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Departamento de Lengua Castellana y Literatura IES “Miguel Sánchez López” Curso 2017-2018

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Curso 2017/2018

Departamento de Lengua Castellana y Literatura

IES “Miguel Sánchez López”

Programación General del Departamento de

Lengua Castellana y Literatura


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Índice

1. Componentes del Departamento y distribución

horaria.

2. Plan de actuación del Departamento.

3. Introducción: Marco legislativo.

4. Relaciones con el Proyecto Educativo:

Finalidades educativas.

5. Objetivos.

5.1. Objetivos generales de la ESO.

5.2. Objetivos generales de la materia de Lengua

Castellana y Literatura en la ESO.

5.3. Objetivos generales de Bachillerato.


Castellana y Literatura del Bachillerato.

6. Competencias clave.

6.1. Definición de las competencias clave.

6.2. La enseñanza y el aprendizaje basado en el

desarrollo de las competencias clave.

6.3. Las competencias clave.

6.4. Contribución de la materia de Lengua Castellana y

Literatura a la adquisición de las competencias

clave.

7. Contenidos.

8. Tratamiento de la transversalidad, educación en

valores y para la convivencia.

9. Metodología didáctica.

10. Evaluación.

10.1. Criterios de evaluación y estándares de

aprendizaje.

10.2. Cuándo se evalúa y quién evalúa.

10.3. Cómo se evalúa: Procedimientos de evaluación y

criterios de calificación.

11. Recuperación del área suspensa de cursos

anteriores.


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11.1 Recuperación y refuerzo en la materia.

11.2. Recuperación de la materia suspensa en cursos

anteriores.

12. Materiales y recursos didácticos.

13. Atención a la diversidad.

14. Actividades extraescolares.

15. Formación y perfeccionamiento.


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1. Componentes del Departamento y

distribución horaria.

Dª Francisca Mª Gallego Agea. Jefatura de Departamento.

2º E.S.O. “B” LCL 4 horas

2º E.S.O “C” LCL 4 horas

1º E.S.O “B” Lectoescritura 1 hora

1º E.S.O “C” Lectoescritura 1 hora

Jefatura de Departamento 3 horas

Reducción de jornada 1/3 6 horas

TOTAL 19 horas

Dª Verónica Castillo Cobo. Jefatura del Dpto. de Actividades Extraescolares.

3º E.S.O ASL II (PMAR) 7 horas

1º BACH “B” 3 horas

1º BACH “D” 3 horas

4º E.S.O “C” 3 horas

Jefatura de A. Extraescolares 3 horas

TOTAL 19 horas

Dª Eva Mª Espinosa Montoro. Tutoría 1º E.S.O “C”.

2º ESO ASL I (PMAR) 7 horas

1º BACH “A” LCL 3 horas

1º BACH “C” LCL 3 horas


1º E.S.O “C” Tutoría 2 horas

TOTAL 19 horas


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D. Antonio José Alcalá Vique. Tutoría de 4º E.S.O “A”. Coordinación de Biblioteca.

4º E.S.O “A” LCL 3 horas

4º E.S.O “A” TUTORÍA 2 horas

2º BACH “A” LCL 3 horas

2º BACH “B” LCL 3 horas

2º BACH “A” Libre configuración 2 horas

2º BACH “B” Libre configuración 2 horas

Reducción. “Mayor de 55 años” 2 horas

Coordinación de Biblioteca 2 horas

TOTAL 19 horas

Dª Rosa Mª Casanova Peláez, tutora de 4º E.S.O “B”.

4º E.S.O “B” TUTORÍA 2 horas

4º E.S.O “B” LCL 3 horas

4º E.S.O “A- B” LAT 3 horas

4º E.S.O “C” LAT 3 horas


1º E.S.O “A” Lectoescritura 1 hora

1º E.S.O “D” Lectoescritura 1 hora

Reducción sindical 2 horas

TOTAL 19 horas

Dª Ana Muñoz Galán, tutora de 2º E.S.O “D”.

2º E.S.O “D” LCL 4 horas

2º E.S.O “D” TUTORÍA 2 horas

2º E.S.O Libre configuración 2 horas




TOTAL 20 horas


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Dª Luisa Mª Mena Rubio

2º BACH “C” LCL 3 horas

2º BACH “C” Libre configuración 2 horas

1º E.S.O “D” Tutoría 2 horas


1º E.S.O “D” LCL 4 horas


TOTAL 19 horas

2. Plan de actuación del Departamento.

Primer Trimestre

Información general de comienzo de curso.

Constitución del Departamento y elección del Jefe del mismo.

Reparto de los encargos asignados al Departamento.

Líneas maestras de la programación del área de Lengua castellana

y Literatura.

Diseño de la evaluación inicial.

Necesidades de material y recursos del Departamento.

Lecturas recomendadas y/u obligatorias para los alumnos de toda

la etapa.

Actuación didáctica con los alumnos pendientes.

Elaboración del presupuesto del Departamento.

Diseño y concreción de las actividades extraescolares previstas.

Evaluación del comienzo de curso.

Análisis de los datos extraídos de la evaluación inicial.

Definición de las programaciones de acuerdo a la evaluación inicial.

Aprobación de la programación.

Seguimiento de las programaciones y propuestas de mejora.

Preparativos de la primera evaluación.

Contribución a las actividades de fin de trimestre.


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Diseño de actividades de refuerzo y ampliación para el periodo

navideño.

Segundo Trimestre

Valoración de los resultados obtenidos en nuestra área en la

primera evaluación.

Convocatoria del concurso literario del centro.

Contribución del Departamento a la celebración del Día de la Paz.


Contribución a las actividades del Día de Andalucía.

Realización de actividades extraescolares.

Preparativos de la segunda evaluación.

Análisis de los resultados de nuestros alumnos en el trimestre.

Propuestas varias de cara al próximo trimestre.

Diseño de actividades de refuerzo y ampliación para el periodo

vacacional.

Tercer Trimestre


Valoración de los resultados de nuestra área en la segunda

evaluación.

Valoración del grado de consecución de los objetivos previstos a

principio de curso.

Actividades con motivo del “Día de la lectura”.

Concurso literario del Centro: Fallo y entrega de premios.

Realización de otras actividades extraescolares.

Definición de las líneas maestras del Departamento cara a la evaluación

final.

Necesidades de material para el próximo curso.

Libros de texto y de lectura: evaluación y posibles cambios.

Preparativos de la evaluación final.

Análisis de los resultados de nuestros alumnos.


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Informes individuales de alumnos suspensos. Diseño de actividades de

refuerzo y ampliación de los alumnos para el período estival.

Valoración de las actividades extraescolares llevadas a cabo.

Reflexión crítica acerca de nuestras programaciones.

Criterios para la realización de la Memoria Final y elaboración de la

misma.

Información general cara al próximo curso.

Propuestas varias con vistas al curso venidero.

3. Introducción: Marco legislativo.

La Comunidad Autónoma de Andalucía ostenta la competencia

compartida para el establecimiento de los planes de estudio, incluida la

ordenación curricular, de conformidad con lo dispuesto en el artículo 52.2

del Estatuto de Autonomía para Andalucía, sin perjuicio de lo recogido en el

artículo 149.1.30.ª de la Constitución Española, a tenor del cual

corresponde al Estado dictar las normas básicas para el desarrollo del

artículo 27 de la norma fundamental, a fin de garantizar el cumplimiento de

las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

Las programaciones didácticas del Departamento de Lengua

Castellana y Literatura responden en su totalidad a lo dispuesto en la Ley

Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en redacción dada por la Ley

Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Mejora de la Calidad Educativa, así

como a las disposiciones que la desarrollan. Tomamos también como

referente el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se

establece el currículo básico de la ESO y del Bachillerato.

En cuanto al diseño curricular y al modelo a seguir atendemos a la

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones

entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la

Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.

La comunidad Autónoma de Andalucía tiene competencia en materia

educativa para elaborar las normas que se desarrollan en el citado Real


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Decreto 1105/2014 y adecuar a la realidad educativa andaluza los

diferentes elementos de los niveles educativos. Por tanto, tomaremos

también como referente fundamental el Decreto 111/2016, de 14 de junio,

por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación

Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

Seguiremos también para la ESO, la Orden de 14 de julio de 2016,

por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación

Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan

determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la

ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado.

Para el Bachillerato, seguiremos el Decreto 110/2016, de 14 de

junio, por el que se establece la ordenación y el currículo del Bachillerato en

la Comunidad Autónoma de Andalucía. Nos ajustaremos igualmente a la

Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente al Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se

regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece

la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado.


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4. Finalidades educativas.

4.1. Finalidad de la ESO.

Tal como marca el artículo 2 del Decreto 111/2016, de 14 de junio,

por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación

Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, la

finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria consiste en lograr que los

alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura,

especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y

tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de

trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su

inserción laboral, y formarles para el ejercicio de sus derechos y

obligaciones en la vida como ciudadanos.

4.2. Finalidad del Bachillerato.

Según el artículo 2 del Decreto 110/ 2016 de 14 de junio, de

conformidad con lo dispuesto en el artículo 24 del Real Decreto 1105/2014,

de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la

Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, el Bachillerato tiene

como finalidad proporcionar al alumnado formación, madurez intelectual y

humana, conocimientos y habilidades que le permitan desarrollar funciones

sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia.

Asimismo, capacitará al alumnado para acceder a la educación superior.

Los estudios de Bachillerato se orientarán a profundizar en la

adquisición por el alumnado de una visión integradora, coherente y

actualizada de los conocimientos y de la interpretación de la experiencia

social y cultural, a través de la conexión interdisciplinar de los contenidos

que le facilite la adquisición de los aprendizajes esenciales para entender la

sociedad en la que vive y para participar activamente en ella.

Los estudios de Bachillerato se organizarán para permitir la

consecución de los objetivos de la etapa y la adquisición de las

competencias correspondientes, mediante una estructura flexible, a fin de


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que pueda ofrecer una preparación especializada al alumnado acorde con

sus perspectivas e intereses.

4.3. Relación con el Proyecto Educativo del

Centro.

Nuestra área aportará, desde sus objetivos y competencias (que

siempre serán la guía de nuestra práctica docente) y los contenidos de

que se sirva, así como desde una metodología y evaluación (a la que se

hará referencia en el apartado correspondiente) a la consecución de las

siguientes finalidades educativas del centro, que son las más cercanas a

la episteme de la Lengua castellana y Literatura:

Finalidades referidas al ámbito de la convivencia.

1. Formación en el respeto a los derechos y libertades

fundamentales dentro de los principios democráticos de

convivencia y del ejercicio de la tolerancia y de la libertad.

En lucha por una sociedad cada día más democrática y justa, donde la

igualdad, la justicia y la solidaridad sean sus principios básicos, este

departamento perseguirá:

a) La igualdad efectiva de derechos y deberes, sin que pueda prevalecer

discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión,

opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.

b) Desarrollar actitudes solidarias y respetuosas entre los distintos

miembros de la comunidad educativa como ejemplo de sociedad

tolerante y democrática, mediante el respeto a las normas

establecidas en el Plan de Centro.

c) Formar a nuestros alumnos y alumnas en la responsabilidad que el

ejercicio del derecho y el uso de la libertad conllevan, ya que ambos

adquieren su sentido en la interacción social y exigen el tener en

cuenta los derechos y libertades de los demás.

Desde nuestro departamento consideramos especialmente importante

promover la idea de que el Centro es un lugar de trabajo y estudio,


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insistiendo en el mantenimiento del orden y la disciplina con el fin de

respetar al máximo el derecho al estudio de todos los alumnos y alumnas

del Centro. Igualmente importante es procurar que el comportamiento de

los alumnos y alumnas del Centro se base en elementales normas de

cortesía, buena educación y saber estar.

2. Formación para la paz, la Cooperación y la solidaridad entre

pueblos.

Potenciaremos modos y actitudes de resolver conflictos de forma no

violenta en la vida cotidiana, encaminadas a desarrollar en nuestro

alumnado y en la comunidad educativa una verdadera formación para la

paz, la cooperación y la solidaridad entre las personas y los pueblos.

Se propiciará un ambiente de trabajo tranquilo y sereno, que fomente el

crecimiento emocional del alumnado al sentirse aceptado y valorado,

independientemente de sus logros académicos.

Así mismo, mantendremos relaciones y contactos con otras instituciones

(Ayuntamiento, Servicios Sociales, Asociaciones Culturales, ONGs, etc.),

como fuente de recursos en el seguimiento de la formación del alumnado y

de su incorporación a la vida activa con responsabilidad y competencia.

3. Fomentar actividades de empleo del tiempo libre que

desarrollen conductas, hábitos y actitudes de vida saludables.

Se propiciarán las actividades e iniciativas donde se desarrolle la

educación en el cuidado de la propia persona, en los diferentes ámbitos:

Alimentación, higiene, tabaco, alcohol y otras drogas, automedicación,

sexualidad, actividad físico-deportiva, etc.

4. Conocer y valorar el patrimonio cultural y natural, y contribuir

activamente a su conservación y mejora.

Se educará a nuestro alumnado en el conocimiento y el amor a la

naturaleza y al patrimonio cultural, desarrollando actitudes y conductas de

valoración y defensa de ambos. Se les propondrá reflexionar sobre

cuestiones como la limitación de los recursos, los distintos tipos de

contaminación y reutilización de materiales para desarrollar actitudes de

cuidado y mejora de nuestro entorno cultural y natural. Para ello


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promoveremos actividades que favorezcan el desarrollo de estas actitudes

haciéndolas extensibles a todos los miembros de la comunidad educativa.

Finalidades referidas al ámbito pedagógico.

5. Desarrollo de la capacidad de comprensión y expresión.

Será tarea especial del Departamento de Lengua el enriquecer los

aspectos formales, de uso y de contenido del lenguaje, para incrementar la

capacidad de comprensión y expresión de ideas, conceptos, emociones, etc.

6. Fomentar los métodos de estudio.

Para mejorar el rendimiento académico y el estudio autorregulado por el

propio alumno.

7. Evaluación del proceso enseñanza - aprendizaje.

Concebimos la evaluación como un elemento fundamental del

desarrollo de nuestra actividad en la enseñanza y el aprendizaje que debe

servir para la mejora del proceso mismo. La evaluación debe incluir todos

los aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje: profesorado, alumnado,

grupos, materiales, actividades, objetivos, contenidos, metodología, etc.

La diversidad en cuanto a aptitudes, intereses, actitudes, incluso

procedencia social y cultural en nuestros alumnos y alumnas es una

realidad que es necesario tener en cuenta. La consideración de las

desigualdades generadas como consecuencia de estos aspectos, debe

estar recogida en nuestra programación y evaluación y presente en las

actividades cotidianas.

La evaluación debe mantenerse a todo lo largo del proceso y no

convertirse en una valoración terminal de un período, procurando que incida

positivamente en el mismo.

Desde el Departamento de Lengua colaboraremos con el

Departamento de Orientación y el Plan de Acción Tutorial para facilitar el

tratamiento psicopedagógico del alumnado, así como su orientación

educativa y profesional.


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8. Hacer tomar conciencia sobre la importancia de poseer una

formación académica como fuente de formación y

enriquecimiento personal, social y moral.

9. Proporcionar los medios adecuados para atender a las

diferencias individuales, respecto de su capacidad, intereses o

necesidades.

10. Estimular actitudes de conocimiento, concienciación y

defensa del patrimonio cultural, social y natural de la localidad

con el objetivo de desarrollar hábitos de conservación y

mejora del mismo.

Finalidades referidas al ámbito de organización y gestión.

11. Fomentar el trabajo en equipo de los órganos de Coordinación

Docente:

Dpto. de Orientación y atención a la diversidad, Dpto. de Actividades

Complementarias y Extraescolares, Dptos. Didácticos, Equipo Técnico de

Coordinación Pedagógica, Equipos Docentes, Tutores del Centro y

Departamento de Formación, Evaluación e Innovación educativa.

12. Participación de todos los sectores de la comunidad educativa

en la planificación, gestión y organización del centro.

El desarrollo de estas finalidades requiere de la participación de toda la

comunidad educativa: madres y padres, alumnas y alumnos, profesoras y

profesores y del personal de mantenimiento y servicios para alcanzar

nuestros objetivos.

Finalmente, en los aspectos organizativos y administrativos,

nuestro Departamento colaborará con las finalidades del centro y con el

buen funcionamiento de los Órganos Colegiados.


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5. Objetivos.

5.1. Objetivos generales de la ESO.

Según el artículo 3 del Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que

se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria

Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, conforme a lo

dispuesto en el artículo 11 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre,

la Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos

y en las alumnas las capacidades que les permitan:

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre

las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de

la ciudadanía democrática.

b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del

aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y

oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razón de sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social.

Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra la mujer.

d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de

cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.

e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una

preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.

f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura


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en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.

g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación,

el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la

lectura y el estudio de la literatura.

i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera

apropiada.

j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.

k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar

las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y

social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su

conservación y mejora.

l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

Además de los objetivos descritos en el apartado anterior, la

Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía contribuirá a

desarrollar en el alumnado las capacidades que le permitan:

a) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística

andaluza en todas sus variedades.

b) Conocer y apreciar los elementos específicos de la historia y la cultura

andaluza, así como su medio físico y natural y otros hechos diferenciadores

de nuestra Comunidad, para que sea valorada y respetada como patrimonio

propio y en el marco de la cultura española y universal.

5.2. Objetivos generales de la materia de Lengua Castellana y Literatura en la ESO.

Los objetivos de la materia de Lengua Castellana y Literatura según

la citada Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo


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correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad

Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a

la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de

aprendizaje del alumnado, son los siguientes:

1. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la

actividad social y cultural.

2. Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los

diversos contextos de la actividad social y cultural, para tomar

conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la propia

conducta.

3. Conocer la realidad plurilingüe y las variedades del castellano y valorar

esta diversidad como una riqueza cultural.

4. Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística de

nuestra comunidad, en todas sus variedades, como forma natural de

expresarnos y para una correcta interpretación del mundo cultural y

académico de nuestra comunidad que sirva para situar al alumnado en

un ámbito concreto, necesariamente compatible con otros más amplios.

5. Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada

a las distintas situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa

y de cooperación.

6. Emplear las diversas clases de escritos mediante los que se produce la

comunicación con las instituciones públicas, privadas y de la vida laboral.

7. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar,

seleccionar y procesar información y para redactar textos propios del

ámbito académico.

8. Utilizar con progresiva autonomía y espíritu crítico los medios de

comunicación social y las tecnologías de la información para obtener,

interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones

diferentes.

9. Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de

conocimiento del mundo; que permita a los alumnos el desarrollo de sus

propios gustos e intereses literarios y su autonomía lectora.


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10. Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre

las convenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición

literaria y los recursos estilísticos.

11. Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio

literario y valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual

y colectiva en diferentes contextos histórico-culturales, desde los

orígenes de nuestra literatura hasta el siglo XVII.

12. Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las

normas del uso lingüístico para comprender textos orales y escritos y

para escribir y hablar con adecuación, coherencia, cohesión y corrección.

13. Analizar los diferentes usos sociales de la lengua para evitar los

estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios

clasistas, racistas o sexistas.

5.3. Objetivos generales de Bachillerato.

Según el artículo 3 del Decreto 110/2016, de 14 de junio, por el que

se establece la ordenación y el currículo del Bachillerato en la Comunidad

Autónoma de Andalucía, conforme a lo dispuesto en el artículo 25 del Real

Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, el Bachillerato contribuirá a

desarrollar en los alumnos y en las alumnas las capacidades que les

permitan:

a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y

adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la

Constitución Española así como por los derechos humanos, que fomente la

corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa.

b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de

forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y

resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.

c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre

hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades y

discriminaciones existentes, y en particular la violencia contra la mujer e

impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas por


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cualquier condición o circunstancia personal o social, con atención especial a

las personas con discapacidad.

d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones

necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio

de desarrollo personal.

e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana.

f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.

g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información

y la comunicación.

h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo,

sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución.

Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.

i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y

dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida.

j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la

investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma

crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las

condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el

medio ambiente.

k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad,

flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido

crítico.

l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético,

como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.

m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo

personal y social.

n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad

vial.

2. Además de los objetivos descritos en el apartado anterior, el Bachillerato

en Andalucía contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que le

permitan:

a) Profundizar en el conocimiento y el aprecio de las peculiaridades de la

modalidad lingüística andaluza en todas sus variedades.

b) Profundizar en el conocimiento y el aprecio de los elementos específicos

de la historia y la cultura andaluza, así como su medio físico y natural y


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otros hechos diferenciadores de nuestra Comunidad para que sea valorada

y respetada como patrimonio propio y en el marco de la cultura española y

universal.


Castellana y Literatura en Bachillerato.

Los objetivos de la materia de Lengua Castellana y Literatura en

Bachillerato según la citada Orden de 14 de julio de 2016, por la que se

desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en la Comunidad

Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a

la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de

aprendizaje del alumnado, son los siguientes:

1. Comprender discursos orales y escritos de los diferentes contextos de la

vida social y cultural, especialmente en los ámbitos académico y de los

medios de comunicación, reconociendo su intención, rasgos y recursos.

2. Expresarse oralmente y por escrito, con rigor y claridad, corrección

ortográfica y gramatical, mediante discursos coherentes adecuados a las

diversas situaciones de comunicación y a las diferentes finalidades

comunicativas.

3. Utilizar y valorar la lengua oral y la lengua escrita como medios eficaces

para la comunicación interpersonal, la adquisición de nuevos conocimientos,

la comprensión y análisis de la realidad.

4. Obtener, interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones

diferentes, utilizando con autonomía, responsabilidad y espíritu crítico las

fuentes bibliográficas adecuadas y las tecnologías de la información y

comunicación.

5. Profundizar en la adquisición de conocimientos gramaticales,

sociolingüísticos y discursivos para utilizarlos en la comprensión, el análisis

y el comentario de textos y en la planificación, la composición y la

corrección de las propias producciones.

6. Conocer la realidad plurilingüe y pluricultural de España, así como el

origen y desarrollo histórico de las lenguas peninsulares y de sus principales

variedades, prestando una especial atención a la modalidad lingüística

andaluza y al español de América, favoreciendo una valoración positiva y de


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respeto hacia la convivencia de lenguas y culturas como patrimonio

enriquecedor.

7. Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas y evitar los

estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios.

8. Conocer las características generales de los períodos de la literatura en

lengua castellana, así como los autores y obras relevantes, utilizando de

forma crítica las fuentes bibliográficas adecuadas para su estudio.

9. Leer, analizar e interpretar críticamente obras y fragmentos

representativos de la literatura como expresión de diferentes contextos

históricos y sociales, representación e interpretación del mundo y como

fuente de enriquecimiento personal y de placer.

10. Elaborar trabajos de investigación, tanto de forma individual como en

equipo, utilizando adecuadamente las tecnologías de la información y

comunicación, para contribuir a afianzar el espíritu emprendedor con

actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa y confianza en uno mismo.

6. Las competencias clave.

6.1. Definición de competencias clave.

El currículo de la ESO en Andalucía toma como eje estratégico y

vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de las

capacidades del alumnado y la integración de las competencias clave en dicho

proceso y en las prácticas docentes.

Las competencias clave son las capacidades para aplicar de forma

integrada los aprendizajes propios de cada enseñanza y etapa educativa, con

el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de

problemas complejos.

Las competencias clave son un elemento que se caracteriza por su

transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, que daría

sentido y coherencia al conjunto del currículo. Esto tiene como consecuencia


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la necesidad de repensar los procesos de enseñanza y aprendizaje del

alumnado.

La competencia supone una combinación de habilidades

prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes,

emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que

se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se

contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, un conocimiento

adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales que, como

tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a

través del currículo, como en los contextos educativos no formales e

informales.

Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber»,

«saber hacer» y «saber estar» que se aplica a múltiples y diversos

contextos y entornos académicos, sociales y profesionales.

6.2. La enseñanza y el aprendizaje basado en el

desarrollo de las competencias clave.

El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su

transversalidad, su dinamismo y su carácter integral.

Su transversalidad implica que el proceso de enseñanza y

aprendizaje de competencias clave debe abordarse desde todas

las materias, y por parte de las diversas instancias que

conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos

formales como en los no formales.

Su dinamismo se refleja en que las competencias no se

adquieren en un determinado momento y permanecen

inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo

mediante el cual las personas van adquiriendo mayores

niveles de desempeño en el uso de las mismas.

Además implica una formación integral de la persona que, al

finalizar su etapa académica, será capaz de transferir aquellos

aprendizajes adquiridos a distintas situaciones y escenarios


23

en los que se desenvuelva.

Para lograr este proceso de cambio curricular es preciso favorecer

una visión interdisciplinar y, de manera especial, posibilitar una mayor

autonomía a la función docente, de forma que permita satisfacer las

exigencias de una mayor personalización de la educación.

Las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los

objetivos definidos para la Educación Primaria, la Educación Secundaria

Obligatoria y el Bachillerato. Esta vinculación favorece que la consecución

de dichos objetivos a lo largo de la vida académica lleve implícito el

desarrollo de las competencias clave, para que todas las personas puedan

alcanzar su desarrollo personal y lograr una correcta incorporación en la

sociedad.

Un enfoque metodológico basado en las competencias clave y

en los resultados de aprendizaje conlleva importantes cambios en la

concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, cambios en la

organización y en la cultura escolar; requiere la estrecha colaboración entre

los docentes en el desarrollo curricular y en la transmisión de información

sobre el aprendizaje de los alumnos y alumnas, así como cambios en las

prácticas de trabajo y en los métodos de enseñanza.

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una

planificación rigurosa de lo que se pretende conseguir, teniendo claro

cuáles son los objetivos o metas, qué recursos son necesarios, qué métodos

didácticos son los más adecuados y cómo se evalúa el aprendizaje y se

retroalimenta el proceso.

Los métodos didácticos han de elegirse en función de lo que se sabe

que es óptimo para alcanzar las metas propuestas y en función de los

condicionantes en los que tiene lugar la enseñanza.

La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la

disponibilidad de recursos y las características de los alumnos y alumnas

condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que será necesario

que el método seguido por el profesor se ajuste a estos condicionantes con

el fin de propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.

Los métodos deben partir de la perspectiva del docente como


24

orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el

alumnado; además, deben enfocarse hacia la realización de tareas o

situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el

alumnado debe resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de

conocimientos, destrezas, actitudes y valores; asimismo, deben tener en

cuenta la atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y

estilos de aprendizaje mediante prácticas de trabajo individual y

cooperativo.

En el actual proceso de inclusión de las competencias como elemento

esencial del currículo, es preciso señalar que cualquiera de las metodologías

seleccionadas por los docentes para favorecer el desarrollo competencial de

los alumnos y alumnas debe ajustarse al nivel competencial inicial de

estos. Además, es necesario secuenciar la enseñanza de tal modo que se

parta de aprendizajes más simples para avanzar gradualmente hacia otros

más complejos.

Uno de los elementos clave en la enseñanza por competencias es

despertar y mantener la motivación hacia el aprendizaje en el alumnado,

lo que implica un nuevo planteamiento del papel del alumno, activo y

autónomo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje.

Los métodos docentes deberán favorecer la motivación por aprender

en los alumnos y alumnas y, a tal fin, los profesores han de ser capaces de

generar en ellos la curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos,

las destrezas y las actitudes y valores presentes en las competencias.

Asimismo, con el propósito de mantener la motivación por aprender es

necesario que los profesores procuren todo tipo de ayudas para que sus

alumnos comprendan lo que aprenden, sepan para qué lo aprenden y sean

capaces de usar lo aprendido en distintos contextos dentro y fuera del aula.

Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se

requieren, además, metodologías activas y contextualizadas. Aquellas

que faciliten la participación e implicación del alumnado y la adquisición

y uso de conocimientos en situaciones reales, serán las que generen

aprendizajes más transferibles y duraderos.

Las metodologías activas han de apoyarse en estructuras de


25

aprendizaje cooperativo, de forma que, a través de la resolución

conjunta de las tareas, los miembros del grupo conozcan las estrategias

utilizadas por sus compañeros y puedan aplicarlas a situaciones similares.

Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las

estrategias interactivas son las más adecuadas, al permitir compartir y

construir el conocimiento y dinamizar la sesión de clase mediante el

intercambio verbal y colectivo de ideas. Las metodologías que

contextualizan el aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos,

los centros de interés, el estudio de casos o el aprendizaje basado en

problemas favorecen la participación activa, la experimentación y un

aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las competencias,

así como la motivación de los alumnos y alumnas al contribuir

decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.

El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el

aprendizaje por competencias, se basa en la propuesta de un plan de acción

con el que se busca conseguir un determinado resultado práctico. Esta

metodología pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento

favoreciendo en ellos la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis

y la tarea investigadora a través de un proceso en el que cada uno

asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus conocimientos y

habilidades a proyectos reales. Se favorece, por tanto, un aprendizaje

orientado a la acción en el que se integran varias áreas o materias: los

estudiantes ponen en juego un conjunto amplio de conocimientos,

habilidades o destrezas y actitudes personales, es decir, los elementos que

integran las distintas competencias.

Asimismo, resulta recomendable el uso del portfolio, que aporta

información extensa sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación

continua y permite compartir resultados de aprendizaje. El portfolio es una

herramienta motivadora para que el alumnado potencie su autonomía y

desarrolle su pensamiento crítico y reflexivo.

La selección y uso de materiales y recursos didácticos constituye

un aspecto esencial de la metodología. El profesorado debe implicarse en la

elaboración y diseño de diferentes tipos de materiales, adaptados a los


26

distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los

alumnos y alumnas, con el objeto de atender a la diversidad en el aula y

personalizar los procesos de construcción de los aprendizajes. Se

debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos,

considerando especialmente la integración de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación que permiten el acceso a recursos

virtuales.

Finalmente, es necesaria una adecuada coordinación entre los

docentes sobre las estrategias metodológicas y didácticas que se utilicen.

Los equipos educativos deben plantearse una reflexión común y compartida

sobre la eficacia de las diferentes propuestas metodológicas con criterios

comunes y consensuados. Esta coordinación y la existencia de estrategias

conexionadas permiten abordar con rigor el tratamiento integrado de las

competencias y progresar hacia una construcción colaborativa del

conocimiento.

6.3. Las competencias clave.

Las competencias clave del currículo son las que se describen a

continuación:

a) Comunicación lingüística.

b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y

tecnología.

c) Competencia digital.

d) Aprender a aprender.

e) Competencias sociales y cívicas.

f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

g) Conciencia y expresiones culturales.


27

a) Comunicación lingüística (CCL)

Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como

instrumento, tanto de comunicación oral y escrita como de

aprendizaje y regulación de conductas y emociones. Integra en esta

etapa educativa tanto la lengua materna como el aprendizaje de lenguas

extranjeras y lenguas clásicas. Todas ellas conjuntamente posibilitan

comunicarse satisfactoriamente en un mundo como el actual. La meta no

es otra que comprender y saber comunicar. Además, al ser el lenguaje

el instrumento primordial de aprendizaje y comunicación en las instituciones

educativas, la adquisición de esta competencia clave influirá en la

adquisición de los conocimientos en todos los ámbitos y materias. Se

pueden señalar cuatro dimensiones esenciales para agrupar los

elementos que caracterizan esta competencia: comprensión oral,

expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita.

La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la

acción comunicativa dentro de prácticas sociales determinadas, en

las cuales el individuo actúa con otros interlocutores y a través de

textos en múltiples modalidades, formatos y soportes. Estas

situaciones y prácticas pueden implicar el uso de una o varias lenguas, en

diversos ámbitos y de manera individual y colectiva.

La comunicación en la lengua materna es la habilidad para

expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y

opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para

interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos

los posibles contextos sociales y culturales, educativos, formativos, de la

vida privada y profesional y del ocio.

La comunicación en lenguas extranjeras comparte, en líneas

generales, las principales capacidades de la comunicación en la lengua

materna. Exige también poseer capacidades tales como la mediación y la

comprensión intercultural. El nivel de dominio de cada persona será distinto

en cada una de las 4 dimensiones o destrezas (escuchar, hablar, leer y

escribir) y variará, asimismo, en función de la lengua de que se trate y del

nivel social y cultural, del entorno, de las necesidades y de los intereses de


28

cada individuo.

Para que se produzca un aprendizaje satisfactorio de las lenguas, es

determinante que se promuevan unos contextos de uso de lenguas ricos

y variados, en relación con las tareas que se han de realizar y sus posibles

interlocutores, textos e intercambios comunicativos.

Para el adecuado desarrollo de esta competencia resulta

necesario abordar el análisis y la consideración de los distintos aspectos que

intervienen en ella, debido a su complejidad. Para ello, se debe atender a

los cinco componentes que la constituyen y a las dimensiones en las

que se concretan:

El componente lingüístico comprende diversas dimensiones: la léxica, la

gramatical, la semántica, la fonológica, la ortográfica y la ortoépica,

entendida esta como la articulación correcta del sonido a partir de la

representación gráfica de la lengua.

El componente pragmático-discursivo contempla tres dimensiones: la

sociolingüística (vinculada con la adecuada producción y recepción de

mensajes en diferentes contextos sociales); la pragmática (que incluye las

microfunciones comunicativas y los esquemas de interacción); y la

discursiva (que incluye las macrofunciones textuales y las cuestiones

relacionadas con los géneros discursivos).

El componente socio-cultural incluye dos dimensiones: la que se refiere

al conocimiento del mundo y la dimensión intercultural.

