juego sociodramatico y resiliencia
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EL JUEGO DRAMATICO COMO UN ESPACIO PARA FORTALECER LOS FACTORES PROTECTORES AMBIENTALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE
RESILIENCIA EN LOS NIÑ@S QUE HABITAN BARRIOS MARGINALES.
DIANA ROCIO AGUDELO CRUZ. NOHORA LILIANA LINARES BARON.
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACION INFANTIL BOGOTÁ
2006
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EL JUEGO DRÁMATICO COMO UN ESPACIO PARA FORTALECER LOS FACTORES PROTECTORES AMBIENTALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE
RESILIENCIA EN LOS NIÑ@S QUE HABITAN BARRIOS MARGINALES.
DIANA ROCIO AGUDELO CRUZ. NOHORA LILIANA LINARES BARON.
Proyecto Pedagógico para optar al titulo de Licenciadas en Educación Infantil
Tutor RAMIRO VELASCO
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACION INFANTIL BOGOTÁ
2006
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RESUMEN ANALITICO EN EDUCACIÒN
RAE
TIPO DE DOCUMENTO Proyecto pedagógico
ACCESO AL DOCUMENTO Universidad Pedagógica Nacional
TITULO DEL DOCUMENTO EL JUEGO DRÁMATICO COMO UN ESPACIO
PARA FORTALECER LOS FACTORES
PROTECTORES AMBIENTALES PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE RESILIENCIA EN LOS
NIÑ@S QUE HABITAN BARRIOS
MARGINALES.
AUTORAS Agudelo Cruz Diana Rocio
Linares Barón Nohora Liliana
PUBLICACION Bogotá D.C, 2006. 191 p
PALABRAS CLAVES Juego dramático, títeres, sombras chinescas,
expresión, resiliencia, factores protectores
internos y ambientales, constructivismo.
DESCRIPCION: Es una propuesta pedagógica que se realizó en
La Corporación Infancia y Desarrollo, con niñ@s
de 7 a 14 años que habitan en Altos de cazucá y
que asisten a un espacio extraescolar llamado
Refuerzo Escolar. La propuesta buscó que a partir
del juego dramático se fortalecieran los seis
factores protectores ambientales para construir
resiliencia en los nin@s como son: Enriquecer
vínculos positivos, Enseñar habilidades para la
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vida, Brindar afecto y apoyo, Establecer y
transmitir expectativas elevadas, Brindar
oportunidades de participación significativa, Fijar
límites claros y precisos.
FUENTES PEREZ, Manuel E. Territorio y Desplazamiento, El caso de Altos de Cazucá, municipio de Soacha. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, 2004. MOTOS T, Tomas y otros, Taller de Teatro, Octaedro; Barcelona, 2001 BARRET, G. Pedagogía de la expresión dramática, Montreal; Recherche en expresión 1991 MANCIAUX, M. “La resiliencia: resistir y rehacerse”.Edit. Gedisa. 2005 VANISTENDAEL Stefan y LECOMTE Jacques, La felicidad es posible, Barcelona, Gedisa, 2002. HENDERSON, N y MILSTEIN, M. “Resiliencia en la escuela”. Buenos Aires, Paidós, 2003 AGUILAR, Ma. J. Cómo animar un grupo. Instituto de Ciencias Sociales Aplicadas, San Isidro ( Argentina ) 1990 EINES, Jorge. “Didáctica de la Dramatización”. Edit. Gedisa, Barcelona. 2002. GONZALEZ, Graciela. Teatro, Adolescencia y Escuela”Edit. Aique ACUÑA, Juan. “Aproximación al Teatro de Títeres”. Editorial Pueblo y Educación. 1990. CERDA, Hugo. “El Teatro de títeres en la Educación”. Edit. Andres Bello. 1994 CAÑAS, José. “Didáctica de la expresión
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dramática”. Ediciones Octaedro.1999
CONTENIDOS El proyecto pedagógico consta de seis capítulos,
en el primero se presenta la contextualización del
municipio de Soacha, la comuna IV Altos de
Cazucá y la corporación Infancia y Desarrollo, en
el segundo capitulo muestra el objeto del
proyecto, luego en el tercer capitulo se delimita la
población con la cual se va a trabajar, la
fundamentación pedagógica que sustenta el
proyecto, los objetivos propios de éste y la
estrategia metodologica a emplear; en el cuarto
capitulo se mencionan los referentes teóricos y
antecedentes consultados en relación a las
temáticas de resiliencia y juego dramático, en el
quinto se presenta la intervención donde se
encuentran todos los talleres implementados y por
ultimo en el sexto capitulo se enuncian las
conclusiones del proyecto pedagógico.
METODOLOGIA Taller Creativo Expresivo.
CONCLUSIONES El juego dramático es una de las posibilidades
más llamativas y significativas para que los niñ@s
construyan resiliencia desde las instituciones
educativas, ya que les brinda la oportunidad de
ver su realidad de otra forma, comprenderla y
transformarla por medio del jugar y la ficción
dándoles otra posibilidad de ser en la realidad.
Del mismo modo el juego dramático es un espacio
apropiado para el fortalecimiento de los seis
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factores protectores ambientales, ya que es un
ambiente que conjugan una variedad de lenguajes
artísticos que posibilita las interacciones en las
que se conocen a si mismo y reconocen a los
otros, aportando de esta manera a generar
cambios internos en los niñ@s.
FECHA ELABORACION
RESUMEN
Día 21 Mes Mayo Año 2006
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CONTENIDOS
Pág.
INTRODUCCION 10
1. CONTEXTUALIZACION 13
1.1 CONTEXTO MUNICIPAL 14
1.1.1 Características Espaciales 14
1.1.2 Características de la población 15
1.1.3 Comuna IV, Sector Altos de Cazucá 17
1.1.4 Población en situación de desplazamiento 20
1.1.5 Instituciones y ONG presentes en el sector 23
1.2. CONTEXTO INSTITUCIONAL CORPORACION INFANCIA Y
DESARROLLO 26
1.2.1 Programa de Refuerzo Escolar 30
1.2.2 Dinámicas de Refuerzo Escolar 31
1.2.3 Caracterización del Grupo de niñ@s y jóvenes de Refuerzo Escolar 35
2. OBJETO DEL PROYECTO 38
3. PROPUESTA PEDAGOGICA 41
3.1 PROCESO DE CONSTRUCCION DE LA PROPUESTA 41
3.2 DELIMITACION DE LA PROPUESTA 44
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3.3 FUNDAMENTACIÓN PEDAGOGICA 44
3.4 OBJETIVOS 47
3.5 ESTRATEGIA METODOLOGICA TALLER EXPRESIVO CREATIVO 48
4. REFERENTES TEORICOS 53
4.1 ANTECEDENTES 53
4.1.1 Fortalecimiento de los factores protectores para promover la resiliencia 53
4.1.2 El juego dramático una herramienta para enriquecer procesos de
socialización en niñ@s y niñas de 3 a 5 años 54
4.1.3 Currículo del preescolar en contextos populares 55
4.2 LA RESILIENCIA 56
4.2.1. Aproximación al concepto de resiliencia 56
4.2.2 Construir resiliencia 58
4.2.3 La resiliencia en el ámbito educativo 60
4.2.3.1 Factores protectores constructores de resiliencia 61
4.3 EL JUEGO DRAMATICO 72
4.3.1 La expresión 73
4.3.2 Roles técnicos teatrales 75
4.3.3 La ficción y la realidad 78
4.3.4 Recursos del juego dramático utilizados en la propuesta 79
4.3.5 Aportes del juego dramático al desarrollo del niñ@ 81
4.3.6 El teatro de títeres otra forma de expresión a través de la dramática 82
4.3.7 El títere como elemento de expresión 85
4.3.8 Montaje teatral 86
4.4. APORTE DEL JUEGO DRAMÁTICO COMO CONSTRUCTOR
DE RESILIENCIA 92
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4.5 EL DOCENTE RESILIENTE COMO MODELO DE EXPRESIÓN 95
5. INTERVENCION 99
5.1 PRIMERA FASE: “EXPLORANDO EL JUEGO DRAMÁTICO” 102
5.2 SEGUNDA FASE: “EL JUEGO DRAMÁTICO UNA DE LAS 112
POSIBILIDADES DE SER EN LA REALIDAD”.
5.3 TERCERA FASE: “NUESTRA CREACIÓN” 160
6. CONCLUSIONES 185
BIBLIOGRAFIA 191
ANEXOS
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INTRODUCCIÓN
La propuesta pedagógica se desarrollo en la Corporación Infancia y Desarrollo,
situado en Altos de Cazucá; sector que presenta diversas problemáticas como la
pobreza, vivir en condición de alto riesgo y ser lugar de recepción para muchas
personas en situación de desplazamiento, llegando así a que su población se
encuentren en un nivel mayor de vulnerabilidad.
Pese a este contexto adverso, hay personas que han demostrado tener
capacidades para afrontar estas problemáticas sin decaer, saliendo adelante,
gracias a las ganas de ser alguien mejor y a la solidaridad entre ellos, reflejado en
proyectos comunitarios que han generado avances en la infraestructura de sus
viviendas, adecuación de servicios públicos y construcción de instituciones
educativas; lo que ha logrado que se fortalezcan las redes de apoyo y se sientan
seguros y valorados al ver que su participación ha sido significativa dentro de la
comunidad y ha mejorado su forma de vida, especialmente la de los niñ@s.
Por lo anterior, nuestra propuesta pedagógica es pensada y diseñada desde dos
ejes temáticos: uno de ellos la resiliencia, donde se parte de los aspectos positivos
de la persona y la afectividad como aspecto relevante para mitigar el riesgo, y el
otro el juego dramático que hace posible que la resiliencia se construya o
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fortalezca de la forma más adecuada y placentera, pues es el niñ@ quien por
medio de su acción se conoce y reconoce a los otros.
El contenido que integra esta propuesta pedagógica se inicia con un
reconocimiento e interpretación del contexto, desde lo municipal hasta la
institucional, en donde se destacan aspectos importantes y esenciales que
ayudaron a caracterizar la población y sus dinámicas relacionales, logrando así
identificar problemáticas existentes, las cuales fueron retomadas en el objeto del
proyecto para diseñar la propuesta.
Luego se delimita la población y objetivos propios a desarrollar en la propuesta;
posteriormente, se presenta la fundamentación pedagógica a partir del enfoque
constructivista, para sustentar los procesos y desarrollos a promover en los niñ@s
con la propuesta, en seguida se define como estrategia metodológica a trabajar
con los niñ@s los talleres creativos expresivos.
Seguidamente se plantean los referentes teóricos, compuesto por dos secciones,
la primera son las tesis consultadas, con relación a las temáticas y el contexto
similar al de nuestra propuesta, y en la segunda sección el desarrollo
argumentativo de la resiliencia, el juego dramático y la relación entre éstos.
Finalmente, con la propuesta pedagógica que se da a conocer a continuación,
pretendemos que el educador infantil amplié y enriquezca la mirada que se tiene
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del juego dramático no solo como espacio para el desarrollo de la imaginación,
creatividad y expresividad; sino además como medio que lleve al niñ@ a
comprender un poco más su realidad y contemplar otra posibilidad mejor de vivirla,
haciendo uso de sus capacidades internas y de las personas positivas que lo
rodean y apoyan. Así mismo esperamos que invite al lector a reflexionar sobre las
riquezas personales que posee y lo que el contexto le ofrece para protegerse ante
cualquier situación difícil, que muchas veces en la cotidianidad se presentan.
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1. CONTEXTUALIZACIÓN
La propuesta pedagógica se implemento en La Corporación Infancia y Desarrollo
situada en el barrio Caracoli, del sector de Altos de Cazucá, el cual pertenece a la
comuna IV del municipio de Soacha.
Mapa comuna IV Altos de Cazucá
Los puntos rojos son los barrios de : Oasis, La Isla, El Arroyo, Altos del Pino, Luis Carlos Galán III sector, Los Robles,
Mirador de Corinto, El Progreso, Ciudadela Sucre, Rincón del Lago y Bellavista
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1.1. CONTEXTO MUNICIPAL
1.1.1. Características Espaciales1.
Soacha es una de los 125 municipios del departamento de Cundinamarca, se
encuentra en la zona sur de la Sabana de Bogotá y al mismo tiempo es el
municipio que cierra la Cuenca Alta del Río Bogotá, su extensión es de 187 km2,
limitando por el Norte con los municipios de Bojacá y Mosquera, por el Este con
Bogotá D.C., por el Sur con Sibaté y Pasca y por el Oeste con Granada y San
Antonio del Tequendama.
Administrativamente esta compuesto por 6 comunas, donde las características
principales de cada una en lo que respecta a su equipamiento colectivo son:
Comuna I: Se desarrolla principalmente el equipamiento de recreación y deporte
representado por el parque principal de Compartir. Los centros educativos son: el
Colegio Nacional de Compartir, la Escuela Ciudad Latina y la Escuela Antonio
Nariño del barrio Santa Ana. El servicio de salud lo brinda el Centro de Salud de
Compartir y algunos centros de atención médica y odontológica de carácter
privado.
Comuna II: Concentración de actividades de tipo institucional: Alcaldía Municipal,
Juzgados, Registraduría, Notarías, Curadurías urbanas, Bancos y Corporaciones.
1 DANE. Censo Experimental de Población y Vivienda de Soacha. 2005. En: http:/ www. Dane.
Gov.co/files/prensa/comunicados/cp_censo_experim_Soacha4pdf
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Tienen allí su ubicación los principales centros educativos del municipio. También
se encuentra en esta comuna el Hospital Mario Gaitán Yanguas y el Centro
Histórico.
Comuna III: Zona con gran tendencia a la consolidación comercial por cambio de
uso a lo largo de las principales vías vehiculares.
Comuna IV: El sector más pobre en lo que a equipamiento respecta, donde los
establecimientos educativos y de salud no cubren las necesidades de sus
pobladores, sólo cuenta con los centros de salud de Cazucá y Ciudadela Sucre.
Comuna V: Área de consolidación comercial, evidenciada en el Centro Comercial
Unisur, ubicado en San Mateo y una gran zona Industrial.
Comuna VI: En esta zona se desarrolla el equipamiento de parques y
polideportivos, servicios educativos, colegios e iglesias; complementado con
zonas de reserva forestal.
1.1.2. Características de la Población.
Entre los aspectos generales la población del municipio se incrementó en
promedio 130.000 personas entre los años 1993 y 2003, contando actualmente
con 363.378 habitantes2, cifra que muestra un alto crecimiento de la población
2 DANE. Censo Experimental de Población y Vivienda de Soacha. 2005. Op.cit.
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propiciado, por el “Proyecto Soacha”, mediante el cual se impulsó la construcción
de vivienda de interés social y por la continua y creciente inmigración provenientes
de Bogotá, Cundinamarca, Boyacá y Tolima.
De la población total, solamente uno de cada cinco residentes en el Municipio
tiene la condición de nativo, siendo la comuna II la que concentra una mayor
cantidad a diferencia de la comuna V habitada en su mayoría por no nativos.
En cuanto a la inmigración por desplazamiento, se logró establecer la existencia
de un total de 17.751 personas que manifestaron tener esa condición,
agrupándose la mayor cantidad en la comuna IV con 7.718 desplazados; al
municipio también han inmigrado representantes de minorías étnicas como son los
indígenas (1.646), afrocolombianos (3.222) y gitanos (232). Estos grupos, en su
casi totalidad, están radicados en la cabecera municipal. 3
Dentro de las características sociodemográficas en relación a la educación el
municipio tiene una de las tasas más altas de niñ@s por fuera del sistema escolar
pues de 111.631 niñ@s y jóvenes solo 35.721 (32%) de ell@s asiste a un
establecimiento educativo; y en cuanto a la economía, la población en edad de
trabajar económicamente activa es de 149.813 de los cuales más de la mitad de
esta población son obreros o empleados del sector privado y el resto son
trabajadores independientes y trabajadores en el sector público.
3 Ibid., 2005
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1.1.3. Comuna IV, Sector Altos de Cazucá
El poblamiento de Altos de Cazucá comenzó en 1975 cuando el partido
comunista, a través de PROVIVIENDA, invadió la parte baja de estas lomas y
fundó el barrio llamado Julio Rincón. Las familias asentadas estaban conformadas
por destechados procedentes de Bosa, el Perdomo y otros barrios periféricos de
Bogotá. El segundo barrio organizado por PROVIVIENDA fue el barrio Villa
Mercedes. A partir de la fundación de estos barrios, continuó el poblamiento de
Altos de Cazucá. De esta forma, se invadieron los predios de la zona de Terrenos
para construir viviendas, ya no solo para familias procedentes de Bogotá, sino
también para familias procedentes de distintas regiones del país.
La comuna IV, específicamente los barrios de Altos de Cazucá se caracteriza por
la constante migración rural, constituyéndose asentamientos ilegales con mínimas
condiciones ambientales, de servicios públicos, de recreación, de educación y de
salud.
En cuanto a las condiciones físicas, gran parte de las viviendas de este sector
están ubicadas en zonas de alto riesgo, son construidas sin ningún tipo de planos
ni estudios de suelo y algunas con materiales precarios ( latas, tablas, cartón,
plástico ) que poco protege de las inclemencias del tiempo, estas tienen un área
de 6 x 12m, que consta usualmente de dos alcobas y cocina en la que viven
mínimo dos familias en un promedio de seis personas por familia.
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En materia de espacios lúdicos y recreativos la comunas IV cuenta con pocas
canchas que están en mal estado.
Con relación a los servicios públicos, “en la comuna IV el 100% de la población
cuenta con energía, el 33% con acueducto, el 55% con alcantarillado, el 2% con
gas natural”. Una de las mayores falencias es la distribución del agua, servicio que
ha sido adecuado por la comunidad por medio de la instalación de mangueras que
llevan el agua desde los tanques de Sierra morena a la casa que pague la cuota
semanal de $ 3.000, este servicio es controlado por un “fontanero” quien es el
encargado de administrarlas. El suministro es intermitente solo 3 días de la
semana, además al estar las mangueras expuestas sobre las calles la calidad del
agua puede verse comprometida.
El sector presenta un deterioro ambiental debido a las aguas residuales
provenientes de las casas que son evacuadas hacia el exterior por medio de
zanjas, además, la presencia cercana de la Laguna Terreros, que por su nivel de
contaminación genera olores y plagas que amenazan la salud de estas personas,
manifestada en infecciones respiratorias agudas, enfermedades dermatológicas y
diarreicas.
En cuanto al tema de salud, según se señala en el Plan de Ordenamiento
Territorial (POT) el sector muestra la existencia de cuatro Centros de Atención
Integral que solo alcanzan a beneficiar el 3.97% de la población, por tal razón el
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servicio de salud en su mayoría es prestado a través de la ONG, “Médicos sin
Fronteras”, que atiende diariamente en sus puestos de salud ubicados en el
sector, los casos de consulta general y prevención de enfermedades infecto
contagiosas, además de realizar estudios que muestran la problemática de
desnutrición en el sector.
En relación a la situación educativa, el POT menciona que la comuna III y IV son
atendidas por 182 establecimientos educativos, de los cuales solo el 24% son de
carácter oficial y el 76% restante son privados. Sin embargo, es importante
resaltar que en muchos casos los procesos educativos obedecen a formas de
organización comunitaria que por su propia iniciativa y sin contar con ningún
apoyo municipal, han promovido el trabajo pedagógico, dando origen a
establecimientos educativos como: El Arroyo, El Oasis, El Progreso, La Isla, Los
Robles, Corinto III, El Rincón del Lago, La Capilla; los cuales posteriormente se
vincularon a la acción de la ONG Escuela Pedagógica, contratada por la
Gobernación de Cundinamarca, quienes lo dirigen actualmente.
Entre los factores que inciden en la baja calidad de la educación ofrecida a estos
niñ@s, encontramos:
• La infraestructura de los colegios y las escuelas es precaria. Pues casi no
existen espacios pedagógicos: bibliotecas, salones lúdicos, zonas verdes o
áreas para la recreación de niñ@s y jóvenes.
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• No hay seguimiento de la calidad educativa.
• La insuficiencia de instituciones educativas que prestan el servicio de
secundaria
• Los bajos salarios, no acordes al escalafón de cada maestro quienes se ven
desmotivados y desertan de su labor en este sector.
• La poca preparación del docente para enfrentarse a la multiculturalidad de la
población reflejado en el poco apoyo que le dan a los niñ@s para superar los
trastornos y traumas sufridos por el desplazamiento para así enfrentar, superar
y recrear nuevas formas de vida.
1.1.4. Población en situación de Desplazamiento
La persona que se encuentra en situación de desplazamiento es aquella que “se
ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad
de residencia o actividades económicas habituales, porque su vida, su integridad
física, su seguridad o libertad personal ha sido vulnerada o se encuentra
directamente amenazada, con ocasión de cualquiera de las siguientes situaciones:
conflicto armado interno, disturbios y tensiones interiores, violencia generalizada,
violaciones masivas a los Derechos Humanos, infracciones al Derecho
Internacional Humanitario u otras circunstancias emanadas de las situaciones
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anteriores que puedan alterar o alteren drásticamente el orden público.” 4
La población que se ubica en la comuna IV en su mayoría son personas en
situación de desplazamiento, por causas económicas y por el conflicto armado,
que llegan a este sector principalmente porque esta cerca a la periferia de Bogotá,
encuentran fácilmente redes sociales de apoyo (Organizaciones No
Gubernamentales, Asociaciones, Iglesias y amigos) y por la posibilidad fácil de
acceder a una vivienda.
La población de este sector es proveniente de Bogotá, así como también de los
departamentos del Tolima, Santander, Magdalena, Meta, Huila, Choco, Antioquia,
Cesar, Boyacá, Cundinamarca, Putumayo, Casanare y Guaviare.
El desplazamiento trae consigo consecuencias como:
• La ruptura del tejido social, debilitando las costumbres y tradiciones propias de
cada cultura.
• Las pocas posibilidades de un empleo debido a que su conocimiento y
experiencia le sirve más para trabajar en el campo que en la ciudad. Situación
que agudiza la economía familiar trayendo consigo el deterioro grave en la
calidad de vida de las personas.
4 LEY 387/1997. Medidas para la prevención del desplazamiento forzado, la atención, protección, consolidación y estabilización socio-económica de los desplazados internos por la violencia en la República de Colombia. Publicado por la Red de Solidaridad Social.
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• La fragmentación, destrucción y recomposición de las redes familiares y
sociales de apoyo.
• Cambio de roles en los miembros de la familia, en donde las mujeres ya no
solo son amas de casa, sino además, asumen la responsabilidad del sustento
económico, pues, es para ellas más fácil vincularse a empleos en el servicio
domestico, aseo, y oficios varios; mientras los hombres disminuyen su
participación en el aporte económico por la falta de empleo, dejando así su rol
de jefe de hogar. Los hombres mayores de 40 años se enfrentan a la
desocupación, y las personas que trabajan lo hacen en empleos de carácter
temporal, trabajo por días como ayudantes de construcción o en plazas de
mercado y servicios de vigilancia; por un salario que muchas veces no llega ni
al mínimo y sin ningún tipo de seguridad social. Así mismo, los niñ@s y
jóvenes empiezan a asumir responsabilidades no solo en los quehaceres
domésticos y cuidados de sus hermanos menores, sino también en el aporte
económico, en ocasiones son obligados por sus familias a trabajar como
vendedores ambulantes, fontaneros y coteros en plazas de mercado; en el
peor de los casos llegan a la mendicidad o al hurto como una forma de
sustento.
• Crecimiento de los conflictos familiares reflejados en las disputas conyugales y
maltrato infantil por causa de la mala situación económica y a los fuertes
cambios en los proyectos de vida de estas personas.
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1.1.5. Instituciones y ONG presentes en el Sector5
Es importante resaltar la presencia de algunas organizaciones no
Gubernamentales que al igual que la Corporación Infancia y Desarrolllo se
encuentran en este sector y trabajan para la reconstrucción comunitaria a través
de múltiples programas, entre ellas encontramos:
La Fundación dos Mundos: Es una organización social que desde hace diez
años desarrolla acciones desde una perspectiva psicosocial y de derechos,
tendientes a la mejoría emocional de sujetos y comunidades afectados por
distintas formas de violencia, entre ellas, aquellas que se derivan de la exposición
a hechos violentos en el marco del conflicto armado colombiano. Su trabajo llama
la atención sobre las implicaciones emocionales que tiene el conflicto armado en
nuestro país como un capítulo poco reconocido y que de ser tenido en cuenta y
abordado de manera rigurosa, favorece la elaboración de experiencias dolorosas y
con ello la construcción de una cultura favorable a la convivencia pacífica.
La Fundación para la Educación y el Desarrollo ( FEDES): La fundación busca
la promoción de las personas a través de la educación y el desarrollo, su función
principal es el mejoramiento de la calidad de vida. Los propósitos de la
5 PEREZ, Manuel E. Territorio y Desplazamiento, El caso de Altos de Cazucá, municipio de Soacha. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, 2004, p 179-195
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organización se promueven a través de dos programas, uno de educación e
investigación social y otro en la promoción de la organización comunitaria.
Los ejes estructurales del trabajo en el sector han sido: La formación política a las
comunidades a través de procesos de educación popular, enfocados hacia la
restitución de los derechos civiles y la convivencia; la organización de diversos
grupos comunitarios ( desplazados, mujeres, jóvenes ) y organizaciones de base
( juntas de acción comunal y asociaciones de padres ).
La organización Médicos sin Fronteras: Es una ONG de carácter internacional,
que busca ayudar a la población vulnerable en épocas en las que tienen
dificultades de adaptación y estabilización social. Como organización nació de la
Cruz Roja Internacional y siguen principios similares como la imparcialidad, la
universalidad entre otros. El proyecto en Cazucá lleva cerca de 5 años,
inicialmente se concentró en asentamientos de grupos desplazados; pero sus
principios impedían enfocar el trabajo únicamente a este tipo de población. Por lo
cual se amplió la cobertura indistintamente entre desplazados y no desplazados.
Médicos sin Fronteras normalmente ofrecen atención en momentos de
emergencia, lo cual implica una acción rápida y no sostenida en el tiempo. Facilita
que la población pueda acceder al sistema de salud, apoyo a la infraestructura en
saneamiento básico y promoción de la participación comunitaria.
La organización SOS Aldeas Infantiles Colombia, Cazucá: Las aldeas infantiles
son creadas para tener familias sustitutas para los niñ@s huérfanos de la guerra.
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El centro social en la zona de Altos de Cazucá, tiene por objeto mitigar la situación
que genera el desplazamiento, aminorando la pobreza y promoviendo la
autogestión en beneficio de los niñ@s, niñas y jóvenes de la localidad.
El centro social tiene por objetivos la asistencia que consiste en la entrega de
comida. Con los jóvenes se desarrolla el componente artístico-recreativo; con
adultos se trabaja lo organizativo y lo productivo mediante el diseño y formulación
de proyectos económicos.
Se trabaja con niñ@s de 4 a 13 años en actividades de estimulación temprana,
aprestamiento y apoyo escolar. El objetivo de este proceso es que no se presente
el fracaso escolar.
La Fundación Educativa Amor: Es una institución con más de trece años de
presencia en el Municipio de Soacha. Hoy día cuenta con reconocimiento local,
nacional e internacional por su proyecto educativo que tiene un carácter
eminentemente social. Sus programas hacen énfasis en el concepto de empresa
humana, el entrenamiento en áreas vocacionales específicas y la promoción de la
salud y prevención integral. Su interés también se ha extendido al área de la
recuperación psicosocial de las personas desplazadas por el conflicto armado
interno.
La organización Visión Mundial: Es una ONG con presencia en 125 países, se
encuentra trabajando en Altos de Cazucá desde hace diez años y con
desplazados desde el 2004. Aunque en su actividad no predica ningún credo
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religioso, sí esta muy interesada en recuperar los valores humanos en todas sus
actividades.
Ofrecen talleres de recuperación de valores, en hábitos personales, espirituales,
manejo de alimentos, promoción y prevención médica y oral, primeros auxilios y
emergencias, planificación familiar ( con el ICBF y PROFAMILIA ), autoestima,
desarrollo empresarial, recreación y otros.
Se destaca igualmente el programa “ Niñ@s constructores de Paz”, en el que uno
de los elementos principales es el de los talleres del “ Buen Trato”, en el que se
analizan temas acerca de los efectos del alcohol y el consumo de sustancias
psicoactivas.
Además hace presencia comunidades religiosas católicas como las Hermanas de
Nuestra Señora de la Paz y las Hermanas Teresitas.
