközök – segédanyagok

Források – ajánlások

LEGITIMÁCIÓ:

Az alapdokumentumok módosítását az ÚÁMK szakalkalmazotti értekezlete, 2011.08. 24.-i értekezletén megtárgyalta, a SZMK és DÖK támogató véleményének ismeretében elfogadta.

Mihálovics Ferenc

ÁMK igazgató

Baja Város Önkormányzata Képviselő-testületének Kulturális, Ifjúsági és Oktatási Bizottsága, a

Képviselő-testület és Szervei Szervezeti és Működési Szabályzatáról szóló 11/2011. (III.25.)

önkormányzati rendelete 3. sz. melléklete III/34. pontjában biztosított átruházott hatáskörében eljárva

a ………/2011.(VIII. …. ) KIOB határozatával jóváhagyta az ÚÁMK Pedagógiai – Művelődési

Programjának módosítását.

……………………………………………

a fenntartó képviseletében

ÚjvÁrosi ÁltalÁnos mŰvelŐdÉsi kÖzpont · ez szükségessé teszi pedagógiai -...

Documents