El componente estratégico permite al individuo superar las dificultades

y resolver los problemas que surgen en el acto comunicativo. Incluye

tanto destrezas y estrategias comunicativas para la lectura, la escritura, el

habla, la escucha y la conversación, como destrezas vinculadas con el

tratamiento de la información, la lectura multimodal y la producción de

textos electrónicos en diferentes formatos; asimismo, también forman

parte de este componente las estrategias generales de carácter cognitivo,

metacognitivo y socioafectivas que el individuo utiliza para comunicarse

eficazmente, aspectos fundamentales en el aprendizaje de las lenguas

extranjeras.


29

Por último, la competencia en comunicación lingüística incluye un

componente personal que interviene en la interacción comunicativa en

tres dimensiones: la actitud, la motivación y los rasgos de personalidad.

B) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y

tecnología (CMCT)

La competencia matemática es la habilidad para desarrollar y

aplicar el razonamiento matemático con el fin de resolver diversos

problemas en situaciones cotidianas. Implica la capacidad de aplicar

el razonamiento matemático y sus herramientas para describir,

interpretar y predecir distintos fenómenos en su contexto.

a) La competencia matemática requiere de conocimientos sobre los

números, las medidas y las estructuras, así como de las operaciones y

las representaciones matemáticas, y la compresión de los términos y

conceptos matemáticos. El uso de herramientas matemáticas implica una

serie de destrezas que requieren la aplicación de los principios y

procesos matemáticos en distintos contextos, ya sean personales,

sociales, profesionales o científicos, así como para emitir juicios

fundados y seguir cadenas argumentales en la realización de

cálculos, el análisis de gráficos y representaciones matemáticas y la

manipulación de expresiones algebraicas, incorporando los medios

digitales cuando sea oportuno. Forma parte de esta destreza la creación de

descripciones y explicaciones matemáticas que llevan implícitas la

interpretación de resultados matemáticos y la reflexión sobre su

adecuación al contexto, al igual que la determinación de si las

soluciones son adecuadas y tienen sentido en las situaciones que se

presentan.

Para el adecuado desarrollo de la competencia matemática resulta

necesario abordar cuatro áreas relativas a los números, al álgebra, la

geometría y la estadística, interrelacionadas de formas diversas.

b) Las competencias básicas en ciencia y tecnología son aquellas que

proporcionan un acercamiento al mundo físico y a la interacción


30

responsable con él desde acciones tanto individuales y como colectivas,

orientadas a la conservación y mejora del medio natural, decisivas para

la protección y mantenimiento de la calidad de vida y el progreso de los

pueblos. Además contribuyen al desarrollo del pensamiento científico,

pues incluyen la aplicación de los métodos propios de la racionalidad

científica y las destrezas tecnológicas, que conducen a la adquisición de

conocimientos, la contrastación de ideas y la aplicación de los

descubrimientos al bienestar social.

Las competencias en ciencia y tecnología capacitan a los ciudadanos

responsables y respetuosos que desarrollan juicios críticos sobre los

hechos científicos y tecnológicos que se suceden a lo largo de los tiempos,

pasados y actuales. Capacitan básicamente para identificar, plantear y

resolver situaciones de la vida cotidiana personal y social, análogamente a

como se actúa frente a los retos y problemas de las actividades científicas y

tecnológicas.

El desarrollo de esta competencia implica la adquisición de nociones,

experiencias y procesos científicos y tecnológicos: supone ser competente

en recopilar, describir e interpretar, predecir y valorar hechos observables,

fenómenos sencillos, avances o descubrimientos, y extraer conclusiones de

ellos, utilizando procedimientos propios de la investigación científica y

tecnológica.

Para el desarrollo de estas competencias es necesario abordar los

saberes o conocimientos relativos a la física, la química, la biología, la

geología, las matemáticas y la tecnología. Se requiere igualmente el

fomento de destrezas que permitan utilizar y manipular herramientas y

máquinas tecnológicas, así como utilizar datos y procesos científicos

para identificar preguntas, resolver problemas, llegar a

conclusiones y tomar decisiones basadas en pruebas o argumentos.

Asimismo, estas competencias incluyen actitudes y valores relacionados con

la asunción de criterios éticos asociados a la ciencia y la tecnología.

C) Competencia digital (CD)

La competencia digital es aquella que implica el uso creativo,


31

crítico y seguro de las tecnologías de la información y la

comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el

trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la

inclusión y participación en la sociedad.

Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios

que introducen las nuevas tecnologías en la alfabetización, la lectura y la

escritura, un conjunto nuevo de conocimientos, habilidades y actitudes

necesarias hoy en día para ser competente en un entorno digital.

Requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico

básico: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus

pautas de decodificación y transferencia. Esto conlleva el conocimiento de

las principales aplicaciones informáticas. Supone también el acceso a las

fuentes informativas digitales y el conocimiento de los derechos y las

libertades que asisten a las personas en el mundo digital.

Igualmente precisa del desarrollo de diversas destrezas

relacionadas con el acceso a la información, el procesamiento y uso

para la comunicación, la creación de contenidos, la seguridad y la

resolución de problemas, tanto en contextos formales como no formales

e informales. La persona ha de ser capaz de hacer un uso habitual de los

recursos tecnológicos disponibles con el fin de resolver los problemas reales

de un modo eficiente, así como evaluar y seleccionar nuevas fuentes de

información e innovaciones tecnológicas, a medida que van apareciendo, en

función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.

Se trata de desarrollar una actitud activa, crítica y realista hacia las

tecnologías y los medios tecnológicos, valorando sus fortalezas y

debilidades y respetando principios éticos en su uso. Por otra parte, la

competencia digital implica la participación y el trabajo colaborativo,

así como la motivación y la curiosidad por el aprendizaje y la mejora en el

uso de las tecnologías.

Por tanto, para el adecuado desarrollo de la competencia digital

resulta necesario abordar las cuestiones o dimensiones relacionadas con

la búsqueda y obtención de información; el análisis, interpretación,

cotejo, evaluación y transformación en conocimiento de dicha


32

información, así como su comunicación a través de los medios y paquetes

de software de comunicación digital. Igualmente habrá que detenerse y

desarrollar las destrezas y habilidades conducentes a la creación de

contenidos digitales (texto, audio, vídeo e imágenes) a través de

programas y aplicaciones adecuadas. Todo lo anterior implica el

conocimiento de las cuestiones éticas, relacionadas con la identidad

digital, las normas de interacción digital, legales, como la normativa

sobre los derechos de autor y las licencias de uso y publicación de la

información, y de seguridad, adquiriendo conciencia de los riesgos

asociados al uso de las tecnologías. Igualmente, la adquisición de una

cultura técnica-informática, relacionada con la composición de los

dispositivos digitales, sus potenciales y limitaciones, así como saber dónde

buscar ayuda para la resolución de problemas teóricos y técnicos,

repercutirá en el desarrollo de las habilidades y destrezas tecnológicas ya

mencionadas.

D) Aprender a aprender (CAA)

La competencia de aprender a aprender es fundamental para el

aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene

lugar en distintos contextos formales, no formales e informales.

Aprender a aprender es la habilidad para iniciar el aprendizaje y

persistir en él, para organizar el proceso y gestionar el tiempo y la

información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Conlleva

ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de

aprendizaje que se tienen, determinar las oportunidades disponibles y ser

capaz de superar los obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con

éxito.

Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por

aprender. Esta motivación depende de que se genere la curiosidad y la

necesidad de aprender, de que el estudiante se sienta protagonista del

proceso y del resultado de su aprendizaje y, finalmente, de que llegue a

alcanzar las metas de aprendizaje propuestas y, con ello, se produzca en él

una percepción de autoeficacia.


33

En segundo lugar, en cuanto a la organización y gestión del

aprendizaje, la competencia de aprender a aprender requiere conocer y

controlar los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los

tiempos y a las demandas de las tareas y actividades, de tal forma que ello

desemboque en un aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo.

Esta competencia incluye una serie de conocimientos y destrezas

que requieren la reflexión y la toma de conciencia de los propios procesos

de aprendizaje (cómo se aprende).

Con respecto a los conocimientos que son objeto de análisis y

reflexión para cultivar la competencia, estos son de tres tipos: a) el

conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es

capaz de aprender, de lo que le interesa, etcétera; b) el conocimiento de la

disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento del

contenido concreto y de las demandas de la tarea misma; y c) el

conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.

Todo este conocimiento se vuelca en destrezas de autorregulación

y control inherentes a la competencia de aprender a aprender, que se

concretan en estrategias de planificación en las que se refleja la meta de

aprendizaje que se persigue, así como el plan de acción que se tiene

previsto aplicar para alcanzarla; estrategias de supervisión desde las que

el alumno o alumna va examinando la adecuación de las acciones que está

desarrollando y la aproximación a la meta; y estrategias de evaluación

desde las que analiza tanto el resultado como el proceso que se ha llevado

a cabo.

Aprender a aprender se manifiesta tanto individualmente como en

grupo. En ambos casos el dominio de esta competencia se inicia con una

reflexión consciente acerca de los procesos de aprendizaje a los que se

entrega uno mismo o el grupo. Los profesores han de procurar que los

alumnos sean conscientes de lo que hacen para aprender y busquen

alternativas. Muchas veces estas alternativas se ponen de manifiesto

cuando se trata de averiguar qué es lo que hacen los demás en situaciones

de trabajo cooperativo.

Respecto a las actitudes y valores, la motivación y la confianza son


34

cruciales para la adquisición de esta competencia. Ambas se potencian

desde el planteamiento de metas realistas a corto, medio y largo plazo.

Al alcanzarse las metas aumenta la percepción de autoeficacia y la

confianza, y con ello se elevan los objetivos de aprendizaje de forma

progresiva. Las personas deben ser capaces de apoyarse en experiencias

vitales y de aprendizaje previas con el fin de utilizar y aplicar los nuevos

conocimientos y capacidades en otros contextos.

E) Competencias sociales y cívicas (CSC)

Las competencias sociales y cívicas implican la habilidad y

capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes sobre la

sociedad, entendida desde las diferentes perspectivas, en su concepción

dinámica, cambiante y compleja, para interpretar fenómenos y

problemas sociales en contextos cada vez más diversificados; para

elaborar respuestas, tomar decisiones y resolver conflictos, así como

para interactuar con otras personas y grupos conforme a normas

basadas en el respeto mutuo y en convicciones democráticas.

Además de incluir acciones a un nivel más cercano y mediato al individuo

como parte de una implicación cívica y social.

Se trata, por lo tanto, de aunar el interés por profundizar y garantizar

la participación en el funcionamiento democrático de la sociedad, tanto en el

ámbito público como privado, y preparar a las personas para ejercer la

ciudadanía democrática y participar plenamente en la vida cívica y social

gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas y al

compromiso de participación activa y democrática.

a) La competencia social se relaciona con el bienestar personal y

colectivo. Exige entender el modo en que las personas pueden

procurarse un estado de salud física y mental óptimo, tanto para

ellas mismas como para sus familias y para su entorno social

próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede

contribuir a ello.

Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen el

desarrollo de ciertas destrezas como la capacidad de comunicarse


35

de una manera constructiva en distintos entornos sociales y

culturales, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de

vista diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza y sentir

empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar un

comportamiento de respeto a las diferencias expresado de

manera constructiva.

Asimismo, esta competencia incluye actitudes y valores como una

forma de colaboración, la seguridad en uno mismo y la

integridad y honestidad. Las personas deben interesarse por el

desarrollo socioeconómico y por su contribución a un mayor

bienestar social de toda la población, así como la comunicación

intercultural, la diversidad de valores y el respeto a las

diferencias, además de estar dispuestas a superar los prejuicios

y a comprometerse en este sentido.

a) La competencia cívica se basa en el conocimiento crítico de los

conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y

derechos humanos y civiles, así como de su formulación en la

Constitución española, la Carta de los Derechos Fundamentales de la

Unión Europea y en declaraciones internacionales, y de su aplicación

por parte de diversas instituciones a escala local, regional, nacional,

europea e internacional. Esto incluye el conocimiento de los

acontecimientos contemporáneos, así como de los

acontecimientos más destacados y de las principales tendencias en

las historias nacional, europea y mundial. También engloba la

comprensión de los procesos sociales y culturales de carácter

migratorio que implican la existencia de sociedades

multiculturales en el mundo globalizado.

Las destrezas de esta competencia están relacionadas con la habilidad

para interactuar eficazmente en el ámbito público y para

manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas que

afecten al entorno eductivo y a la comunidad, ya sea local o más amplia.

Conlleva la reflexión crítica y creativa y la participación

constructiva en las actividades de la comunidad o del ámbito mediato e

inmediato, así como la toma de decisiones en los contextos local,


36

nacional o europeo y, en particular, mediante el ejercicio del voto y de

la actividad social y cívica.

Para el adecuado desarrollo de estas competencias es necesario

comprender y entender las experiencias colectivas y la organización

y funcionamiento del pasado y presente de las sociedades, la realidad

social del mundo en el que se vive, sus conflictos y las motivaciones de los

mismos, los elementos que son comunes y los que son diferentes, así como

los espacios y territorios en que se desarrolla la vida de los grupos

humanos, y sus logros y problemas, para comprometerse personal y

colectivamente en su mejora, participando así de manera activa, eficaz

y constructiva en la vida social y profesional.

Adquirir estas competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar

del otro, aceptar las diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las

creencias, las culturas y la historia personal y colectiva de los otros.

F) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP)

La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la

capacidad de transformar las ideas en actos. Ello significa adquirir

conciencia de la situación a intervenir o resolver, y saber elegir,

planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y

actitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el

objetivo previsto.

Esta competencia está presente en los ámbitos personal, social,

educativo y laboral en los que se desenvuelven las personas, permitiéndoles

el desarrollo de sus actividades y el aprovechamiento de nuevas

oportunidades. Constituye igualmente el cimiento de otras capacidades y

conocimientos más específicos, e incluye la conciencia de los valores éticos

relacionados.

Para el adecuado desarrollo de la competencia sentido de la iniciativa y

espíritu emprendedor resulta necesario abordar:

La capacidad creadora y de innovación: creatividad e imaginación;

autoconocimiento y autoestima; autonomía e independencia; interés y

esfuerzo; espíritu emprendedor; iniciativa e innovación.


37

La capacidad pro-activa para gestionar proyectos: capacidad de

análisis; planificación, organización, gestión y toma de decisiones;

resolución de problemas; habilidad para trabajar tanto individualmente

como de manera colaborativa dentro de un equipo; sentido de la

responsabilidad; evaluación y autoevaluación.

La capacidad de asunción y gestión de riesgos y manejo de la

incertidumbre: comprensión y asunción de riesgos; capacidad para

gestionar el riesgo y manejar la incertidumbre.

Las cualidades de liderazgo y trabajo individual y en equipo:

capacidad de liderazgo y delegación; capacidad para trabajar

individualmente y en equipo; capacidad de representación y negociación.

Sentido crítico y de la responsabilidad: sentido y pensamiento crítico;

sentido de la responsabilidad.

G) Conciencia y expresiones culturales (CEC)

La competencia en conciencia y expresión cultural implica conocer,

comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico, con una actitud

abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y

artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute

personal y considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de

los pueblos.

Esta competencia incorpora también un componente expresivo

referido a la propia capacidad estética y creadora y al dominio de

aquellas capacidades relacionadas con los diferentes códigos

artísticos y culturales, para poder utilizarlas como medio de

comunicación y expresión personal. Implica igualmente manifestar interés

por la participación en la vida cultural y por contribuir a la

conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia

comunidad como de otras comunidades.

Para el adecuado desarrollo de la competencia para la conciencia y

expresión cultural resulta necesario abordar:

El conocimiento, estudio y comprensión tanto de los distintos


38

estilos y géneros artísticos como de las principales obras y

producciones del patrimonio cultural y artístico en distintos periodos

históricos, sus características y sus relaciones con la sociedad en la que se

crean, así como las características de las obras de arte producidas, todo

ello mediante el contacto con las obras de arte. Está relacionada,

igualmente, con la creación de la identidad cultural como ciudadano de un

país o miembro de un grupo.

El aprendizaje de las técnicas y recursos de los diferentes

lenguajes artísticos y formas de expresión cultural, así como de la

integración de distintos lenguajes.

El desarrollo de la capacidad e intención de expresarse y comunicar

ideas, experiencias y emociones propias, partiendo de la identificación

del potencial artístico personal (aptitud/talento). Se refiere también a la

capacidad de percibir, comprender y enriquecerse con las producciones del

mundo del arte y de la cultura.

La potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación

propias de cada individuo de cara a la expresión de las propias ideas y

sentimientos. Es decir, la capacidad de imaginar y realizar producciones

que supongan recreación, innovación y transformación. Implica el fomento

de habilidades que permitan reelaborar ideas y sentimientos propios y

ajenos y exige desarrollar el autoconocimiento y la autoestima, así como

la capacidad de resolución de problemas y asunción de riesgos.

El interés, aprecio, respeto, disfrute y valoración crítica de las

obras artísticas y culturales que se producen en la sociedad, con un

espíritu abierto, positivo y solidario.

La promoción de la participación en la vida y la actividad cultural de

la sociedad en que se vive, a lo largo de toda la vida. Esto lleva implícitos

comportamientos que favorecen la convivencia social.