1.2. CONTEXTO INSTITUCIONAL CORPORACIÓN INFANCIA Y
DESARROLLO.
La Corporación Infancia y
Desarrollo, es una organización no
gubernamental (ONG), legalmente
constituida y conformada por un
equipo interdisciplinar, con amplia experiencia en trabajo con poblaciones
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vulnerables, siendo la misión “crear condiciones sociales y familiares para que
ell@s y sus comunidades, en ejercicio de su ciudadanía, participen en la
construcción de un desarrollo humano, integral, sostenible con perspectiva de
niñez, derechos y género.” 6
La Corporación ha venido actuando hace 15 años en el ámbito local,
departamental y nacional, por medio de diferentes programas como: la
construcción de propuestas pedagógicas dirigidas a apoyar la acción pedagógica
de las madres comunitarias, seminarios de formación en el manejo de conflicto,
capacitación de agentes socializadores y funcionarios, diagnósticos sobre el
cumplimiento de los derechos de la niñez, sistematización- evaluación de impacto
de experiencias institucionales con población desplazada y el programa que se
desarrolla en el sector de Cazucá (Caracoli) de “Atención integral a niñ@s, l@s
jóvenes y sus familias en condición de desplazamiento, desde la resiliencia y
la corresponsabilidad social”, el cual se lleva a cabo con la participación del
ICBF regional Cundinamarca, la Alcaldía Municipal de Soacha, Save the Children
UK. Diakonie Alemana, Visión mundial y PRONIÑEZ de Colombia y el cual busca
el empoderamiento individual, familiar y comunitario para que desde el caos
generado por el desplazamiento, participen activamente en la reconstrucción
ambientes y relaciones intrafamiliares, en el fortalecimiento de su identidad socio
cultural, en la creación de condiciones para el cumplimiento de sus derechos , en
el desarrollo de competencias básicas del aprendizaje y la recuperación de sus 6 Documento Corporación Infancia y Desarrollo
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capacidades productivas, es decir, sean sujetos activos en la reconstrucción de
sus proyectos de vida familiar e individual.
Dentro de la estructura de este programa la Corporación trabaja específicamente
con:
• Niñ@s y Jóvenes: Se encuentran inscritos aproximadamente 400 jóvenes y
niñ@s, entre 7 – 18 años, en quienes se enfatiza la prevención a la vinculación
a grupos armados, delincuencia común y “limpieza social” a través del apoyo
psicológico y social en la reconstrucción de su proyecto de vida y de acciones
pedagógicas escolarizadas: alfabetización, nivelación de la primaria, refuerzo
escolar, aceleración del bachillerato y casa de la cultura; además cuentan con
un apoyo nutricional.
• Sistemas Familiares: Apoyan aproximadamente 300 familias con el fin de
promover relaciones intrafamiliares que les permita apoyar a sus jóvenes en la
reconstrucción de sus proyectos de vida, a través de escuelas de familia.
• Agentes Socializadores: son personas que intervienen y acompañan a los
niñ@s y jóvenes por medio de actividades que aportan en la reconstrucción de
los proyectos de vida. Estas personas reciben una capacitación personal y
técnica para que desde ellos se pueda proyectar la continuidad de este
programa con la comunidad.
- 29 -
La corporación cuenta con tres áreas para la Inter-actuación:
• El área psicosocial: conformada por una psicopedagoga y una sicóloga
quienes se encargan principalmente del acompañamiento:
� Psicológico: Que se realiza a través de terapias individuales o familiares
según el caso.
� Social: Donde se presta atención a casos especiales de comportamiento y
de seguridad, por medio de visitas domiciliarias y contactos
interinstitucionales. Como también apoyan un espacio de reflexión-acción a
familias realizando talleres formativos que brindan herramientas para
mejorar las dinámicas intrafamiliares.
� Organizacional: Que se encarga de la construcción de huertas con familias
y jóvenes en pro de mantener parte de su cultura campesina.
• El área pedagógica: conformada por una coordinadora pedagógica, ocho
docentes profesionales, diez agentes socializadores; quienes se encargan de
llevar a cabo los programas de:
� Alfabetización: Se desarrolla con 50 niñ@s y jóvenes en extraedad para
nivelarlos y /o vincularlos al sistema de educación formal o para continuar al
programa de aceleración del aprendizaje si continua en extraedad. Busca
que los niñ@s asimilen y desarrollen competencias básicas
� Nivelación del Aprendizaje:.Se desarrolla con 100 niñ@s y jóvenes en
extraedad para nivelarlos por medio del programa de pos primaria rural si
- 30 -
continúan en extraedad. Busca asimilar y desarrollar procesos de
competencias básicas en las áreas de matemáticas, lenguas , castellana,
ciencias naturales, ciencias sociales, además de la resiliencia.
� Refuerzo escolar: Se desarrolla con 140 niñ@s y jóvenes que asisten a la
educación formal. Busca apoyar los procesos académicos por medio de
asesoría de tareas y apoyo en las competencias básicas como
matemáticas, ciencias naturales y lenguaje.
� Aceleración del bachillerato: Implementar propuestas de pos primaria rural,
con 125 jóvenes en extraedad para vincularlos al sistema formal de
educación media. Desarrollando y asimilando competencias básicas de
matemáticas, lenguas, castellana, ciencias naturales, ciencias sociales,
educación artística, recreación y deportes, además de la resiliencia.
• El área administrativa: conformada por dos Directoras de programa, tres
coordinadoras una pedagógica, general y psicosocial, ocho docentes
profesionales, diez agentes socializadores, y las personas de servicios
generales.
.
1.2.1. Programa de Refuerzo Escolar.
El Programa de Refuerzo Escolar, surgió de la necesidad de dar continuidad al
proceso de l@s niñ@s que se encontraban en los programas de nivelación de la
Corporación Infancia y Desarrollo y que accedieron a la educación formal, con el
cual se buscaba fortalecer algunas temáticas que en nivelación no se alcanzaron a
- 31 -
trabajar, sin embargo la mayoría de la población con la que se tenia previsto iniciar
este programa no participó, dejando así cupos disponibles para otros niñ@s y
jóvenes de las diferentes Instituciones Educativas más cercanas del sector, para
èsto la Corporación realizó reuniones con los padres de familia, donde se expuso
los objetivos del programa y se les invitó a que sus hijos participaran de èste,
logrando así que se ampliará la cobertura.
1.2.2. Dinámicas de Refuerzo Escolar
La planta física en la que se encuentra ubicada la sede de Refuerzo Escolar es
una casa de un piso, cuenta con los servicios de agua y luz, con un salón grande y
dos muy reducidos, ( uno de ellos destinado a la biblioteca ). El espacio es
pequeño para la cantidad de niñ@s que permanecen en el (60 niñ@s), lo que no
permite su libre desplazamiento y
dificulta el trabajo con ellos. Además
no hay zonas verdes o parques
cercanos y apropiados donde ellos
puedan realizar actividades
recreativas, obligándolos a utilizar
en ocasiones el espacio de trabajo
como zona de recreación.
- 32 -
En cuanto a la distribución de los tiempos y los espacios el Programa de Refuerzo
Escolar se desarrolla con dos grupos de niñ@s y jóvenes, uno en la jornada
mañana de 8:00 a.m – 11:30 a.m. y otro en la tarde de 1:00 p.m. - 3:30 p.m. En
estas jornadas se distribuye el tiempo en dos momentos centrales; uno de ellos es
la parte nutricional (desayunos, almuerzo y refrigerio) y el otro dedicado a
desarrollar los objetivos del programa. En este último momento se han establecido
unas rutinas que organizan el trabajo el cual se divide en: Asesorías de Tareas,
actividad de agentes socializadores, refuerzo con docentes profesionales
(matemáticas, español, ciencias) e implementación de propuesta pedagógica por
parte de practicantes UPN.
El tiempo empleado en el desarrollo de la actividad y la asesoría de tareas es
dirigido por tres agentes socializadores, quienes son las directas encargadas del
manejo y organización de este espacio. Su intervención se desarrolla a través de
diferentes actividades que pretenden acercar al niñ@ al conocimiento de si mismo
y su cultura teniendo como parámetro las temáticas periódicas elegidas desde el
área psicosocial (derechos, inteligencia emocional, etc.). Este espacio favorece la
comunicación visualizándose una interacción más abierta (agentes –estudiantes.),
puesto que ellos expresan situaciones de su vida respondiendo a las preguntas
planteadas por las agentes y en ocasiones realizando dramatizaciones de mitos y
leyendas.
- 33 -
La dinámica en la asesoría de tareas al iniciar la practica consistía en que los
niñ@s le comentaban la agente socializadora que tarea tenían y ella se las
buscaba y muy pocas veces le daba el libro para que ell@s mismos buscaran.
Ahora esta dinámica ha cambiado puesto que con la construcción de la biblioteca
de refuerzo escolar7, algunos niñ@s asumen esta búsqueda de manera más
personal y autónoma, mientras otros están comenzando este proceso con apoyo
de las practicantes y agentes socializadoras.
Cuando las tareas no son de consulta sino como por ejemplo: resolución de
operaciones aritméticas, tareas de ingles, desarrollo de guías o trabajos de
recuperación, las agentes socializadoras trabajan con ell@s si lo requieren o se
dedican a supervisar que el desarrollo que ell@s están dando a estas tareas sea
el adecuado.
Los docentes profesionales intervienen específicamente a trabajar en los logros
no alcanzados por los niñ@s según la escuela y desarrollar temáticas relevantes
a su materia.
Es así como el tiempo del niñ@ se ve abarcado en gran parte por lo académico
tanto desde este espacio extraescolar como la escuela, quienes han desconocido
7 Biblioteca de refuerzo escolar: Producto de una propuesta elaborada por Liliana Linares y Rocio Agudelo en el primer semestre del 2005, la cual buscaba que esta fuera una construcción colectiva niñ@s y practicantes, con el fin de generar actitudes mas autónomas en los niñ@s y aportar a los procesos de lectura y escritura con significado y sentido.
- 34 -
el valor formativo que tiene los ambientes artísticos como la música, el teatro y la
danza y lo han reducido desde el plan de estudio a una clase que incorrectamente
la denominan estética, pues busca que los niñ@s sigan las instrucciones del
docente de qué realizar ( colorear, dibujar, recortar, etc. ) y como hacerlo
( colorear sin salirse del contorno, colorear hacia una sola dirección, etc. )
tendiendo a homogenizar sus creaciones, sin lograr desarrollar plenamente el gran
potencial creativo e imaginativo que posee los niñ@s, e inhibiéndolos de tener la
posibilidad de ver otras formas de vida por medio del arte que aporten a su
desarrollo integral.
Por lo tanto Refuerzo Escolar, con sus dinámicas responde en cierta medida a lo
que la corporación plantea desde su enfoque de resiliencia, en el momento en que
ésta se convierte en una red de apoyo social para el niñ@, pues, allí encuentra un
espacio que le brinda seguridad física, un soporte académico y nutricional,
aportando a mejorar su calidad de vida, sin embargo esto no es suficiente para
construir un ambiente resiliente, pues pareciera ser que no se entiende la
resiliencia como un proceso continuo e integral, sino que es trabajada desde un
espacio establecido (actividad de agentes socializadores), y aunque este aporta
en alguna medida a que se promuevan algunos comportamientos resilientes en los
niñ@s, no se hace de una manera conciente por parte de las agentes
socializadoras debido a que aún no tienen una claridad del enfoque de la
resiliencia.
- 35 -
1.2.3. Caracterización de Grupo de Niñ@s y Jóvenes de Refuerzo Escolar
Los niñ@s y jóvenes de la corporación que pertenecen al grupo de refuerzo
escolar, están entre los 7 - 17 años de edad; habitan en los barrios: Caracoli, la
Isla. los Robles, Santa Viviana, el Oasis, Potosí, los Cristales, Corinto III el
Paraíso, el Progreso. Ell@s se encuentran casi en su totalidad estudiando en
instituciones de educación formal como: IED Sierra Morena, Divino Niñ@, Buenos
Aires, Arborizadora Alta Sede B, IED Plan Canteras, Los Robles, Instituto
Comercial El Oasis, La Isla, Altos del Pino, Colegio Fe y Alegría, Colegio Santa
Teresita, Liceo Contadora.
Refuerzo escolar esta integrado por 100 niñ@s y jóvenes quienes asisten en la
jornada contraria a la que se encuentran estudiando formalmente, algunos lo
hacen esporádicamente (dos o tres días a la semana) y otros asisten diariamente,
participando así 40 niñ@s y jóvenes en la jornada mañana y 60 en la jornada
tarde.
“ Un 60% de las familias de los niñ@s de refuerzo escolar se caracteriza por ser
monoparental, primando como cabeza de hogar la madre, el 28% son nucleares,
en donde el numero de hijos promedio es cuatro y el otro 12% son familias
compuestas primando el vivir con tías y primos.
Los niñ@s además de hacer parte de refuerzo escolar asisten en las noches o
fines de semana a diversos programas de apoyo social como iglesias, ONG visión
- 36 -
mundial (semilleros de paz y club Timoteo); participando allí un 40 % del grupo
total “8 ( anexo 1).
Los intereses que priman en los niñ@s es el jugar canicas, huequito, burrito, fútbol
y golosa como también les gusta leer cuentos, escuchar música reggeton,
preparar bailes y conversar con su grupo de amigos.
Dentro de las fortalezas que se evidencian en gran parte de los niñ@s de refuerzo
escolar se encuentran cualidades como la creatividad y la colaboración que
brindan cada uno en la preparación de cosas que ofrece beneficio para el grupo.
Se les rescata el deseo de querer estar en este espacio, por su propio interés y
gusto.
Interacciones entre pares y docentes
Las interacciones cumplen un papel importante en la construcción de
conocimiento, es así como se observa que las relaciones principalmente de los
jóvenes con los niñ@s son de colaboración en trabajos académicos, como
carteleras y maquetas que se les dificulta realizar por si solos.
Otra forma de interacción esta presente en el juego, pues los niñ@s mantienen un
dialogo y contacto físico y se conocen e integran un poco mas.
Los grupos de trabajo se establecen porque son familiares ( hermanos, primos) o
estudian en el mismo curso o en el mismo colegio, sin haber realmente una
8 Formato elaborado por Liliana Linares y Rocio Agudelo, para complementar la información personal y académica de los niñ@s y jóvenes. Mayo 2005
- 37 -
integración de todos los niñ@s y jóvenes entre si. Estas interacciones entre pares
no se pueden llevar en ocasiones de la mejor forma, pues algunos niñ@s
muestran actitudes poco cooperativas y al intentarse trabajar en grupos diferentes
a los conformados naturalmente, las relaciones que priman son poco respetuosas,
pues no se escuchan, se desafían constantemente con la mirada y palabras
groseras, que en ocasiones los llevan a agredirse físicamente.
Las relaciones que se establecen entre las agentes socializadoras con los niñ@s y
jóvenes tiende a ser una relación donde prima el respeto y el afecto, de igual
manera el trato entre ell@s en situaciones específicas como las llamadas de
atención se expresa a través de un discurso de las agentes socializadoras a los
niñ@s sobre lo que acontece, afecta y merece ser hablado tratando de llevar a los
niñ@s a un cuestionamiento de sus propias acciones, sin embargo como éstas se
vuelven reiterativas los niñ@s se quedan callados más por aburrimiento que por
reflexión.
- 38 -
2. OBJETO DEL PROYECTO
Altos de Cazucá es una de las zonas que presenta en su contexto general una
gran gama de problemáticas que generan en su población múltiples conflictos
psicológicos, económicos, políticos, culturales y ambientales, los cuales se
evidencian específicamente en:
� Su población es victima de la exclusión social.
� Su contexto presenta grandes riesgos, lo que hace que las personas estén
en condiciones mayores de vulnerabilidad.
� Gran parte de la población de este sector se ha encontrado o se encuentra
en situación de desplazamiento, hecho que trae grandes cambios en la vida
de estas personas y familia.
� La violación de los derechos humanos de las personas que habitan en esta
zona y se refleja en no poder gozar plenamente de:
� El derecho a la vida, en donde grupos llamados de limpieza social,
toman en sus manos la decisión de quien debe morir, ahondando así el
miedo en la población juvenil e infantil quienes se han visto más
afectados por esta situación.
� El derecho a la libertad, pues no es posible expresarse u opinar por
temor a perder la vida.
- 39 -
� El derecho a la salud, ya que no hay suficientes instituciones que cubran
esta necesidad básica de la población.
� El derecho a la educación, donde aproximadamente el 90% de la
población adolescente no tiene acceso a la educación secundaria y en la
primaria se limita en su gran mayoría a aprender básicamente a leer y
escribir.
Esta panorámica a nivel general, afecta a toda la población infantil y por ende a los
niñ@s de refuerzo escolar, pues este contexto de adversidad y marginalidad
generan en ellos algunos comportamientos que se han venido observando e
identificando desde la práctica como son:
• La forma en que generalmente resuelven sus conflictos es por medio de un mal
trato, sea físico o verbal, esto debido a que talvez en sus contextos inmediatos
como lo son la familia, la escuela y el barrio se ve la violencia como medio para
resolver las diferencias.
• La poca valoración que ellos le dan a sus trabajos (académicos, cotidianos )
evidenciado en que no cuidan lo elaborado por ellos y los demás, quizá porque
estos no han sido construidos desde una perspectiva de sentido y significado,
pues sencillamente lo ven como una obligación más que deben cumplir.
• La falta de respeto hacia el otro, reflejado en que se burlan, rechazan o
simplemente no lo escuchan, dando prioridad a su interés, idea o necesidad
personal.
- 40 -
• A veces algunos niñ@s llegan desanimados y no muestran interés por ninguna
actividad, aún sin conocer la actividad a realizar.
• No hay respeto por las normas que hacen parte de la corporación, como lo son
los acuerdos a los que se ha llegado como en el cumplimiento del horario y las
normas básicas para la utilización adecuada de este espacio, pues los niñ@s
en algunas ocasiones lo toman como un espacio recreativo y de deporte, esto
se remite a que se observa que en el sector, y en los colegios ubicados dentro
de este no hay suficientes zonas habilitadas para la recreación, es por ello que
consideramos que hay carencia de espacios recreativos y socializadores,
disminuyendo así la posibilidad de expresión y libre movimiento de los niñ@s.
• Muchos de los niñ@s a su edad, tienen múltiples responsabilidades en su
casa y escuela; es así como su tiempo se ve abordado en cumplir éstas,
quedándole muy poco tiempo para vivir por medio del disfrute la etapa de su
infancia.
Reconociendo las diversas problemáticas que afectan a los niñ@s y buscando una
forma significativa que aporte a su mejor desarrollo, la pregunta que guiara la
propuesta es:
¿COMO GENERAR COMPORTAMIENTOS RESILIENTES EN NIÑ@S QUE
HABITAN EN BARRIOS MARGINALES A PARTIR DEL JUEGO DRAMATICO EN
ESPACIOS EXTRAESCOLARES?
- 41 -
3. PROPUESTA PEDAGOGICA
3.1. PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA PROPUESTA.
La practica pedagógica en la Corporación Infancia y Desarrollo se inicia en el
segundo semestre del 2004, en el espacio de Refuerzo Escolar. Nuestra acción en
ese semestre comienza con una indagación y reconocimiento del contexto macro
y micro con el fin de conocer las dinámicas institucionales y procesos de
interacción cotidianos en el espacio mediante la observación participativa en
donde trabajamos con los niñ@s y jóvenes en la asesoría de realización de tareas,
igualmente al final de este semestre se realizo una actividad cultural en la que nos
enfocamos en el trabajo del carnaval de blancos y negros, mediante la cual nos
pudimos dar cuenta del interés latente en los niñ@s en las actividades artísticas y
de expresión; posteriormente empezamos con la interpretación del contexto,
viendo sus riquezas y falencias y a partir de dicha interpretación decidimos realizar
un trabajo en pro de la construcción colectiva de la biblioteca de refuerzo escolar,
objetivo principal de nuestra intervención en el primer semestre del 2005, dicho
proyecto se trabajó con todos los niñ@s y jóvenes de Refuerzo Escolar, jornada
mañana y tarde. El proyecto nació con el fin de: 1) transformar las dinámicas de
consulta de libros de texto, ya que las que se daban no permitían que se
- 42 -
desarrollaran procesos más autónomos por parte de l@s niñ@s y jóvenes en la
búsqueda, selección y comprensión de la información en el momento de la
consulta, 2) propiciar a través de situaciones comunicativas reales que l@s niñ@s
y jóvenes empezaran la producción de diferentes tipos de escritos con significado
y sentido y 3) acercar a l@s niñ@s y jóvenes a otros tipos de textos diferentes al
académico, siendo este un primer paso para convertirse en lectores de éstos.
La implementación del proyecto de la biblioteca, nos sirvió para reafirmar más las
interacciones con los niñ@s y detectar algunas riquezas y problemáticas del
grupo, ver que el interés en las actividades artísticas y de expresión continuaba
siendo latente, así que teniendo en cuenta lo anterior, realizamos una revisión
bibliográfica del enfoque de la corporación: la resiliencia en donde al consultar
los referentes teoricos en los cuales se basaba la corporación, solo se encontró
una recopilación de documentos acerca de este enfoque y la única elaboración
propia fue un diagnostico para observar el nivel de resiliencia l@s niñ@s y
jóvenes ( anexo 2 ). Así que a través de observaciones y conversaciones que
tuvimos con algunos agentes educativos de la corporación, se pudo concluir que la
resiliencia es tomada como el acompañamiento que la corporación hace en la
reconstrucción de los proyectos de vida del niñ@, joven y su familia, y es liderada
desde el área psicosocial por medio de talleres. Por esta razón tuvimos que
remitirnos a otros libros que abordara la temática de la resiliencia desde lo
pedagógico, para así tener una visión mas amplia y clara sobre ésta, dándonos
cuenta que era posible y pertinente junto con las artes diseñar una propuesta
- 43 -
pedagógica que permitiera aportar al fortalecimiento de los factores protectores
ambientales, para esto fue necesario en primera medida realizar un diagnostico en
el que se revisará y evaluará lo que la Corporación, docentes y niñ@s estaban
haciendo bien y lo que se podía mejorar en cada uno de los factores ( anexo 3 );
los resultados que se obtuvieron del diagnostico reflejaron debilidades en algunos
factores como: enriquecer vínculos positivos, fijar limites claros y precisos,
enseñar habilidades para la vida y brindar oportunidades de participación
significativa, que reafirmó las problemáticas del grupo detectadas anteriormente.
Teniendo claro esto, se comenzó a elaborar una propuesta pedagógica para llevar
a cabo el proceso de intervención requerido, partiendo de las necesidades los
niñ@s, su interés en las artes y desde el enfoque de la resiliencia, ya que desde
allí es posible abrirse a un desarrollo más sano y positivo en donde los niñ@s
potencien o desarrollen esa facultad o capacidad humana que les permite a pesar
de atravesar situaciones de vida adversa y estresantes, lograr salir, no solamente
a salvo, sino aún transformados positivamente por la experiencia. La resiliencia se
trabajará simultáneamente utilizando el juego dramático en pro de crear un
espacio que les permita darle voz a lo que llevan en su interior (producto de las
múltiples tensiones a las que le debe hacer frente a diario y las cuales afectan su
pleno desarrollo), reflexionando sobre su realidad, sus problemáticas, sus deseos
y expresar sus maneras de ver y sentirse en el mundo, así al poderse escuchar
esa voz se podrá ampliar la perspectiva de vivir de una forma distinta o mejor a la
de su presente, es decir que la propuesta contribuiría al descubrimiento de si
- 44 -
mismo dentro de una colectividad en la que cada niñ@ se sienta reconocido y
aceptado.
3.2. DELIMITACIÓN DE LA PROPUESTA.
En el proyecto pedagógico: “El juego dramático como un espacio para fortalecer
los factores protectores ambientales en la construcción de resiliencia en niñ@s
que habitan barrios marginales” participaron 25 niñ@s, que habitan el sector Altos
de Cazucá, quienes asisten al programa de Refuerzo Escolar en la jornada
mañana, con edades entre 7 y 14 años, de los cursos de segundo a quinto de
primaria.
El proyecto pedagógico consiste en la participación de los niñ@s en una serie de
talleres organizados en tres fases: motivación, exploración y montaje, las cuales
tienen por objetivo fortalecer algunos factores protectores ambientales de
resiliencia, por medio de un ambiente calido y placentero construido a partir del
juego dramático y otras formas de expresión ( sombras chinescas, títeres y
cuerpo), que genere en ellos un cambio positivo en su forma de pensar, actuar y
vivir, a partir del descubrimiento y potencialización de sus fortalezas individuales
dentro de una colectividad.
3.3. FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA.
La propuesta pedagógica esta sustentada desde los principios de la teoría
constructivista, donde el niñ@ es un “sujeto activo” que construye o reconstruye
- 45 -
los saberes, pues es un ser dispuesto a aprender, por medio de su curiosidad y
exploración constante del mundo que lo rodea, en donde compara, amplia o
transforma sus experiencias por otras nuevas. Por lo tanto el papel activo del
sujeto es base primordial para construir resiliencia, quien a través de sus
capacidades y el contar con una persona significativa, le ayuda a resistir y superar
circunstancias difíciles.
Del mismo modo, la estrategia metodológica de taller expresivo creativo tomada
en la propuesta le permite asumir al niñ@ un papel protagónico, participando
activamente, pues son los niñ@s quienes con su acción hacen de éstos
verdaderos espacios para expresar sus experiencias e ideas propias, permitiendo
un conocimiento de si mismos y de los demás.
Los talleres fueron diseñados teniendo en cuenta el aprendizaje significativo
( Ausbel ) pues parten de las experiencias cotidianas del niñ@, logrando un
aprendizaje más contextualizado, en donde por medio del teatro y desde la ficción
se viven diferentes opciones de representación, que le permite al niñ@, relacionar
los nuevos conocimientos con los previos. Del mismo modo desde el aprendizaje
significativo tenemos en cuenta más los contenidos actitudinales, ya que se basa
en las actitudes, la cual está compuesta por tres elementos básicos: “un
componente cognitivo, un componente afectivo y un componenete conductual ”
( Bednar y Levie 1993 ), pues éste contenido a diferencia de los contenidos
declarativos y procedimentales ha sido poco atendido en la enseñanza y el
currículo de la mayoría de instituciones educativas, y aunque reconocemos que el
- 46 -
aprendizaje de actitudes es un proceso lento y gradual, donde fluyen distintos
factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas
significativas, la información, las experiencias novedosas y el contexto social; es
necesario apostarle a estos contenidos y más aún con niñ@s que los necesitan
por estar inmersos en un contexto adverso, pues esas actitudes serán las que le
permitirán crecer positivamente pese al mismo. Por lo tanto desde los talleres se
promueve la comunicación, la originalidad, la resolución de conflictos, el respeto
mutuo y el desarrollo del espíritu critico.
Otro punto importante desde el constructivismo, es el valor o énfasis en el proceso
tanto individual como grupal, al observar las interacciones entre pares y niñ@s-
docente, pasando de la zona de desarrollo real a la zona de desarrollo proximal
(Vigotsky) que se dan por las dinámicas del teatro, al valorar las creaciones
colectivas presentes en todos los talleres como un proceso pedagógico valido para
llegar cooperativamente a la construcción de un texto dramático que responda a
las motivaciones internas de expresión y comunicación de los niñ@s, generando
transformaciones que los ayuden a ser más resilientes, al descubrir cada uno de
ell@s habilidades que en otros espacios no era posible explorar y potenciar, las
cuales los ayudan a mejorar su autoestima volviéndolos personas más seguras
de sus capacidades.
Por otra parte desde esta teoría Constructivista la función de docente no se limita
a crear las condiciones optimas para que el alumno despliegue una actividad
- 47 -
constructiva, sino que debe guiar y orientar explicita e implícitamente la actividad,
por lo tanto el docente como promotor de resiliencia deber ser un agente
significativo que por medio de su ejemplo ejerza influencia para promover
actitudes positivas en sus estudiantes.
3.4. OBJETIVOS
Objetivo General
Desarrollar una propuesta pedagógica que apoye los procesos de resiliencia en
los niñ@s de primaria que participan en el programa de refuerzo escolar a través
del juego dramático.
Objetivos Específicos
• Fortalecer los seis factores protectores ambientales para promover la
resiliencia: Enriquecer vínculos, fijar limites claros y precisos, enseñar
habilidades para la vida, brindar afecto y apoyo, establecer y transmitir
expectativas elevadas y brindar oportunidades de participación significativa; a
través del juego dramático.