El desarrollo de la capacidad de esfuerzo, constancia y disciplina

como requisitos necesarios para la creación de cualquier producción

artística de calidad, así como habilidades de cooperación que permitan

la realización de trabajos colectivos.


39

6.4. Contribución de la materia de Lengua

castellana y Literatura a la adquisición de

las competencias clave.

El estudio de la Lengua y la Literatura supone la puesta en marcha de

toda una serie de estrategias cognitivas, de pensamiento y aprendizaje para

la realización de distintas tareas, por lo que lleva implícito el desarrollo de

cada una de las competencias clave.

a) Comunicación lingüística:

El currículo de Lengua castellana y Literatura, al tener como meta el

desarrollo de la capacidad para interactuar de forma competente mediante

el lenguaje en las diferentes esferas de la actividad social, contribuye de un

modo decisivo al desarrollo de todos los aspectos que conforman la

competencia en comunicación lingüística. Además, las habilidades y

estrategias para el uso de una lengua determinada, y la capacidad para

tomar la lengua como objeto de observación se transfieren y aplican al

aprendizaje de otras. Este aprendizaje contribuye a acrecentar esta

competencia sobre el uso lingüístico en general.

b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y

tecnología.

La materia de Lengua Castellana y Literatura contribuye a la adquisición de

la competencia matemática al desarrollar la capacidad de abstracción, la

relación lógica entre conceptos y su representación gráfica mediante mapas

conceptuales, diagramas de flujo, mapas mentales, esquemas, etcétera.

Para la adquisición de la competencia en ciencia y tecnología, la aportación

de la materia de Lengua castellana y Literatura se produce a través del

conocimiento y el dominio del lenguaje científico, y de la relación de los

avances científicos y tecnológicos con el contexto en el que se producen.


40

C) Competencia digital .

La contribución de la asignatura de Lengua castellana y Literatura al

tratamiento de la información y competencia digital es decisiva, pues una

de sus metas se cifra en proporcionar conocimientos y destrezas para

la búsqueda y selección de información relevante de acuerdo con

diferentes necesidades, así como para su reutilización en la producción de

textos orales y escritos propios. La búsqueda y selección de muchas de

estas informaciones requerirá, por ejemplo, el uso adecuado de

bibliotecas o la utilización de Internet, y la realización guiada de estas

búsquedas constituirá un medio para el desarrollo de la competencia digital.

Además, el currículo de Lengua castellana y Literatura incluye el uso de

soportes electrónicos en la composición y publicación de textos, de

modo que puedan abordarse más eficazmente algunas operaciones que

intervienen en el proceso de escritura (planificación, ejecución del texto,

revisión, publicación…) y que constituyen uno de los contenidos básicos de

esta materia.

Igualmente, queda dentro del ámbito de la asignatura el estudio de los

elementos formales y de las normas de uso de los nuevos géneros

discursivos vinculados a las redes sociales y a Internet, así como el

fomento de la prevención de los riesgos que existen para los usuarios de

estos nuevos sistemas de comunicación.

d) Aprender a aprender

Además de instrumento de comunicación, el lenguaje es un medio de

representación del mundo y está en la base del pensamiento y del

conocimiento. El acceso al saber y a la construcción de conocimientos

mediante el lenguaje se relaciona directamente con la competencia básica

de aprender a aprender.

Asimismo, los contenidos de reflexión sobre la Lengua recogen un conjunto

de saberes conceptuales (metalenguaje gramatical) y procedimentales

(capacidad para analizar, contrastar, ampliar y reducir enunciados mediante

el uso consciente de ciertos mecanismos gramaticales, sustituir elementos


41

del enunciado por otros gramaticalmente equivalentes, usar diferentes

esquemas sintácticos para expresar una misma idea, diagnosticar errores y

repararlos, etc.), que se adquieren en relación con las actividades de

comprensión y composición de textos y que se reutilizan para optimizar el

aprendizaje lingüístico, es decir, para aprender a aprender lengua.

e) Competencias sociales y cívicas

El aprendizaje de la lengua contribuye decisivamente al desarrollo de la

competencia social y ciudadana, entendida como un conjunto de habilidades

y destrezas para las relaciones, la convivencia, el respeto y el

entendimiento entre las personas. En efecto, aprender Lengua es aprender

a comunicarse con los otros, a comprender lo que estos transmiten y a

aproximarse a otras realidades.

La educación lingüística tiene un componente estrechamente vinculado con

la competencia social y ciudadana: la constatación de la variedad de los

usos de la lengua y la diversidad lingüística, y la valoración de todas

las lenguas como igualmente aptas para desempeñar las funciones de

representación y comunicación. También se contribuye en la medida en la

que se analiza cómo el lenguaje transmite y sanciona prejuicios e imágenes

estereotipadas del mundo, para contribuir a la erradicación de los usos

discriminatorios.

f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

Aprender a usar la lengua es también aprender a analizar y resolver

problemas, ya que una de las funciones del lenguaje es regular y

orientar nuestra propia actividad y nuestra interrelación con los

demás, por lo que se ponen en funcionamiento habilidades sociales para

relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del

otro, valorar las ideas de los demás, dialogar, y negociar y trabajar de

forma cooperativa y flexible. Por ello, la adquisición de habilidades

lingüísticas contribuye a progresar en la iniciativa personal y en la

regulación de la propia actividad con autonomía.


42

g) Conciencia y expresiones culturales.

Esta competencia incorpora también un componente expresivo referido a

la propia capacidad estética y creadora y al dominio de aquellas

capacidades relacionadas con los diferentes códigos artísticos y

culturales, para poder utilizarlas como medio de comunicación y

expresión personal. Implica igualmente manifestar interés por la

participación en la vida cultural y por contribuir a la conservación

del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad como

de otras.

La lectura, interpretación y valoración de las obras literarias

contribuyen al desarrollo de una competencia artística y cultural, entendida

como aproximación a un patrimonio literario y a temas recurrentes que son

expresión de preocupaciones esenciales del ser humano. Su contribución

será más relevante si se establecen relaciones entre las

manifestaciones literarias y otras manifestaciones artísticas.

También se contribuye a esta competencia procurando que el mundo

social de la literatura (autores, críticos, acceso a bibliotecas, librerías,

catálogos o la presencia de lo literario en la prensa) adquiera sentido para

el alumnado.

7. Contenidos.

Nuestras programaciones didácticas se acomodan al currículo actual:

-Para la ESO seguiremos la Orden de 14 de julio de 2016, por la que

se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria

Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, que marca que

la asignatura de Lengua Castellana y Literatura en los cuatro cursos

de la Educación Secundaria Obligatoria se organiza en cuatro

bloques:

1. Comunicación oral: escuchar y hablar.


43

2. Comunicación escrita: leer y escribir.

3. Conocimiento de la lengua.

4. Educación literaria.

Esta organización no pretende jerarquizar los aprendizajes dentro del

aula, sino estructurar las destrezas básicas que debe manejar el alumnado

para ampliar progresivamente su capacidad de comprensión y expresión

oral y escrita, así como su educación literaria.

-Para el Bachillerato, nos ajustaremos igualmente la Orden de 14 de

julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al

Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan

determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece

la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del

alumnado.

En Bachillerato, igual que en ESO, se establecen cuatro bloques de

contenidos encaminados a profundizar en las habilidades de expresión y

comprensión orales y escritas, y en la reflexión y conocimiento de la propia

lengua y de su literatura.

1. Comunicación oral: escuchar y hablar.

2. Comunicación escrita: leer y escribir.

3. Conocimiento de la lengua.

4. Educación literaria.

Del mismo modo, en Lengua Castellana y Literatura se trabajarán como

contenidos actitudinales los siguientes aspectos:

El respeto y la educación.

El buen comportamiento en clase.

Cómo mantener los materiales bien cuidados.

La realización diaria de las tareas.

Cómo mostrar interés en el área.

Estos contenidos no son exclusivos de nuestra área, sino que

desarrollan actitudes válidas en toda tarea académica.


44

Los contenidos concretos de Lengua Castellana y Literatura se

especifican en las Programaciones de los distintos niveles de ESO y

Bachillerato.

8. Tratamiento de la transversalidad, educación en

valores y para la convivencia.

Sin perjuicio de su tratamiento específico en las materias de ESO

que se vinculan directamente con los aspectos que vamos a detallar, el

currículo incluirá de manera transversal los elementos recogidos en el

artículo 6 del Decreto 111/2016. Igualmente, para Bachillerato, se incluirán

de manera transversal los elementos recogidos en el artículo 6 del Decreto

110/2016.

La educación cívica y constitucional. En una sociedad

democrática como la nuestra en la que están apareciendo

movimientos ideológicos que cuestionan el pensamiento ciudadano, la

tolerancia, la igualdad entre sexos y la convivencia pacífica, no está

de más resaltar los valores de la democracia, el civismo y las

libertades que sustentan nuestro sistema constitucional actual. Por

ello, gran cantidad de textos tratados en nuestra materia insisten en

estos valores: textos de diversa tipología y procedencia, y textos

literarios de todos los géneros nos servirán de apoyo para debatir

sobre estas cuestiones en grupo y para que el alumnado realice sus

propios escritos sobre estos aspectos.

La no discriminación por cualquier condición personal o social queda

reflejada en nuestras unidades con una selección de textos, de todo

tipo, en los que se invita al alumnado a reflexionar sobre esta

cuestión.

Conocimiento y reconocimiento de nuestro patrimonio y la

realidad de la comunidad autónoma de Andalucía. Es

importante que el alumnado conozca la historia y las características

de la modalidad andaluza y la literatura en nuestra comunidad.

Queremos transmitir que todas las lenguas y modalidades son dignas

del mayor respeto y que no hay que confundir las modalidades


45

regionales con usos erróneos o vulgares del idioma. La variedad es

síntoma de riqueza y, por ello, tratamos de inculcar un respeto a

todas las lenguas y todas sus variedades.

Comunicación interpersonal. La comprensión lectora es uno de los

aspectos educativos más relevantes, pues de ella depende que el

alumnado pueda entender y explicar razonadamente y con claridad

los conocimientos, no solo los aprendidos en esta materia, sino en

todas las demás. Sin comprensión no hay posibilidad de educación.

Por este motivo, trabajamos expresamente la comprensión textual en

multitud de actividades.

Tras conseguir una buena comprensión debemos esforzarnos en

mejorar igualmente la expresión, tanto oral como escrita, para que

esta alcance los niveles esperables del alumnado de la ESO y el

Bachillerato. De la correcta expresión depende que el alumnado se

haga entender cuando explica algo tanto de manera oral como

cuando realiza la redacción de cualquier documento, realiza

actividades, trabajos individuales o en grupo, exposiciones orales en

clase, etc.

La comunicación audiovisual. Las tecnologías de la información y

la comunicación. En un mundo actual en el que los medios

audiovisuales (Internet, televisión, cine, prensa, publicidad, etc.) son

tan relevantes, creemos necesario que la imagen tenga una gran

importancia en nuestra materia, pues creemos que el alumnado

actual está más acostumbrado a recibir este tipo de estímulos.

Actualmente son omnipresentes las tecnologías relacionadas con la

información y la comunicación. Internet y las redes sociales, las

aplicaciones móviles, la prensa digital, las presentaciones en flash,

PowerPoint o Impress, blogs, páginas webs o YouTube son algo

habitual para transmitir información. De tal manera que el ordenador

y los dispositivos móviles se han convertido en una herramienta muy

útil de trabajo también en la educación. Es lógico, por tanto, dar

cabida a actividades y tareas que contemplen esas tecnologías.

Se plantean actividades en las que el alumnado tendrá que realizar

presentaciones digitales en un ordenador para profundizar en


46

determinadas cuestiones textuales, especialmente en el estudio de

autores, épocas y obras literarias fundamentales. También en

diferentes tareas se incluyen actividades en las que el alumno tendrá

que hacer uso de Internet para investigar sobre algún aspecto

explicado en la unidad o relacionado con la tarea de investigación que

tenga que realizar. Es frecuente que se proporcione al alumnado

algún enlace específico para facilitar su labor y, en todo caso, se

pedirá que seleccione y contraste fuentes, para evitar la

simplificación de la labor investigadora.

El emprendimiento: En un mundo laboral tan competitivo como el

actual, en el que solo el alumnado con mayor capacidad para

desarrollar sus ideas y proyectos podrá alcanzar los objetivos que se

ha propuesto, no está de más fomentar esta capacidad que está muy

vinculada a su capacidad para aprender a aprender de forma

autónoma.

El espíritu emprendedor se trabaja en nuestras unidades proponiendo

actividades de grupo en los que el alumnado tendrá que debatir para

establecer objetivos, secuenciar el trabajo, organizarlo y llevarlo a

cabo. Estas microhabilidades son fundamentales para que pueda salir

a relucir su espíritu emprendedor, que tan necesario puede llegar a

ser para su inserción posterior en el mundo laboral.

Prestaremos especial atención a la autonomía, pues creemos que es

fundamental para el desarrollo como persona del alumnado. De tal

manera que hay numerosas actividades en las que el alumnado, de

manera individual, tiene que afrontar retos o problemas que debería

solucionar por sí mismo. El sentido crítico se planteará en gran

cantidad de actividades.

Los hábitos de vida saludable: No son pocos los textos que se

proponen para su lectura, análisis o comentario en los que se incide

sobre la necesidad de cultivar unos hábitos de vida saludable, sobre

la convivencia vial, la protección ante emergencias…


47

9. Metodología didáctica.

Una vez establecidos los objetivos generales (de ambas etapas y de

la asignatura y materia) y los contenidos, cobra radical trascendencia la

plasmación en este proyecto curricular de unas pautas metodológicas.

Una vez más, hemos seguido las orientaciones metodológicas que se

dan como referencia para la ESO en el artículo 7 del Decreto 111/2006, de

14 de junio y para el Bachillerato, en el artículo 7 del Decreto 110/2006, de

14 de junio.

9.1. Principios metodológicos relativos al

aprendizaje.

Se concibe el aprendizaje como un proceso que realiza el alumnado a

lo largo de cuatro fases: obtención de la información, asimilación y

procesamiento de la información, aplicación práctica y memorización

comprensiva como medio para seguir aprendiendo. El aprendizaje se basa

en los principios generales que a continuación explicamos:

1. Partir de los conocimientos previos del alumnado: Es importante

saber cuáles son los conocimientos previos que el alumnado tiene sobre

Lengua castellana y Literatura. Al inicio del curso, de cada trimestre y de

cada unidad didáctica estos conocimientos pueden ser detectados a partir

de actividades de carácter inicial. El objetivo es que el alumnado

relacione el contenido que ya conoce con los nuevos conocimientos que

irá adquiriendo a lo largo del curso.

2. Interacción: El aprendizaje se concibe como un proceso integrado en un

contexto social antes que individual. Por ello, es fundamental la

comunicación entre el alumnado y el profesorado, como medio de

favorecer la socialización cognitiva y afectiva. De esta manera, en el

desarrollo de nuestras unidades estarán presentes los debates, las

argumentaciones, las controversias conceptuales y el contraste de

opiniones sobre los aspectos tratados. El trabajo en equipo, la

cooperación grupal, el uso de las TIC o la investigación sobre cuestiones


48

lingüísticas o literarias serán una constante en el desarrollo didáctico.

3. Individualidad: El alumnado realiza un proceso de reestructuración de

sus conocimientos de manera individual de forma constante. Esto implica

que alumnas y alumnos intervengan de forma permanente en el

desarrollo del proceso de aprendizaje, bien a través de actuaciones

orales, elaboración de materiales o realización de actividades. Tanto unas

como otras deben tener en cuenta la diversidad del alumnado,

estableciéndose distintos niveles de dificultad para atender a la

diversidad.

4. Funcionalidad: No nos servirá de nada el aprendizaje si el alumnado no

es consciente de su aplicación práctica. De ahí que en nuestras

programaciones no solo sean importantes los contenidos teóricos, sino

que hemos dado especial protagonismo a tareas competenciales en las

que se realiza una aplicación de los conocimientos adquiridos

previamente por el alumnado. En esta línea se halla una amplia batería

de actividades basadas en textos en los que aplicar los conocimientos

adquiridos y de creación de textos propios siguiendo pautas y modelos

previamente analizados.

5. Memorización comprensiva: La asimilación de lo aprendido debe estar

basada en las explicaciones razonadas. De ahí que a lo largo de las

unidades se plantean una serie de actividades, trabajos y tareas de

investigación que tienen como fin último la retención de lo trabajado y

estudiado en cada una de las unidades didácticas.

9.2. Principios metodológicos específicos relativos a

la Lengua Castellana y Literatura.

De modo general, podemos afirmar que la propuesta método

lógica que seguimos es abierta y variada a partir de los amplísimos

contenidos planteados tanto para la ESO como para Bachillerato, de los

medios disponibles y de las propias características del alumnado.

Como norma habitual, será el propio alumno o alumna quien tenga la

oportunidad de aplicar los contenidos expuestos en el aula o desarrolle los


49

mecanismos pertinentes que le lleven a conseguir determinada información.