• Propiciar un espacio que permita la expresión de sentimientos y emociones de
los niñ@s, a través de diferentes lenguajes artísticos ( verbales y no verbales ).
- 48 -
• Fomentar conductas cooperativas como el trabajo en equipo, toma de
decisiones por consenso, establecimiento de metas compartidas y la resolución
de conflictos a través del juego dramático.
• Reconocer y potenciar los atributos personales de cada niñ@ con el fin de
fomentar en ellos la confianza en si mismos y la proyección de una imagen
positiva.
• Propiciar experiencias de respeto mutuo y a la norma, con el fin de desarrollar
habilidades sociales para la convivencia
3.5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.
La propuesta pedagógica se llevará a cabo a través de la estrategia del taller,
puesto que es la estrategia que más se adecua a la dinámica del espacio,
considerando el taller como una experiencia de trabajo activo, colectivo, creativo,
vivencial, concreto, sistemático y puntual.
“En el ámbito de las ciencias de la educación y desde la didáctica, el taller está
constituido por un pequeño número de estudiantes reunidos con vistas a alcanzar
un objetivo bien delimitado y aceptado por cada uno de los participantes”.9
9 MOTOS T, Tomas y otros, Taller de Teatro, Octaedro; Barcelona, 2001
- 49 -
Dada la frecuencia y naturaleza de los intercambios la interacción entre los
miembros es muy elevada. En el taller la participación y colaboración entre los
miembros del grupo juega un papel primordial, se favorece la autonomía y la
iniciativa, gran parte de ésta se reserva a los participantes, sobre todo en la
ejecución de las tareas que se han de cumplir.
El trabajo en taller favorece el desarrollo de relaciones interpersonales estudiante-
estudiante y docente-estudiante además permite enfocar una gama amplia de
objetivos cognitivos, afectivos, psicomotores, etc
La propuesta se desarrolla a través de los talleres creativos expresivos.
Utilizamos el término taller creativo expresivo para que este espacio y experiencia
sea visto con el significado de lugar de formación y creación, de encuentro de
teoría y práctica, donde se trabaja a partir de los principios de la creatividad
expresiva y se utilizan las estrategias propias de la expresión total y donde se
valora tanto el proceso como el producto. Donde este tipo de talleres se ha
centrado en el teatro.
Los talleres creativos de expresión se han dividido en tres momentos claves para
que éstos sean vistos y sentidos por los niñ@s como un espacio agradable,
creativo, formativo y reflexivo, para esto se toman algunos aspectos de la
estructura base taller 10, la cual se concreta en las siguientes partes: a) puesta en
marcha, b) desarrollo central del taller, c) socialización o retroacción. Estas partes
10 BARRET, G. Pedagogía de la expresión dramática, Montreal; Recherche en expresión 1991
- 50 -
son referenciales, puede no necesitarse alguna de ellas, el tiempo dedicado a
cada una puede ser también variable, de acuerdo a como se desarrollen. Así, se
puede abreviar o extender algún momento si la situación del grupo así lo
demanda.
Descripción de los momentos
a) La puesta en marcha. Esta fase de arranque es indispensable, pues
gracias a ella se crea un clima lúdico o de relajación que permite un trabajo
posterior. En ella se establece y favorece el contacto con el aquí y ahora del lugar
donde se realiza la clase, con los otros participantes y con las personas que la
dirigen. Las actividades específicas de este apartado son juegos preliminares,
actividades que favorecen el contacto entre los participantes, de calentamiento
físico, de desinhibición, de atención y concentración, de percepción y memoria
sensorial, masaje y automasaje, ejercicios respiratorios, relajación progresiva
(tensión-distensión), relajación por concentración, relax imaginativo, etc. Las
cuales permite la distensión muscular, provoca bienestar físico, produce una
buena respiración, favorece la toma de conciencia y la concentración. El bienestar
que provoca es tanto físico como psicológico, de donde se deriva una
disponibilidad del participante que favorece su expresión. Las tareas propias de
esta fase son: motivar, conexionar al grupo, plantear metas adaptadas a las
capacidades y niveles de relación y grupo, comprobar la disposición del grupo a
trabajar, conectar lo propuesto por la persona que dirige con los intereses de los
niñ@s.
- 51 -
b) Desarrollo central del taller. En esta fase es donde se hace una
utilización más global del lenguaje dramático, permitiendo a los participantes
manifestar de una manera activa sus pensamientos y sentimientos en situaciones
concretas que tienen que ver con su realidad cercana. Las actividades que se
proponen en esta fase propician la ocasión de explorar ciertas posibilidades del
cuerpo, la voz o del entorno, y de esta manera el niñ@ adquiere un mayor
conocimiento, soltura, confianza y habilidad. Aquí se incluyen las actividades de
improvisación y exploración: improvisaciones no verbales, en las que para
elaborar la acción se recurre a la mímica, al gesto, a la postura, a la interacción
con el otro mediante la expresión corporal; improvisaciones verbales, en las que
se pone el acento en el empleo de la comunicación por la palabra y en el juego
con los elementos del sonido; improvisaciones verbales y gestuales, en las que se
exige la utilización simultánea del lenguaje verbal y de la expresión corporal;
exploración del cuerpo; exploración del movimiento, exploración de la voz;
exploración de los objetos; exploración del espacio; exploración y utilización de los
distintos soportes que desencadenan la expresión. En síntesis, son actividades
sobre los instrumentos y materiales con los que se articula el lenguaje dramático y
corporal expresivo y se centran en trabajos realizados por parejas o en grupos
pequeños.
c) Socialización y Retroacción. Fase de comentario y valoración de la actividad
realizada por el grupo. Consiste en esencia en la verbalización de las vivencias
habidas durante las fases anteriores, en compartir las ideas y las emociones
- 52 -
vivenciadas y en la toma de conciencia de los medios utilizados para expresarlas.
La retroacción tiene como función desarrollar la toma de conciencia, establecer
una comunicación verbal y obtener un feed-back. Es importante al finalizar el
trabajo de expresión tomar la palabra, pues ésta puede abrir, añadir, enriquecer la
acción y la expresión.
Las actividades de reflexión se suelen realizar bajo alguno de los siguientes
formatos:
- Actividades de interiorización.
- Verbalización simple (cada alumno por turno comenta la actividad) e
intercambio verbal (se comenta y analiza la actividad con intervenciones
libres).
- Transposición a otras formas de expresión ( dibujo, expresión corporal ) de las
imágenes, emociones y sensaciones o ideas surgidas durante las fases.
- 53 -
4. REFERENTES TEORICOS
4.1. ANTECEDENTES
En este apartado se encuentra referenciadas las propuestas pedagógicas
consultadas que se relacionan con el tema del proyecto. La primera propuesta se
relaciona con la nuestra por su contexto y temática de la resiliencia, la segunda
por el juego dramático, y la tercera específicamente por el contexto similar en el
que se desarrollo nuestra propuesta.
4.1.1. “Fortalecimiento de los factores protectores para promover la
resiliencia”. (Una experiencia pedagógica en el barrio Progreso, Altos de
Cazucá ), 2003
Autoras: Mojica Jiménez Magda Viviana, Rincón Lis Yenni Andrea.
Programa: Licenciatura en educación preescolar.
La propuesta se desarrolla en el barrio el Progreso de Altos de Cazucá en la
Corporación Fe y Esperanza CORFES. con los niñ@s de grado cero y sus padres.
El marco teórico está compuesto por: un enfoque temático en el cual se explican
los conceptos relacionados con el desplazamiento, la resiliencia y como se puede
fortalecer los factores protectores a partir de una educación popular que apunte a
- 54 -
lo social, desde un educación para la paz y la convivencia y los valores. Luego en
las estrategias metodológicas, describen lo necesario para llevar a cabo el trabajo
por proyectos de aula (con los niñ@s) y talleres educativos (niñ@s – adultos) con
el fin de activar la resiliencia en la población delimitada. Y para finalizar concluyen
que la capacidad resiliente de las personas, es posible desarrollarla siempre y
cuando se generen espacio de conciencia y participación en la cual la interacción
sea la base consolidadora de las relaciones y que esta a su vez favorezcan los
procesos tanto externos ( la familia, la comunidad, la sociedad, etc.. ) como
internos ( autonomía, creatividad, autoestima, entre otros ) de cada persona
generando así en medio de la interculturalidad una convivencia reguladora de
conflictos en donde el diálogo es lo primordial dentro de la comunidad.
4.1.2. “El juego dramático una herramienta para enriquecer procesos de
socialización en niñ@s y niñas de 3 a 5 años”, 2000
Autoras: Chaparro Rincón Alejandra, Correa Nelly Esmeralda, Villamil Jhobana
Omaira
Programa: Licenciatura en educación preescolar.
Es una propuesta pedagógica desarrollada en el Jardín Infantil Antonio Nariño
(DABS) ubicado en la Localidad de Puente Aranda, dirigida a utilizar el juego
dramático como estrategia pedagógica para fortalecer las interacciones y lograr
que los niñ@s tengan un optimo proceso de construcción de su personalidad,
mediante la canalización de sus impulsos agresivos y el acceso a nuevas formas
- 55 -
de expresión. En el marco teórico se hace referencia a los conceptos relacionados
con la socialización, agresividad, el juego, el juego dramático con sus
características, y una relación entre la socialización y el juego dramático. Luego
muestran el taller expresivo como estrategia metodológica a trabajar con los
niñ@s y padres y por último en la implementación de la propuesta, sistematizan
algunos de los talleres más significativos, los cuales se llevaron a cabo en tres
fases: el conocimiento de si mismo, el conocimiento del otro y la improvisación.
4.1.3. “Currículo del preescolar en contextos populares”.2001
Autora: Sánchez Vargas Diana Marcela
Titulo: Licenciada en educación preescolar
Es una propuesta realizada en el contexto de Altos de Cazucá, en la Escuela
Concentración La Isla con niñ@s de 3 a 7 años. El trabajo se enfoca a la
construcción de un currículo contextualizado, teniendo en cuenta las necesidades
e intereses de la comunidad y la microsociedad ( aula ), para grado cero;
utilizando un enfoque interaccionista. En los referentes teóricos se presentan los
conceptos relacionados con currículo, teoría critica y políticas educativas (Ley
115/94). La estrategia metodológica utilizada son los proyectos de aula, además
de acciones realizadas a nivel comunitario y familiar, y por último mencionan
algunos aspectos o recomendaciones a realizar para intervenir de forma adecuada
en este tipo de contexto.
- 56 -
4.2. LA RESILIENCIA
El concepto de resiliencia se desarrollo en referencia a los conceptos de riesgo y
“vulnerabilidad” 11, sobre los cuales se hicieron investigaciones con niñ@s que
nacieron en familias de alto riesgo, en donde los padres eran enfermos mentales,
alcohólicos, abusivos o delincuentes, en comunidades de extrema pobreza, o en
zonas de guerra.
Tales estudios pusieron en evidencia que algunas personas o grupos humanos
sometidos a situaciones violentas en situación de alto riesgo llegaron a ser
socialmente capaces por ellos mismos o utilizando la ayuda prestada por el medio,
aunque estuvieron expuestos a una tensión severa y ante algunos obstáculos.
Estos estudios sirvieron para identificar las características de estos jóvenes
"resilientes", y documentar las características del ambiente familiar, escolar y de la
comunidad; que facilitó el hecho de que pudieran manifestar su capacidad de
resiliencia.
4.2.1. Aproximación al Concepto de Resiliencia.
Existen diversas definiciones propuestas por varios autores como:
� “La resiliencia es la capacidad de una persona o de un grupo para
desarrollarse bien, para seguir proyectándose en el futuro a pesar de
11 Situación personal y/o social de riesgo y deterioro ocasionados por factores de orden social, escolar, familiar y cultural.
- 57 -
acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de
traumas a veces graves.”12
� “La capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida,
superarlas e inclusive, ser transformado positivamente por ellas (GROTBERG,
E:1997) ".13
� “Fenómeno que manifiestan sujetos jóvenes que evolucionan favorablemente,
aunque hayan experimentado una forma de estrés que en la población general
se estima que implica un grave riesgo de consecuencias desfavorables
( RUTTER, M: 1993)”14.
� “En general, se admite que hay resiliencia cuando un niñ@ muestra reacciones
moderadas y aceptables si el ambiente le somete a estímulos considerados
nocivos. ( GOODYER, I: 1995).”15.
� “La capacidad de un sujeto para superar circunstancias de especial dificultad,
gracias a sus cualidades mentales, de conductas y adaptación”.16
� “La capacidad de tener éxito de modo aceptable para la sociedad, a pesar de
un estrés o de una adversidad que implican normalmente un grave riesgo de
resultados negativos.”17
� “La capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la
adversidad, y de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese
12 MANCIAUX, M. “La resiliencia: resistir y rehacerse”.Edit. Gedisa. 2005 13 Citado por: MANCIAUX, M. “La resiliencia: resistir y rehacerse”.Edit. Gedisa. 2005: 14 Ibid 15 Ibid 16 Ibid 17 VANISTENDAEL, Stefan y LECOMTE, Jacques. La felicidad es posible. Edit. Gedisa 2000
- 58 -
a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al
mundo de hoy”.18
Las anteriores definiciones apuntan a un hilo conductor teniendo como aspectos
en común la resistencia al trauma o a un suceso de estrés considerado grave, y
una evolución posterior, satisfactoria, socialmente aceptable.
Sin embargo, desde la propuesta retomamos algunos aportes de Kreisler,
Manciaux, Henderson y Milstein para aproximarnos desde un punto humano y
social a una definición de resiliencia entendida como:
La capacidad de un sujeto o un grupo para superar circunstancia difíciles y
proyectarse en el futuro, desarrollando competencia social, académica y
vocacional, gracias a sus cualidades mentales, de conducta y adaptación. Esta
capacidad es fruto de un proceso de interacción entre el propio individuo y su
entorno, entre las huellas de sus vivencias anteriores y un contexto afectivo,
familiar social y cultural.
4.2.2. Construir Resiliencia
Para favorecer esta posibilidad de desarrollo de la capacidad resiliente, Stefan
Vanistendael, junto con Jacques Lecomte - desarrollaron la imagen de una "casita"
para representar en forma esquemática aquellos elementos con los que se puede
construir la resiliencia. Esta casa esta compuesta de varios pisos y habitaciones.
18 HENDERSON, N y MILSTEIN, M. “Resiliencia en la escuela”. Buenos Aires, Paidós, 2003
- 59 -
Cada habitación refiere a un campo de intervención posible para la
construcción o el mantenimiento de la resiliencia.
• “Los cimientos representan las necesidades materiales básicas, como la
comida y los cuidados de salud.
• El subsuelo está formado por los vínculos y redes de contacto. Se necesita al
menos un vínculo fuerte con una persona que crea en las potencialidades del
niñ@ o niña y lo acepte como es, en forma incondicional. Esta persona puede
ser un familiar, un vecino o un profesional. Todos podemos asumir este papel
frente a un niñ@ o conocido en dificultad.
- 60 -
• En el primer piso se encuentra la capacidad de descubrirle sentido a la vida,
lo cual puede estar vinculado a la fe religiosa, al compromiso político o
humanitario.
• En el segundo piso hay varias habitaciones: la autoestima, las aptitudes
personales y sociales y el sentido del humor. Este último transforma la realidad
de la vida en algo más soportable y positivo. Las personas capaces de reírse
de sí mismos, ganan en libertad y fuerza interior.
• En el entretecho hay una gran habitación abierta, para las nuevas
experiencias por descubrir. Esto representa la capacidad de creer que la vida
no se acaba con la desgracia ni el sufrimiento y que ella aún puede dar
sorpresas.” 19
4.2.3. La resiliencia desde el ámbito educativo
La resiliencia ha sido de interés no solo para la psiquiatría, la psicología y la
sociología sino también desde el ámbito educativo, donde las instituciones
educativas se han convertido en uno de los espacios con mayor posibilidad de
desarrollar condiciones ambientales que contribuyan a la construcción de
resiliencia en todos los agentes educativos mediante: interacciones personales
que trasmitan optimismo y se centre en las fortalezas, estrategias de enseñanza
en los programas de la institución escolar y la incorporación o fortalecimiento de
los factores protectores constructores de resiliencia.
19 VANISTENDAEL Stefan y LECOMTE Jacques, La felicidad es posible, Barcelona, Gedisa, 2002.
- 61 -
4.2.3.1. Factores protectores constructores de resiliencia
Los factores protectores son aquellas características, hechos o situaciones
propias del niñ@/adolescente o de su entorno, que elevan su capacidad para
hacer frente a la adversidad o disminuye la posibilidad de desarrollar desajustes
psicosociales aún con la presencia de factores de riesgo. Existen factores
protectores internos y ambientales:
Factores protectores internos: Características individuales que suelen ser
resultado de determinadas condiciones ambientales que facilitan la resiliencia:
� Autoestima consistente. Forma o modo como se siente el niñ@ con respecto a
si mismo. Esta es fruto del cuidado afectivo del niñ@ o adolescente por un
adulto significativo, “suficientemente” bueno y capaz de reconocerlo y valorarlo.
� Introspección. Es el arte de preguntarse a sí mismo y darse una respuesta
honesta. Depende de la solidez de la autoestima que se desarrolla a partir del
reconocimiento del otro.
� Independencia. Es el saber fijar límites entre uno mismo y el medio con
problemas; la capacidad de mantener distancia emocional y física sin caer en el
aislamiento.
- 62 -
� Capacidad de relacionarse. Es la habilidad para establecer lazos e intimidad
con otras personas, y balancear la propia necesidad de afecto con la actitud de
brindarse a otros. Una autoestima baja o exageradamente alta producen
aislamiento: si es baja por autoexclusión vergonzante y si es demasiado alta
puede generar rechazo por la soberbia que se supone.
� Iniciativa. El gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente
más exigentes.
� Humor. Encontrar lo cómico en la propia tragedia. Permite ahorrarse
sentimientos negativos aunque sea transitoriamente y soportar situaciones
adversas.
� Creatividad. La capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y
el desorden. Es fruto de la capacidad de reflexión y se desarrolla a partir del
juego en la infancia.
� Moralidad. Entendida ésta como la consecuencia para extender el deseo
personal de bienestar a todos los semejantes y la capacidad de comprometerse
con valores. Es la base del buen trato hacia los otros.
� Capacidad de pensamiento crítico. Fruto de las combinación de todos los otros
y que permite analizar críticamente las causas y responsabilidades de la
- 63 -
adversidad que se sufre, cuando es la sociedad en su conjunto la adversidad
que se enfrenta. Y se propone modos de enfrentarlas y cambiarlas.20
Factores protectores ambientales: Características de las familias, escuela,
comunidades y grupos de pares que sirven como apoyo para fomentar la
resiliencia en el individuo; entre estos factores encontramos unos que mitigan el
riesgo y otros que construyen resiliencia21.
Factores ambientales que mitigan el riesgo:
1. Enriquecer los vínculos. Los niñ@s con fuertes vínculos positivos incurren
mucho menos en conductas de riesgo que los que carecen de ellos, por tal razón
este factor implica fortalecer las interacciones entre los individuos y cualquier
persona o actividad prosocial es decir que la institución educativa debe priorizar la
participación de la familia en la actividad escolar, haciendo sentir importante y a
gusto a todos sus miembros en un clima positivo caracterizado por el respeto, la
confianza, el crecimiento, la cohesión, el afecto y el estímulo.
Por otro lado este factor es fortalecido vinculando al niñ@ y joven con el
aprendizaje y su permanencia en la escuela lo que se logra ofreciéndoles a los
estudiantes actividades variadas, como arte, música y deporte después del horario
escolar, que refuercen su sentido de pertenencia a la escuela.
20 MELLIZO. “ Sobre la necesidad de especificar un nuevo pilar de la resiliencia”. “ En resiliencia y subjetividad – Los ciclos de la vida” 2002 ( En prensa ) 21 HENDERSON, N. y MILSTEIN, M. “Resiliencia en la escuela”. Buenos Aires, Paidós, 2003
- 64 -
Enriquecer los vínculos se ve favorecido cuando el clima institucional es calido y
agradable, promueve la igualdad entre sus miembros, los alienta a correr riesgos,
a aprender y celebra sus logros con la convicción de que los éxitos individuales
tienen un reflejo positivo para la institución.
2. Fijar limites claros y precisos. Este factor implica elaborar políticas y
estrategias escolares coherentes y a su vez explicitar las expectativas de conducta
en la institución educativa estableciéndolas con claridad y por escrito, por lo tanto
es importante tener en cuenta que la tarea de fijar los límites es un trabajo
compartido, tanto de los niñ@s, jóvenes, educadores y directivos, puesto que son
ellos en conjunto los que deben determinar estos limites, que consisten en normas
de conducta y de procedimientos para hacerlas cumplir ( incluyendo las
consecuencias de no cumplirlas); ya que de esta forma su conocimiento y
comprensión brinda firmeza y claridad en un propósito construido y compartido por
todos, lo que genera que el compromiso sea mucho mayor, pues al conocer las
normas, todas las personas se sentirán más seguras, ya que ellos mismos sabrán
cuando su actuar esta dentro de los limites establecidos, favoreciendo así un clima
más ameno para el trabajo entre todos.
Los límites deben basarse en una actitud afectuosa, no punitiva para que sean
adoptadas por el grupo y deben ponerse por escrito, ya que esto permite
revisarlas, actualizarlas y comunicarlas a otros que se incorporen más tarde al
grupo.
- 65 -
3. Enseñar habilidades para la vida. Este factor se fortalece durante el proceso
en el que se le promueve a los miembros de la comunidad escolar el desarrollo de
habilidades tales como: el pensamiento crítico y resolución de problemas, las
cuales son necesarias para hacer frente a los distintos desafíos que se presentan
en la vida. Igualmente fomentando el trabajo en equipo, la adopción de decisiones
compartidas, la cooperación, utilizando estrategias de resistencia, asertividad,
manejo sano del estrés, y mejorando las destrezas comunicativas.
Aquí es importante reconocer que el hacer uso de estas habilidades, permitirá la
conformación de un “grupo sano”22, por lo tanto es necesario conocer un poco más
afondo acerca de estas y como desarrollarlas:
� Cooperación:
Se manifiesta cuando las conductas se encaminan a la satisfacción de objetivos
comunes al grupo, generando un clima de integración, donde todos son iguales y
el esfuerzo de cada uno es valorado. Se evidencia cuando utilizan argumentos
fundamentados en opiniones escuchadas.
� Adopción de decisiones por consenso:
22
Hablamos de grupos sanos o tal vez más positivos que otros para sus miembros, porque favorecen más el desarrollo personal y el bienestar de cada miembro, alientan y animan al individuo, potencian su capacidad de creación y permiten manifestarse libremente, sin temores ni críticas obstaculizadoras. En los grupos sanos predomina el clima de solidaridad y de aceptación de los demás tal como son y prevalece el sentido y la practica de la cooperación.
- 66 -
La adopción de decisiones por consenso es un medio eficaz de acrecentar el
compromiso con las acciones a emprender para esclarecer los problemas y
acordar decisiones sobre lo que debe hacerse. También puede ser un proceso
creativo que permitirá tomar mejores decisiones, sobre todo cuando los miembros
del grupo tienen experiencias y conocimientos diversos. Como lleva más tiempo
que la adopción de decisiones por mayoría o minoría, y más destreza y buena
voluntad, deberá reservarse para aquellas decisiones que claramente requieran la
comprensión y el compromiso del grupo. El consenso no significa que todos
coincidan con la decisión. Pero sí implica que todos: comprendan los puntos en
cuestión, tengan la oportunidad de hablar sobre lo que piensan de los problemas y
soluciones y estén dispuestos a acatar las decisiones que se tomen, aunque no
sean las que habrían preferido. Si el grupo entiende estas reglas básicas y se lo
ayuda a practicar la adopción de decisiones por consenso, mejora la calidad de las
decisiones tomadas y se establecerán pautas de cooperación y confianza.
� Las destrezas comunicativas:
Los principios básicos de toda relación comunicativa en el contexto grupal son:
aprender a escuchar, analizar los problemas antes de dar opiniones y capacidad
de rectificar las propias posiciones.
Cuando hablamos de comunicación dentro de un grupo nos referimos a la
capacidad que posee el individuo o el grupo para transmitir sus ideas o
sentimientos a otros y cómo ellos perciben estas manifestaciones.
- 67 -
“La cohesión de un grupo, los comportamientos cooperativos y las decisiones
colectivas dependen en gran parte de la comunicación que existe en el mismo, de
su naturaleza y amplitud”23
� Cómo resolver los conflictos en un grupo:
La solución de los conflictos en un grupo organizado se fundamentará en detectar
las causas que lo producen. Según sea la naturaleza de estas causas, la solución
será diferente. Estas causas pueden ser:
� Si el origen del conflicto es de naturaleza genética: de temperamento o de
cualquier índole innato, la solución es difícil porque la causa se manifiesta
como inalterable y permanece en la personalidad del individuo. Separar a los
individuos no soluciona el conflicto, quizás lo único que lograremos es
aplazarlo temporalmente.
� Diferentes modos de percibir la realidad: Cuando la percepción es inexacta, se
deben poner todos los medios para clarificar la situación, pero si es exacta se
debe ayudar al individuo a enfrentarse con la realidad o a compensar la
disminución de su papel dentro del grupo.
� Mal funcionamiento: Si las causas del conflicto son debidas al mal
funcionamiento del grupo, con frecuencia resultan difíciles de eliminar, pero es
23
AGUILAR, Ma. J. Cómo animar un grupo. Instituto de Ciencias Sociales Aplicadas, San Isidro ( Argentina ) 1990
- 68 -
bueno potenciar situaciones cooperativas del grupo, posponiendo las
individuales.
� Conflicto de roles: Es aconsejable definir claramente los objetivos que persigue
cada uno de los miembros y proponer las tareas que han de ejecutar para
conseguirlos.
La solución de un conflicto implica pasar por estas cuatro etapas:
• Comprensión del problema: No se puede intervenir en la resolución de un
conflicto si antes no se conocen las causas o circunstancias que lo han
producido.
• Conciliación: Se deben disponer a todas las partes para que lleguen a un
acuerdo acerca de la resolución del conflicto. La conciliación se acaba si se
mejoran los problemas de comunicación, la percepción y la emotividad entre
los miembros.
• Negociación: Se da cuando las dos partes están dispuestas a dialogar y se
apoya en:
� Las personas involucradas en el problema se separan del grupo.
� Cada parte exponen su punto de vista sobre la situación y expresan sus
sentimientos al respecto.
� Se intercambian ideas y se buscan opciones posibles de realizar que
beneficien a ambas partes.
- 69 -
• Estadio de desarrollo: Se trata de llevar a cabo las opciones de solución que
establecieron todos los implicados en el conflicto.
En estas etapas para la solución de un conflicto, puede existir la presencia de un
mediador que puede ser un par o adulto que ayudan a cada parte a comprender el
punto de vista del otro, para acordar una solución.
Factores ambientales que construyen resiliencia:
4. Brindar afecto y apoyo. Es el dar respaldo y aliento al individuo de forma
incondicional. Por ser este el más importante de los elementos aparece
sombreado en la Rueda de la Resiliencia (grafico No 2), porque parecería casi
imposible "superar" la adversidad sin la presencia de afecto, que no
necesariamente debe provenir de familiares cercanos sino de personas que
apoyen y sean significativos para el individuo. Lograr esto en la institución
educativa requiere que el educador ocupe tiempo para construir relaciones
personales con los estudiantes, ya que significa tomarlos en cuenta a todos, saber
sus nombres, estimular a los reticentes; detectar y aprovechar las fortalezas de
cada uno; preocuparse e intervenir cuando uno de ellos enfrenta circunstancias
difíciles.
5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Este aspecto aparece
señalado tanto en la bibliografía sobre resiliencia como en la de éxito académico.
Es importante que las expectativas sean elevadas pero a la vez realistas para que
- 70 -
actúen como motivadores eficaces, fundamentalmente para aquellos estudiantes
que han sido “etiquetados” en el entorno escolar.
Es importante transmitir mensajes positivos a los estudiantes como "convéncete
que eres capaz, esfuérzate otro poco", "este trabajo es muy importante y sé que tú
puedes hacerlo bien"; para que predomine la actitud de que se puede y así
fomentar la convicción generalizada de que el éxito es posible, incitándolos a
participar en el proceso de alcanzarlo. En este proceso, los docentes y los niñ@s
mejorarán la imagen que tienen de sí mismos y estarán más dispuestos a asumir
riesgos necesarios para tener éxito.
Del mismo modo los docentes expresan expectativas elevadas cuando establecen
relaciones personales con cada niñ@ y se preocupan de él, cuando aplican un
método de enseñanza más personalizado y cuando valoran la diversidad. Para
fortalecer este factor también es necesario establecer procedimientos de
supervisión y oportunidades de recibir retroalimentación positiva y correctiva,
facilitar ocasiones de aprendizaje cooperativo que inciten a prestar y recibir ayuda,
celebrar los logros, relatar anécdotas que destaquen el esfuerzo y el éxito y crear
asociaciones de mutuo apoyo con la comunidad.
6. Brindar oportunidades de participación significativa. Significa brindar a los
estudiantes, a sus familias y al personal escolar, una alta cuota de responsabilidad
por lo que acontece en la escuela, dándole oportunidades de resolver problemas,
tomar decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros.
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FIJAR LIMITES
CLAROS Y PRECISOS
ENRIQUECER LOS
VINCULOS SOCIALES
BRINDAR OPORTUNIDADES
DE PARTICIPACIÓN SIGNIFICATIVA
ESTABLECER Y TRANMITIR
EXPECTATIVAS ELEVADAS
ENSEÑAR HABILIDADE
S PARA LA
VIDA
MITIGAR LOS FACTORES DE RIESGO EN EL AMBIENTE
BRINDAR AFECTO Y
APOYO
CONSTRUIR RESILIENCIA EN EL AMBIENTE
Adaptado de Nan Henderson y Mike Milstein, 1996
Esto implica un cambio escolar que promueva una enseñanza más “práctica”,
currículos “pertinentes” y “relacionados al mundo real “, y que las decisiones se
tomen desde los lugares de trabajo, contando con la activa participación de todos
los actores involucrados.
Este factor se puede fortalecer específicamente a través de la participación en el
gobierno escolar, los programas entre pares, dejando proyectos enteros a cargo
de los niñ@s; generando en la familia, estudiantes y docentes la convicción de
estar haciendo cosas importantes, sentirse incentivados a contribuir al máximo de
su capacidad, reconociendo el valor de participar y colaborar.
Finalmente, para que los seis factores protectores constructores de resiliencia
sean fortalecidos es necesario un trabajo por parte de todos, docentes, niñ@s, sus
familias y demás agentes que hagan parte de la institución escolar; y esto implica
poner todas las energías y estar dispuestos a correr los riesgos que sean
necesarios para cambiar y mejorar.
- 72 -
4.3. JUEGO DRAMATICO
“Tal vez, si muchos de nosotros hubiéramos
tenido la oportunidad de jugar, sin mayores riesgos, a ensayar la vida y reflexionar luego acerca de esas vivencias para
aprender de ellas, hoy tendríamos menos borrones en los cuadernos de nuestra existencia”
(Graciela González)
El juego dramático es una de las formas de expresión más conveniente para el
desarrollo pleno del niñ@, puesto que se basa en dos posibilidades básicas de
expresión que son movimiento y palabra, las cuales son sustentadas
constantemente por la creatividad y espontaneidad. Se parte del “como si”,
obteniéndose un primer proyecto oral que luego se complementará o se modificará
con el accionar de los jugadores. Del mismo modo es un juego de ficción
simbólica, donde se activa las capacidades de observación, fabulación y
socialización., pues representar es jugar a convertirse en otro, explorar lo diferente
de uno mismo, del otro y de su alrededor; compuesto por jugadores, el cual busca
la utilización de técnicas teatrales para dramatizar, cuando el grupo así lo quiera,
entendiendo que sus elementos a veces juegan hacer actores y otras veces son
espectadores, intercambiando a menudo los roles.
El juego dramático se caracteriza por prestar más atención al proceso y al
protagonismo de los niñ@s pues los personajes son elegidos y recreados por los
jugadores (Los niñ@s se encuentran a sí mismos en los distintos personajes), la
escenografía es realizada por los niñ@s y ellos forman su propio vestuario con
- 73 -
elementos confeccionados en clase y los objetos a utilizar también son elegidos
libremente por los niñ@s.
Según el desarrollo del niñ@ el Juego Dramático de 7 a 9 años, ya se tiene la
facultad de imitar y reproducir la realidad, aplicando su propia voz y sus propios
gestos observando que el personaje se parece mucho más al niñ@, que al propio
personaje al cual en un comienzo intento imitar; y se presenta como una práctica
colectiva que reúne al grupo que improvisa a partir de un tema, desarrollando los
roles técnicos teatrales de autor, actor y escenográfo. Y el Juego Dramático de 9
a 13 años en donde aparece la capacidad consciente de expresar temas
pertinentes a la edad, donde hay un acuerdo argumental en el que cada niñ@
sugiere ideas, hasta que finalmente deciden encarar una o la combinación de
varias de ellas, y el concepto de personificar, más cercano a lo propiamente teatral
pues hay una buena caracterización del personaje. Aquí aparece el rol de
espectador, y de la mano de este el de critico, ya que al finalizar cada obra harán
la critica de lo observado.24
4.3.1. La Expresión
“La expresión es la proyección, la exteriorización del mundo interno de cada
persona, la posibilidad de mostrar libremente la afectividad, las experiencias
24 EINES, Jorge. “Didáctica de la Dramatización”. Edit. Gedisa, Barcelona. 2002.
- 74 -
sensibles, las vivencias y los principios valorativos básicos que se ponen en
juego”. 25
La capacidad de expresarse sólo puede formarse promoviendo una actitud
dialógica entre el ser humano y su realidad. Esta actitud, este “encontrarse-con” y
“entrar en” es, pedagógicamente, un juego perceptivo-expresivo que el juego
dramático posibilita y favorece permitiendo tomar partido por uno y otro modo de
proceder. Es así como la expresión se manifiesta a través de distintos lenguajes:
lingüístico, corporal, plástico y ritmo musical que al integrarse permiten una
expresión total manifestada en el teatro.
La utilización del juego dramático, es el medio más completo para permitir que el
niñ@ se exprese de un modo espontáneo y orgánico, entendiendo por orgánico la
posibilidad de hacerlo a través del movimiento del cuerpo, unificando la voz, el
gesto y la emoción. Por lo tanto la expresión, espontaneidad y técnica deben
trabajar en conjunto para que lo expresado sea entendido y accesible a los otros.
La espontaneidad es la capacidad que exterioriza, libera y sensibiliza el
conocimiento y nos mantiene abiertos a la realidad natural, social y a nuestro
propio yo a través de la improvisación; la técnica es el saber hacer, fundamentado
sobre una serie de reglas precisas y de procedimientos constatados por la practica
de los diferentes lenguajes.
25 GONZALEZ, Graciela. Teatro, Adolescencia y Escuela”Edit. Aique
- 75 -
La expresión corporal constituye la base de toda manifestación escénica. A
través del cuerpo se expresa sentimientos, ideas, mensajes y situaciones. Así
tenemos que el cuerpo es la principal herramienta con que el hombre cuenta en el
oficio del teatro y como tal debe cuidarlo y mantenerlo afinado de la misma
manera que un músico mantiene su instrumento.
A través de la expresión corporal el estudiante aprende a conocer su cuerpo, sus
alcances y limitaciones, lo que le brinda confianza y seguridad conociéndose a si
mismo, y permitiéndole superar bloqueos psicológicos y adelantar mejores
procesos de comunicación al reconocer al otro en y afuera del escenario.
Desafortunadamente, las instituciones escolares continúan preocupándose por el
hecho de adquirir y acumular conocimientos y le da poca importancia a los
aspectos emocionales, intuitivos y cinéticos del niñ@. Por tal razón es deber del
educador inducir al niñ@ a un conocimiento que incluya lo verbal pero sin
someterse a él, como única vía para lograr individuos capaces de manejar todos
sus medios expresivos y contribuir así al desarrollo personal del niñ@ propiciando
la autonomía, la comunicación, el sentido crítico, y la creatividad.
4.3.2. Roles técnicos teatrales
Una respuesta creativa plena del estudiante se da en poder responder desde
cualquiera de los roles, asumiéndolos y convirtiéndose en un estimulador de los
- 76 -
compañeros, por lo tanto el docente tiene que promover en los niñ@s el paso por
todos los roles técnicos teatrales:
El Autor: La función del autor está en dar el tema o el argumento pero siempre lo
dará en forma inacabada porque es imposible que se puedan dar todos los
detalles. En el juego dramático el autor es colectivo, debiéndose arbitrar los
medios para que todos puedan participar con sus ideas en el proyecto original o
en sus modificaciones.
El Actor: El actor es aquel que puede hacer real y presente el texto al
representarlo por medio de su acción. Siendo este su modo específico de
comunicar los hechos.
El hacer juegos dramáticos con niñ@s es mucho más fácil que enseñar teatro a
los adultos, porque los niñ@s son actores de por sí, accionan naturalmente, son
impulso y actividad constante. Los niñ@s prefieren ser actores antes que
espectadores.
El escenógrafo: Es la persona que va definiendo el espacio por los elementos
que coloca sobre él. Un buen cumplimiento del rol técnico de escenógrafo
simplifica notablemente la tarea de pasar de la realidad a la ficción, puesto que en
minutos se pueden construir castillos, casas o dispositivos escénicos con mesas,
maderas y papeles.
- 77 -
Cada jugador con sus acciones sobre el espacio y la escenografía es un recreador
de lugares sin más limitación que su propia imaginación.
El espectador: El espectador es el cómplice necesario de la “ficción” que se va a
desarrollar en su presencia. Al aceptar que durante un limitado tiempo cronológico,
le propongan una situación imaginaria, decide transportarse a otro mundo,
disponiéndose a creer en todo aquello que sucederá ante sus ojos.
El rol de espectador no se limita a observar, sino que puede ir opinando y
haciendo sugerencias, simultáneamente con el acontecer de la acción.
El Critico: El rol crítico aparece en el niñ@ entre 9 – 13 años aproximadamente.
ellos deben aprender a criticar y a aceptar las críticas de sus compañeros. Tal vez
esta sea una de las tareas más difíciles de desarrollar a través de los talleres,
puesto que la dificultad se presenta cuando se deja la ficción para volver a la
realidad y entre todos deben evaluar lo sucedido.
El rol crítico es fundamental como medio para pulir los errores técnicos que
dificultaron la expresión del grupo y de sus miembros en particular. Generalmente
los niñ@s tiende a hacer las críticas de manera superficial, por lo tanto es
necesario dar el por qué y argumentar sobre el hecho señalado para que la critica
sea positiva y el grupo pueda sacar una pauta que sirva para sus trabajos futuros.
Es necesario que los alumnos aprendan a convivir como críticos, porque la crítica
de los juegos dramáticos se hace imprescindible para que la comunicación se
produzca a otros niveles. Para ello el docente tendrá que fomentar una actitud de
- 78 -
crítica basada sobre todo en el respeto al otro para que los errores no sean
ridiculizados con sarcasmos o con desvalorizaciones de su personalidad,
logrando, los niñ@s comprender que cuando se está realizando una crítica, no se
está criticando al compañero, sino tan sólo su trabajo.
4.3.3. La ficción y la realidad
El juego dramático le brinda al niñ@ una serie de conocimientos, aptitudes y
habilidades que mejoran su relación con el medio que lo rodea porque jugando es
su forma ideal de interactuar y conocer la realidad, de manera simbólica a través
de la fantasía.
En el juego dramático se crean rupturas de la realidad. El tiempo y la relación
cronológica cobran otras dimensiones para que el niñ@ pueda acomodarlas a su
realidad. Esto le ayuda a liberar tensiones, a resolver problemas que le afectan, a
imaginar un posible devenir dentro del respeto y la tolerancia y de esta manera
recuperar su libertad, pues el niñ@ va a reproducir en su juego las relaciones con
sus padres, sus maestro, sus amigos y los conflictos que con ellos se puedan
presentar, y va a tener la posibilidad de participar de la resolución de estos
conflictos, de reconocerlos y de identificarse con ellos. Así el niñ@ acomoda las
situaciones que escoge de acuerdo al rol que haya determinado, cambia sus
relaciones y sentimientos, los vuelve tangibles y comprensibles según su modo y
su manera de entender la realidad.
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El juego dramático favorece una experiencia real y simbólica, que le permite al
niñ@ acomodar situaciones y resolver conflictos a través de la dramatización, pero
si se desea ir más allá de la ficción para transformar la realidad se requiere de un
esfuerzo de autoconocimiento, de conocimiento de los otros y capacidad de
adaptación a situaciones nuevas por parte del niñ@.
4.3.4. Recursos presentes en el juego dramático utilizados en la propuesta.
1. Juegos de imitación-representación: Son los que invitan a los niñ@s a que,
aun siendo ellos mismos, se comporten de manera distinta a como lo hacen en la
realidad, intentando que su representación no sea una mera copia de lo que ven
sino que, al mismo tiempo, haya una reflexión de eso que ellos muestran en un
intento de ahondar mas en sus conocimientos. Dentro de este tipo de juegos
encontramos:
El juego de roles: El cual puede perseguir fines muy diferentes entre sí:
- Diagnosticar: Tomar la temperatura de un grupo, extraer datos de su realidad
- Motivar la Reflexión: Se juegan temas recortados de la realidad para luego
dialogar acerca de lo observado, ejercitar técnicas de resolución de conflictos o
fundamentar puntos de vista valorativos.
Estos juegos de roles se utilizan a modo de disparadores comunicacionales, como
juegos de socialización. Se trata de estrategias de animación sociocultural.
- 80 -
La mímica : Son juegos que tiene como aliado el silencio y ayudan a las personas
a afirmar la posibilidad de intentar actuar como en el teatro; ayudan a que pierdan
la vergüenza y casi sin darse cuenta terminan representando animales,
personajes, situaciones.
Hacer mimo no es reemplazar palabras por gestos , sino comunicar sentimientos
con la actitud, es vivir, pero en silencio. El mimo dice más que la palabra pero no
la sustituye.
2. Los juegos de percepción: Estos hacen referencia a percepciones
sensoriales, de respiración y de relajación, y se encargan de intuir de alguna forma
en el espacio y la localización dentro de el. Son fundamentales en las etapas de
educación infantil y primaria.
3. Juegos motores expresivos: Son en donde los niñ@s no solo hacen una
conquista del espacio y un reconocimiento claro de las sensaciones que los
circundan alrededor y dentro de si mismo, sino que los ponen en condiciones de
moverse a través de ese espacio para expresar las conquistas realizadas o
contrastar nuevos descubrimientos con los demás.
4. La improvisación: “Técnica de actuación donde el actor representa algo
imprevisto, no preparado de antemano e inventado al calor de la acción” 26 , esta
tiene inmerso dos elementos importantes la espontaneidad y la habilidad, pues es 26 PAVIS, P”Diccionario de teatro”. Edit. Paidos.1980
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un medio para fomentar la imaginación creadora de los individuos desde sus
posibilidades personales. Esta permite poner en juego los recursos expresivos
personales para enfrentarse a acciones no premeditadas o bien producirlas.
La improvisación es una respuesta, un retorno a la memoria, pero que no ha sido
procesada intelectualmente, es espontánea. Por lo tanto los estímulos deben ser
concretos para que el actor encuentre inconscientemente un recuerdo o una
experiencia específica desde el cual adelantar sus asociaciones.
4.3.6. Aportes del Juego Dramático al Desarrollo del Niñ@
El niñ@ que vivencia juegos dramáticos y construye aprendizajes estético-
expresivos, tiene una invalorable oportunidad de desarrollar su mundo interno, sus
capacidades relacionales y el pensamiento divergente.
El juego dramático permite preparar a los niñ@s para que miren su propia realidad
e intervengan en ella desde un determinado punto de acento ético además les
ayuda a educar los afectos y socializar.
El teatro y el juego dramático para el niñ@ es un vehículo apropiado para el
desarrollo de su interioridad (comunicación consigo mismo) y para el aprendizaje
de procesos comunicacionales de calidad relacional positiva (relación dialógica
con los demás y del entorno) sintiéndose igual, valorado y necesario dentro de la
colectividad. En la medida en que se le permita al niñ@ emerger de sí mismo
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hacia el exterior, se dirigirá al descubrimiento del mundo, con lo que logrará
concretar su yo y objetivar mejor la realidad que lo rodea.
“El valor vital de los aprendizajes teatrales se evidencia en dos beneficios básicos,
uno en nivel sociocultural – el de la sensibilización estética que le permite un
enriquecedora multiplicidad de lecturas de la realidad – y el otro, en el nivel
personal – el poder ensayar la vida sin grandes riesgos, jugar a la realidad virtual,
y reflexionar luego éticamente acerca de las consecuencias de las acciones y las
decisiones de las personas.” 27
4.3.6. El teatro de títeres” otra forma de expresión a través de la dramática.
Los títeres de acuerdo con la academia de la lengua, son: “Imagen plástica creado
como representación de algo, representación que con frecuencia se consigue a
través de una semejanza, llegando en ocasiones a tener el valor de un símbolo y
siempre de metáfora”28. Estos muñecos pueden ser accionados de diversas
maneras y se confeccionan con toda clase de materiales, por esto el término
puede emplearse para designar cualquier tipo de muñeco, sin precisar su forma de
manejo o su modalidad de construcción.
27 GONZALEZ, Graciela. Teatro, Adolescencia y Escuela”Edit. Aique 28 ACUÑA, Juan. “Aproximación al Teatro de Títeres”. Editorial Pueblo y Educación. 1990, Pág, 94
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Dentro de la familia de los títeres se pueden señalar algunos tipos
fundamentales29:
� Títeres de guante o funda: De origen antiquísimo, al igual que la marioneta.
Tienen cabeza y manos, y su cuerpo es una funda que se calza sobre la mano.
Por eso se les maneja por su parte inferior, mostrando solamente el busto.
El títere de guante tiene como características: El espíritu de improvisación, la
audacia del gesto, la libertad del lenguaje y la simplicidad de la representación
titiritesca. Esto hace que se establezca un contacto inmediato con el público, lo
cual explica el favoritismo que tiene en niñ@s como en adultos.
� Títeres de hilo o marionetas: Este tipo de muñeco es muy antiguo, aunque el
nombre de marioneta es más reciente.
Según algunos autores, tendría un origen francés, considerándola como
diminutivo del nombre de unos títeres que se usaban en la Edad Media
llamados petit maries (pequeñas marías). Otra versión supone que se refiere a
unas pequeñas estatuas articuladas de madera que representaban a La Virgen
Maria. Llamadas Marie di gegno, que empleaban los católicos en las fiestas de
La Virgen.
Estos muñecos se construyen de madera, barro o cualquier material
moldeable. El movimiento de estos muñecos se logra por una serie de
articulaciones, donde cada miembro del cuerpo se une por medio de hilos a 29 CERDA, Hugo. “El Teatro de títeres en la Educación”. Edit. Andres Bello. 1994
- 84 -
una cruz o control que tiene uno o dos palitos transversales. Las marionetas se
manejan de arriba hacia abajo, gracias a un escenario especial que permite al
titiritero ubicarse a cierta altura del suelo. Naturalmente que solo una larga
practica permite manejar bien este tipo de muñeco.
� Títeres de varilla: Se llaman también títere javanés por su enorme desarrollo
en Java, uno de los centros culturales más importantes de Indonesia.
Estos muñecos se mueven desde abajo, mediante varillas que están fijadas a
las manos de los muñecos. Los brazos están articulados en el hombro, en el
codo y en la muñeca, siendo sumamente flexibles. La cabeza del muñeco se
coloca y afianza solidamente sobre una barra larga que el manipulador
sostiene con una mano. A dicha barra, a la altura de los hombros, se clava una
barrita mas chica, del ancho de estos, articulando los brazos del muñeco a
cada extremidad de la barrita.
� Títeres de sombra o sombras chinescas: El origen de este muñeco hay que
buscarlo en India y no en China, como pudiera creerse, aunque se extendió por
todo el Oriente, hasta Arabia y África del Norte.
Se construyen de material transparente u opaco como la madera, cartón,
pergamino, etc. se pintan con colores vivos y brillantes. Su movimiento se debe
a una varilla central que sostiene la figura, generalmente articulada, e hilos que
se fijan en las extremidades. Son manejados detrás de una pantalla e
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iluminados para que su sombra se proyecte en ella y pueda ser observada por
el público.
� Títeres dedal o de anillo:
El origen de este títere viene de la profesión del sastre cuando utilizaba el dedal
que era colocado en su dedo índice. Se construye con diferentes materiales desde
una tapa o cartón, los cuales deben tener un anillo u orificio en el que se pueda
introducir uno o dos dedos de la mano con el fin de poderlo manejar.
4.3.7. Títere como elemento de expresión
Al involucrarse el niñ@ en el mundo de los títeres, hace que en él se desarrolle “la
búsqueda de su propia identidad totalmente en el mundo de lo imaginario” 30, pues
el niñ@ no solo construye el muñeco que desea, con los detalles que él quiere,
sino que además el accionarlo más tarde y darle vida puede reflejar todos sus
sentimientos y deseos, su forma particular de ver las cosas y al mismo tiempo
desarrolle su imaginación. Este escape vital que proyecta el títere desde el niñ@
viene dado por los lazos de pertenencia que se establecen entre ambos. El títere,
en un momento puede llegar a ser hermano o hermana, compañero o confidente.
30 TAPPOLET, U. citado en CAÑAS, José. “Didáctica de la expresión dramática”. Ediciones Octaedro.1999
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Por eso, cuando el niñ@ no está contento consigo mismo, con sus acciones, o con
lo que lo rodea, puede llegar a la ruptura con el muñeco.
Los títeres y “las marionetas ofrece la ventaja de proporcionar un campo de acción
ajeno a la realidad, donde los estragos causados por la agresividad son limitados
ya que lo que se destruye no son seres humanos sino muñecos”.
Por eso es importante es importante que el chico pueda desahogarse rompiendo,
tirando o pateando el juguete que construyo o el que se le ofrece, para que, una
vez superado el acto de agresividad, llegue a continuación el acto de la
aceptación.
4.3.8. Montaje Teatral
Plan general de producción y estilo interpretativo que se le quiere dar a la obra.
Por lo general es el director quien se encarga de ello, pero en el teatro estudiantil
puede ser el adulto coordinador o un joven que se nombre para el efecto.
Para la selección de una obra teatral, se debe tener en cuenta:
• Elementos necesarios y presupuestos disponibles (clase de teatro y cupo de la
sala, actores, decorados, vestuario, luces, tiempo para los ensayos, etc.)
• Obras que mejor se adapten a las aptitudes y gustos de los actores del grupo
(comedia, drama, testimonios, etc.).
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• Publico que asistirá a las presentaciones.
• Tipo de representación (acto cultural, celebración de fiestas o
conmemoraciones, representación de temas académicos, etc.)
Luego, de tener estos puntos claros, se prosigue con unas tareas requeridas para
la puesta en marcha:
1. Escoger la obra adecuada para el elenco y el público: Es conveniente
escoger obras cortas de un solo acto, pues, exigen menos técnica y menos tiempo
de preparación, y lo que falte en profesionalismo bien puede suplirse con talento
juvenil y entusiasmo. Sin embargo, si se dispone de suficiente tiempo y jóvenes
actores que hayan demostrado su talento, pueden emprenderse producciones
más ambiciosas.
Otra opción más compleja es la creación colectiva, o la escritura de una obra
original entre los miembros del grupo. La elección del tema debe hacerse de
acuerdo con los intereses de cada uno de los participantes, y deben evitarse los
temas impuestos u obligatorios que casi siempre generan desinterés y poco
compromiso por parte de los niñ@s. En algunas ocasiones, el docente tendrá que
guiar el trabajo, pues los condicionamientos sociales producidos por el uso y
abuso de los medios de comunicación (historietas, televisión, cine, etc.) acaban
produciendo argumentos sumamente simples, incoherentes y faltos de
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imaginación. En este caso el docente, en forma muy sutil, debe hacerle notar las
fallas o inconsistencias presentadas, y a partir de ciertas sugerencias
ejemplificadas hacer, entre todos, los ajustes necesarios.
Una vez delimitado el tema se determinan las acciones que posibilitaran su
desarrollo. En este momento, la improvisación resulta de mucha ayuda, pues a
pequeños grupos se les pide que pasen al escenario e improvisen una pequeña
escena, ya sea sobre el tema general o sobre las acciones especificas de cada
escena. Se enriquecerá así el desarrollo de la trama, podrán surgir situaciones
que la complementen o precisen, y se irán fijando los diálogos que luego se
escribirán en el libreto. Es importante contar con dos o tres niñ@s destacados en
la toma de apuntes que anoten lo más notable del trabajo realizado. Algunos
docentes utilizan una grabadora en esta etapa, para facilitar el proceso de
trascripción.
Por ultimo, se procede a escribir el libreto, que debe ser lo suficientemente elástico
como para permitir introducir en el cualquier novedad que surja de los ensayos.
2. Designar el reparto: El que dirige en muchos casos tendrá que sacrificar
elementos valiosos para lograr un equilibrio en la asignación de papeles, pues es
necesario que a todos los participantes del grupo se le de la oportunidad de
manifestar sus habilidades, lo que a veces significa poner a un actor con
dificultades en un papel de cierta importancia. El teatro en la escuela tiene un
ineludible compromiso pedagógico y socializante, por lo cual en ocasiones es
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necesario estimular a los alumnos con deficiencias para que, por medio de la
actuación, si bien no logran superarlas, por lo menos pueden atenuarlas.
A pesar de esto, debe procurarse elegir a los actores que mas se aproximen a la
descripción del papel que se busca. Por otro lado el afán de protagonismo que
muchos jóvenes desarrollan con la actuación debe ser discretamente atenuado.
Para todos debe quedar claro que es el desempeño del conjunto lo que permite
que las cosas salgan bien.
3. Determinar el cronograma de ensayos y producción: El director o
coordinador debe calcular, según el tiempo que disponga y la obra a montar,
cuantos ensayos necesita para tener listo el montaje, para esto puede recurrir a
distintos tipos de ensayo:
Lectura de la obra con los papeles asignados: Cada integrante lee su parte y al
final se expone el plan general de escenificación, indicando a cada actor la
caracterización de su personaje, el ambiente y la intención de cada una de las
escenas, y la interpretación que el grupo le da a la obra. Por esto es necesario que
todos los que van a intervenir, así no actúen (músicos, utilería, etc.) asistan a esta
primera lectura, pues es en ella donde se definen las características generales de
toda la producción.
Pasada de texto: Los actores y quien dirige hacen varios ensayos (no más de
tres); el primero con el libreto y los dos últimos sin texto, con la posible ayuda de
- 90 -
un apuntador. Con el fin de determinar entonaciones, diálogos y demás detalles
relativos a la interpretación verbal.
Ensayos de movimiento: Para este momento la escenografía y la utilería deben
estar listas, si no en todos sus detalles, por lo menos ya definida la posición y el
espacio que ocuparán. En estos ensayos se determinan, escena por escena,
todos los desplazamientos y movimientos que los actores deban ejecutar.
Ensayo con decorado y utilería: Pasada general de la obra completa con todos los
elementos necesarios, para que cada uno se familiarice con ellos. Cada
movimiento que implique el uso de estos elementos se repite las veces que sea
necesario, hasta que el actor los maneje cómodamente. Aquí también se incluyen
los ensayos de cambios de escena y de decorado sobre todos en aquellos grupos
donde los mismos actores se encargan de ello. Es importante coordinar estos
cambios con mucha precisión, asignando específicamente a cada uno las tareas
que estarán a su cargo; y repetirlos varias veces hasta lograr que tomen el mínimo
tiempo necesario.
Ensayos generales: Pasada general de la obra completa con todos los elementos
(escenografía, utilería, vestuario, maquillaje, luces, efectos, etc.) y ocasionalmente
con algún público invitado. Se estará mas seguro en el estreno si por lo menos se
logran hacer tres ensayos generales. Parte de la disciplina de trabajo consiste en
- 91 -
ser capaz de concentrarse sin interrupciones, y en principio solo el director puede
parar un ensayo para corregir sobre la marcha.
4. Determinar el ambiente y el ritmo de cada escena y de la obra en
conjunto:
Ambiente: La escenografía, las luces y el sonido son determinantes para crear el
ambiente. Sin embargo, todos los demás elementos contribuyen a su cabal
concreción
Ritmo: No se trata solo de la repetición de un sonido acentuado, como la música.
Está en relación con los movimientos que se ejecuten, su velocidad, la intensidad
y la intención de las frases, la entrada y salida de los personajes, la luz y el
ambiente, los ruidos, los colores y los trajes. La sucesión de estos elementos en el
tiempo debe tener un orden lógico y armonioso.