La metodología de este Departamento parte de la unidad didáctica como

elemento mínimo a través del cual -y de acuerdo con la organización y

secuenciación de contenidos que más arriba manifestábamos-, por medio de

las actividades que la componen y con la ayuda de los recursos y materiales

diversos que se utilizarán en el aula, se pretende que los alumnos caminen

en la adquisición y mejora de las capacidades mínimas de la etapa.

Para ello, en cada unidad didáctica, se proponen constantemente

actividades de diverso tipo y, también, de distinta complejidad. Será posible

trabajar en equipo o de forma individual. Paralelamente, el resultado del

trabajo podrá ser presentado personalmente o podrá ser susceptible de

incorporarse a algún tipo de debate, mesa redonda o exposición pública.

Con ello, tratamos de hacer posible ambientes diversos en los que

desenvolver la acción docente.

Como se podrá comprobar, nuestro enfoque metodológico se

encamina, además, no solo al saber, sino al saber hacer como objetivo

principal del diseño de la acción didáctica (especialmente presente en el

diseño de las actividades, ejercicios y pequeños proyectos de trabajo).

Respecto de la importancia del saber hacer –frente al solo hacer–

defendemos la definición de los procedimientos a la vez como contenidos

específicos del currículo y como secuencias de actividades que se realizan

con objetivos de aprendizaje. La enseñanza de los procedimientos pretende

facilitar la actuación y la adaptación a situaciones nuevas en las que el

alumno pueda aplicar sus conocimientos y habilidades, mostrar y aumentar

su competencia en dominios específicos.

La comprensión de textos es una de las tareas más relevantes que se

plantea constantemente en nuestras unidades, desde la lectura inicial a los

comentarios finales, tanto críticos como literarios. Se trata de ejercicios

sumamente recomendables para alumnos y alumnas de estas edades,

puesto que así ganan autonomía personal ya que quien amplía la dimensión

comprensiva de la competencia lingüística está capacitado para adquirir

cualquier tipo de conocimiento y a interpretar de forma más amplia,

profunda y coherente el mundo que lo rodea.


50

La acción metodológica está diseñada, tanto para afianzar los saberes

ya adquiridos sobre la forma y el uso de la lengua, como para mejorar la

capacidad interpretativa de los textos, incluidos los literarios. De este modo,

proponemos trabajar en un medio que propicie los siguientes aspectos:

a. La comunicación en sus más amplias manifestaciones. Ello implica

estar expuesto a un contexto comunicativo rico y diversificado e

identificar y reconocer los diversos indicios situacionales.

b. La comprensión y producción guiadas, que facilitan:

la localización e identificación de indicios lingüísticos necesarios para

comprender;

la inferencia de información lingüística, situacional y metalingüística

para aplicarla en contextos similares;

el desarrollo de un saber hacer a través de actividades pautadas, y

ejercicios y actividades de comprensión global.

c. El trabajo focalizado en la lengua, centrado en actividades, tareas o

proyectos que fomenten la conceptualización metalingüística (observar,

diferenciar, comparar, generalizar, asociar, clasificar, definir hechos o

elementos lingüísticos), según los siguientes criterios:

La deducción (observación) de normas de funcionamiento del sistema

de la lengua.

La aplicación de un saber operativo para resolver ejercicios de tipo

metalingüístico, de sistematización y de conceptualización.

La creación de textos personales del alumno en los que se apliquen los

conocimientos adquiridos y se desarrollen nuevos conocimientos.

d. El conocimiento de los textos literarios. Ello implica partir siempre

de los textos literarios para conocer los condicionamientos lingüísticos de

los diferentes géneros y estilos, autores y escuelas literarias, así como el

contexto histórico y la tradición estética en que se han producido. La

finalidad del trabajo con los textos no es otra que la de promover la

interpretación de los mismos. Entendemos que leer es bastante más que

saber reconocer cada una de las palabras que componen el texto: leer es,

básicamente, saber comprender, y, sobre todo, saber interpretar, o sea,


51

saber llegar a establecer nuestras propias opiniones, formuladas como

valoraciones y juicios. Por ello, leer es participar en un proceso activo de

recepción; y saber leer es saber avanzar a la par que el texto, saber

detectar pautas e indicios, ser capaz de integrar nuestras aportaciones

(saberes, vivencias, sentimientos, experiencias…) para establecer

inferencias de comprensión y, finalmente, elaborar su interpretación.

e. La síntesis productiva de conocimientos. Esta operatividad se

manifiesta en los siguientes aspectos:

La resolución de tareas referentes al conocimiento de la lengua o de la

literatura mediante la utilización de recursos diversos.

El saber expresarse de manera «creativa» y adecuada a los contextos.

La realización de ejercicios de simulación en contextos conocidos.

Además de lo arriba expresado, la metodología propuesta incide en el

propio trabajo de los alumnos y alumnas, a los que frecuentemente se les

sugiere labores de investigación. Ello implica enfrentar al alumnado con

diversos medios de obtención de información (medios de comunicación,

Internet, bibliotecas escolares, institucionales o digitales, etc.).

Nuestra materia se divide en cuatro grandes bloques. A continuación,

planteamos algunas orientaciones metodológicas generales para cada uno

de ellos.

Bloque 1. Escuchar y hablar

La oralidad no debe quedar fuera de nuestra labor educativa, dada su

crucial importancia. No debemos caer en el error de pensar que el

alumnado aprende a hablar o escuchar de forma innata, porque hay

situaciones complejas en el mundo personal, académico y social que

requieren del dominio de la oralidad. Por este motivo, planteamos diversas

actividades de puesta en común en el grupo clase, para dominar el

funcionamiento de la comunicación grupal (respeto a los turnos de palabra,

expresión fluida y eficaz, etc.), de debates organizados y de exposiciones

orales por parte del alumnado, ya que se trata de prácticas imprescindibles

que solo desde el ámbito educativo se pueden trabajar adecuadamente.


52

Bloque 2. Leer y escribir

Aprender a leer comprensiva y críticamente es la clave para que el

desarrollo personal e intelectual del alumnado llegue a buen término. En los

diferentes niveles educativos, el alumnado ha de enfrentarse a todo tipo de

textos para poder entenderlos en profundidad y saber detectar los

mecanismos de subjetividad y manipulación, de manera que puedan

construir su conocimiento con espíritu crítico. Son numerosas las

actividades de comprensión pautadas que ofrecen los manuales escogidos,

manuales que son completados con otros textos de diversa tipología y

procedencia. Trabajaremos, asimismo, bien con materiales que aporte el

profesor; bien mediante los libros de texto que ofrecen secciones completas

(Factoría de textos, Taller literario, Laboratorio de Lengua) para ofrecer

pautas claras y precisas para desarrollar la capacidad de expresión escrita

del alumnado. El alumnado, por medio de estas tareas pautadas, debe ser

capaz de entender el contenido y la estructura de los diversos tipos de texto

y producir ejemplos propios.

ERASMUS+

El curso pasado se integró a nuestro centro en el Programa “Erasmus +

Young storytellers”, proyecto al que se ha adscrito no sólo casi todo el

profesorado de nuestro departamento, sino también un número importante

de profesores del claustro pertenecientes a otros departamentos. En este

proyecto están implicados, incluso, otros centros educativos de primaria de

nuestra localidad, así como centros educativos de Suecia y Croacia.

En nuestro instituto, este proyecto se lleva a cabo en el nivel de 3º de ESO

desde un enfoque multidisciplinar y focalizado en desarrollar las

competencias clave, especialmente la competencia lingüística. Se trata de

fomentar en nuestros alumnos la creatividad y lograr que escriban relatos,

narraciones, microrrelatos, etc.

Los objetivos del proyecto y la temporalización de las diferentes actividades

se reflejan en la documentación específica relacionada con él. Este curso se

concretarán (como ya ocurriera en el curso anterior) los diversos aspectos

tanto relacionados con la metodología como con las actividades en los que

se encuentra trabajando todo el profesorado implicado en el mismo,


53

especialmente aquellos integrantes del “focus group”. La experiencia,

consideramos, está siendo enormemente motivadora tanto para los

alumnos como para el profesorado implicado.

En relación con el desarrollo de este proyecto y de cualquier otro de

este tipo (concurso literario, blog…) debemos advertir que ni el centro y ni

el Departamento de Lengua y Literatura se harán responsables de ningún

contenido u opinión vertido en los escritos que se publiquen.

Bloque 3. Conocimiento de la lengua

Conocer nuestra lengua posee un doble valor. Por un lado, la adquisición y

práctica de los saberes gramaticales ayuda a que el alumnado desarrolle su

pensamiento abstracto y, por lo tanto, es fundamental en su proceso de

maduración personal. Por otra parte, conocer los mecanismos de la lengua

debe ayudarles a la mejora de su producción textual y a saber aplicar

procesos de autodetección y corrección de los propios errores. Trabajamos

la lengua en todos sus niveles, desde la mejora de la ortografía hasta la

ampliación del léxico, pasando por el conocimiento de las categorías

gramaticales y de las estructuras oracionales y textuales para construir

textos coherentes, cohesionados y adecuados a la situación comunicativa.

Bloque 4. Educación literaria

El alumnado de la ESO debe, en primer lugar, conocer las convenciones y

características de la lengua literaria y de los principales géneros y

subgéneros, como paso previo indispensable antes de acercarse al

conocimiento de la Historia de la Literatura a partir de 3º y que se

complementará a lo largo del Bachillerato. Proponemos un acercamiento a

través siempre de los textos, seleccionados en función de su calidad y su

carácter motivador, y con frecuentes actividades de comprensión y de

creación, para fomentar la capacidad creativa del alumnado.

Progresivamente iremos trabajando la producción literaria del alumno, de

nuevo con tareas atractivas y convenientemente pautadas para facilitar su

realización. En nuestros materiales, presentamos una amplísima selección

de textos acompañados de una teoría básica pero bien seleccionada. No

queremos atosigar al alumnado con vastos conocimientos teóricos sobre


54

Literatura, sino que pretendemos, a través de la amplia batería de

actividades, que entiendan bien los textos y sepan ver en ellos sus

características fundamentales. La teoría, pues, nos ayuda a entender los

textos y solo tiene sentido para aplicarla en el conocimiento de los mismos.

Para entender mejor los textos literarios, es imprescindible la lectura,

desde el primer curso, de textos significativos de la literatura española, así

como el conocimiento de las características del propio texto literario, de sus

recursos lingüísticos.

Para comprender mejor los textos literarios, y también, en los dos

últimos cursos de la ESO y en Bachillerato, para analizarlos, se ha de enseñar

al alumnado a contextualizar esos textos en la época histórica y el

movimiento literario y cultural en que fueron escritos. La lectura e

interpretación de textos literarios debe servir de estímulo y modelo para la

producción de textos propios de intención literaria en diferentes géneros y

estilos. Asimismo, la lectura y comentario de obras de los periodos más

relevantes de la literatura española ha de servir para destacar a aquellos

autores u obras que presentan una vinculación clara con Andalucía y su

cultura.

En otro orden de cosas, nos planteamos la lectura de obras

literarias completas a lo largo de toda la etapa. Planteamos la lectura de un

mínimo de tres libros por curso. Asimismo, se propondrá otra lista de libros de

lectura voluntaria con la que los alumnos y alumnas podrán aumentar el

número de libros leídos eligiéndolos además de forma personal para que su

lectura resulte más motivadora.

Lo que perseguimos es una mayor promoción de la lectura entre

nuestro alumnado. En el primer ciclo de la ESO, especialmente, dedicaremos

un tiempo a la lectura en voz alta. También dedicaremos en este sentido un

tiempo importante de clase a la lectura silenciosa, que también podrá ser

aprovechado por el profesor para hacer pruebas orales a los alumnos y

alumnas que ya hayan acabado un libro.

La promoción de la lectura se hará extensiva a fomentar el uso de la

Biblioteca del centro, a organizar concursos literarios y de lectura, a la


55

utilización de las nuevas tecnologías para realizar prácticas y trabajos

relacionados con el mundo de las obras literarias, etc.

Los profesores de cada nivel se podrán turnar en la lectura de las

obras escogidas en función de los recursos de la Biblioteca del centro

que, aun siendo suficientes, son limitados (en torno a treinta

ejemplares de cada libro seleccionado para la ESO). Los alumnos

podrán sacar la lectura correspondiente de cada trimestre para leer en

casa pero, debido a la limitación del número de ejemplares citada

anteriormente y al hecho de que en muchas ocasiones se producen

olvidos para devolver a la biblioteca en las fechas señaladas los libros

prestados (con los consiguientes desajustes en el comienzo de la

lectura con otro grupo de alumnos), se ha acordado que el día en el

que tenga lugar la prueba escrita sobre la lectura, cada alumno deberá

entregar el libro al profesor junto con la prueba cumplimentada. Si el

alumno no tiene en ese momento el libro, el profesor podrá decidir si

lo más conveniente es no recoger la prueba de ese alumno o no

corregirla hasta que no se haya efectuado la devolución.

Dado que los niveles de primero y segundo de E.S.O. están

organizados en cuatro grupos diferentes (A, B, C, D), se han

seleccionado cuatro obras literarias para evitar que la lectura de algún

grupo pueda solaparse con la de otro durante el mismo trimestre. La

selección de lecturas para el presente curso escolar queda como sigue

a continuación:

LECTURAS PARA EL CURSO 2017-2018

PRIMERO DE ESO

Concha López Narváez La tejedora de la muerte. Ed. Bruño.

María Angelidou, Mitos Griegos. Ed. Vicens Vives.

Michael Morpurgo, Caballo de batalla. Ed. Noguer.

Roald Dahl, Charlie y la fábrica de chocolate. Ed. Alfaguara.


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SEGUNDO DE ESO

Óscar Wilde, El gigante egoísta y otros cuentos. Ed. Vicens Vives. Cucaña.

Jordi Sierra i Fabra, Campos de fresas. Ed. SM “Gran Angular”.

Enrique Jardiel Poncela, Cuatro corazones con freno y marcha atrás. Ed.

Vicens Vives. Aula de Literatura.

Martín Casariego Córdoba, Qué poca prisa se da el amor. Ed. Anaya.

ALUMNOS DE 2º DE PMAR, ÁMBITO LINGÜÍSTICO Y SOCIAL I

Leerán las mismas que 2º de ESO y, además, Las mil y una noches. Ed.

Vicens-Vives. Colección “Aula de Literatura”.

TERCERO DE ESO

José Luis Velasco, El misterio del eunuco. Ed. S.M.

Anónimo, Lazarillo de Tormes. Ed. Vicens-Vives. Clásicos Adaptados

William Shakespeare, Romeo y Julieta. Vicens-Vives. Clásicos Universales.

ALUMNOS DE 3º DE PMAR, ÁMBITO LINGÜÍSTICO Y SOCIAL II

Leerán las mismas que tercero de E.S.O y El diario de Ana Frank. Ed.

Debolsillo contemporánea.

CUARTO DE ESO

Gustavo A. Bécquer, selección de “Leyendas y Rimas”.

Antonio Buero Vallejo, Historia de una escalera. Ed. Vicens-Vives. Clásicos

hispánicos.

El profesorado que imparte la materia en este nivel podrá seleccionar una

de las dos lecturas que se citan a continuación:

-John Boyne, El niño con el pijama de rayas. Ed. Salamandra.

-Pedro Antonio de Alarcón, Cuentos. Ed. Vicens-Vives. Colección “Aula de

Literatura”.

LECTURAS 1º BACHILLERATO

Fernando de Rojas, La Celestina. Ed. Vicens-Vives. Clásicos adaptados.


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Lope de Vega, Fuente Ovejuna. Ed. Vicens-Vives. Clásicos hispánicos.

Miguel de Cervantes, Rinconete y Cortadillo y otras novelas ejemplares. Ed.

Vicens-Vives. Clásicos Adaptados.

LECTURAS 2º BACHILLERATO LENGUA.

Seguiremos, en principio, las establecidas el curso pasado para la

PAU. Este curso podrían variar en función de las próximas

instrucciones que se reciban desde la coordinación de la PAU.

- Pío Baroja y Nessi, El árbol de la ciencia.

- Alberto Méndez, Los girasoles ciegos.

- Gabriel García Márquez, Crónica de una muerte anunciada.

- Antonio Buero Vallejo, Historia de una escalera.

- Muestra antológica de A. Machado, J. R. Jiménez y algunos poetas

andaluces del 27.

El alumnado dispondrá de numerosas lecturas adecuadas a su

edad en el catálogo de la Biblioteca del centro entre las que puede

escoger como lecturas voluntarias, pudiendo seguir para ello las

recomendaciones de sus profesores de lengua.