5. Coordinar los grupos que elaborarán la escenografía , el vestuario, la
utilería, el maquillaje, las luces y la sonorización:
Cada grupo determina si todos trabajan en conjunto o se nombran comisiones
para la elaboración de tareas específicas:
La escenografía: Decorado general de cada escena, telones y mobiliario. El
escenográfo debe realizar bocetos para determinar que es necesario para cada
escena.
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Utilería: Se distingue entre utilería de escena (lámparas, cuadros, accesorios
decorativos) y utilería de mano la que lleva el actor (cigarrillos, periódicos, etc)
Vestuario: Trajes de cada uno de los personajes incluyendo accesorios
(sombreros, anteojos, etc.).
Luces, efectos sonoros y musicalización: Escena por escena determinar su
intensidad, variaciones durante el transcurso o su transición.
4.4. APORTES DEL JUEGO DRAMÁTICO COMO CONSTRUCTOR DE
RESILIENCIA
La resiliencia para que pueda construirse necesita de ambiente positivo en el que
niñ@ y educador por igual se sientan apreciados, seguros, valorados y
estimulados, es allí donde el juego dramático aparece como generador de este
ambiente fortaleciendo el factor protector de enriquecer vínculos positivos , ya
que es un espacio que brinda actividades variadas y técnicas de expresión como:
el teatro de títeres, juegos motores-expresivos y de percepción que rompen con la
rutina por su metodología participativa fomentando la interacción entre pares y
docente-estudiante.
Las dinámicas del juego dramático proporcionan el espacio clave para construir
relaciones cálidas y abiertas entre el docente y los niñ@s, lo que permite cambiar
la imagen de autoridad que el niñ@ tiene sobre el docente por otra imagen de
persona mas cercana y dada al diálogo, quien con sus actitudes afectivas día a
día va permitiendo que se convierta en un apoyo positivo y significativo para el
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niñ@, al estar siempre dispuesto a escucharlo, brindarle consejos y protección en
todo momento, es así como el docente como modelo por medio de su actuar es
quien fortalece el factor protector de brindar afecto y apoyo.
Desde aquí el ambiente que genera el juego dramático es el perfecto para
construir resiliencia porque en este la libertad es su premisa, libertad que permite
que todos los que participen sean reconocidos, especialmente el niñ@ por su
papel protagónico.
En todo espacio es necesario establecer normas para que todos los que participan
en este, actúen bajo una misma lógica, algunas veces el individuo cumple estas
normas aunque no sean totalmente de su agrado, sino para beneficio del grupo al
que pertenece; en cambio en el juego dramático el niñ@ las cumple por puro
placer y disfrute que le produce el participar, especialmente la regla central de
respetar y escuchar al otro que se da en la expresión gracias a esto se favorece
el factor de fijar límites claros y precisos
El juego dramático ayuda a fortalecer fuertemente el factor protector de enseñar
destrezas para la vida al fomentar:
• Un manejo sano del estrés, es viable a través del juego dramático, al permitirle
al niñ@ tomar situaciones adversas de su propia vida y utilizar en ocasiones su
sentido del humor para vivir por momentos sentimientos de alegría que le
permitan descansar y así continuar con energía su vivir.
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• El trabajo en grupo encaminando al niñ@ a la adquisición de habilidades
sociales y estimulando así sus cualidades humanas y sus potencias
individuales e inculcando una actitud cooperativa en todos sus miembros la
cual se va enriqueciendo en el proceso que se lleva, al tratar de alcanzar el
objetivo que como grupo los une y donde se dan cuenta que al ser
escuchadas, respetadas y valoradas las ideas de todos o aceptar abandonar
algunas ideas en beneficio del grupo pueden lograr una creación más rica que
se hace evidente en las distintas dramatizaciones.
• Las Destrezas comunicativas en el niñ@, pues genera un espacio para la
“expresión” que hace posible mejorar los niveles de comunicación al interior del
grupo. Esto se propicia a través de diversos ejercicios de mímica, de relajación
y representación; que favorecen la comunicación verbal y no verbal, cuando los
niñ@s son más perceptivos al querer escuchar, observar y sentir lo que
expresa el otro, para así lograr el comprender y legitimarlo.
• La resolución de conflictos donde se retoman algunas situaciones
problemáticas de la vida del niñ@ para que él mismo las analice desde
diversas ópticas y las transforme por medio del juego de roles al darles
solución. Aquí toma un papel muy importante el docente, pues guía el proceso
de comprensión ofreciendo diferentes herramientas que ayuden a una
adecuada solución.
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El factor protector de establecer y transmitir expectativas elevadas es
fortalecido cuando el docente motiva al niñ@ a arriesgarse a participar del juego
dramático permitiéndole conocer poco a poco sus capacidades y expresarlas a
sus compañeros, quienes en su rol de espectadores y críticos las reconocen y se
las hace saber por medio de una retroalimentación positiva que lleva en el niñ@ a
mejorar su imagen y elevar su autoestima.
El juego dramático brinda la oportunidad de que el niñ@ sea protagonista al pasar
por los diferentes roles técnicos teatrales (autor, actor, escenográfo, espectador y
critico) que al ser asumidos el niñ@ lo incentivan a dar el máximo de si, para
cumplir las diferentes responsabilidades que cada rol trae consigo, y así de esta
forma aportar con su participación a que el trabajo de todo el grupo sea valorado y
reconocido, de esta manera se fortalece el factor protector de brindar
oportunidades de participación significativa.
4.5. El docente resiliente como modelo de expresión.
Los docentes son los principales modelos, y es poco realista pretender que los
niñ@s sean resilientes si sus docentes no lo son. Pues, es el docente a veces el
único apoyo positivo que muchos niñ@s reciben, especialmente si viene de
hogares y comunidades debilitantes, las cuales brindan escaso apoyo y apego, o
pocos modelos de conducta, por eso el docente puede llegar a ejercer en ese
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sentido una gran influencia sobre los niñ@s y muy particularmente sobre aquellos
que se sientan inseguros por carencias afectivas llegando a convertirse en esa
esperanza que muchos niñ@s tienen de pasar del riesgo a la resiliencia.
El docente resiliente se caracteriza principalmente por ser una persona que
durante el ejercicio de su profesión ha encontrado maneras de crecer y conservar
el entusiasmo por su labor, mantiene fuertes vínculos sociales con toda la
comunidad educativa, se interesa por aprender nuevas técnicas y encarar nuevos
desafíos, le gusta innovar y aprovechar oportunidades de asumir funciones de
mayor liderazgo, transmite con claridad la expectativa de que todos los niñ@s
tengan éxito y cree que los colegas están en condiciones de enfrentar ese desafió
y por lo tanto da ejemplo de esas expectativas a través de su propia conducta
profesional.
El docente se convertirá en un motivador y organizador del trabajo, pues es quien
continuamente brinda elementos necesarios para que la actividad sea más
placentera y de disfrute, en un ambiente variado, comunicando siempre
disponibilidad, libertad y dinamismo. El docente es un modelo de expresión para la
comunicación, por lo tanto debe participar activamente como un integrante mas
del grupo lanzándose a la aventura de lo nuevo para crear junto con los niñ@s y
descubrir lo profundo e intrínseco del proceso creador, propiciando así unas
relaciones estrechas y efectivas.
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“Hay dos puntos esenciales para la construcción de la resiliencia en los niñ@s: el
afecto y la personalización, pues es a través de las relaciones personales
afectivas las que permiten crear un ambiente apropiado para la resiliencia. Por tal
razón los docentes resilientes deben transmitir una actitud de esperanza y
optimismo a sus estudiantes, y esto es posible si se centran en los puntos fuertes
de cada uno de ellos, siempre buscando las fortalezas individuales y brindándole
retroalimentación sobre éstos, pues son las fortalezas que tiene cada uno las que
hacen pasar a un niñ@ de su conducta de riesgo a la resiliencia”. 31 Es por esto
que el docente evalúa a cada niñ@ según su desarrollo e independientemente de
lo que vaya consiguiendo el grupo, ya que cada uno necesita ir logrando éxitos
personales de acuerdo a su capacidad, lo que también le ayudará a integrarse al
grupo, teniendo claro que una evaluación justa puede ayudar mucho a un niñ@ en
sus intentos expresivos, cambiando el concepto de sí mismo y sus expectativas en
cuanto a su propio comportamiento. Cabe resaltar, que importa mucho lo que el
docente le dice, como se lo dice y cuando se lo dice; en una comunicación que no
sólo será verbal sino que además incluye la expresión del rostro, la postura
corporal y los deseos que se tengan de ayudar a ese niñ@, y para ser conciente
de este proceder el docente debe evaluar el desarrollo del taller y su actuación
personal para detectar sus defectos y poder mejorar.
Una función importante del docente, será actuar de moderador para evitar las
agresiones que se produzcan entre los miembros del grupo, por lo tanto debe
31 HENDERSON, N. y MILSTEIN, M. “Resiliencia en la escuela”. Buenos Aires, Paidós, 2003
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fomentar la cooperación y desalentar la competición, propiciando una buena
comunicación, un mejor clima grupal y una situación de convivencia apta para
resolver todos los problemas que se vayan presentando; igualmente debe evitar
que se marginen aquellos que presentan mayores problemas en el terreno de la
expresión al no encasillar o rotular a los niñ@s, sino más bien propiciando que
ellos crean y confíen que tienen fortalezas y la capacidad para hacer cambios
positivos.
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5. INTERVENCION
La implementación se dio por medio de 17 talleres, donde cada uno se diseño
dirigido a fortalecer uno o más factores protectores ambientales específicos, sin
embargo como la resiliencia es un proceso integral se pudieron fortalecer otros
factores implícitamente en un mismo taller.
Cabe resaltar que como eje transversal durante todos los talleres se fortaleció el
factor protector ambiental de brindar afecto y apoyo, pues desde nuestro actuar se
dio un respaldo constante a los niñ@s, un trato bueno y afectivo valorando los
logros de de cada uno de ell@s.
El desarrollo de los talleres se dio en tres fases: de Motivación, de Exploración, de
Montaje.
FASES
A TRAVÉS DE…. TALLERES
PRIMERA FASE:
MOTIVACIÓN “Explorando el
Teatro”
Sombras Chinescas Títeres Cuerpo
Taller 1 : “El mundo de la luz y la sombra ” Taller 2 : “ El mundo de los títeres “ Taller 3: “ Por medio de mi cuerpo ”
SEGUNDA FASE:
EXPLORACION DE DIFERENTES LENGUAJES ARTISTICOS
“ El juego dramático una de las posibilidades
de ser, en la realidad ”
Sombras Chinescas
Títeres Cuerpo
Taller 4 : “ Acordemos algunas normas” Taller 5 : “ Una historia fantástica ” Taller 6 : “ Un momento para recordar y reír ” Taller 7: “ Comparto mi mejor recuerdo “ Taller 8: “ Juntos lo resolveremos mejor “ Taller 9: “ La mejor solución depende de mi “ Taller 10:“ ¿Cómo lo protegeremos ? “ EVALUACION DEL PROCESO
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TERCERA FASE:
MONTAJE “ Nuestra creación”
Cuerpo
Taller 11:” Escojamos el tema de nuestra obra” Taller 12:” Repartamos responsabilidades y formemos grupos de trabajo ” Taller 13: “Construyendo y ensayando para la obra” Taller 14: “Construyendo y ensayando para la obra” Taller 15: “Ensayemos todos juntos” Taller 16: ”Ensayemos todos juntos” Taller 17: “Presentemos nuestra obra”
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PRIME PRIMERA FASE: MOTIVACIÓN. “EXPLORANDO EL TEATRO”.
CIÓN. “XPLORANDO EL TEATRO”.
- 102 -
5.1. PRIMERA FASE: MOTIVACIÓN. “EXPLORANDO EL TEATRO”.
Se desarrolló a través de tres talleres, con los cuales se buscó construir resiliencia
en los niñ@s al fortalecer el factor protector ambiental de enriquecer vínculos
positivos al promover interacciones entre pares, por medio de ejercicios de
contacto físico con él mismo y con el otro, y al brindar un ambiente variado al
explorar diferentes formas de expresión, como el manejo de sombras chinescas
(taller 1), los títeres (taller 2) y el cuerpo (taller 3).
En los talleres nosotras representamos dos fabulas con su moraleja y los niñ@s
exploran y actúan con diferentes formas expresivas y pequeñas improvisaciones
ante los demás compañeros; todo esto con el fin de crear expectativas y
motivación frente a lo que se va a desarrollar en las demás fases.
En esta fase observamos el interés del medio expresivo que primó en los niñ@s, y
lo tuvimos en cuenta para iniciar la segunda fase haciendo más énfasis en éste.
- 103 -
TALLER No 1
FACTOR PROTECTOR A FORTALECER:
� Enriquecer vínculos positivos fomentando un ambiente variado e interacción
entre pares.
Duración: Una hora y quince minutos
Materiales: Telón, reflector, títeres de silueta, grabadora y CD música de la
naturaleza
PUESTA EN MARCHA
“QUE LA BAILE “
Los niñ@s se ubican en círculo y se aprenden un estribillo al mismo tiempo que
giran diciendo:
“Que la baile, que la baile,
que la baile todo el mundo
como el perro de facundo
y la gata de doña Inés”
Al terminar de cantar el estribillo el que dirige la actividad da unas indicaciones a
los demás participantes: “con la mane dereche” toco una parte del cuerpo del
compañere del lade y con la izquierde una parte de su propio cuerpo; con esa
posición vuelven a cantar el estribillo al mismo tiempo que giran. En el transcurso
del juego se realizan varias posiciones.
- 104 -
DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER
“SOMBRAS CHINESCAS”
Los niñ@s se ubican sentados en las colchonetas y se introduce el mundo de las
sombras chinescas por medio de un diálogo donde ellos comentan si han tenido
experiencias previas con éste.
Luego, los niñ@s observan una presentación de una obra de títeres de sombra
titulada “el cuervo” por parte de quien dirige el taller. La cual tiene dos finalidades:
mostrar las diferentes clases de títeres que se pueden construir y la forma en que
son manejados, además llevan consigo un mensaje implícito en el que el cuervo
aprendió sobre lo valioso que ser autentico, ser uno mismo, y que hay que
aprovechar las cualidades propias para hacer cosas creativas y no limitarse a
tratar de imitar a los demás.
Posteriormente, en parejas los niñ@s exploran el mundo de las sombras
representando con movimientos corporales un personaje o una acción que es
reflejada en el telón, y ha de ser adivinada por los demás compañeros
SOCIALIZACIÓN O RETROACCIÓN
Se habla con los niñ@s al finalizar la presentación con el fin de observar si fueron
comprendidas las dos finalidades de esta obra.
- 105 -
EVALUACIÓN
Actitud del niñ@ hacia el taller:
� Participación activa e interés de la gran mayoría de los niñ@s evidenciado por
la curiosidad que les provoco lo diferente del ambiente físico.
Factor protector:
� Las interacciones entre pares se vieron favorecidas por medio del contacto
físico que fue espontáneo y sin limitación.
� Fue acertado el ambiente físico y el desarrollo del taller, pues para ellos era
algo diferente y acogedor.
Aspectos Teatrales:
� Hubo buena expresión corporal, por parte de la mayoría de los niñ@s, reflejado
en que sus movimientos eran naturales, tal vez porque el telón posibilitaba
seguridad.
Dificultades y / o casos particulares:
� Un niñ@ ( Walter ) no quiso participar al inicio del taller diciendo que era un
juego para niñ@s.
Papel principal de las practicantes
� La motivación constante hacia la participación y vinculación de los niñ@s al
taller.
- 106 -
TALLER No 2
FACTOR PROTECTOR A FORTALECER:
� Enriquecer vínculos positivos fomentando un ambiente variado con interacción
entre pares.
Duración: Una hora
Materiales: colchonetas, diferentes clases de títeres (dedales, media, guante,
marionetas, varilla) y telón
PUESTA EN MARCHA
“LAZARO”
Los niñ@s se organizan en dos grupos y se ubica cada uno en las colchonetas.
Luego, uno de los grupos inicia cantando el estribillo:
“Jesús le dijo a Lázaro Levántate, levántate
Y Lázaro le contesto.”
El otro grupo le contesta cantando un trozo de una canción e inmediatamente
canta el estribillo para que el otro grupo conteste rápidamente con otra canción.
Gana el grupo que sea más ágil y tenga más repertorio de canciones.
DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER
“TITERES”
Se organizan los niñ@s en las colchonetas como público para presenciar la obra
de títeres “Congreso de Ratones” ( anexo 4 ) por parte de quien dirige el taller. La
- 107 -
cual lleva como mensaje que: “Hacer proyectos es importante, pero es mucho más
importante tener la perseverancia para poderlos realizar”.
Luego, se presenta a los niñ@s los diferentes clases de títeres que existen; los
cuales ellos exploran y cada niñ@ toma el que mas le llame la atención.
Los niñ@s se organizan en parejas o en tríos y pasan detrás del telón con el títere
que más les gusto e improvisan una pequeña presentación donde expresen el
nombre, gustos, etc. ante los demás compañeros.
SOCIALIZACIÓN O RETROACCIÓN
Al finalizar la obra se socializa con el grupo sobre el sentir y el mensaje de la obra
y al terminar el taller se realiza una evaluación grupal en la que se destacan los
aspectos positivos y a mejorar en la experiencia con los títeres que tuvieron los
niñ@s.
EVALUACIÓN
Actitud del niñ@ hacia el taller:
� Gran acogida por parte de los niñ@s pues demostraron entusiasmo al cantar y
al utilizar diferentes clases de títeres.
Factor protector:
� En cada grupo hubo buena interacción entre pares, con una buena
comunicación entre ell@s para concertar las canciones y al dialogar el titiritero
con el público.
- 108 -
� La evaluación grupal se genero en un ambiente de confianza, permitiendo que
los niñ@s y practicantes destacaran aspectos teatrales positivos y a mejorar,
observadas en las presentaciones de los niñ@s, destacando el valor de la
escucha para podernos comunicar y el respeto por el otro.
Aspectos Teatrales:
� La improvisación reflejada en la espontaneidad y la habilidad en algunos
niñ@s salio a flote por medio de conversaciones entre títeres, interacción con
el público y cambios de voz, lo cual lograba captar la atención del público.
Dificultades y/o Casos particulares:
� La obra de títeres “Congreso de Ratones” no pudo realizarse por falta de
tiempo.
� Se presento por parte de dos niñ@s ( Walter y Johan ) irrespeto verbal por lo
que decía el titiritero.
Papel principal de las practicantes
� Dialogar con los niñ@s sobre el respeto a los demás.
� Rescatar en los niñ@s aptitudes que no habíamos notado en otras
circunstancias.
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TALLER No 3
FACTOR PROTECTOR A FORTALECER:
� Enriquecer vínculos positivos fomentando un ambiente variado e interacción
entre pares.
Duración: Una hora
Materiales: Grabadora, CD, bolsa con Papelitos
PUESTA EN MARCHA
“AUTOMASAJES”
Los niñ@s se ubican en círculo, en un ambiente
de relajación con música de la nueva era, se
inicia con una respiración profunda y
movimientos suaves de cada parte del cuerpo, luego se pasa a la realización de
un automasaje de forma descendente comenzando desde la cabeza pasando por
todo el cuerpo hasta los pies.
DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER
“CUERPO”
Ubicados los niñ@s en media luna, de manera organizada cada niñ@ pasa al
frente y toma un papelito que se encuentra en una bolsa, el cual contiene una
acción (amarrarse un zapato, bañarse los dientes, halar una cuerda, etc.) que el
niñ@ tiene que representar en forma de mimo para que los demás compañeros
adivinen de que se trata; cada vez que termine una representación se aplaudirá
- 110 -
con los diferentes estilos como: es el de en forma de pincho, el hombre fuerte,
como la vaca, como el torero, etc.
SOCIALIZACIÓN O RETROACCIÓN:
Los niñ@s libremente comentan como se sintieron en su rol de mimos.
EVALUACION:
Actitud del niñ@ hacia el taller:
� Participación activa por parte de la mayoría de los niñ@s.
Factor protector
� Todos los niñ@s mostraron buena aceptación de si mismos, pues el contacto
con su propio cuerpo fue sin restricción y con respeto.
� Los niñ@s participaron de forma organizada, respetando el turno e
interactuaron al prestar atención y adivinar los movimientos efectuados por
cada uno de sus compañeros.
Aspectos Teatrales:
� Las acciones representadas por algunos niñ@s tuvieron poco movimiento y
expresividad, sin embargo, en la realización de los diferentes aplausos
empleados, la niñ@s lo hicieron fluidamente y con buena expresión gestual.
Dificultades y/ o Particularidades:
� Cuatro niñ@s no quisieron participar ( Walter, Eulider, Jhon, Arley ) generando
interrupción constante, lo que hizo que no hubiera tiempo para la socialización.
Papel principal de las practicantes
� La invitación permanente a los niñ@s que no querían participar del taller.
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SEGUNDA FASE: “EL JUEGO DRAMÁTICO UNA DE LAS POSIBILIDADES
DE SER, EN LA REALIDAD” SOMBRAS CHINESCAS Y CUERPO.
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5.2. SEGUNDA FASE: “EL JUEGO DRAMÁTICO UNA DE LAS
POSIBILIDADES DE SER, EN LA REALIDAD” SOMBRAS CHINESCAS Y
CUERPO.
Se desarrolló a través de siete talleres, con los cuales se buscó fortalecer
principalmente los factores protectores de: Fijar limites claros y precisos ( taller 4 ),
Enseñar habilidades para la vida promoviendo el trabajo en grupo (taller 5 y 10 ),
el manejo sano del estrés ( taller 6 ) y la resolución de problemas ( taller 8 y 9 ).
En los talleres se realizaron juegos motores expresivos, cooperativos, de
representación y percepción, relajaciones y ejercicios que desarrollan el buen
sentido del humor. En los talleres se retoman situaciones de la vida real de los
niñ@s, en donde por medio del juego dramático se busca que ell@s al actuar
representen y compartan recuerdos significativos de su vida, y además
representen situaciones problemáticas con su solución que le ayuden a
comprender y reflexionar éstas situaciones, para que mejoren su actuar en la vida
real.
Como cierre de la fase se realizó una evaluación del proceso vivido hasta el
momento tanto de los niñ@s como de nosotras.
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TALLER No 4
FACTOR PROTECTOR A FORTALECER:
� Fijar límites claros y precisos promoviendo acuerdo grupal en el
establecimiento de normas, reglas, límites consensuados.
Duración: Una hora y cuarenta minutos
Materiales: Tiza, tablero, cartulina, tablero, tijeras y colores
PUESTA EN MARCHA
“LA GOLOSA”
Organizados los niñ@s en círculo y en sus puestos. Se inicia hablando sobre los
juegos populares que los niñ@s conocen, especialmente el de la golosa. Los
niñ@s que deseen explican en que consiste, sus reglas y uno de ellos pasa al
centro y lo dibuja en el piso. Luego teniendo en cuenta las reglas dichas por los
niñ@s, pasan cinco participantes y juegan un tiempo determinado en donde se
evidencia y explica la importancia de las reglas dichas por ellos para su
funcionamiento y finalidad.
DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER
“REGLAS Y NORMAS PARA LA PROPUESTA”
Teniendo en cuenta lo dicho en la puesta en marcha se dialoga con los niñ@s
sobre las normas que existen en refuerzo escolar, posteriormente partiendo de las
normas dichas y validadas por ell@s, se proponen otras nuevas para el espacio y
- 114 -
se modifican algunas existentes. Luego, se determinan algunos procedimientos
para hacerlas cumplir, donde todos y cada uno de los niñ@s expresan su opinión.
Finalmente, las normas son escritas en una cartelera en forma de derechos y
deberes que tiene cada niñ@, agente socializador, docente y practicante, la cual
se ubica en un lugar central del salón para ser leída por tod@s.
SOCIALIZACIÓN O RETROACCIÓN
Cada niñ@ toma uno de los
deberes que considere que no
este cumpliendo y que crea que
es capaz de comprometerse a
asumirlo, lo escribe en su mano
hecha en cartulina, como
símbolo del compromiso que
asume cada persona como miembro activo del espacio de refuerzo escolar y del
proyecto iniciado.
EVALUACIÓN
Derechos y deberes elaborados retomando las normas construidas por los niñ@s
y nosotras.
TENGO DERECHO A:
� Que las ideas que digo, sean escuchadas, siempre y cuando beneficien al
grupo
- 115 -
� Recibir apoyo de las docentes cuando lo necesite.
� Vivir plenamente mi niñez, disfrutando cada momento e instante.
� Que mis trabajos sean valorados.
� Gozar de un ambiente tranquilo y agradable.
� Ser respetado por los compañeros y docentes.
� Participar en todas las actividades.
TENGO EL DEBER DE:
� Mantener mi sitio de trabajo organizado
� Respetar al otro
� Utilizar adecuadamente todos los materiales (colchonetas, libros, pupitres)
� Hacer la fila adecuadamente para dirigirme a algún lado.
� Cumplir con el horario establecido
� Ayudar a que se haya un ambiente agradable
� Pedir la palabra cuando quiera expresar mis ideas a los demas.
� Cuidar mi trabajo y el de los demás.
� Reconocer mis errores cuando cometo una falta, pedir disculpas y dialogar
con el otro.
� Utilizar correctamente los espacios de refuerzo escolar (biblioteca, salones)
� Cumplir y ser responsable con mis compromisos.
Actitud del niñ@ hacia el taller:.
� Hubo organización por parte de los niñ@s al opinar, lo que facilito el trabajo.
Factor protector
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� Hubo trabajo colectivo, en donde los niñ@s y practicantes aportamos en la
elaboración de los derechos y deberes.
� Los niñ@s fueron poco propositivos, pues su participación se baso en nombrar
reglas ya existentes sin generar otras nuevas.
� Se genero interacción e integración entre los niñ@s de primaria y bachillerato,
al retomar el juego de la golosa en sus tiempos libres.
Dificultades y/o particularidades:
� Hubo una niña ( Paola ), que no acepto comprometerse a cumplir todos los
deberes sin dar ninguna razón.
� No se entendió por parte de algunos niñ@s la relación entre el juego como
introducción al tema del cumplimiento de las normas.
� Los niñ@s a pesar de plasmar el deber con el que se comprometían dejaban
notar que sus palabras no eran coherentes con su comportamiento en ese
momento.
Papel principal de las practicantes
� Dialogar con la niña que no se comprometió, escuchando sus propuestas para
llegar a un acuerdo.
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TALLER No 5
FACTOR PROTECTOR A FORTALECER:
� Enseñar habilidades para la vida promoviendo destrezas comunicacionales,
trabajo en equipo y la toma de decisiones por consenso.
� Enriquecer vínculos positivos favoreciendo las interacciones entre pares.
� Brindar oportunidades de participación significativa fomentando dar el máximo
de cada uno.
Duración: Dos horas
Materiales: Grabadora, CD, hojas, lápices, cartulina, tijeras, cinta, palos de
pincho, tarjetas con sujetos ( perro, escoba, bus, esqueleto, zapato bruja ), tarjetas
con adjetivos ( boxear, miedoso, saltar, gordo, gritón ), pelota, telón y reflector.
SESION 1
PUESTA EN MARCHA
“CON MI CUERPO VIVO UNA HISTORIA”
Ejercicio de improvisación dirigida, en donde los niñ@s de forma individual van
representando con expresiones y movimientos con su cuerpo la siguiente historia:
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Un oso se despierta, se despereza y siente mucha hambre, va en
busca de alimento y encuentra una colmena en donde introduce la
mano y saca mucha miel, la saborea, pero en ese momento sale
toda la colmena así que el oso sale corriendo y se lanza
rápidamente a un pozo, nada y nada debajo del agua para que las
abejas no lo piquen, después de un rato sale y busca un lugar
cómodo para dormir, se encuentra con piedras y le parece muy
duro, después encuentra una pradera muy suave así que se acuesta
a dormir.
Posteriormente los niñ@s comentan como se sintieron.
DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER
“ELABOREMOS UNA HISTORIA FANTASTICA”
Los niñ@s se organizan en pequeños grupos de trabajo. Se hace una breve
introducción del mundo de las sombras chinescas. Posteriormente, se explica por
medio de un ejemplo “la sombrilla juguetona” elaborada por quienes dirigen el
taller, la estrategia del binomio fantástico para la construcción de textos narrativos,
la cual parte de la unión de un sujeto cualquiera a un adjetivo, procurando que sea
atractivo e incentive la creatividad e imaginación del niñ@. En seguida cada grupo
saca al azar de dos bolsas un sujeto y un adjetivo, y elabora una historia.
Luego se dan las indicaciones para el diseño del personaje en títeres de silueta
para ser presentado en la siguiente sesión de este taller.
� Dibujar la silueta del personaje en la cartulina
� Recortar la silueta
� Pegar el palo de pincho detrás de la silueta.
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SOCIALIZACIÓN O RETROACCIÓN
Los niñ@s comentan las sensaciones experimentadas en el ejercicio de puesta en
marcha.
EVALUACIÓN:
Actitud del niñ@ hacia el taller:
� Participación activa de los niñ@s al estar involucrados atentamente desde el
inicio hasta el final del taller..
Factor protector:
� Buena atención de la mayoría de los niñ@s reflejada en su concentración y
escucha al realizar los movimientos acordes con la narración.
� Cuatro grupos trabajaron de forma cooperativa, en donde hubo buena
integración y la presencia de dos lideres positivos, pero otros dos grupos
tuvieron algunos pequeños problemas para ponerse de acuerdo en sus ideas
para la construcción de la historia.
Aspectos Teatrales:
� Facilidad de algunos niñ@s para expresarse corporalmente con fluidez, al
hacer buen uso del espacio y dificultad de otros pocos manifestado en sus
movimientos rígidos y rápidos tal vez debido a la timidez.
� La estrategia utilizada favoreció la imaginación y creatividad de la mayoría de
los niñ@s creando muy buenas historias ( anexo 5 ).
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Dificultades y/o particularidades:
� En el desarrollo central del taller el ambiente inicial fue de dispersión, aunque
rápidamente se capto la atención de ellos por medio del ejemplo de la historia.
� Una niña ( Paola ) en un principio no quería integrarse a ningún grupo.
Papel principal de las practicantes
� Vincular a una niña al trabajo, por medio de darle una responsabilidad como
asistente de las practicantes y al terminar lo encomendado se integro
voluntariamente a grupo de trabajo.
� Ser mediadoras, en algunos grupos que presentaron conflicto en su interior.
SESION 2
PUESTA EN MARCHA
“TODO POR UN ABRAZO “
Los niñ@s conforman cuatro grupos, cada una con el mismo número de
participantes, se organizan en fila y se enumeran consecutivamente. Cada fila se
ubica en una esquina del salón diagonal al centro en el que se encuentra un balón.
El que dirige dice un número y el niñ@ de cada fila que lo tiene asignado sale
corriendo pasando en zig- zag por su grupo a coger el balón. El grupo al que
pertenece el niñ@ que coge el balón, le da un abrazo a él. Así se sigue hasta que
todos los niñ@s pasen, para que al final se mire cual grupo recibió más abrazos y
reciba abrazos de los demás grupos.
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DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER
“REPRESENTEMOS NUESTRA HISTORIA FANTASTICA”
Se inicia la sesión con la presentación del ejemplo de la historia “la sombrilla
juguetona” por parte los que dirigen y se explica sobre el manejo de los títeres de
silueta detrás del telón:
� Colocar siempre el títere de silueta de frente al telón.
� El títere de silueta, no puede rozarse con el telón, ya que esto deformará la
imagen.
� Acercar el títere al reflector, para que aumente de tamaño en la proyección y
acercarlo al telón, para que su proyección de tamaño pequeño.
� Manejar el títere de silueta, teniendo en cuenta el nivel dado para el piso.
Los niñ@s se reúnen en los grupos de trabajo establecidos en la sesión anterior,
ensayan un tiempo determinado y luego pasa cada grupo a presentar su historia
fantástica en sombras chinescas
SOCIALIZACIÓN O RETROACCIÓN
Al final de cada presentación, el público hace comentarios de la historia y la
presentación.
EVALUACIÓN:
Actitud del niñ@ hacia el taller:
� Hubo alegría, sonrisas y afecto por parte de los niñ@s, especialmente en el
ejercicio de “todo por un abrazo”.
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� Ansiedad de los niñ@s al desear pasar a presentar la obra ante sus
compañeros para que conocieran su creación.
Factor protector
� La interacción entre pares estuvo presente todo el tiempo, por medio del
dialogo y contacto físico.
� Gran parte de los niñ@s dieron el máximo de sus capacidades expresivas en
las presentaciones, pues llamaron la atención de los espectadores al hablar
fuerte y cambiar sus voces.
� Dos niñ@s que no habían asistido a la primera sesión de este taller( Walter,
Yorleydis ), mostraron autonomía, pues por su propia iniciativa se integraron a
dos grupos, creando el papel de narrador dentro de la presentación o
remplazando a alguien que no asistió.
Aspectos Teatrales:
� Las presentaciones fueron diversas, pues mientras que unas utilizaron un
narrador quien leía textualmente la obra, otros mostraron creatividad al
improvisar diálogos de la historia creada por ellos, lo que genero la atención
total de los espectadores.
� Los espectadores asumieron su rol de critico, durante la obra y al final de
ésta, expresando claramente los aspectos que les gusto, los que no
entendieron y que tenían que mejorar tales como colocar el títere de frente al
telón para que se vea la silueta claramente y el hablar más fuerte.
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Dificultades y/o particularidades:
� Dos grupos no realizaron su presentación, uno por falta de tiempo y el otro
porque no quiso, ya que no pudo presentarse en el momento que lo deseaba,
pues quiso pasar por alto los acuerdos establecidos del tiempo asignado para
un breve ensayo, lo que evidencio que primo el interés propio, dejado un poco
de lado el reconocer el trabajo de los demás.
Papel principal de las practicantes:
� Se expresaron a los niñ@s algunas fortalezas teatrales presentes en cada
uno.
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TALLER No 6
FACTOR PROTECTOR A FORTALECER:
� Enriquecer vínculos positivos promoviendo la interacción entre pares
� Enseñar habilidades para la vida promoviendo el manejo sano del estrés y el
trabajo en equipo.
� Brindar oportunidades de participación significativa adquiriendo
responsabilidades y fomentando dar el máximo de cada uno
Duración: Tres horas
Materiales: Colchonetas, cartulina, tijeras, papel celofán de distintos colores,
colbón, cinta, palos de pincho, papelitos con acciones escritas, telón y reflector.
SESION 1
PUESTA EN MARCHA:
“RIAMONOS UN POCO”-
Los niñ@s se ubican en las colchonetas organizadas en forma circular, luego se
hace una pequeña introducción explicando que el motivo de este primer momento
es compartir un rato agradable. Posteriormente, el que dirige el taller inicia
relatando algunos chistes a los niñ@s y luego algunos de ell@s voluntariamente
participan comentando a todo el grupo algunos chistes que conozcan.
DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER:
“JA-JA CUENTAMELO TODITO”-
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Los niñ@s se organizan en pequeños grupos sentados en las colchonetas, en un
primer momento cada niñ@ tiene un tiempo para recordar una anécdota o
recuerdo chistoso que le haya pasado, luego en los grupos conformados cada
niñ@ cuenta a sus compañeros lo recordado, después se elige por grupo la
anécdota que más gusto y se escribe, y por último se mira los personajes
involucrados en la situación, determinando que personaje va a representar cada
niñ@ por medio de sombras chinescas en la próxima sesión.
EVALUACIÓN:
Actitud de los niñ@s hacía el taller:
� Dispersión manifestada en la poca atención a las indicaciones y la falta de
escucha.
� Participación activa solo de algunos niñ@s
Factor :
� Los niñ@s que lograron participar mostraron un buen sentido del humor y
alegría al recordar y compartir con risa la anécdota vivida, pese a que ésta en
algunas situaciones les recordaban caídas o situaciones dolorosas en el
momento que les paso.( Caerse de un árbol, de la cama, estrellarse con una
señal de transito etc.)
Aspectos teatrales :
� Todos los niñ@s asumieron el rol de autor en el momento de narrar su
anécdota personal y al adaptar una de éstas para ser representada ante el
grupo.
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Dificultades y/o particularidades:
� Algunos niñ@s no asumieron con compromiso su responsabilidad, lo que hizo
que el trabajo de cada grupo terminará siendo realizado por uno o dos
integrantes.
� La utilización de colchonetas para la actividad central generó un poco de
desorden entre los niñ@s.
Papel principal de las practicantes
� Hubo motivación constante para que los niñ@s se vincularan a participar en la
actividad.
SESION 2
PUESTA EN MARCHA
“BRAZO LOCO”-
Cada niñ@ escribe en un papel una acción que se pueda realizar con los brazos
(cepillarse los dientes, pintar, etc.) y los depositan en una bolsa. Posteriormente
un niñ@ pasa al frente del grupo y toma dos acciones, las cuales debe
representar de forma simultanea, una con su brazo derecho y otro con su brazo
izquierdo.
DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER
“CONSTRUYAMOS NUESTRO TITERE”-
Los niñ@s se organizan en los grupos de trabajo establecidos en la sesión
anterior. Posteriormente los niñ@s elaboran los títeres de sombras traslúcidos del
personaje escogido en la sesión anterior siguiendo como base las siguientes
- 127 -
indicaciones (dadas como ejemplo por medio de carteles que estén a la vista de
todos):
1. En tu cartulina dibuja lo más grande posible el personaje u objeto que te correspondió.
2. Luego vuelve a dibujar dentro de esta silueta otra más pequeña como lo muestra la línea blanca.
3. Recorta con mucho cuidado por la línea blanca y te quedara un hueco dentro del la silueta que dibujaste
4. Aplica colbón por el borde de la silueta que te quedo en la cartulina (parte negra) y pega muy bien el pedazo de papel celofán del color que desees.
5. Recorta por la primera silueta que dibujaste para que te queda solo el muñeco.
6. Pega con cinta el palo de pincho a tu títere de sombras translúcido para que lo puedas manejar fácilmente.
Al terminar el títere, se da un tiempo para que cada grupo ensaye para la
presentación, teniendo claro que no solo debe representar el momento de la
anécdota, sino lo que paso antes y después de ésta, para que la situación sea
más clara para el espectador.
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EVALUACION
Actitud de los niñ@s hacía el taller:
� Disposición para atender a las indicaciones y motivación para hacer el títere.
� Participación activa de todos niñ@s
Factores :
� Las interacciones entre pares y practicantes- niñ@s se vieron favorecidas al
disfrutar con alegría de las representaciones realizadas por cada uno.
� Los niñ@s realizaron un buen trabajo en grupo, demostrando actitudes
cooperativas al prestar ayuda desinteresada a un compañero, al compartir el
material de trabajo y al respetarse y escucharse durante los ensayos.
� Los niñ@s demostraron ser responsables al elaborar y terminar su títere de
acuerdo al personaje que le correspondía.
� Participaron activamente cuatro niñ@s ( Arley, Johan, Jhon, Camilo )que no se
habían vinculado totalmente en los talleres anteriores.
Aspectos teatrales:
� La mayoría de los niñ@s mostraron seguridad en sus movimientos, lo que hizo
que fueran entendibles para el público, y los otros pocos niñ@s tuvieron que
pasar con otro compañero para sentirse más seguros.
Papel principal de las practicantes::
� Respetamos los diferentes ritmos de trabajo de cada niñ@,
� Se valoro la iniciativa y la creatividad de los niñ@s en el momento en que
elaboraban sus títeres.
� Siempre hubo disposición de colaborar a quien solicitaba ayuda.
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SESION No 3
DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER
“DRAMATIZAMOS UN ANÉCDOTA” -
Los niñ@s se organizan en los grupos
de trabajo establecidos en la sesión
anterior, se establecen el orden de los
grupos para la presentación,
posteriormente, la persona que dirige
el taller recuerda las indicaciones para la utilización del títere de sombras dadas
en el taller No 5. Luego cada grupo organiza y reparte los títeres elaborados para
pasar detrás del telón y presentar su anécdota ante los demás compañeros.
SOCIALIZACIÓN O RETROACCIÓN
Al terminar cada una de las presentaciones, los espectadores hacen sus
comentarios sobre la historia y presentación, al igual que los titiriteros aclaran las
inquietudes surgidas de los niñ@s en relación con el argumento de la historia
anecdótica.
EVALUACION
Actitud de los niñ@s hacía el taller:
� Motivación de los niñ@s por mostrar y utilizar a través de la presentación los
títeres translúcidos construidos.
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Factor:
� Los niñ@s intentaron dar el máximo de cada uno para que la representación
saliera bien, sin embargo algunos de ellos se sintieron confundidos porque no
habían estado en alguna de las dos sesiones anteriores, impidiéndoles dar el
máximo de si, por la falta de seguridad, por no haber estado en los ensayos y
esto se reflejo en que la presentación de la historia anecdótica fue poco clara y
coordinada para los que cumplían el rol de espectador.
Aspectos teatrales :
� Durante las presentaciones se observo cambios positivos en algunos grupos
que tuvieron en cuenta las sugerencias hechas por los espectadores en los
talleres pasados específicamente en el empleo de un tono de voz adecuada y
en una mejor utilización al mover el títere para ser proyectado.
Dificultades y/o particularidades:
� En casi todos los grupos falto un niñ@, provocando la inseguridad de algunos
de los integrantes de cada grupo que no tenían la misma facilidad de
improvisar o no entendieron las nuevas propuestas adaptadas a último
momento por los otros compañeros de grupo durante el momento de la
representación.
Papel principal de las practicantes
� Se intervino como mediadoras facilitando una mejor comunicación en un grupo
donde por malos entendidos uno de sus integrantes se retiro antes de la
presentación.
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TALLER No 7
FACTOR PROTECTOR A FORTALECER:
� Enriquecer vínculos generando un clima positivo y promoviendo interacciones
Duración: Dos horas
Materiales: Colchonetas, grabadora, velas, telón y reflector.
PUESTA EN MARCHA
“CON UN RECUERDO RELAJO MI VIDA Y MI CUERPO”
Se organiza el salón con colchonetas, iluminado con velas y música suave de
sonidos de naturaleza. Los niñ@s se acuestan en las colchonetas, cierran sus
ojos y comienzan a respirar profundamente ( aspirando y exhalando ), Luego el
que dirige el taller inicia
una relajación invitando a
los niñ@s a que por medio
de su imaginación
recorran y sientan su
cuerpo desde los pies
hasta la cabeza con el fin
de ir soltando cada una de
estas partes.
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Posteriormente, se cuenta una historia donde cada niñ@ debe imaginar la
situación narrada, la historia es la siguiente:
“Cada uno de ustedes se va imaginar que están en un camino muy bonito, largo y
despejado, miran hacia el final del camino y empiezan a caminar hacia esa dirección.
Caminas,… caminas y cada vez caminas más rápido, hasta que terminas corriendo,
todo por llegar al final del camino, de pronto a medida que vas corriendo te das cuenta
que te estas elevando poco a poco y comienzas a ver como tu cuerpo se va
convirtiendo en un ave, tus brazos se convierten en alas grandes y fuertes, tus piernas
se transforman en patas, tu boca en pico, tus ojos se vuelven más pequeños, hasta
que quedas transformado en una hermosa ave , y empiezas a volar muy alto mirando
el paisaje, el cual es muy hermoso, a lo lejos ves a una mujer embarazada, y ese
bebe que lleva en su vientre eres tu, sigues volando y a medida que lo haces, ves
como ese niñ@ que eres tu ha nacido, ha dado sus primeros pasos, a cumplido años,
celebra la navidad , ha ido a su primer día al colegio… así, que mientras vuelas ves
pasar momentos importantes de tu vida y ves que en todo el camino que has recorrido
siempre a existido una persona que te quiere y te cuida mucho, de pronto la ves allá
abajo, así que empiezas a bajar rápidamente, la subes en tus alas llevándola hacia las
nubes y le expresas todo lo que has vivido junto a ella, luego bajas al camino y la
dejas allí, mientras que tu poco a poco vuelves a convertirte en el niñ@ o niña que
eres, luego la tomas de la mano a esa persona y le dices todo lo que no has podido
expresarle, quizá por pena o porque no has tenido el momento preciso , ( se da un
tiempo ) luego coloca la mano de esta persona en tu pecho, y dale las gracias por
estar siempre en el momento que la has necesitado, por último despídete y suéltale la
mano lentamente y al mismo tiempo aléjate sin dejarla de mirar, siempre mostrándole
una sonrisa.”
Luego se les dice a los niñ@s que muy lentamente vayan moviendo sus pies,
piernas, manos, brazos y cabeza en el respetivo orden, para así a la cuenta de
tres vayan abriendo sus ojos.
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Al terminar la relajación, los niñ@s se ubican en círculo y quien desee comenta lo
que sintió.
DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER
“CUENTAME TU RECUERDO “
Se organizan los niñ@s en parejas o tríos. Basados en los recuerdos que tuvieron
los niñ@s en la relajación, comentan entre ellos el mas significativo para cada
uno, en donde este presente una de las personas que mas aprecia. Luego quien
dirige el taller presentan sus recuerdos, como ejemplo para que los niñ@s
conozcan mas sobre él y de el manejo que se tiene con el cuerpo detrás del telón.
Seguidamente cada grupo presenta el recuerdo de cada integrante con la
colaboración de sus compañeros, por medio de su cuerpo.
SOCIALIZACIÓN O RETROACCIÓN
Al finalizar la presentación de cada recuerdo los niñ@s hablan de la persona
significativa que estuvo presente en éste y por qué.
Posteriormente, se disponen en la pared tres carteles donde cada una tiene una
pregunta que le permita expresar a los niñ@s emociones, experiencias y sentires
de los talleres realizados en sombras chinescas:
� ¿Qué dificultades he tenido y que sugerencias tengo?,
� ¿Qué aprendí de sombras chinescas?
� ¿Cómo me he sentido?
EVALUACION:
- 134 -
Dentro de lo expresado por lo niñ@s por medio del mural se encontró:
Dificultades:
- Algunos niñ@s reconocen que si no se ponen de acuerdo en el grupo o no
ensayan, las presentaciones no les salen como ellos esperaban.
- Algunos expresan sentir mal genio, cuando no hay un ambiente de silencio u
otros niñ@s no se portan bien.
Sugerencias:
- Realizar presentaciones sin
utilizar telón
- Tener más tiempo para
ensayar.
Aprendizajes:
- Es importante antes de presentarse ensayar.
- Perder un poco la pena, el miedo de presentarse a un público.
- Elaborar ellos mismo los títeres de sombras chinescas.
- Es importante portarse bien
- Es posible hacer obras detrás de un telón, no solo con su cuerpo. Sino también
fabricando su propio títere de sombras chinescas.
Sentires:
- A nivel general manifiestan haberse sentido bien “porque han aprendido
muchas cosas y de pronto pueden enseñárselas a otros niñ@s,… porque han
manejado títeres… y porque disfrutan de las actividades”
- 135 -
Actitud de los niñ@s hacía el taller:
� Los niñ@s mostraron expectativa por la organización del ambiente.
� Actitud de disposición y participación activa en todo momento.
Factor :
� Las interacciones se vieron mediadas por el diálogo al compartir lo sentido y
recordado en la relajación, lo que ayudo a mejorar los niveles de comunicación
pues todos (niñ@s y practicantes) se sintieron escuchados y seguros de poder
dar a conocer momentos importantes de la vida de cada uno.
� El ambiente agradable y diferente a lo habitual logro vincular a todos los niñ@s
a participar activamente en el taller, ya que muchos de ellos manifestaron
haber experimentado una tranquilidad y al mismo tiempo alegría de acordasen
de momentos agradables, expresando querer repetir este ejercicio en otra
oportunidad.
Aspectos teatrales :
� Durante las presentaciones se observo que los diálogos fueron muy fluidos y
espontáneos.
� Los espectadores asumieron su rol de crítico al sugerir a los actores que se
acercaran más al telón para que se pudieran ver las sombras.
Papel principal de las practicantes:
� Brindar a los niñ@s un ambiente de confianza, al escucharlos y valorar su
deseo de compartir un momento especial de su vida.
- 136 -
TALLER No 8
FACTOR PROTECTOR A FORTALECER:
� Enseñar habilidades para la vida promoviendo el trabajo en equipo, la toma de
decisiones por consenso y la resolución de problemas.
� Enriquecer vínculos positivos promoviendo interacción entre pares.
� Brindar oportunidades de participación significativa fomentando dar el máximo
de cada uno. .
Duración: Dos horas y cuarenta minutos
Materiales:, Papeles con la situación escrita, lápices, cordones, papel en blanco,
vendas para los ojos, telón, medias, cartón, tela, grapadora, pistola de silicona y
lana.
SESION 1
PUESTA EN MARCHA
“ENTRE TODOS PODEMOS”
Los niñ@s organizados máximo de cuatro personas,
se ubican en hilera en uno de los extremos del salón
y se amarran los pies, como lo muestra el grafico.
Cada grupo tiene como misión ir hasta el otro
extremo, recoger un papel y volver al lugar de inicio, luego realizan el mismo
recorrido trayendo esta vez un lápiz.
- 137 -
DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER
“RESOLVAMOS UN PROBLEMA COTIDIANO”
Los niñ@s organizados en los mismos grupos del ejercicio de puesta en marcha
leen el papel recogido en el juego anterior, en éste aparecen escritas situaciones
vividas por ell@s en los distintos lugares que usualmente habitan como la calle, su
casa, refuerzo escolar, el comedor y la escuela, estas situaciones describen un
conflicto, para el cual los niñ@s deben buscar una solución, luego cada grupo
tiene un tiempo para dialogar y buscar la solución que ell@s consideren
conveniente. Y por último determinan que personas intervienen en la situación y
reparten los personajes entre los miembros del grupo, para en la próxima sesión
elaboren los títeres de media utilizados en la representación de la situación
conflictiva y la solución dada.
EN LA CALLE
Por la calle que conduce de tu escuela a casa, iban caminando dos niños
llamados José y Juan quienes son muy buenos amigos. José cogió una
piedrita que estaba en el camino y se la lanzó a Juan, él riéndose cogió otra
y se la lanzó a José, así que comenzaron a jugar entre ellos a lanzarse
piedras. En ese preciso momento venía caminando una señora y de la
mano su hijita de dos años, cuando de repente Juan lanza la piedra a José,
pero él se agacha y la piedra le va a dar en la frente de la niña. Ella se pone
a llorar mucho y la mamá se pone de muy mal genio.
QUE PUEDE HACER JOSE Y JUAN ANTE TAL SITUACION
- 138 -
EN EL COMEDOR
El grupo de refuerzo escolar, se encuentran en el comedor a las 11:30am para
almorzar. Tres niñ@s están hablando, cuando uno de ellos mira el reloj y ve que
son las 12m y aún no han servido el almuerzo. Así que ellos comienzan a
afanarse porque van a llegar tarde a la escuela, después de un corto tiempo les
sirven el almuerzo, ellos comen rápido y se van.
Al otro día pasó algo similar. Llegan los niñ@s al comedor, hablan de lo que van
hacer en la tarde. Son las 12:05m y no han servido el almuerzo todos tienen
afán, así que un niñ@ decide irse sin almorzar para no llegar tarde a la escuela.
QUE PUEDE HACER EL GRUPO DE REFUERZO ESCOLAR PARA QUE NO
SE REPITA ESTA SITUACION.
EN LA FAMILIA
En una casa viven los padres con sus dos hijos. Una noche los hijos escuchan
decir a sus padres que no tienen plata, los hijos se preocupan por lo que
escucharon pues tienen que presentar en la escuela una maqueta y no hay
plata para comprar los materiales; ellos, a pesar de esto, se acercan donde el
padre y le piden plata, el padre un poco angustiado les dice que no tiene.
COMO PUEDEN LOS HIJOS RESPONDER CON SU TAREA EN
LA ESCUELA CON TAL SITUACION
EN REFUERZO ESCOLAR
Un grupo de cuatro niñ@s de refuerzo escolar tiene una presentación de títeres,
pero resulta que antes de la presentación una niña se da cuenta que el títere
que iba a utilizar se había dañado y por esa razón decide que ya no se
presentara, situación que perjudicaría a todo el grupo, quienes se sentían muy
preocupados.
QUE PUEDE HACER EL GRUPO DE NIÑ@S PARA QUE SE PUEDAN
PRESENTAR TODOS.
- 139 -
EN LA ESCUELA
En el colegio Santa Teresita el grupo de niñ@s de segundo, se encuentra en
clase de matemáticas, la docente inicia su clase revisando la tarea que tenían
para ese día, comenzando como siempre por los niñ@s que generalmente
hacen la tarea, quien a veces sin revisarla siempre les pone excelente, mientras
que a otros niñ@s que a veces no la hacen, no se las revisa y les coloca una
mala nota. Esta situación se repite varias veces, así que algunos niñ@s
aburridos no siguen haciendo las tareas.
QUE PUEDEN HACER LOS NIÑ@S PARA QUE ESTA SITUACIÓN NO SE
REPITA Y NO LES VAYA MAL EN EL COLEGIO.
EVALUACION
Actitud de los niñ@s hacía el taller:
� El interés de la mayoría de niñ@s se mantuvo durante todo el taller.
� Actitud de disposición y participación activa en todo momento.
Factor:
� En el juego hubo dos grupos en donde todos daban sus estrategias de juego
pero entre ellos no se escuchaban, generando un trabajo más individual que
grupal.
� Se establecieron grupos diferentes a los que se conforman normalmente, esto
gracias al juego.
� Se observaron algunas conductas cooperativas en el momento en que uno de
los grupos convirtió el abrazo en una estrategia para tener un buen trabajo en
- 140 -
equipo, estrategia que al mismo tiempo promovió en ellos mismos
interacciones mediadas por el contacto físico.
� Se dio la presencia de dos lideres positivos que ayudaron a que hubiera una
mejor comunicación al interior de cada grupo.
� La solución que cada grupo le dio a las situaciones problemáticas fue :
� En la Calle: “Hay que pedir disculpas a la niña y a la mamá, sin embargo los
niñ@s no tuvieron la culpa porque la piedra iba para José y él se agacho”.
� En el Comedor: “Se deben reunir todos los niñ@s y hablar de lo que esta
pasando, luego elegir a un monitor y después entre todos hacen una carta y
reúnen firmas, para que la coordinadora y la directora de la corporación
solucionen su problema hablando con las cocineras”.
� En la Familia: “El problema se arregla si los padres consiguen un trabajo en
una empresa que les paguen bien para que así les den lo que necesitan a
sus hijos.”
� En Refuerzo Escolar: “Que los tres niñ@s se reúnan, consigan los
materiales necesarios y arreglen el muñeco y le den la noticia a la niña que
si va a poder presentarse en la obra de títeres”..
� En la Escuela: La solución es que los niñ@s siempre hagan la tarea
De lo anterior se pudo observar que en la solución del conflicto dos de los grupos,
busco darle solución al conflicto ( en refuerzo escolar y en el comedor ) primero
reconociendo cual era el problema, luego proponiendo y escuchando varias
soluciones y por último decidiendo cual solución de las dadas por los integrantes
- 141 -
del grupo era la más conveniente para la situación y en donde todos los
integrantes involucrados se sintieran beneficiados y de acuerdo.
Papel principal de las practicantes
• Diálogo con los grupos que presentaban diferencias internas.
SESION 2
PUESTA EN MARCHA:
“JUGUEMOS AL TRENCITO”
Los niñ@s divididos en pequeños grupos forman un tren, tomándose por los
hombros, todos están con los ojos vendados excepto el último participante que es
el maquinista.
El maquinista lleva la dirección del
tren tocando el hombro de su
compañero de adelante, que irá
pasando el toque lo más rápido
posible hasta el primero, de acuerdo a
claves establecidas, por ejemplo, en el
hombro derecho, a la derecha; hombro izquierdo, a la izquierda; en la espalda, de
frente. Cada tren realiza desplazamientos por el salón teniendo cuidado y
precaución para no chocar con otro tren.
DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER
“REPRESENTEMOS LA SITUACION CON TITERES DE MEDIA”
- 142 -
Los niñ@s se organizan en los grupos de trabajo de la sesión anterior y elaboran
los títeres de media simultáneamente a las siguientes indicaciones dadas para la
construcción:
1. Dibuja en la cartulina un ovalo y recórtalo, éste será la boca del títere.
2. Elige un pedazo de tela del color que quieras y pégalo al ovalo y recorta lo que te sobre para que quede del mismo tamaño del ovalo y dóblalo por la mitad.
3. Toma la media y recorta su punta teniendo en cuenta el tamaño de la boca realizada anteriormente.
4. Voltea la media al revés, coge la boca por el lado que no tiene tela y cósela por los extremos de la media con grapadora.