Debemos mencionar en este apartado dedicado a la metodología el

cuaderno del alumno. Ha de ser el instrumento de mayor ayuda para éste,

pues en él serán recogidos no sólo los apuntes que vaya tomando acerca de

cada unidad, sino también, los ejercicios y actividades que cimenten las

capacidades que habrán de adquirir a lo largo de aquélla. Por esto, es

conveniente reclamar del alumnado que lo mantenga ordenado y limpio,

con lo que se consigue que cuide sus destrezas de orden, limpieza y

presentación, de tan gran importancia en nuestra tarea educativa y que

tanto agradecemos los docentes. Pero también tiene un valor

extraordinario para el profesor, pues el alumnado lo va elaborando


58

progresivamente al compás del desarrollo de la programación y se convierte

así en el reflejo más fiel del proceso de construcción de conocimientos.

No podemos concluir el apartado de metodología sin hacer una

mención a los avances tecnológicos y su influencia en la sociedad que

han dado como resultado un cambio en los hábitos de acceso al

conocimiento. Estos adelantos están afectando a la forma de aprender y de

enseñar.

El incremento del uso de dispositivos móviles, ordenadores,

redes sociales e Internet permite un aprendizaje intuitivo e inmediato,

disponible dónde y cuándo se desee, obteniendo cómodamente la

información que se necesita en cada momento.

El proceso de enseñanza-aprendizaje experimenta una revolución de

extraordinarias dimensiones. Así, el empleo de ordenadores u otros

dispositivos y contenidos digitales, junto con estructuras virtuales que

funcionan vía Internet o a través de servidores, hacen posible que podamos

atender a la diversidad gracias a la ampliación de las posibilidades de la

acción tutorial. Igualmente, se verán reforzados la interactividad entre los

alumnos y entre estos y el profesorado; la búsqueda y elaboración de

información, así como las oportunidades para compartirla y comunicarla; el

protagonismo de los alumnos y alumnas como constructores de sus

aprendizajes y el papel de los profesores como guías, dinamizadores,

impulsores y mediadores de los mismos; la enseñanza basada en la

resolución de problemas y en contextos, entornos y situaciones de la vida

real. Sin lugar a dudas la eclosión de las TIC está generando una serie de

prestaciones educativas que conviene aprovechar.

La editorial Algaida por la que hemos optado para todos los cursos de

E.S.O. y Bachillerato, permite beneficiarse de todas las ventajas

tecnológicas, mediante tres instrumentos fundamentales para docentes y

alumnos: El libro digital, la web del profesorado y la web del alumno y de la

familia y la plataforma AULADIGITAL.

Además de contener la misma información que el libro impreso, el

libro digital ofrece actividades interactivas, contenidos extras, galerías de


59

imágenes, artículos de prensa, informaciones complementarias, gráficos,

recursos didácticos multimedia, enlaces a páginas webs de referencia y

esquemas que multiplican el aprovechamiento por parte del alumnado.

Tanto con el segundo instrumento tecnológico, la web del profesorado

y la web del alumno y de la familia, como con el tercer instrumento,

AULADIGITAL, (una plataforma de aprendizaje) tendremos recursos

didácticos digitales extras para afianzar, reforzar y ampliar los aprendizajes.

Consideramos, de esta manera, cubiertos todos los principios

metodológicos que sirven como instrumento fundamental para conseguir

que el alumnado adquiera las capacidades enumeradas en los objetivos

generales de nuestra área. No obstante, como ya precisamos más arriba,

queda claro que este elemento, como casi todos los que componen el

currículo es suficientemente abierto y flexible para albergar futuras

revisiones y modificaciones, caso de ser necesarias y siempre tras una

decisión consensuada entre los profesores que conforman este

Departamento de Lengua Castellana y Literatura.


60

10. EVALUACIÓN.

En sentido amplio, se puede considerar la evaluación como un

proceso sistemático de carácter valorativo, decisorio y prospectivo que

implica recogida de información de forma selectiva y orientada para, una

vez elaborada, facilitar la toma de decisiones y la emisión de juicios y

sugerencias respecto al futuro.

Para comprender el alcance del concepto conviene aclarar que tiene

un carácter procesual, lo que implica la existencia de unas fases en dicho

proceso evaluador, que está integrado en el conjunto de la práctica

educativa, que implica la recogida sistemática de información y que

finaliza con la formulación de juicios para facilitar la toma de decisiones.

A nivel más restringido, podemos hablar de evaluación entendida

como actividad sistemática y permanente integrada en el proceso

educativo con el fin de mejorar el proceso y orientar al alumno, así como

orientar planes y programas.

El objetivo fundamental es explicar lo más objetivamente posible lo

que ocurre en el aula cuando se desarrollan las unidades didácticas. El

avance o estancamiento del alumnado del grupo y de cada sujeto en la

consecución de las capacidades que inicialmente se habían previsto

desarrollar, provoca la reflexión del profesorado para decidir si debe

modificar o ajustar determinados elementos curriculares de la

programación.

10.1 Criterios de evaluación y estándares de

aprendizaje.

Hemos seguido el Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se

establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria

en la Comunidad Autónoma de Andalucía y el Decreto 110/2016, de 14 de

junio, por el que se establece la ordenación y el currículo de Bachillerato en

la Comunidad Autónoma de Andalucía.


61

Las líneas esenciales de la evaluación –que emanan de dichos

Decretos– son:

1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la

Educación Secundaria Obligatoria será continua, formativa,

integradora y diferenciada según las distintas materias.

2. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de

las competencias clave y el logro de los objetivos de las etapas en

las evaluaciones continua y final, serán los criterios de evaluación

y su concreción en los estándares de aprendizaje evaluables. Se

tendrán en consideración los criterios y procedimientos de

evaluación y promoción incluidos en el proyecto educativo del

centro y los criterios de calificación incluidos en las

programaciones didácticas de las materias y ámbitos.

El profesorado de cada materia decidirá al término de cada curso,

si el alumno o alumna ha logrado los objetivos y ha alcanzado el

adecuado grado de adquisición de las competencias

correspondientes.

3. En aplicación del carácter formativo de la evaluación, el

profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como

los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, para lo

que establecerá indicadores de logro en las programaciones

didácticas.

4. La evaluación del proceso de aprendizaje deberá ser integradora,

lo que no impedirá que el profesorado realice de manera

diferenciada la evaluación de cada asignatura.

5. El equipo docente constituido por los profesores y profesoras del

estudiante, coordinados por el tutor o tutora, actuará de manera

colegiada a lo largo del proceso de evaluación y en la adopción de

las decisiones resultantes del mismo.

6. En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un

alumno no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo


62

educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del

curso, tan pronto como se detecten las dificultades y estarán

dirigidas a garantizar la adquisición de las competencias

imprescindibles para continuar el proceso educativo.

7. Se establecerán las medidas más adecuadas para que las

condiciones de realización de las evaluaciones, incluida la

evaluación final de la etapa, se adapten a las necesidades

específicas de apoyo educativo del alumnado.

Dicho todo ello, podemos, pues, aclarar que dos elementos

desempeñan un protagonismo fundamental en el modelo actual de

evaluación de los procesos educativos. El primero de ellos, los criterios de

evaluación, como referentes del grado de adquisición de las competencias

clave y del logro de los objetivos de etapa y de cada una de las materias,

adquieren un papel decisivo en la evaluación. El segundo elemento son los

estándares de aprendizaje evaluables.

Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar

lo que el alumnado sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos

criterios de evaluación se desglosan en estándares de aprendizaje

evaluables para evaluar el desarrollo competencial del alumnado, serán

estos estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de mayor

concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación con

las competencias clave, permitirán graduar el rendimiento o

desempeño alcanzado en cada una de ellas. El conjunto de estándares

de aprendizaje de un área o materia determinada dará lugar a su perfil de

área o materia.

Para poder evaluar las competencias es necesario determinar el grado

de desempeño en la resolución de problemas que simulen contextos reales,

movilizando conocimientos, destrezas y actitudes. Para ello, resulta

imprescindible plantear situaciones que requieran dotar de funcionalidad a

los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento

integrador.


63

El profesorado llevará a cabo la evaluación a través de la observación

continuada de la evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno o

alumna y de su maduración personal en relación con los objetivos de la

etapa y las competencias clave. A tal efecto, utilizará diferentes

procedimientos, técnicas o instrumentos como pruebas, escalas de

observación, rúbricas o porfolios, entre otros, ajustados a los criterios de

evaluación y las características específicas del alumnado. Se tendrá en

cuenta el principio de atención a la diversidad.

Los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables

se concretan en cada una de las programaciones didácticas de las distintas

materias y ámbitos que se imparten en este departamento.

10.2. Cuándo se evalúa y quién evalúa.

Como novedad normativa introducida por la Ley Orgánica 8/2013,

de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE) aparecen

las evaluaciones externas de fin de etapa:

- La evaluación individualizada al final de 4º de ESO, que tiene por

objeto valorar el grado de desarrollo de las competencias

correspondientes y del logro de los objetivos de la etapa.

- La evaluación individualizada final de Bachillerato, en la que se

comprobará el logro de los objetivos de esta etapa y el grado de

adquisición de las competencias correspondientes en relación con las

materias fijadas en la normativa correspondiente.

Nos centramos ahora en la evaluación interna que ha de dividirse en

dos grandes vertientes, la evaluación del proceso de aprendizaje y la

evaluación del proceso de enseñanza.

En lo que toca a la evaluación del proceso de aprendizaje, ha de

tenerse presente siempre que su objeto es, por encima de todo, valorar las

competencias clave y los objetivos de etapa concretados en los objetivos de

la materia, como guía que orienta todos los procesos de enseñanza y de

aprendizaje emprendidos. Se tendrá en cuenta que la evaluación abraza


64

una concepción continuada -hablamos de evaluar un proceso, no un final- e

individualizada -la atención a la diversidad es uno de los cimientos del

sistema educativo; y, repárese, en fin, en que la evaluación se realiza, en

última instancia, con el objeto de orientar a nuestros alumnos, y no con la

intención de clasificarlos o compararlos a otros. Por todo ello, los miembros

de este Departamento queremos dejar sentados ciertos presupuestos sobre

los que, acaso, quepa una honda y sistemática reflexión por parte de todo

el claustro:

A) Se concibe la evaluación del proceso de aprendizaje como una

ayuda al alumno más que como unos pocos exámenes de carácter puntual

con una única misión: calificar;

B) La evaluación ha de ser una actividad integrada en el proceso

educativo -no un dato aislado y eventual-, y desarrollada de modo

permanente;

C) Se basa este proceso en la observación continua, en cuanto que

está inmersa en el proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de

detectar las dificultades en el momento que se producen, averiguar sus

causas y en consecuencia, adaptar las actividades de enseñanza y

aprendizaje;

D) Ha de ser una evaluación radicalmente cualitativa, cuyos valores

queden plasmados periódicamente en las sesiones de evaluación;

E) Un equipo docente, si se precia como tal, debe homogeneizar los

criterios de evaluación con los que opera cada uno de sus miembros.

Aunque la evaluación será continua, conviene, no obstante,

programar ciertos momentos en los que, de manera indefectible, se lleven a

cabo actuaciones evaluadoras. Se plantearán, por consiguiente, al menos

cuatro momentos diferentes para hacerla factible:

En primer lugar, la evaluación inicial, que tiene por objeto

determinar el nivel de partida del alumnado y que servirá de

referente para adaptar la programación didáctica del grupo.

En segundo lugar, en cumplimiento de la normativa vigente, se

deberá informar a las familias del progreso del aprendizaje del


65

alumno/a al menos tres veces en el curso. Estas serán las tres

evaluaciones trimestrales.

En tercer lugar, la evaluación ordinaria, por la que se establece el

juicio valorativo del progreso del alumno/a a lo largo de todo el

curso.

Por último, la evaluación extraordinaria de aquellas materias no

superadas a lo largo del curso.

Respecto a la vertiente de la evaluación del proceso de enseñanza,

debe estar integrada en el quehacer diario en el aula y en el centro, de

modo que oriente y reajuste permanentemente tanto nuestras

programaciones didácticas cuanto el Proyecto Educativo del centro. Con

unos adecuados procedimientos, de los que se da noticia más adelante, esta

evaluación podrá aprehender de la realidad docente todos aquellos datos

que se estime oportuno recabar y será capaz, de ese modo, de acercarse a

la consecución de objetivos que para ella se han pretendido. No obstante,

no está de más mencionar aquí ciertos aspectos evaluables en este proceso:

la organización de los recursos del centro, las relaciones entre los miembros

de la comunidad escolar, la coordinación entre los órganos y personas

responsables de la planificación y el desarrollo de la práctica docente en el

centro, la adecuación y concreción de objetivos y contenidos, la idoneidad

de la metodología, materiales y recursos, la validez de los criterios de

evaluación y de promoción y las medidas de atención a la diversidad. De

ello se ocupará, no obstante todo el equipo educativo del centro en las

reuniones periódicas de los distintos órganos.

10.3. Cómo se evalúa: Procedimientos de

evaluación y criterios de calificación.

Utilizaremos procedimientos de evaluación variados para facilitar

la evaluación del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y

aprendizaje, y como una herramienta esencial para mejorar la calidad

educativa.

En el proceso de evaluación es fundamental tener en cuenta la


66

diferencia entre las técnicas e instrumentos de evaluación. Las primeras

hacen referencia a los procedimientos para llevar a cabo la evaluación, y los

segundos constituyen los medios a través de los cuales se recoge la

información.

Entre las técnicas de evaluación encontramos la observación

sistemática, la entrevista y la realización de pruebas específicas de

evaluación. Los instrumentos de evaluación, aparte de garantizar soportes

y rigor, permiten el registro de datos de forma continua y sistemática. Entre

ellos podremos recurrir al cuaderno de clase, las pruebas de evaluación de

las unidades didácticas, las actividades y tareas de refuerzo y/o ampliación,

los ejercicios de repaso, las listas de control, anecdotarios, diarios de clase,

cuestionarios, fichas de seguimiento, el portfolio, las rúbricas, escalas de

observación…

Hechas estas apreciaciones, el Departamento de Lengua Castellana y

Literatura considera que:

1) Ninguna de las observaciones que integran el proceso de evaluación

tendrá carácter exclusivo, ni se evaluará a ningún alumno por medio

de una observación única. No obstante, todos los alumnos deberán

tomar parte en aquellas actividades o pruebas a las que el profesor

conceda una valoración más destacada y tengan consideración de

actividades o pruebas oficiales de evaluación (de esta consideración

se les advertirá previamente). La no realización de estas pruebas

(salvo causa plenamente justificada según las normas del Instituto)

traerá consigo la calificación de suspenso en el trimestre correspon-

diente o, en su caso, en la totalidad de la materia o ámbitos.

2) Los miembros del Departamento establecen que los referentes para la

comprobación del grado de adquisición de las competencias clave y el

logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final

de las distintas materias son los criterios de evaluación y su

concreción en los estándares de aprendizaje evaluables reflejados en

las programaciones didácticas de las diferentes materias y ámbitos.

La única salvedad son los alumnos de necesidades educativas

especiales, los alumnos del aula de integración. Para este alumnado


67

se realizarán las adaptaciones pertinentes en colaboración con el

Departamento de Orientación.

3) Cualquier prueba de evaluación podrá considerarse suspensa—y en

tal caso le corresponderá la calificación de 0 puntos sobre 10— si

existe constancia de que el alumno ha copiado, ha permitido que

otros copiaran de su trabajo, ha “apuntado" a un compañero o ha

participado en cualquier actividad o estrategia orientada a mejorar

los resultados académicos -suyos o de otros- mediante

procedimientos deshonestos. Asimismo, el profesor podrá rechazar

un examen o ejercicio escrito si su presentación o caligrafía lo hacen

ilegible; en este caso quedará a su criterio la repetición de la prueba

o su sustitución por una prueba oral.

4) En todas las pruebas objetivas se hará constar junto al enunciado de

la pregunta la valoración numérica que corresponde a la respuesta

del alumno. Cuando dicha valoración no figure o no esté clara, los

alumnos tendrán el derecho de reclamar al profesor, durante el

desarrollo de la prueba, la información que consideren necesaria; si

no hacen efectivo este derecho, se considerará la valoración de las

preguntas con arreglo a los sistemas de calificación aplicados en la

materia con carácter general, o a lo que en cada caso sea de sentido

común.

5) Las correcciones que realice el profesor sobre las tareas, ejercicios y

trabajos de los alumnos serán conocidas por estos siempre que sea

posible; para ello, el profesor mostrará los ejercicios una vez

corregidos.

6) Para la evaluación se tendrán en consideración los criterios y

procedimientos de evaluación incluidos en el proyecto educativo del

centro y los criterios de calificación incluidos en las programaciones

didácticas.

La calificación de la cada evaluación trimestral dependerá de las

obtenidas en las diversas observaciones y pruebas realizadas, las

cuales deberán ser variadas y capaces de ofrecer información

relevante sobre el cumplimiento de las competencias y los objetivos


68

de la materia. La ponderación que se aplique a estas observaciones

estará en función de la importancia relativa que en cada caso el

profesor les otorgue. El baremo de valoración será el siguiente:

Con carácter general, para el primer curso de ESO:

- Lecturas obligatorias: 10%

- Pruebas objetivas, exámenes y similares: 60%.

- Observación del trabajo diario en el aula 20%

- Actitud y asistencia a clase: 10%

- El resultado obtenido en la asignatura de Lectoescritura será

tenido en cuenta en la Evaluación Ordinaria de la asignatura de

Lengua y Literatura en un 10 %.

Con carácter general, para el segundo curso de ESO:



- Observación del trabajo diario y del cuaderno de clase: 20%

- Actitud y asistencia a clase: 10%

Con carácter general, para 3º (primer ciclo de E.S.O) y 4º (segundo ciclo

de E.S.O):



- Observación del trabajo diario, actividades, actitud y asistencia a

clase 20%

Con carácter general, para el Ámbito lingüístico y social I de PMAR de 2º

de ESO y Ámbito lingüístico y social II de PMAR de 3º de ESO:

-Pruebas objetivas, exámenes y similares: 60%.


69

-Observación del trabajo diario, lecturas obligatorias y actividades,

actitud y asistencia a clase: 40%

Con carácter general, para Lengua Castellana y Literatura I de 1º de

Bachillerato:



- Observación del trabajo diario y actividades, actitud y asistencia:

10%.

Con carácter general, tanto para Lengua Castellana y Literatura II 2º de

Bachillerato como para la Materia de Libre Configuración(“Comentario de

texto”):


- Observación del trabajo diario, comentarios críticos, actividades,

actitud y asistencia: 10%

Será imprescindible aprobar cada una de las partes anteriormente

mencionadas (con una nota mínima de 5) para que se considere la

asignatura como aprobada.

Para el Departamento es fundamental el buen comportamiento de los

alumnos y alumnas en clase. Es necesario que el alumnado preste atención

en clase, no cause molestias ni interrupciones, participe, realice sus

actividades, etc.

El Departamento, concibe las ausencias injustificadas como una

herramienta de evaluación que se integra en el porcentaje de actitud del

alumno, no lo excluyen de la evaluación global, ni provocan el suspenso

inmediato, aunque obviamente perjudica gravemente a su nivel de

aprendizaje. El número de faltas injustificadas serán valoradas en función

del criterio del profesor, a modo orientativo, a partir del 20% del total de

horas lectivas.


70

7) En todos los casos se considerará aprobada una evaluación cuando,

una vez examinadas y ponderadas todas las observaciones realizadas

en el trimestre, el alumno obtenga una calificación igual o superior a

5 puntos sobre 10.

8) El profesor de cada materia o ámbito informará a los alumnos que

hayan suspendido una evaluación acerca de aquellos aspectos en que

su rendimiento ha sido insuficiente, y les orientará respecto a los

objetivos, contenidos y criterios de evaluación y sobre las actividades

que han de llevar a cabo para alcanzarlos. La recuperación de una

evaluación suspensa se comprobará en la siguiente, mediante la

combinación de los instrumentos que cada profesor, en su

programación, estime convenientes.

9) Al término de cada curso, se valorará el progreso de cada alumno y

alumna en las distintas materias o ámbitos así como el nivel

competencial adquirido y en la última sesión de evaluación se

formularán las calificaciones finales.

Queda a voluntad de cada uno de los profesores la disposición de

dicha calificación final: media aritmética de las tres evaluaciones,

nota final de la tercera evaluación, etc. Para el alumnado con

evaluación negativa, el profesor o profesora de la materia

correspondiente elaborará un informe sobre los objetivos y

contenidos que no se han alcanzado y la propuesta de actividades de

recuperación en cada caso. Dicho alumnado podrá presentarse a la

prueba extraordinaria de la materia no superada.

10) Se tendrá en cuenta la posibilidad de que un alumno suspenda

reiteradamente a causa de sus deficiencias en el terreno de la

expresión escrita y en especial por las faltas de ortografía. En este

caso se arbitrarán las medidas oportunas para corregir tal deficiencia,

tales como la realización de actividades de recuperación ortográfica.

11) Las eventuales reclamaciones de los alumnos o sus padres o

tutores legales sobre las calificaciones de las pruebas o bien sobre las

calificaciones de las evaluaciones trimestrales y final se atendrán en

todos sus aspectos a la legislación vigente, así como a lo dispuesto en


71

el Proyecto Curricular de Secundaria y en el Proyecto Educativo del

Instituto.

11. RECUPERACIÓN.

11.1 Recuperación y refuerzo en la materia.

Cualquier evaluación que se precie de tal ha de contener en sí una

serie de estrategias de recuperación para aquellos alumnos que no

hayan alcanzado en grado suficiente las capacidades previstas en los

objetivos didácticos de las unidades correspondientes. Desde la óptica de

nuestro Departamento entendemos que la recuperación ha de ser continua

(al igual que la evaluación misma), esto es: que todos aquellos aspectos

que se puedan evaluar sean, asimismo, susceptibles de ser recuperados

cuando a ello haya lugar. Ni qué decir tiene que la continua evaluación de

los alumnos y del grado de consecución de las competencias y los objetivos

será la única vía que nos permitirá activar de modo coherente las

estrategias de recuperación; no somos partidarios -ya lo hemos dejado

entrever- de una recuperación eventualista, sólo presente “a posteriori” de

un examen; antes bien: optamos por un modelo de recuperación que sirva

para “ayudar” a los alumnos en aquellas tareas cotidianas que van a realizar

en la dinámica normal del aula, que -como se dejó dicho en apartados

anteriores- será un elemento importante en nuestra evaluación.

Así las cosas, tratemos de dar cuenta aquí de las estrategias

generales de recuperación de que vamos a disponer durante esta etapa,

dejando su concreción para cada una de las unidades en que cada profesor

ha secuenciado los cursos correspondientes, y que aparecen en la

programación didáctica de aula de cada uno.

En primer lugar, planteamos la utilización, siempre que sea posible,

de explicaciones cortas y enlazadas con actividades que se desarrollen en

clase en las que se aplique lo trabajado conceptualmente; favoreceremos

así que los alumnos que no han comprendido algunos de los conceptos

tengan la oportunidad, en primer lugar, de comprender mejor los


72

contenidos, y en segundo, de preguntar sus dudas o bien al profesor o bien

a los compañeros. Es ésta -como se puede ver- una estrategia no de

recuperación “sensu estrictu”, sino una estrategia para evitar posibles

abandonos de ciertos alumnos con algunas dificultades de aprendizaje.

En segundo lugar -y también como una estrategia metodológica más

que de recuperación- somos partidarios de aprovechar al máximo el caudal

de aprendizaje que suponen los propios compañeros; actividades como el

trabajo por parejas, el alumno “monitor” que siempre echa una mano a los

demás en aquello que mejor domina y el trabajo en pequeños grupos a ser

posible heterogéneos son beneficiosas no sólo para el que recibe la ayuda

sino también para quien la proporciona.

Una tercera estrategia es la de elaborar las actividades y las pruebas

-bien escritas, bien orales- en bloques de dificultad progresiva (baja, media

y alta), lo cual nos ha de suministrar una información precisa para poder

valorar más los bloques de media y baja dificultad en aquellos alumnos de

cuyos esfuerzo y limitaciones tengamos constancia. La propuesta didáctica

de los textos de la editorial Algaida satisface cumplidamente dicha

secuencia de actividades.

En cuarto lugar, y como quiera que nuestro trabajo se va a

desarrollar usando el texto oral y escrito en cualquiera de sus modalidades

y tipologías como materia prima, hemos de prever ciertas “ayudas” para

aquellos alumnos cuyo proceso de comprensión no vaya acompasado con el

de la mayoría; así, siguiendo la propuesta didáctica de la editorial Algaida –

con la que vamos a trabajar a lo largo del presente curso— aconsejaremos

la realización de las diversas actividades de refuerzo tanto para el trabajo

en casa como, a veces, para el trabajo en clase.

Y ya, en quinto lugar, dentro de los actividades normales de clase -

todas ellas evaluables- hay que conseguir cierta familiaridad, para que el

alumno ordene sus esquemas mentales y pueda acometerlas cada vez con

una mayor seguridad, y asimismo, hay que echar mano continuamente de

los conocimientos previos que han de poseer ya, para no dejar rezagado a

ninguno.


73

Todas estas estrategias son aplicables a la dinámica de clase, lo cual

es siempre deseable pues así el alumno que tiene ciertas dificultades de

aprendizaje no se siente en ningún momento distanciado del grupo al que

pertenece. No obstante, si algún alumno necesita ayudas complementarias

o refuerzos en determinadas unidades y no es posible paliarlas con estas

actividades de recuperación, es conveniente, antes de plantearse una

adaptación curricular, elaborar ciertas tareas para su realización -con ayuda

del profesor- en algunos recreos y en su casa, con la ayuda de los

materiales que en ella tenga disponibles (apuntes, libro de texto,

diccionarios y enciclopedias).

11.2. Recuperación de la materia suspensa en cursos

anteriores.

La asignatura de Lengua Castellana y Literatura, como materia

instrumental básica, tiene continuidad en todos los cursos y niveles. Por lo

tanto, cada profesor se encargará del seguimiento de los alumnos con

materias pendientes de los cursos en que imparta clase.

- Actividades y pruebas escritas.

Para considerar superada la materia suspensa, los alumnos y

alumnas deberán cumplimentar las actividades que les entregue

trimestralmente su profesor y devolverlas realizadas en las fechas previstas.

Paralelamente, tanto en la E.S.O. como en Bachillerato, se convocará un

examen trimestral basado en las actividades que habrán entregado

previamente y las cuestiones teóricas facilitadas por su profesor. Los

alumnos tendrán que superar positivamente tanto estas pruebas escritas

trimestrales como las actividades planteadas.

Convendrá que el profesorado de un mismo nivel llegue a acuerdos

puntuales para determinar algunos contenidos, fechas de controles, etc.

Se considerará, en fin, que el alumno ha superado la materia

pendiente, cuando haya superado las pruebas de idoneidad que el profesor

proponga. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de


74

las competencias clave y el logro de los objetivos de etapa en las

evaluaciones continua y final de las distintas materias son los criterios de

evaluación y su concreción en los estándares de aprendizaje evaluables del

nivel correspondiente.

- Criterios de evaluación para la E.S.O.

Los criterios de evaluación generales serán los siguientes. El alumno:

Ha entregado las actividades en las fechas convenidas.

Ha realizado de forma completa las actividades propuestas.

Ha mostrado interés y una actitud positiva hacia la materia.

El alumno ha superado la prueba escrita trimestral.

El baremo de valoración será el siguiente: un 40% de la nota total

procederá de la entrega de actividades completas en las fechas

previstas, actitud positiva… y el 60% restante procederá de la

superación de la prueba escrita.

- Criterios de evaluación y baremo de valoración para el

Bachillerato.

El 100% del valor de la nota procederá de las pruebas escritas que

cada profesor que imparte la materia en Bachillerato realice

trimestralmente.

Tanto en la E.S.O. como en el Bachillerato en caso de que la materia

suspensa del curso anterior no llegue a recuperarse, se elaborará un

informe sobre los objetivos y contenidos no alcanzados, y una propuesta de

actividades de recuperación y/o de contenidos que deberá estudiar, que

servirá al alumno para presentarse a la prueba extraordinaria de la materia

del mes de septiembre.


75

12. Materiales y recursos didácticos.

El profesorado de este Departamento se dispone a emplear a lo largo

del presente curso un conjunto coherente de materiales didácticos y de

recursos, el cual, radicalmente incardinado dentro del currículo de nuestra

programación, ha de ser considerado como un inestimable apoyo para la

consecución de los objetivos generales del área y de la etapa.

Por una parte, el libro de texto -pese a ser ya casi un tópico, es

preciso dejarlo sentado- debe ser un apoyo de la tarea docente, esto es: un

instrumento, y no un fin en sí mismo, cuyos contenidos deban ser

aprendidos para su posterior examen en una prueba escrita; así las cosas, y

teniendo claro que las competencias clave y los objetivos han de ser

nuestra guía y no los contenidos del libro, sí que podemos, empero,

servirnos de las múltiples actividades que plantean cualquiera de las

editoriales del mercado y valernos de algunas de sus propuestas

metodológicas; apostamos en este caso por los materiales didácticos de la

editorial Algaida.

Se adjunta un anexo con los títulos:

NIVEL ASIGNATURA LIBRO EDITORIAL CURSO

1º ESO Lengua castellana y

literatura

Lengua castellana y literatura. Algaida. 2016/2017


literatura



literatura



literatura


1º Bach. Lengua castellana y

literatura

Lengua castellana y literatura I. Algaida. 2017/2018

2º Bach. Lengua castellana y

literatura

Lengua castellana y literatura II Algaida. 2017/2018

2º ESO Ámbito Lingüístico y

social I (PMAR)

Ámbito Lingüístico y social I

(PMAR)

Editorial Editex 2016/2017


76

3 º ESO Ámbito Lingüístico y

social II (PMAR)

Ámbito Lingüístico y social II

(PMAR)

Editorial Editex 2016/2017

Además, emplearemos todo tipo de textos cuya variada tipología

permita reflexionar a nuestros alumnos sobre las diferentes formas y

contenidos que puede adoptar el mensaje de la comunicación, así como

hacer un análisis crítico de la carga estilística que algunos de ellos

encierren; no debe olvidarse que, aunque el libro de texto ya tiene en sí

unos textos formalizados con dicho objetivo, es beneficioso que sean

fotocopiados otros -acaso más actuales- que puedan resultar aún más

motivadores o incluso permitan abordar una serie de temas transversales o

verticales. Es incluso el discurso de nuestros propios alumnos -tomados

éstos espontáneamente o de un modo más programado- el que en

ocasiones puede resultar más beneficioso y motivador para ellos, por

cuanto la cercanía que lo caracteriza representa en el proceso de enseñanza

y aprendizaje una ayuda para encarar con mayor esmero determinados

contenidos que, en ocasiones, la excesiva rigidez del libro de texto no

permite. Y cómo no, el texto literario se ha de alzar como otro de los

cimientos básicos sobre el que los jóvenes de secundaria han de construir y

perfeccionar sus destrezas comunicativas, dado el incuestionable valor

lingüístico que posee y la riqueza estilística contenida entre sus bastidores;

obvio es que el libro de texto hace una selección coherente de textos

literarios, pero es conveniente complementar dicha selección con otros que

se estimen convenientes en virtud de su estructura, su contenido ideológico

o su abanico estilístico, y, en caso de estimarse conveniente, completarse

con una serie de lecturas obligatorias.

Nos prestará una gran ayuda la variopinta muestra de actividades de

expresión que proporcionan ambas editoriales como material

complementario. Son actividades de un sesgo lúdico importante, que cada

profesor introducirá y concretará en las unidades didácticas de su

programación didáctica, conforme lo vaya considerando apropiado, bien

como un apoyo a aquellos alumnos cuya expresión no sea tan solvente


77

como sería deseable, bien como una ampliación y perfeccionamiento de

aquellos otros que necesiten dar rienda suelta a su caudal expresivo.

Por otro lado, la prensa nos ofrecerá un material de apoyo

extraordinariamente pedagógico no ya sólo para las actividades normales

previstas en el aula, sino también -quizás sea ello lo más reseñable- como

modelo para el periódico escolar que este Departamento pueda realizar.

Las películas de cine -proyectadas en la pizarra digital- suelen ser

motivadoras para nuestros jóvenes, ya que ciertas obras literarias con las

que hayan estado trabajando, si son reforzadas con la versión

cinematográfica correspondiente, pueden alentar a la lectura de otras obras

o bien al interés aún mayor por la obra, el autor o el periodo en cuestión.

Del mismo modo, las audiciones de algunas obras -fundamentalmente

poéticas-, bien en su vertiente recitada, bien en la cantada al son de la

música, pueden, de una parte, servir como motivación añadida sobre la

obra, autor o periodo, y, de otra parte, pueden ser modelos de expresión

oral, recitado, declamación y códigos no verbales que también comunican

determinados mensajes; será, no obstante, cada profesor el que determine

cuáles han de ser las más interesantes en cada momento de la

programación, en función todo ello de las disponibilidades materiales del

Departamento.

La presencia de pizarras digitales permitirá encarar la expresión oral

desde una dinámica más motivadora, ya que en el aula se pueden analizar

los aciertos y las carencias de los ejercicios de expresión oral que se

acometan en la programación didáctica, a saber: debates, coloquios,

exposiciones orales, recitaciones y declamaciones.

También hemos de servirnos de los diccionarios y de las enciclopedias

no ya sólo como elemento de ayuda para la investigación del alumno, sino

también como objeto de enseñanza, pues resulta preocupante que

determinados alumnos de estas edades no sepan manejar con suficiencia

una herramienta tan importante y necesaria para su vida como es el

diccionario. La conexión a internet permite consultar las dudas que surjan

en el aula mediante la página web de la RAE y, de otra parte, consideramos

conveniente dedicar cierto número de sesiones, sobre todo en el primer


78

ciclo, al manejo del diccionario, para lo que se requerirá, al menos, un

diccionario por cada dos alumnos, diccionarios que están disponibles en la

Biblioteca del centro. Dispondremos del fondo de la Biblioteca del centro

para las lecturas tanto obligatorias como voluntarias.