5. Vuelve la media al derecho y empieza a decorar el títere a tu gusto ( ojos, pelo, ropa etc.. )
Al terminar el títere, se dan algunas indicaciones para la puesta en escena:
� El títere no puede desaparecer o aparecer en medio de la escena, debe
hacer una entrada y una salida por alguno de los extremos del teatrito.
� Hacer un buen manejo del espacio, es decir no amontonarse en un solo
lado del teatrito.
- 143 -
� Mover la boca del titere, cuando este hablando.
cada grupo tienen un tiempo para
la organización y ensayo de la
situación que van a representar.
Posteriormente, cada grupo pasa
detrás del telón y representa la
situación con la solución dada por
el grupo.
SOCIALIZACIÓN O RETROACCIÓN
Al finalizar cada presentación los niñ@s y practicantes dialogan acerca de la
representación, y de otras posibles soluciones que se podrían dar.
EVALUACION.
Actitud de los niñ@s hacía el taller:
� Hubo por parte de la mayoría una buena disposición vinculándosen al taller
activamente.
� Mostraron ansiedad, deseo y gusto de empezar con la construcción del títere.
Factor:
� Las interacciones que se dieron en el juego estuvieron mediadas en confiar en
el otro, sin embargo, al finalizar el ejercicio algunos niñ@s expresaron que no
lograron permanecer todo el tiempo con las vendas colocadas pues no
confiaban totalmente en la persona que los guiaba.
- 144 -
� Los niñ@s colocaron su mejor empeño y trabajo tanto en la construcción del
títere como en la presentación dando así el máximo de cada uno, pues fue un
trabajo motivante y significativo para ellos.
� Después de la presentación de cada grupo, algunos niñ@s espectadores
estuvieron de acuerdo con la solución dada en la representación y otros
propusieron algunas nuevas como:
� En la escuela: “Que lo mejor era que los niñ@s hablaran con la maestra”.
� En la calle: “Pedir disculpas, y que la mamá de los niñ@s los castigara”.
� En la familia: “Que la mamá debería preocuparse más por sus hijos que por
ella” (Esto refleja que lo representado fue un poco distinto a lo planteado en
la situación)
� En Refuerzo Escolar: Todos estuvieron de acuerdo con la solución
representada.
Por lo tanto las soluciones acordadas y representadas con los títeres
mostraron ser apropiadas para cada situación, pero por los comentarios de un
niñ@ al finalizar su presentación ( situación en la calle ), se evidencio que él no
haría en la vida real lo que represento, pues su reacción seria “saldría
corriendo”, esto permitió ver y explicar a los niñ@s que la ficción puede ser
utilizada para comprender, apropiar y transformar la realidad.
Aspectos teatrales:
� En la construcción de los títeres los niñ@s permitieron ver su creatividad y
recursividad al aprovechar al máximo los pocos materiales logrando una
creación hermosa y original
- 145 -
� En las presentaciones los diálogos fueron más extensos, permitiendo ver una
apropiación de la situación dada, igualmente se observo la iniciativa de un
grupo ( situación en la familia ) de involucrar en su obra el cambio de luces, lo
que ayudo a captar más la atención de los espectadores y además modificaron
la situación dada inicialmente.
Dificultades y/o particularidades:
� Al inicio del taller tres niñ@s no querían participar ( Aldemar, Paola y Jonny )
� El grupo que representaría la situación “en el comedor “ no asistió
Papel principal de las practicantes
� Se diálogo con los niñ@s que no querían participar, para tomar una decisión,
llegando a un acuerdo y lográndose que participaran del taller.
- 146 -
TALLER No 9
FACTOR PROTECTOR A FORTALECER:
� Enseñar habilidades para la vida, promoviendo destrezas comunicacionales y
la toma de decisiones para la resolución de problemas.
Duración: Una hora.
Materiales: Vendas para los ojos, tiza, obstáculos, lana
PUESTA EN MARCHA
“YO TE AYUDARE A ENCONTRARME”
En el piso del salón se dibuja un camino en el cual se le colocan obstáculos
(conos, lana ). Los niñ@s se organizan en parejas, siendo uno el “ciego” ( ojos
vendados ) y el otro el guía, cada uno se ubican a un extremo del camino. El guía
debe ayudar al ciego a recorrer el camino sin salirse de él, dándole determinados
indicaciones verbales que lo orienten para llegar hasta la meta (donde se
encuentra el guía.)
DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER
“LA MEJOR SOLUCION DEPENDE DE MI”
Los niñ@s se organizan en grupos de trabajo de cuatro personas. Las personas
que dirigen el taller representan la siguiente situación que presenta un conflicto y
que frecuentemente se vivencia en el espacio de refuerzo escolar:
- 147 -
Tres niñ@s se encuentran escuchando muy atentos a la maestra quien
explica un tema, ella les dice que se tiene que retirar, pero que continúen
juiciosos mientras ella vuelve, al irse dos de los niñ@s empiezan a jugar y
empujan sin querer a otra niña que estaba escribiendo haciéndole rayar la
hoja, esto le molesta bastante a la niña y produce que se inicie una
discusión con los niños que provocan el incidente.
Posteriormente, a cada grupo se le entrega una actitud (agresivo, calmado,
indiferente, quejetas, grosero) que caracteriza al niñ@ que comete el incidente,
teniendo en cuenta que la niña a la que hacen rayar el cuaderno tiene siempre una
actitud agresiva. Cada grupo tiene que representar por medio de su cuerpo la
misma situación dándole una solución al conflicto de acuerdo a la actitud que les
correspondió, y la cual el público debe reconocer después de la presentación.
SOCIALIZACIÓN O RETROACCIÓN
Se reflexiona sobre la mejor actitud que al asumirse sirve para solucionar este
problema y la que en la realidad cada uno asumimos.
Luego se conversa sobre algunos puntos importantes para tener en cuenta y que
pueden ayudar a la solución de los problemas que se presentan en diversas
situaciones de la vida diaria.
- 148 -
EVALUACION
Actitud de los niñ@s hacía el taller:
� Los niñ@s en el transcurso del taller participaron activamente, demostrando
dinamismo y atención a las diferentes presentaciones.
Factor :
� Se observo una buena escucha, en donde el ciego tuvo en cuenta lo dicho por
su compañero guía para poder llegar hasta él.
� La confianza en el otro se fortaleció más a través del juego y por trabajar en
parejas.
� Los niñ@s reconocieron que hay actitudes que pueden agrandar el problema y
que otras pueden favorecer el ambiente para llegar a una solución, como
también que en ocasiones es necesario la existencia de un mediador que
ayuden a poner en acuerdo a las partes en conflicto.
Aspectos teatrales :
� Las actuaciones de los niñ@s reflejaron buena expresividad tanto corporal
como verbal, generando buen entendimiento de la situación dada para los
espectadores.
Papel principal de las practicantes:
� En el transcurso del taller se hablo con los niñ@s de la importancia de
escuchar al otro, en todos los momentos..
- 149 -
TALLER No. 10
FACTOR PROTECTOR A FORTALECER:
� Enriquecer vínculos positivos promoviendo interacciones.
� Enseñar habilidades para la vida promoviendo el trabajo en equipo.
� Brindar oportunidades de participación significativa promoviendo dar el máximo
de si mismo.
Duración: Dos horas
Materiales: Huevos, pitillos, cinta, cartulina, plastilina, grapadora, lápices, tablero,
marcador, grabadora y teatrino.
SESION 1
PUESTA EN MARCHA.
“LA ORQUESTA”
El grupo se organiza en circulo, una de las personas pasa al centro, quien tiene la
tarea de decir un sonido o palabra y un movimiento simultáneamente con un ritmo
( ejem. Pum pum pum –aplaudiendo ), al terminar ésta persona toca a uno de sus
compañeros ubicado en el circulo y ocupa su lugar, quien es tocado pasa al centro
del circulo, donde hará el movimiento y sonido del compañero anterior y uno
nuevo propuesto por él ( ejem: Pum pum pum –aplaudiendo, Uepa uepa je-
saltando ); así se seguirá sucesivamente hasta que pase todas las personas que
integran el circulo.
- 150 -
DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER:
“¿ COMO PROTEGEREMOS AL HUEVO ? ”
Organizados en pequeños grupos (máximo de cuatro personas) se narra una
historia en la que se encuentra una tarea a resolver:
“ El huevo alpinista”,
Es la historia de un huevo que le gusta el peligro, así que un día decidió
comunicarle a su familia que el seria un alpinista, sin pensar en el riesgo
que afrontaría pues su cáscara es muy frágil a cualquier golpe, su familia
muy preocupada por lo dicho, decide fabricarle un traje para protegerlo de
cualquier caída, un día el huevo estando a punto de llegar a la cima de una
montaña, resbala y cae.
Las personas que integran cada grupo tienen que asumir el rol de esa familia y
por lo tanto deben diseñar y crear un traje protector para que el huevo cuando
caiga no se rompa y muera, también deben elaborar en títeres dedales los
personajes de cada integrante de la familia, para esto inicialmente se muestran
algunos títeres y se da las siguientes indicaciones para orientar su elaboración:
1. Toma la cartulina y dibuja al personaje que escogiste
2. En la parte inferior del títere hazle una aleta a cada lado, para que en éstas coloques los dedos índice y medio y así puedas manejar el títere de dedal.
- 151 -
3. Utilizando la plastilina de diferentes colores, espárcela en las diferentes partes del cuerpo, según tu gusto.
4. Recorta la silueta del títere
5. Junta las dos aletas pegándolas bien y formaras una especie de anillo.
EVALUACION
Actitud de los niñ@s hacía el taller:
� Se inicio con poca participación en la actividad de puesta en marcha.
Factor :
� En dos equipos de los conformados se dio un buen trabajo en grupo, pues
cada persona asumió diferentes responsabilidades, (cuidar el huevo, hacer el
traje y manejar y facilitar el material). Dentro de las ideas aportadas por cada
grupo para el diseño del traje, encontramos:
- 152 -
� Cortar los pitillos del tamaño del huevo, colocar un pedazo de cinta e ir
pegándolo en hilera sin dejar ningún espacio entre ellos, para luego con
esto colocarlo al rededor de todo el huevo.
� Los mismos procedimientos anteriores y además le hicieron una tapa de
cartulina para la parte de arriba y de abajo del huevo cubriéndolo
totalmente.
� Forrar el huevo con pitillos, doblándolos alrededor del huevo sin ningún
orden y colocándole cinta para que no se despegaran los pitillos.
� Un grupo inicio tratando de colocar pitillos aleatoriamente alrededor del
huevo, después lo desbarataron, y finalmente no lograron ponerse de
acuerdo así que lo forraron con cinta y lo metieron en una bolsa
transparente.
� Un niño ( Jeisson ) se apropio muy bien del caso del huevo en cuanto a la
protección y cuidado, sintiendo enojo y tristeza al ver que el compañero que
tenia la responsabilidad de cuidar el huevo no la asumió bien, afectando el
buen trabajo en grupo que se venia dando.
Aspectos teatrales :
� En la construcción de los títeres se
observo creatividad y habilidad en
su expresión plástica en algunos
grupos, que elaboraron los títeres de
forma original representando a los
- 153 -
familiares del huevo, otro grupo se limito a copiar el diseño títere que se mostró
en las indicaciones.
Dificultades y/o particularidades:
� Como particularidad a este taller llegaron seis niñ@s nuevos, observándose en
ellos un poco de individualismo en el momento de compartir el material lo que
no les permitió concretar el diseño del traje.
Papel principal de las practicantes
� Hubo reiteraciones sobre el fin del ejercicio y del trabajo en grupo, asistiendo
mas a algunos grupos que no se pudieron entender, haciendo énfasis en el
escucharse y participación de todos.
SESION 2
PUESTA EN MARCHA
“YO PUEDO “
Los niñ@s se organizan en grupos de cuatro personas. Hay cuatro acciones a
realizar: cantar, dibujar, imitar, bailar. Dentro de los grupos se elige la acción que
va a representar cada integrante teniendo en cuenta las habilidades de cada
niñ@. Luego pasa la persona de cada grupo que va a cantar y realiza la acción
frente a todos los demás, al finalizar las presentaciones por medio de aplausos los
grupos expresan cual fue la presentación que más les gusto; y así sucesivamente
se sigue con la presentación de las demás acciones.
- 154 -
DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER:
“¿QUE PASARA CON EL HUEVO?”
Los niñ@s se organizan en los grupos conformados en la sesión anterior,
Inicialmente se recuerdan las indicaciones dadas en el taller No 8 de cómo
manejar el títere, agregando el tratar siempre de mostrar el titere de frente, para
que el público vea el personaje que representa.
Posteriormente cada grupo tiene un tiempo para ensayar en el cual revisan la
historia narrada, con el fin de preparar verbalmente un diálogo de acuerdo a los
personajes escogidos que corresponden al títere de dedal construido por cada
uno; para luego pasar detrás del teatrino y representar la historia de “ El huevo
alpinista” en la que demuestran la calidad del traje diseñado por cada grupo en la
parte final de la historia en la que el huevo se resbala y cae; allí, según lo que
pase ell@s deben improvisar el final de esta historia.
SOCIALIZACIÓN O RETROACCIÓN
Al finalizar de cada presentación se habla sobre lo que pasó con el diseño del traje
para el huevo, haciendo énfasis en el trabajo en grupo y la protección.
EVALUACION:
Actitud de los niñ@s hacía el taller:
� Falta de disposición por parte de la mayoría de niñ@s, reflejado en su
constante desorganización y falta de atención a la indicaciones.
Factor:
- 155 -
� Con el ejercicio de puesta en marcha se logro percibir y destacar algunos
talentos y aptitudes de los niñ@s validas para favorecer y fortalecer ( el canto,
el baile ), gracias a que dieron el máximo de sí mismos, mostrando sus
habilidades y buena presentación de la acción escogida.
� El trabajo en grupo realizado desde la sesión anterior se vio reflejado en la
puesta en escena, ya que uno de los grupos que logro construir en equipo el
traje del huevo sintió alegría al creer que su huevo no se había roto, a otros
grupos les produjo risa que el huevo se rompiera, y para algunos no fue de
gran importancia lo que le pasara al huevo, evidenciando para este último, que
el taller no fue totalmente asumido con responsabilidad y compromiso o que no
fue significativo para ellos..
Aspectos teatrales :
� Se observo por parte de dos grupos que se presentaron una muy buena
improvisación en la creación del final de la historia, y la utilización de cambio
de voz de acuerdo al personaje.
Dificultades y/o particularidades:
� Interrupción por parte de personas ajenas durante el taller, generando así más
dispersión en los niñ@s.
� Los grupos conformados en la primera sesión se tuvieron que modificar un
poco por la asistencia, lo que hizo que en algunos de éstos se bajara el ánimo
e interés por la presentación.
Papel principal de las practicantes
- 156 -
� Este taller nos genero preocupación por la forma que fue recibido, lo que nos
llevo hacer un pare en la realización de los talleres, para escuchar y dialogar
a todos los niñ@s, con el fin de evaluar los procesos vividos hasta el momento.
- 157 -
EVALUACIÓN DEL PROCESO.
FACTOR PROTECTOR A FORTALECER:
� Establecer y transmitir expectativas elevadas generando procesos de
retroalimentación positiva.
Duración: Una hora y media
Materiales: Hojas, lápices, colores.
Descripción:
Cada niñ@ dibuja en una hoja el taller que mas le ha gustado de los realizados
anteriormente y escribe el por qué ( anexo 6 ). Este trabajo se realiza
simultáneamente a la vez que las personas que dirigen los talleres van llamando
a los niñ@s de forma individual para establecer un diálogo con ell@s, y así
evaluar el proceso vivido hasta el momento, ésta se realizó:
� Destacando verbalmente las fortalezas y logros hasta el momento alcanzados
tanto en los niñ@s como en las personas que orientan los talleres.
� Manifestando la percepción de los talleres y la metodología utilizada.
� Comentando las dificultades observadas y/o vividas.
EVALUACION
En los aspectos que arrojó la evaluación a rescatar fueron:
� La percepción que los niñ@s tienen de nosotras:”son unas personas chéveres,
buena gente,… nos enseñan con paciencia,… son amigables, … nos ayudan
con las tareas,… nos dan consejos y escuchan las opiniones”.
- 158 -
� En relación con los talleres manifestaron: “son actividades chéveres,… me
gusta presentarme, aprendo cosas nuevas y bonitas que de pronto puedo
enseñarle a otros niñ@s.”
� Con respecto al trabajo en grupo: “Me gusta trabajar más de esta forma que
individual porque aprendo de los demás,… entre todos nos ayudamos a que
quede mas bonito el trabajo,… hay mas ideas para trabajar,… cuando estoy
acompañada no me da miedo presentarme ante los demás compañeros”.
� Entre las dificultades:”… que muchas veces por la bulla de algunos
compañeros no se pueden hacer bien las actividades,….. el tiempo es muy
corto,…. algunos niñ@s se burlan de las presentaciones de sus compañeros”.
Puntos que tuvimos muy en cuenta y los aprovechamos para destacar la
importancia del cumplimiento de los deberes acordados desde el inicio de los
talleres.
� Entre los talleres que mas les ha llamado la atención: “ la relajación porque me
sentí como si no existiera nada malo y todo fuera bueno,… el de las sombras
chinescas porque nosotros mismos hicimos los muñequitos,…. la de los títeres
de media.”
Esta evaluación nos permitió conocer las razones de algunos de los
comportamientos de los niñ@s y fortalecer las relaciones con ellos, percibiéndose
un ambiente de confianza y afecto en donde los niñ@s se sintieron valorados con
los aspectos positivos que destacábamos de cada uno de ellos.
- 159 -
TERCERA FASE: MONTAJE “NUESTRA CREACIÓN” CUERPO.
- 160 -
5.3. TERCERA FASE: MONTAJE “NUESTRA CREACIÓN” CUERPO.
Se desarrolló a través de siete talleres, con los cuales se buscó fortalecer
principalmente: Enseñar habilidades para la vida promoviendo en trabajo en grupo
(taller 11), Brindar oportunidades de participación significativa al asumir
responsabilidades y Transmitir expectativas elevadas ( taller 12,13,14,15 y 16 )
promoviendo dar el máximo de sí mismo( taller 17 ).
En los talleres se realizarón diferentes ejercicios que contribuyen a la interacción
entre pares como sesiones de masaje, juegos de expresión gestual e imitación; y
principalmente están enfocados en la realización colectiva de un montaje teatral
con la participación protagónica de todos los niñ@s, que abarca desde la
elaboración de la historia, construcción del guión, elaboración de escenografía,
ensayos y puesta en escena.
- 161 -
TALLER No. 11
FACTOR PROTECTOR A FORTALECER:
� Enriquecer vínculos positivos propiciando interacciones entre pares
� Enseñar habilidades para la vida promoviendo el trabajo en equipo.
Duración: Una hora y cuarto
Materiales: Pimpones, colchonetas, Grabadora, CD música instrumental
PUESTA EN MARCHA:
“MI COMPAÑERO NECESITA UN MASAJE”
Los niñ@s se ubican en parejas acostados sobre las colchonetas. Luego se inicia
una relajación por medio de una respiración profunda y conciencia de cada una de
las partes que conforman su cuerpo, posteriormente, posteriormente a medida que
la persona que dirige el taller va nombrando algunas partes específicas del
cuerpo, un niñ@ de cada pareja con un pimpón realiza un masaje por ésta parte
del cuerpo de su compañero y al terminar cambian de rol. Al final cada niñ@ da
las gracias a su pareja y dialoga sobre su sentir.
DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER
“UNA POSIBLE HISTORIA PARA NUESTRA OBRA FINAL”
Los niñ@s se organizan en media luna. En seguida quien dirige el taller realiza
una pequeña introducción explicando en que consiste un montaje teatral liderado
- 162 -
por los niñ@s, esto con el fin de que haya una expectativa clara del trabajo por
realizar.
Luego los niñ@s se organizan en parejas con el fin de construir una historia, que
hará parte del texto de la obra final que se va a presentar. Para esto, quien dirige
el taller, utiliza la historia de una película conocida por los niñ@s, con el fin de
rescatar algunos puntos centrales, como el género, lugar o lugares donde se
desarrolla la historia, posibles personajes involucrados e idea central de la historia,
recordando por medio de este ejemplo que hay diferentes géneros y tiempos que
pueden ser utilizados en la elaboración de la historia, en seguida los niñ@s
comienzan a escribir su historia teniendo como referencia los puntos analizados
anteriormente.
EVALUACION
Actitud de los niñ@s hacía el taller:
� Al inicio hubo un poco de desconcentración, pero a medida que se fue
desarrollando el taller se logro generar un ambiente de confianza y
participación de todo el grupo.
Factor:
� Las interacciones entre pares se vieron favorecidas por medio del contacto
físico en el momento de los masajes, propiciando que cada pareja se sintiera
cómoda y donde las cosquillas y la risa fue la sensación que primo entre ellos.
� Las parejas que lograron trabajar en equipo elaboraron historias creativas,
donde las ideas de cada niñ@ se complementaban con la del compañero.
- 163 -
Aspectos teatrales:
� De todas las historias recogidas la gran mayoría se inclino por el género de
terror y se caracterizaron por ser claras y concisas en sus personajes y
situaciones.
Dificultades y/o particularidades:
� En el momento de construir la historia muchos de los niñ@s al inicio no lo
quisieron hacer expresando que no les gustaba escribir.
Papel principal de las practicantes
� Con algunos de los niñ@s que no querían escribir hubo un trabajo más
personalizado el cual por medio del diálogo, escuchamos y tomamos en
cuenta las ideas que nos expresaban para incluirlas en la historia.
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TALLER No 12
FACTOR PROTECTOR A FORTALECER:
� Enriquecer vínculos positivos propiciando interacciones entre pares
� Brindar oportunidades de participación significativa al asumir responsabilidades
� Establecer y transmitir expectativas elevadas.
Duración: Una hora
Materiales: Grabadora de Periodista, tablero
PUESTA EN MARCHA
“ESPEJOS Y SOMBRAS”:
“SOMBRAS”: Todo el grupo se ubica por el salón, se escoge una persona al azar
para liderar al grupo, ésta persona debe realizar diversos movimientos que tengan
desplazamientos como giros, saltos etc. (los cuales se pueden realizar de forma
lenta o rápida) para que los demás lo realicen casi simultáneamente y de la forma
más parecida posible, convirtiéndose así en la sombras de esta persona, quién
posteriormente tocará a alguno del grupo para darle la responsabilidad a otro
integrante del grupo para que propongan nuevos movimientos.
Posteriormente el grupo se organizará en parejas y realiza el ejercicio de las
sombras anteriormente explicado.
“ESPEJOS”: Organizados en parejas, cada integrante se ubican uno frente al otro.
Uno de ellos jugará el rol de espejo, el otro de quien se mira en él. Ésta persona
- 165 -
debe realizar varios “gestos” y movimientos sin ningún desplazamiento, los cuales
son imitados por el espejo. Después de un tiempo se cambian los papeles.
DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER
“FORMEMOS GRUPOS DE TRABAJO Y REPARTAMOS
RESPONSABILIDADES”
Las personas que dirigen el taller ayudan a los niñ@s a elaborar el argumento de
una historia que mezcle y retome los personajes e ideas de las historias que los
niñ@s construyeron en el taller pasado.
Posteriormente, se narra la posible historia, para que los niñ@s aporten con
algunas ideas o sugerencias y se pueda complementar y enriquecer lo construido.
Finalmente de acuerdo a los personajes presentes en la historia, los niñ@s que
quieran interpretarlo realizan una improvisación de un fragmento de la historia en
donde aparezca el personaje, con
el fin de que todo el grupo escoja
quien desempeña mejor el papel.
Durante este “casting” se graban
los diálogos improvisados de los
niñ@s para que estos hagan parte
del guión en diseño, y por último
escogido el grupo de actores que representaran los personajes de la historia, se
conforma el otro grupo quien tendrá como función la realización de la
escenografía.
- 166 -
EVALUACIÓN.
Actitud de los niñ@s hacía el taller:
� Todos los niñ@s participaron activamente, y demostraron satisfacción y alegría
al ver que fue valorada y reconocida su historia como parte esencial de la obra
que se estaba construyendo.
Factor:
� Las interacciones entre pares y con nosotras se vieron favorecidas
principalmente por el ejercicio de Puesta en marcha en donde a medida que
realizábamos el ejercicio, los niñ@s fueron soltando sus movimientos logrando
disfrutar el ejercicio.
� En el “casting” se logro vincular voluntariamente la participación de niñ@s que
hace poco se habían inscrito en refuerzo escolar y de otros niñ@s que habían
tenido una participación poco activa.
� Conformados los dos grupos: escenografía y actores, los niñ@s se
comprometieron a cumplir las responsabilidades adquiridas tanto propias,
como también en colaborarle a sus compañeros en beneficio de todo el grupo.
Aspectos teatrales :
� Durante el “casting” surgieron talentos nuevos y otros que ya veníamos
observando en algunos niñ@s, expresados en las improvisaciones, la fluidez
de los diálogos y los gestos empleados por cada uno de acuerdo a la situación,
lo que ayudó a una buena elección por parte del grupo de los actores.
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Dificultades y/o particularidades:
� Como caso particular se vio rechazo por parte del grupo a un niñ@ ( Rodrigo )
que hace poco se vinculó al espacio de refuerzo escolar, reafirmando aquí no
querer que el hiciera parte del equipo de personajes.
Papel principal de las practicantes
� La dificultad que se presentó con Rodrigo nos llevo como tutoras de resiliencia
a resaltar verbalmente ante todo el grupo sus fortalezas teatrales y personales
y como estas podrían enriquecer el trabajo de todo el grupo, especialmente el
de actores.
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TALLER No. 13
FACTOR(ES) PROTECTOR A FORTALECER:
� Enseñar habilidades para la vida fomentando el trabajo en equipo.
� Brindar oportunidades de participación significativa promoviendo
responsabilidades y transmitiendo expectativas elevadas.
Duración: Una hora y media
Materiales: Cartulina, temperas, papel kraf, grabadora de periodista, pinceles
PUESTA EN MARCHA.
“NUDOS HUMANOS”
Los niñ@s se ubican en círculo y se pide a todos que cierren los ojos y extiendan
las manos. Luego se les dice que se acerquen al centro del círculo y que apenas
toquen las manos de otros se detengan.
El que dirige el taller entrelaza las
manos de unos con otros,
asegurándose de que no quede
ninguna pareja y que las uniones
formen un intrincado nudo. Luego se les
pide que abran los ojos y entonces intenten deshacerlo, pero sin soltarse de la
mano que se tiene cogida.
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DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER
“CONSTRUYENDO Y ENSAYANDO PARA LA OBRA”
Los niñ@s se organizan en los dos grupos de trabajo (actores y escenografía) y
se lee el guión basado en los diálogos improvisados de los niñ@s en la sesión
anterior. Luego, el grupo de actores ensaya y a la vez graban los diálogos para la
modificación del guión y en el grupo de escenografía, entre todos sugiere lo que
se necesita para cada escena, y se conforman subgrupos con determinadas
responsabilidades.
EVALUACIÓN
Actitud del niñ@ hacia el taller:
� Atención y diversión, tanto así que se involucraron algunos niñ@s de
bachillerato
� Gran interés por ensayar, pues los niñ@s eran insistentes para esto.
Factor protector
� Se logro favorecer el trabajo en equipo al proponer los niñ@s estrategias y
colaborarse entre ellos, sin embargo falto escucharsen un poco más.
� Como caso particular, una niña (Yourleidys) reflejo una actitud de líder, pues
propuso una estrategia para desenredar el nudo y dirigió al grupo para llevarlo
a cabo, la cual fue exitosa.
� En el grupo de escenografía en el momento de mirar entre todos que se
necesitaba, no se vio el aporte de algunos niñ@s, sin embargo cuando
- 170 -
comenzó a realizar el trabajo de diseño, se despertó el interés de los demás
queriendo participar y aportar con su creatividad.
� Se evidencio el fortalecimiento del factor transmitir expectativas elevadas,
particularmente en un niñ@ (Rodrigo, personaje “El rey” en la obra ) pues ha
mostrado su perseverancia al esforzarse por cumplir su meta sin importar las
dificultades y rechazo de los demás. Y así mismo, un cambio positivo en su
apariencia física, lo cual nos permitió ver que el sentirse importante y
reconocido como parte de la obra mejoro notablemente su “auto cuidado” al
preocuparse por su presentación personal.
Aspectos Teatrales:
� Algunos niñ@s del grupo de personajes mostraron un poco de timidez e
inseguridad en sus movimientos y gestos al representar su personaje.
� Algunos niñ@s del grupo de escenografía, dejaron brotar sus aptitudes
artísticas, realizando dibujos creativos.