Por último, las tecnologías informáticas, en forma de ordenadores

personales con conexión a Internet, ordenadores portátiles, cañones

proyectores, pizarras digitales, serán recursos de enorme valor e

importancia creciente en nuestra tarea docente, por tratarse nuestro

instituto de un centro TIC. Sin duda, la puesta a punto del abundante

material informático que ha recibido nuestro centro supondrá un vasto y

nuevo horizonte en la enseñanza de la Lengua Castellana y la Literatura.

13. Atención a la diversidad.

13.1. Definición de atención a la diversidad.

Se entiende por atención a la diversidad el conjunto de

actuaciones educativas dirigidas a dar respuesta a las diferentes

capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones, intereses,

situaciones socioeconómicas y culturales, lingüísticas y de salud del

alumnado.

Con objeto de hacer efectivos los principios de educación común y

atención a la diversidad sobre los que se organiza el currículo, el centro

docente adoptará las medidas de atención a la diversidad, tanto

organizativas como curriculares, que posibiliten diseñar una organización

flexible de las enseñanzas y una atención personalizada al alumnado en

función de sus necesidades.

Las medidas de atención a la diversidad en estas etapas estarán

orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del

alumnado y al desarrollo de las competencias clave y de los objetivos de la

etapa y de la materia. No podrán, en ningún caso, suponer una


79

discriminación que le impida alcanzar dichos objetivos y la titulación

correspondiente.

13.2. Actuaciones y medidas de atención a la

diversidad.

Considerando la heterogeneidad del alumnado, resulta necesario que

los enfoques metodológicos se adapten a las necesidades peculiares de cada

individuo, entendiendo esta diversidad como beneficiosa para el

enriquecimiento general del grupo. Cada alumno o alumna aprende a un

ritmo diferente, por lo que debemos procurar, en la medida de lo posible,

diseñar estrategias que ayuden a avanzar tanto al alumnado que destaca

como al que tiene dificultad (por razones diversas) y que debemos valorar

cuanto antes para establecer unas pautas adecuadas de intervención

didáctica que permitan su desarrollo óptimo. El profesorado, a estos

efectos, debe elegir el material conveniente (materiales en papel o

informáticos, Internet y demás soportes audiovisuales, programas de

ordenador, etc.) basándose no sólo en criterios académicos, sino también

en aquellos que tengan en cuenta la atención a la diversidad en el aula.

Para ello será conveniente contar con una nutrida colección de materiales y

de fuentes de acceso a la información.

En este sentido es imprescindible atender siempre a los siguientes

aspectos:

Conocimiento del alumnado. Es necesario conocer los intereses,

necesidades, capacidades, estilos cognitivos, etc., de cada uno de los

alumnos y alumnas. La evaluación inicial al inicio del curso y al comienzo

de cada unidad didáctica nos ayudará a profundizar en este conocimiento.

La sistematización de la evaluación continua asegurará la información

necesaria sobre cada alumno a lo largo del proceso. Los datos obtenidos y

su análisis nos ayudarán a tomar decisiones para adaptar el desarrollo de

la programación.

Secuenciar adecuadamente los contenidos atendiendo a los niveles

de comprensión. De manera que se ajusten al nivel de los alumnos y se

proceda gradualmente hacia niveles de complejidad y dificultad mayores.


80

La diversidad se atenderá, en cada unidad didáctica, teniendo en cuenta el

grado de comprensión del alumnado y el grado de dificultad para entender

los conocimientos que se vayan trabajando. Los contenidos serán

explicados o trabajados tomando como referencia los contenidos básicos,

ofreciendo informaciones con mayor o menor profundidad según la

comprensión y el progreso del alumnado. También se podrán utilizar otras

informaciones escritas, gráficas, plásticas, sonoras o digitales para quienes

presenten dificultades.

Niveles de profundidad, complejidad o dificultad de las actividades

y tareas. Las actividades y propuestas deben organizarse de forma

jerárquica, según su dificultad. Las tareas (actividades, ejercicios,

trabajos, indagaciones o pequeñas investigaciones) serán variadas y con

diversos grados de dificultad. Para ello, el profesor o profesora puede

seleccionar las más adecuadas entre las incluidas en la programación, o

indicar otras que considere pertinentes, estableciendo tiempos flexibles

para su realización.

Programar actividades y tareas diseñadas para responder a los

diferentes estilos cognitivos presentes en el aula. Cada alumno tiene

una serie de fortalezas que debemos aprovechar y debilidades que deben

potenciarse. El conocimiento de las mismas así como el de las inteligencias

múltiples predominantes en cada uno, y de las estrategias y

procedimientos metodológicos que mejor se ajustan a los distintos

miembros de la clase, contribuirán a planificar con mayor acierto nuestras

propuestas de trabajo.

Actividades de refuerzo educativo y ampliación. Resulta muy eficaz y

útil diseñar bancos de actividades sobre un mismo contenido, que difieran

en estilo de realización y formato, con objeto de posibilitar al alumno la

realización de un mismo aprendizaje a través de distintos caminos. Se trata

de repasar, revisar, insistir, consolidar, profundizar, ampliar... a través de

recursos disponibles para cada caso y ocasión. Para aquellos alumnos con

distintos niveles de competencia curricular o de desarrollo de sus

capacidades, se presentarán actividades sobre un mismo contenido de tal

forma que contemple distintos niveles de dificultad, dando respuesta así

tanto al alumnado que necesita refuerzo educativo como a aquel que


81

precisa de ampliación.

Fomentar el trabajo individual y en grupo, y, conciliando a ambos,

el trabajo cooperativo. Las formas de agrupamiento para realizar las

tareas en clase también son relevantes con el fin de dar respuesta a la

diversidad del alumnado en clase. Con menor frecuencia que el trabajo

individual se suele utilizar el trabajo por parejas. Ambos miembros pueden

trabajar en la respuesta a los ejercicios o tareas. No se trata, sin

embargo, de una interacción basada en «relaciones tutoriales», ya que los

dos pueden ser novatos ante la tarea, sino de una colaboración entre

iguales. Las «relaciones tutoriales» ocurren cuando el profesor o profesora

coloca dos alumnos juntos para resolver la tarea, pero uno de ellos posee

más destreza (experto) que el otro (novato).

En el «trabajo cooperativo» el profesorado divide la clase en subgrupos o

equipos de hasta cinco o seis alumnos y alumnas que desarrollan una

actividad o ejecutan una tarea previamente establecida. Los miembros de

los equipos suelen ser heterogéneos en cuanto a la habilidad para ejecutar

la tarea y, aunque en muchos casos se produce una distribución y reparto

de roles y responsabilidades, esto no suele dar lugar a una diferencia de

status entre los miembros.

Las conclusiones, según diversos investigadores, sobre las ventajas

pedagógicas de esta última forma de agrupamiento, muestran claramente

que la relación entre los alumnos puede incidir de forma decisiva y

positiva sobre aspectos tales como: la adquisición de competencias y

destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado de

adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la

relativización progresiva del punto de vista propio, el nivel de aspiración,

el rendimiento escolar y el proceso de socialización en general.

Atención personalizada. La dedicación de tiempo y ayuda

pedagógica a determinados alumnos y alumnas que tengan dificultades o

profundicen de forma óptima será otro factor de atención a la diversidad.

Plantear diferentes metodologías, estrategias, instrumentos y

materiales para aprender. Desplegar un amplio repertorio metodológico

que conecte con todos y cada uno de los alumnos y alumnas. Sin duda


82

alguna, en el aula encontraremos alumnos que funcionen mejor con

métodos deductivos (de lo general a lo particular), pero, junto a ellos,

convivirán chicos y chicas con una predisposición mayor por la exploración

inductiva, o bien por métodos comparativos, o que tengan facilidad para

ejercitar su memorización, o la intuición, o la acción guiada...

Diseñar adaptaciones curriculares individualizadas más o menos

significativas. Es otra alternativa que consiste en ajustar la programación

general y de las unidades didácticas a un alumno o alumna concreto, un

proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currículo para dar

respuestas educativas a las necesidades educativas de los alumnos y

alumnas mediante la realización de modificaciones en los elementos de

acceso al currículo y/o en los mismos elementos que lo constituyen.

Cuando la adaptación afecta de forma importante a los elementos

curriculares prescriptivos, es decir, a los objetivos, a los contenidos o a los

criterios de evaluación, estamos hablando de adaptación curricular

significativa. En todos los demás casos estaríamos refiriéndonos a las

adaptaciones curriculares poco significativas.

Adaptar las técnicas, instrumentos y criterios de evaluación a la

diversidad de la clase, especialmente a aquellos que manifiesten

dificultades de comprensión.

Los alumnos con necesidades educativas especiales merecen una

mayor atención aún. Se deben tomar todas las medidas que sean

necesarias para garantizarle el acceso al currículo, el pleno desarrollo y las

máximas oportunidades de aprendizaje. Debemos igualmente prever los

problemas que pueda observar el alumnado inmigrante.

En nuestras unidades didácticas, especialmente para el primer ciclo

de E.S.O., incorporaremos cuantos recursos sean necesarios para atender a

la diversidad de intereses, finalidades educativas y distintas capacidades del

alumnado en el aula.

Por este motivo se ha considerado pertinente contemplar las

siguientes medidas:

Enfocar las cuestiones lingüísticas desde un punto de vista


83

esencialmente pragmático, de modo que puedan resultar de utilidad

para todo el alumnado independientemente de sus intereses, gustos,

aficiones particulares o proyectos de futuro. La consideración de la lengua

como un instrumento que, aunque es necesario conocer de manera

científica, nos ha de servir básicamente para comunicarnos, implica dar

respuesta al interés del conjunto del alumnado.

Incorporar una amplia diversidad de textos. Entre los mismos, una

parte representa modelos textuales que habitualmente habrán de manejar

los alumnos y alumnas. En cuanto a los textos literarios, estos han sido

seleccionados considerando siempre tanto la calidad literaria como el

interés y la motivación del conjunto del alumnado, de tal modo que se

pueda atender al desarrollo de los contenidos planteados en el currículo y

fomentar, al mismo tiempo, el gusto por la lectura y, en su caso, la

escritura literaria.

Considerar la importancia de la comprensión y expresión textuales

como fundamentos de la competencia en comunicación lingüística.

Se insisten en estas dimensiones competenciales priorizándolas, de

manera que el alumnado pueda acceder a otros conocimientos y

expresarlos con propiedad.

La propuesta de actividades que acompaña a la teoría expuesta y a

la selección de textos permite graduar el nivel de exigencia al

alumnado. El profesorado puede, de este modo, seleccionar las que

estime oportunas según los intereses, necesidades o carencias de sus

alumnos.

La organización de las unidades está pensada siempre para ir en

grado creciente de dificultad, comenzando por los saberes más

elementales. Este fundamento del aprendizaje significativo se aborda

como una medida de atención a la diversidad, de manera que ningún

alumno quede descolgado desde el principio, pues siempre se comenzará

por los saberes más elementales.


84

13.3. Recursos didácticos empleados para atender a

la diversidad.

La amplia batería de textos del libro del alumno puede ayudar a que el

alumnado que lo requiera repita actividades más elementales mientras

que otros realicen tareas de mayor enjundia. Es otra de las formas de

tratar a cada alumno en función de sus capacidades.

El material para el profesorado de Algaida cuenta con una batería de

textos complementarios y sugerencias para actividades de ampliación,

refuerzo y adaptación curricular, con la misma finalidad apuntada en el

apartado anterior.

Los materiales digitales, asimismo, permiten al alumnado reforzar los

contenidos adquiridos y repetirlos hasta su completa asimilación.

La existencia de actividades en grupo o microproyectos de trabajo

permite, por último, que sean los propios alumnos y alumnas quienes se

constituyan en generadores de su propio aprendizaje y puedan transmitir

conocimientos a sus compañeros. Se diversifican, por tanto, las fuentes de

información disponibles en el aula.

14. Actividades extraescolares.

Entendemos, desde la política didáctica de este Departamento,

las actividades extraescolares como un necesario complemento

metodológico de aquellas otras que aparecen en el currículo como

elementos más formalizados; todo proceso educativo que se precie de tal

ha de incluir este tipo de actividades, no tanto por la variedad de

situaciones educativas que propician cuanto por la perspectiva diferente

con la que se abordan desde ellas determinados contenidos que, a veces,

son difíciles de encarar con las actividades más habituales de la dinámica

de aula.


85

Así las cosas, a lo largo del presente curso que ya comienza, nos

disponemos los profesores del Departamento de Lengua castellana y

Literatura a acometer la realización de las siguientes actividades:

Asistencia a representaciones teatrales: Obras aún por

concretar en diferentes niveles.

Actividades de animación a la lectura y la escritura.

- Talleres de animación a la lectura y la escritura.

- Encuentros con autores que puedan programarse a lo largo del

año.

- Actividades de lectura de textos literarios para conmemorar el Día

del Libro. Alumnos de todos los niveles.

- Participación en la Feria del Libro del Centro.

- El club del lector.

Proyecto “Erasmus+ Young storytellers”

Edición de una revista de relatos seleccionados en relación con el

Proyecto “Erasmus+ Young storytellers”.

Concursos Literarios:

- Premio Literario del Centro, abierto a todos los niveles. Se

convocará en el 2º trimestre, enero o principios de febrero, y se

fallará para el Día del Libro.

- Participación en otros concursos literarios externos al centro, como

el de Prensa-Escuela, que convoca la Delegación Provincial en

colaboración con el diario Jaén.

- Inscripción en “El País de los Estudiantes”, grupos de alumnos de

diversos profesores del Departamento.

Concurso de Ortografía del centro. En colaboración con el

Excelentísimo Ayuntamiento de Torredelcampo.

El jamón literario.

Otras actividades:

- Asistencia a actividades relacionadas con el flamenco.


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- Visitas a las casas museo de Federico García Lorca, Miguel

Hernández, Juan Ramón Jiménez.

- Colaboración en las actividades realizadas para la celebración del Día de Andalucía, Día de la Paz…

15. Formación y perfeccionamiento.

El progreso científico incide sobre la necesidad de la formación

permanente en un doble sentido, a saber, por un lado, obliga al profesional

de la educación a una actualización científica indispensable para ayudar a

nuestros alumnos a integrarse en la sociedad y, por otro, demanda un

cambio en profundidad en relación con el papel del profesorado a partir del

desarrollo de las ciencias de la educación.

Debido a los recientes cambios en el de currículo y como hemos dicho

en el apartado de metodología, la enorme incidencia que tienen las TIC en

el proceso de enseñanza y aprendizaje, cobra especial importancia y

protagonismo el docente como figura central de la actividad curricular,

teniendo en cuenta que no nos referimos al profesor como individuo sino

como parte integrante de un equipo que reflexiona, investiga y toma

decisiones.

Así pues, desde nuestro Departamento, planteamos una formación

permanente que se divide en dos vertientes: la formación exógena, esto es:

aquélla que desde fuera del centro se ofrece a los docentes, y la formación

endógena, la que se propicia desde las actividades realizadas en el propio

centro de trabajo.

En lo que toca a las actividades de carácter exógeno, cabe, acaso,

decir que es opinión generalizada de los profesores que componemos este

Departamento el interés por todos aquellos cursos que se oferten desde los

Centros de Profesores (CEPs) que o bien se refieran a la episteme de

nuestra materia, o bien a las nuevas metodologías de la enseñanza, sin que

ello sea óbice para que otros cursos sean considerados, asimismo,


87

interesantes. No obstante, queremos dejar constancia de la idoneidad que

tendrían cursos relativos a la didáctica de la lengua oral y al uso y la

elaboración de materiales didácticos para la pizarra digital. Asimismo, hay

que dejar constancia de la formación en idiomas, principalmente en inglés,

que han llevado a cabo varios miembros del Departamento, con los

objetivos de mejorar su formación personal y poder implicarse activamente

en el Proyecto Bilingüe y en el Proyecto “Erasmus Plus”.

Y por lo que respecta a la formación endógena, la afrontaremos

como un reto de incuestionable valor focalizada en:

a) La investigación-acción en el aula, evaluando -como más arriba se dijo-

no sólo el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos sino también el

proceso de enseñanza que hemos programado, y tomando decisiones de

acuerdo con los datos de esa evaluación en todos sus aspectos.

b) La realización de las actividades extraescolares y complementarias a que

se hace referencia en el apartado correspondiente.

c) La participación en las actividades del Proyecto Bilingüe y el Proyecto

“Erasmus +”.

d) La plataforma digital AULA DIGITAL. Los recursos digitales, nuevos para

alguno de nosotros este curso como la Plataforma que hemos citado,

suponen por parte del profesorado una formación que incluye tanto

cuestiones didácticas y pedagógicas como otras digitales y tecnológicas.

Consideramos que nuestra formación es fundamental para poner en

funcionamiento estos recursos para que sean efectivos y redunden en una

mejora de la formación del alumno.

junta de andalucía - curso 2017/2018 · 2017. 11. 23. · contribución de la materia de lengua...

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