� Como caso particular un niño ( Maicol ) mostró una faceta de “director”, al
dirigir algunas escenas y grabar los diálogos dados.
Dificultades y/o particularidades:
� Se presentaron algunos conflictos, pues algunos niñ@s no sabían dar las
sugerencias de manera adecuada a sus compañeros y a la vez persiste
aunque en menor medida el rechazo del grupo hacia un niñ@ ( Rodrigo ).
Papel principal de las practicantes
� Se destacaron algunos logros de los niñ@s en la realización de sus trabajos
(actuaciones y escenografía), lo que evidencio en sus rostros la satisfacción en
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ellos, por sentirse reconocidos por nosotras. Del mismo modo persistir por el
respeto al otro y las capacidades de Rodrigo.
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TALLER No 14
FACTOR(ES) PROTECTOR A FORTALECER:
� Enriquecer vínculos positivos, fomentando la interacción entre pares.
� Brindar oportunidades de participación significativa promoviendo
responsabilidades y transmitiendo expectativas elevadas.
Duración: Una hora y media
Materiales: Cartulina, temperas, papel kraf, grabadora de periodista, pinceles
PUESTA EN MARCHA
“DON JUAN PINTO”
El grupo se organiza en círculo, un integrante inicia el juego comentando al
compañero del lado derecho la noticia que “don Juan Pinto ha muerto”, la cual se
ira comunicando en cadena por medio de un diálogo de forma específica: llorando,
riendo, con pereza, borracho, como costeño etc... Indicación que se dará al iniciar,
para que la siguiente noticia sea comunicada:
A: ¿Sabía que se murió Don Juan Pinto?
B. ¿Se murió don Juan Pinto?
A: Sí, se murió. Si no quiere saber más, pase la noticia al otro lado.
Luego la persona B, comienza nuevamente el dialogo con la persona C ( que es la
que esta a la derecha ) y así sucesivamente hasta llegar a la primera persona que
contó la noticia.
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DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER
“CONSTRUYENDO Y ENSAYANDO PARA LA OBRA”
Se organizan los grupos de
trabajo (personajes y
escenografía). El equipo de
personajes retoma el ensayo
basado en un guión
complementado y rediseñado por
los diálogos grabados en la
sesión anterior. El equipo de escenografía continua con el diseño, perfeccionando
algunos implementos e iniciando otros.
EVALUACION
Actitud del niñ@ hacia el taller:
• El grupo de actores mostró interés y deseo de seguir ensayando y mejorando
para la presentación.
Factor protector
� Estuvo presente el diálogo y el contacto visual entre ell@s en la puesta en
marcha.
� En el grupo de escenografía cada niñ@ continúo motivado con su trabajo de
diseño de lo comenzado en la sesión anterior; otros se involucraron, pues no
habían asistido en el momento en que se repartieron responsabilidades, y
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algunos jóvenes de bachillerato se integraron voluntariamente con los niñ@s
colaborándoles con su trabajo.
� Para nosotras fue muy satisfactorio escuchar como el grupo de personajes se
puso de acuerdo por sí solo para ensayar la obra en una de sus casas,
favoreciéndose así el crecimiento de su autonomía, al mostrar su
independencia e iniciativa en beneficio del trabajo grupal.
Aspectos Teatrales:
� Los niñ@s ejercitaron su expresión tanto oral como gestual, sin embargo se
sigue evidenciando en algunos niñ@s timidez, pero a pesar de esto, se
rescata que todos se arriesgan y participan de ejercicios de expresión
corporal.
� El grupo de personajes vario, pues entro a formar parte del grupo una niña en
quien habíamos observado habilidades expresivas (Gloria), para interpretar el
papel de uno de los actores que se enfermó.
Dificultades.
� Hubo una dificultad de desinterés por parte de dos niñ@s (Duvan y Ricardo)
quienes tenían deseo de jugar y no participar en este trabajo.
Papel principal de las practicantes
� Reiteración de la importancia para que el grupo cumpliera con sus
responsabilidades requeridas para beneficio del grupo.
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TALLER No 15
FACTOR(ES) PROTECTOR A FORTALECER:
� Enriquecer vínculos positivos.
� Brindar oportunidades de participación significativa promoviendo
responsabilidades y transmitiendo expectativas elevadas.
Duración: Una hora y quince minutos
Materiales: Cartulina, temperas, papel kraf, grabadora de periodista y pinceles.
PUESTA EN MARCHA.
“HAGAMOS COMO SI…”:
Es un ejercicio en el que los participantes organizados por pequeños grupos
realizaran las acciones que se les indica, teniendo claro que cualquier objeto o
lugar que se menciona en dicha acción debe ser imaginado y simulado en su
acción. Algunas de las indicaciones serán:
� Pelotear un balón de baloncesto, fútbol. Volleyball de forma lenta, rápida.
� Realizar pases a los compañeros de grupo
� Establecer en cada grupo el jugador A, B, C y D
� Jugar un partido de fútbol: El jugador A se la pasa al compañero B, pero
llega el jugador C y lo ataca quitándole la pelota y lanzándosela a su
compañero D, quien lo recibe de cabecita, corre rápidamente al arco, lanza
y hace un gol, salta de la alegría, llega su compañero quien lo abraza
efusivamente.
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DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER
“CONSTRUYENDO Y ENSAYANDO PARA LA OBRA”
Se organizan los grupos de trabajo (actores y escenografía). El equipo de
personajes ensaya. El equipo de escenografía termina de realizar algunos
elementos que faltan para completar toda la ambientación de la obra.
EVALUACION
Actitud del niñ@ hacia el taller:
• Participación activa por parte del grupo de actores.
• Los pocos niñ@s del grupo de escenografía, participaron activamente.
Factor protector
� Los ensayos que se han venido dando han favorecido las relaciones
personales, resaltando una mejor aceptación del grupo hacia un niñ@
(Rodrigo), pues aunque hubo pequeños roces, el grupo ya reconoce en él,
capacidades expresivas y teatrales que contribuían al éxito de la obra
� La autonomía, iniciativa propia y seguridad de lo preparado hasta el momento,
se evidencio en algunos niñ@s al invitar a docentes, agentes socializadores y
coordinadoras de la corporación, a la presentación de su obra, decisión que
tomaron por si solos
Aspectos Teatrales
� En el grupo de escenografía, algunos niñ@s que no se habían involucrado
mucho, lo hicieron en esta ocasión con buena disposición hasta terminar con
las tareas, cumpliendo con el objetivo que los unía como grupo.
- 177 -
� El grupo de actores, reflejo naturalidad en su actuación, pues los niñ@s se
sentían más seguros gracias a los continuos ensayos. Además, se noto un
cambio de actitud de los niñ@s, al mejorar la comunicación entre ellos al saber
escuchar y al dar y recibir sugerencias de una forma más respetuosa.
Dificultades y/o particularidades/
� El ejercicio de puesta en marcha no se pudo realizar, pues el tiempo disponible
era apenas suficiente para que se realizara el desarrollo central del taller.
� Hubo bastante inasistencia de niñ@s que integran el grupo de escenografía.
Papel principal de las practicantes
� Constante motivación a los niñ@s brindándoles respaldo y valorando lo que
han realizado hasta ahora.
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TALLER No 16
FACTOR(ES) PROTECTOR A FORTALECER:
� Enriquecer vínculos positivos fomentando la interacción entre pares.
� Establecer y transmitir expectativas elevadas promoviendo procesos de
retroalimentación destacando los logros obtenidos.
Duración: Una hora y quince minutos
Materiales: Escenografía elaborada, grabadora, CD con sonidos tenebrosos,
lámparas, vestuario,
PUESTA EN MARCHA.
“EL VENDEDOR”
Los niñ@s se organizan en parejas, un niñ@ asume el rol de vendedor y el otro es
el muñeco en venta. El muñeco le cuenta al vendedor que cualidades y gustos
posee, para que así el comience su venta ante todos los demás compañeros
ofreciéndolo con mucho entusiasmo, mientras que el muñeco realiza con
movimientos y gestos lo que se diga de él. Así mismo, el compañero del público
que sienta que ese muñeco sería una buena compañía para él, lo pide.
DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER
“ENSAYEMOS TODOS JUNTOS”
Se realizan dos ensayos con los niñ@s:
- 179 -
� Primer ensayo: Trabajo en conjunto, el grupo de actores con el grupo de
escenografía.
� Segundo ensayo: Trabajo
en conjunto, los tres
grupos: actores,
escenografía y utilería.
Al terminar cada ensayo, en
colectivo se destacan los
puntos positivos y a mejorar
de cada grupo y del grupo en general.
EVALUACIÓN
Actitud del niñ@ hacia el taller:
• Motivación y emoción por utilizar el vestuario y la escenografía.
Factor protector
� Durante los ensayos se observo una gran responsabilidad por parte de todos
los involucrados, y se notaba un ambiente de solidaridad y colaboración con
los materiales, además, los dos grupos existentes valoraron y reconocieron el
trabajo del otro equipo viéndose que cada grupo de trabajo aportó elementos
valiosos y específicos que hacen que la totalidad de la obra sea muy
agradable e interesante.
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Aspectos Teatrales:
� Se rescata la actitud positiva de los niñ@s al cumplir las responsabilidades de
ubicar la escenografía, la emoción de los niñ@s detrás del telón y su deseo de
colaborar y de que todo estuviera en el lugar indicado en el momento en que
se abriera el telón,
Dificultades y/o particularidades
� El ejercicio de puesta en marcha aunque estaba planeado no se pudo realizar,
pues el tiempo disponible era suficiente solo para que se realizara el desarrollo
central del taller.
Papel principal de las practicantes:
� Motivación a los niñ@s, reconociéndoles el trabajo en grupo realizado,
tanto de actores como de escenografía.
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TALLER No 17
FACTOR(ES) PROTECTOR A FORTALECER:
� Brindar oportunidades de participación significativa promoviendo dar el
máximo de si mismo.
Duración: una hora
Materiales: telón, grabadora, lámparas, escenografía, utilería, CD.
DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER
“PRESENTEMOS NUESTRA OBRA”
El salón se ambienta con los trabajos de los niñ@s realizados durante el
desarrollo de talleres. El grupo
de personajes y los niñ@s
encargados de manejar la
escenografía hacen un ensayo
final y se ajustan aspectos
necesarios para la presentación.
Posteriormente se recibe y
organiza el grupo espectador a quienes se expone los trabajos y presenta la obra.
Actitud del niñ@ hacia el taller:
� Todos los niñ@s disfrutaron del ensayo tanto los actores como los demás
compañeros
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� Los actores estaban muy ansiosos por su presentación, pues querían que
llegara rápido el público para mostrarles su trabajo, lo que reflejo la seguridad y
confianza que tenían gracias a todo el proceso vivido y los ensayos realizados
anteriormente.
� Los niñ@s de refuerzo escolar, demostraron una alegría por el reconocimiento
de su trabajo y agradecimiento a nosotras expresándonos el deseo de volver a
presentar la obra ante toda la corporacion.
Factor protector
� En el grupo se vio actitudes cooperativas en el momento en que todos se
apoyaron para tener listo todos los elementos (maquillaje, escenografía,
vestuario y ambientación del salón) para su presentación.
� En la presentación los niñ@s dieron el máximo de si mismo, con el fin de
sorprender y mostrar al público ( Grupo de alfabetización ) sus capacidades
expresivas y creativas que hasta el momento solo habían sido vistas por el
grupo de refuerzo escolar
� Dentro de los puntos que logro en los niñ@s elevar la confianza de si mismos y
sentir que el trabajo dado fue bien recibido y valorado por el público
encontramos: los aplausos durante y después de la obra, haber captado la
atención total del público y ver que sus rostros expresaban emoción y
nerviosismo ya que la obra provocaba miedo.
Aspectos Teatrales
� En el ensayo los actores mostraron más seguridad y expresividad, y los
espectadores asumieron su papel de critico, dando sugerencias y rescataron
- 183 -
los momentos mas buenos que observaron, como el tono fuerte de voz que
emplearon, una buena expresión corporal y gestual, nunca le dieron la espalda
al público, sin embargo, por momento el manejo del espacio no fue el mejor.
Papel principal de las practicantes
� Nuestro sentir también fue de agradecimiento porque los niñ@s nos ayudaron
a crecer como personas y profesionalmente por medio de la constante
evaluación de nuestra labor con ellos, .y a la vez orgullo por haber estado con
este grupo, pues demostró tener muchas cualidades y capacidades dispuestas
a brindar a quien se convierta en alguien significativo para ellos.
- 184 -
DIFICULTADES GENERALES
• La implementación de los talleres en algunos momentos se vio afectada, pues
tenia que ser aplazada por otras actividades programadas de la corporación,
teniendo nosotras que replantear el tiempo para que los talleres mantuvieran
su proximidad uno del otro y así los niñ@s no perdieran el interés.
• En el momento de diseñar la propuesta contemplamos la posibilidad de realizar
algunos talleres con los padres de familia, esto con el fin de que la propuesta
generara cambios en pro de construir resiliencia no solo en los niños sino
también en la familia, sin embargo esto no fue posible porque la asistencia de
ellos es muy poca, evidenciado en el escaso compromiso que tienen los
padres en los talleres programado desde la corporación.
- 185 -
CONCLUSIONES
• El juego dramático vinculado con la resiliencia permitió que las temáticas de los
talleres se hicieran más significativos para los niñ@s en el momento en que
éstos partieron de la vida cotidiana de ell@s y sus problemáticas, lo que
genero que conocieran más de si mismos y de los otros ( pares y docentes ) al
ser posible la expresión por medio de diferentes lenguajes artísticos y así
mismo comprendieron que es posible actuar de otra forma mejor en la realidad.
• Durante los procesos de los niñ@s se evidenciaron algunos progresos en los
comportamientos resilientes al demostrar de autonomía al opinaron y tomar
decisiones de acuerdo a su edad en pro de su beneficio y del grupo al que
pertenece; una mejor autoestima al ser mas seguros en la realización de los
diversos ejercicios de imitación y/o representación, pues confiaron más en
sus cualidades, dejando así su timidez y rigidez corporal, y del mismo modo en
algunos niñ@s se despertó el deseo de cuidar su cuerpo mejorando su
presentación personal. Finalmente, la creatividad evidenciada cuando los
niñ@s aprovecharon los escasos recursos, logrando hacer creaciones
originales (elaboración de títeres, presentaciones, escenografía y vestuario) y
dándoles un estilo propio a partir de unas pautas dadas,
- 186 -
• El juego dramático fortaleció los seis factores protectores ambientales para
construir resiliencia :
� Enriquecer vínculos positivos, porque se mejoraron las interacciones entre
pares por medio del contacto físico y verbal y de este modo el respeto por el
otro manifestando un gran avance, donde los ejercicios de puesta en marcha
dieron su mayor aporte. Además al vivenciar los niñ@s un ambiente diferente y
agradable con diversidad de actividades generó en algunos de ell@s el sentido
de pertenencia al espacio, evidenciado en el interés de los niñ@s al asistir y
participar de los talleres a pesar de no tener jornada pedagógica programada
en la Corporación Infancia y Desarrollo.
� Enseñar habilidades para la vida, facilitado por la metodología que promovió el
trabajo en grupo, logrando que los grupos consolidados en un principio se
modificaran permitiéndoles conocer y trabajar con otras personas diferentes.
Además creció el sentido de colaboración pues mostraron más dispocision
para pedir y brindar ayuda en la facilitación de recursos y en la opinión de
ideas para el trabajo del otro, como también algunos niñ@s mostraron interés
por el trabajo del otro y lograron valorarlo. Igualmente se mejoró el nivel de
comunicación entre los niñ@s lo que aportó que en los momentos que se
presentó conflictos algunos de ellos utilizaran el diálogo como medio de
solución.
� Brindar afecto y apoyo: porque a través de nuestro actuar afectivo, respetuoso,
comprensivo, de escucha y respaldo se logró la participación de los niñ@s, en
especial de aquellos que por momentos se mostraban reticentes y se vinculó a
- 187 -
los niñ@s nuevos al proceso. Lo que contribuyo a que las relaciones entre
ell@s y nosotras se enriquecieran.
� Establecer y transmitir expectativas elevadas: porque tanto los niñ@s como
nosotras asumimos el rol de críticos en las evaluaciones intermedias de las
fases, en el diálogo constante y principalmente en el momento de la
socialización o retroacción, donde se expresó los puntos de vista sobre el
proceder del otro, y se destacó las capacidades expresivas y creativas de cada
uno, lo que generó la seguridad y confianza de si mismos.
� Brindar oportunidades de participación significativa porque los niñ@s
mejoraron su nivel de responsabilidad durante el transcurso de los talleres al
iniciar y concluir el trabajo como la elaboración de títeres, escenografía,
vestuario, trabajos que fueron significativos para ell@s, pues eran reconocidos
y valorados por los otros en las presentaciones realizadas, en las cuales los
niñ@s reflejaron su perseverancia en mejorar aspectos personales y teatrales
para que cada vez las presentaciones fueran más interesantes y
comprensibles para los que cumplían el rol de espectadores.
� Fijar limites claros y precisos, porque permitió que los niñ@s reconocieran las
normas esenciales para la buena convivencia en cualquier momento de la vida
como son el valor del respeto y la escucha al otro, donde la mayoría de los
niñ@s las llevaron a práctica en su diario vivir. Además el ambiente de libertad
que se vive en el juego dramático nos ayudo a ampliar la mirada de disciplina
rígida a una en el que el desorden puede llegar hacer creativo.
- 188 -
• Los docentes que laboran en La Corporación Infancia y Desarrollo se
caracterizan por tener buenas relaciones con los niñ@s, jóvenes y pares
académicos, siendo esto un aspecto esencial para la construcción de
resiliencia; sin embargo es importante que sean más concientes de lo que
abarca el enfoque de la resiliencia y de su papel, no solo como docentes, sino
también como tutores de resiliencia, lo que implica que su acción este
permeado por la constante reflexión de su labor y compromiso con toda la
comunidad educativa, reflexión que le permite aprender de los errores, superar
las dificultades y transformarse para mejorar como docente y como persona,
de esta forma su labor pedagógica tendrá una intencionalidad más clara, lo que
le permitirá crear y utilizar nuevas estrategias para construir resiliencia en la
Corporación.
• La realización de esta propuesta fue una experiencia enriquecedora para
nuestra labor profesional pues conocimos una nueva temática: la resiliencia y
los factores para fortalecerla que nos aporto un conocimiento para intervenir
pedagógicamente en un contexto difícil e igualmente reconocer lo significativo
y útil que puede ser el juego dramático para la vida de los niñ@s pues les
ayuda a liberarse un poco de las tensiones que a su corta edad viven y le
brinda un espacio para vivir realmente su infancia.
- 189 -
• El haber realizado nuestra practica pedagógica en un espacio extraescolar y un
contexto como el de Altos de Cazucá, nos amplio la mirada de los diversos
campos de intervención que tiene el docente en donde su labor cobra sentido
convirtiéndose en un respaldo y apoyo especialmente de los niñ@s que no
tiene un ambiente familiar adecuado, además siendo un líder que va más allá
del aula para generar cambios con la comunidad en beneficio de ésta.
• En el desarrollo de la propuesta nos dimos cuenta que construir resiliencia no
es fácil ya que requiere de mucho tiempo y de un mayor compromiso de toda
la comunidad educativa, pese a esto estamos seguras que contribuimos a
través de nuestra propuesta con otra forma de construir resiliencia en los
niñ@s de manera significativa a través del juego dramático, donde la
corporación reconoció y valoró el aporte con nuestra intervención.
• La experiencia que tuvimos de ser tutoras de resiliencia desde la labor de
docente, es una tarea compleja pero no imposible, que requiere de
compromiso y constancia, ya que es una lucha que no puede ser dada solo
`por una persona, sino por un conjunto de personas concientes de lo que
significa esta labor, la cual requiere de una reflexión constante del propio
actuar y del actuar con los niñ@s, para así poder generar cambios positivos.
Igualmente para ser un tutor de resiliencia se debe estar siempre dispuesto a
brindar afecto y apoyo a los niñ@s en cualquier momento y a la par ser un
- 190 -
modelo para ellos, quien debe mostrar a través de su ejemplo lo que espera de
los niñ@s.
- 191 -
BIBLIOGRAFIA
LEY 387/1997. Medidas para la prevención del desplazamiento forzado, la atención, protección, consolidación y estabilización socio-económica de los desplazados internos por la violencia en la República de Colombia. Publicado por la Red de Solidaridad Social. PEREZ, Manuel E. Territorio y Desplazamiento, El caso de Altos de Cazucá, municipio de Soacha. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, 2004. MOTOS T, Tomas y otros, Taller de Teatro, Octaedro; Barcelona, 2001 BARRET, G. Pedagogía de la expresión dramática, Montreal; Recherche en expresión 1991 MANCIAUX, M. “La resiliencia: resistir y rehacerse”.Edit. Gedisa. 2005 VANISTENDAEL Stefan y LECOMTE Jacques, La felicidad es posible, Barcelona, Gedisa, 2002. HENDERSON, N y MILSTEIN, M. “Resiliencia en la escuela”. Buenos Aires, Paidós, 2003 AGUILAR, Ma. J. Cómo animar un grupo. Instituto de Ciencias Sociales Aplicadas, San Isidro ( Argentina ) 1990 EINES, Jorge. “Didáctica de la Dramatización”. Edit. Gedisa, Barcelona. 2002. GONZALEZ, Graciela. Teatro, Adolescencia y Escuela”Edit. Aique ACUÑA, Juan. “Aproximación al Teatro de Títeres”. Editorial Pueblo y Educación. 1990. CERDA, Hugo. “El Teatro de títeres en la Educación”. Edit. Andres Bello. 1994 CAÑAS, José. “Didáctica de la expresión dramática”. Ediciones Octaedro.1999
- 192 -
ANEXOS
- 193 -
NFORMACION PERSONAL DEL NIÑ@
NOMBRES:
APELLIDOS:
FECHA DE NACIMIENTO: DIA MES AÑO LUGAR:
EDAD: TIENES REGISTRO CIVIL: SI NO
DIRECCIÓN BARRIO TELEFONO
¿SIEMPRE HAS VIVIDO EN ESTE BARRIO?
¿EN CUALES OTROS BARRIOS HAS VIVIDO?
¿PORQUE TE CAMBIASTE DE BARRIO?
¿A CARGO DE QUIEN ESTAS?
¿CON QUE PERSONAS DE TU FAMILIA VIVES?
¿CUANTOS HERMANOS TIENES? ¿CUANTOS MAYORES? ¿CUANTOS MENORES?
¿PARTICIPAS EN ALGUNA ORGANIZACIÓN, GRUPO JUEVENIL, CULTURAL O RELIGIOSO?
¿CUAL ES SU NOMBRE?
¿CUAL ES TU PARTICIPACIÓN O QUE TIPO DE ACTIVIDADES REALIZAS EN ELLAS?
INFORMACIÓN ACADÉMICA
¿ESTUDIAS ACTUALMENTE? ¿POR QUÉ?
NOMBRE COMPLETO DEL COLEGIO:
BARRIO EN EL QUE SE ENCUENTRA UBICADO EL COLEGIO:
TU COLEGIO ES : PRIVADO PUBLICO COMUNITARIO OTRO ¿CUÁL?
GRADO O CURSO QUE ESTUDIAS ACTUALMENTE:
¿HAS REPETIDO ALGÚN CURSO?: ¿CUÁL?
¿POR QUÉ?
¿HAS DEJADO DE ESTUDIAR POR ALGUN TIEMPO?
¿CUAL FUE EL MOTIVO O CAUSA?
¿HAS ESTUDIADO EN OTROS COLEGIOS O ESCUELAS?
¿CUALES?
¿POR QUÉ NO CONTINUASTE ESTUDIANDO EN EL(LOS)?
Anexo 1
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DIAGNOSTICO DE LA CONSTRUCCIÓN DE RESILIENCIA EN LA ESCUELA ( TOMADO DEL LIBRO RESILIENCIA EN LA ESCUELA DE HENDERSON Y MILSTEIN )
Evalúe los siguientes elementos de construcción de resiliencia escolar en una escala de 1 a 4 donde 1 indica “en eso estamos bien”, 2 indica “hemos avanzado mucho en esa área”, 3 indica “estamos empezando” y 4 indica “no hay nada hecho”. Vinculación positiva � Los alumnos tienen un vinculo positivo con al menos un adulto protector en la escuela. � Los alumnos participan en muchas actividades de su interés antes, durante y después del
horario de clases. � Los miembros del personal entablan interacciones significativas unos con otros. � El personal interviene en crear una visión del futuro y declaraciones de la misión significativas. � Las familias tienen un vínculo positivo en la escuela. � El ambiente físico de la escuela es calido, positivo y acogedor. PUNTUACION TOTAL:
Limites claros y precisos � Los alumnos tienen en claro las conductas que se espera que observen y sienten que la
imposición de límites es consistente. � Los alumnos emplean un proceso de intervención (equipo “de base” o “de cuidados”), que los
ayuda cuando tienen problemas. � Los miembros del personal tienen en claro qué se espera de ellos y sienten que las
expectativas son consistentes. � El personal modela las expectativas de conducta planteada para alumnos y adultos. � La escuela promueve un permanente debate de las normas, reglas, metas y expectativas para
el personal y los alumnos. � La escuela brinda la capacitación necesaria a los miembros de l a comunidad escolar para que
establezcan expectativas conductuales atinadas y se guíen por ellas. PUNTUCION TOTAL:
Enseñar habilidades para la vida � Los alumnos emplean estrategias de resolución sana de conflictos, adopción de decisiones,
solución de problemas y técnicas de manejo del estrés la mayor parte del tiempo. � Los alumnos practican el aprendizaje cooperativo orientado tanto a las habilidades sociales
como el rendimiento académico. � El personal trabaja de manera cooperativa y pone de relieve la importancia de la colaboración. � El personal posee las habilidades interpersonales necesarias para mantener un buen
funcionamiento institucional y las habilidades profesionales requeridas para llevar adelante una enseñanza eficaz
� La escuela brinda capacitación en las habilidades necesarias para todos los miembros de la comunidad escolar.
� La escuela promueve la filosofía del aprendizaje permanente. PUNTAJE TOTAL: Afecto y apoyo � Los alumnos se sienten apreciados y cuidados en la escuela. � Los alumnos perciben muchos tipos de incentivos, reconocimientos y gratificaciones. � Los miembros del personal se sienten apreciados y valorados en la escuela. � El personal percibe muchos tipos de incentivos, reconocimientos y gratificaciones. � La escuela tiene un clima afable y alentador. � Los recursos necesarios para los alumnos y el personal están asegurados y son distribuidos
equitativamente en la escuela. PUNTAJE TOTAL:
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Expectativas elevadas � Los alumnos creen que en sus posibilidades de tener éxito. � Los alumnos no son rotulados (formal e informalmente) ni encasillados. � El personal cree en sus posibilidades de tener éxito. � El personal es recompensado por la disposición a asumir riesgos y la excelencia (por ejemplo,
retribución por meritos). � La escuela ofrece planes de desarrollo para el personal y los alumnos con resultados claros,
revisiones y retroalimentación positiva. � La actitud “se puede” prevalece en la escuela. PUNTAJE TOTAL: Oportunidades de participación significativa � Los alumnos participan en programas dirigidos a prestar servicio a otros alumnos, a la escuela
y a la comunidad. � Los alumnos intervienen en la adopción de decisiones de la escuela, incluyendo las referentes
a la conducción y políticas escolares. � El personal interviene en la adopción de decisiones de la escuela, incluyendo las referentes a
la conducción y las políticas escolares. � Los miembros del personal tienen responsabilidades tanto especificas a sus cargos como
correspondientes a la escuela en su conjunto. � Todos los integrantes de la escuela “alumnos, padres, personal) son considerados como
recursos, y no como problemas, objetos o clientes. � El clima de la escuela propicia “hacer lo que realmente importa” y asumir riesgos. PUNTUACION TOTAL:
PUNTUACION GLOBAL DEL DIAGNOSTICO (total de cada una de las seis secciones) Alumno___ (total de las dos primeras puntuaciones de cada sección) Personal___ (total de las dos segundas puntuaciones de cada sección) Escuela_____(total de las dos ultimas puntuaciones de cada sección) Rango de puntuaciones: global: 36-114; cada sección: 6; alumnos, personal y escuela: 12-48. las puntuaciones mas bajas indican una construcción de resiliencia positiva; las más altas indican la necesidad de mejorar.
Anexo 3
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Anexo 5
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Anexo 6
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Anexo 6