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os lectores y sus contextos
Jorge Enrique Vaca Uribe Alfonso Javier Bustamante SantosFrancia María Gutiérrez ReyesCelestina Tiburcio Esteban
Biblioteca Digital deInvestigación Educativa
8 Serie Investigación
Dirección General Editorial
Universidad Veracruzana
L
Universidad VeracruzanaDr. Raúl Arias LovilloRector
Dr. Porfirio Carrillo CastillaSecretario Académico
Lic. Victor Aguilar PizarroSecretario de Administración y Finanzas
Dr. Jesús Samuel Cruz SánchezDirector General de Investigaciones
Mtro. Agustín del Moral TejedaDirector Editorial
Instituto de Investigaciones en EducaciónDr. Gunther DietzDirector
ISBN: 978-607-502-078-5
© 2011 Universidad VeracruzanaInstituto de Investigaciones en EducaciónDiego Leño 8Xalapa, Veracruz, México CP 91000Tel./Fax: (228) 8 12 47 85 | 8 12 20 97
Dirección General EditorialHidalgo 9, CentroXalapa, Veracruz, MéxicoApartado postal 97, CP [email protected]/fax: (228) 8 18 59 80 | 8 18 13 88
Los lectores y sus contextos
Instituto de Investigaciones en Educación
Universidad Veracruzana
Francisco Javier Martínez OrtegaAranzazú Esteva Romo
Luis Jesús Soto SánchezYazmín Araceli Mejía de la Cruz
Manuel Juárez RamosMartha de Jesús Portilla León
Irene luna SerranoVíctor Hugo Garrido Quiroz
Tania Quiroz OrozcoTeresa de Jesús Torres Maldonado
Mirna Berenice Hernández y HernándezRossana Portilla León
Nadia Denise Hernández y HernándezTania Mancilla Vaca
Michell Hernández Fernández
Colaboradores
Reporte correspondiente a la investigación financiada por CONACYT, Convocatoria de Ciencia Básica 2005, No. 25778/48711-S del 15 de mayo de 2007 al 15 de enero de 2011.
Jorge Enrique Vaca Uribe Alfonso Javier Bustamante Santos
Francia María Gutiérrez ReyesCelestina Tiburcio Esteban
Autores
Biblioteca Digital de Investigación Educativa
Biblioteca Digital de Investigación Educativa
Comisión Editorial
Francisco Alfonso AvilésGunther DietzJosé Antonio Hernanz MoralThemis Ortega SantosHéctor Hugo Merino SánchezIrmgard Rehaag Tobey Jorge Vaca Uribe
Diseño (portada e interiores) y formación Héctor Hugo Merino Sánchez
Sitio web www.uv.mx/bdie
ContactoCorreo-e: [email protected]; [email protected]
AGRADECIMIENTOS INSTITUCIONALES A:
CONACYT•DirecciónGeneraldeInvestigaciones,• UV.SecretaríadeEducacióndeVeracruz:•
SecretariodeEducación,VíctorArredondoÁlvarez.°SubsecretariadeEducaciónBásica,XóchitlAdelaOsorioMar-°tínez.CONAFE° ,Mtra.Ma.TeresaEscobarZúñiga(anteriorDelegadaenelEstadodeVeracruz)yAntrop.SabinoMéndezLópez(JefedeProgramasEducativos).DirecciónGeneraldeTelebachilleratoLic.TomásMontoyaPe-°reyra,(anteriordirector)Dir.Gral.deTelebachilleratodelEs-tadodeVeracruz; Ing. JoséManuelRiveraArau,SubdirectorTécnico;Mtra.Ma.delPilarVillafuerte,JefadeldepartamentoderecursosMateriales.DirecciónGeneraldeSecundaria,Lic.MarioE.MacipOlvera,°CoordinadorestataldelibrosdeTexto.Todoslosdirectoresymaestrosdelasescuelasenquetrabaja-°mosquedebendepermanecerenelanonimato.Todoslosestudiantesyasusfamiliares.°
Editorialdela• UVporladonacióndeloslibrosentregadosalasescuelasyestudiantesparticipantes.
AGRADECIMIENTOS PERSONALES A:
Mexicanto,porpermitirnosmusicalizarelreportemultimediaconsu•bellaobramusical.Patricio,porpermitirnosincluirunacaricaturade• Los Miserables.RaymundoCentenoMijangosyatodoelequipodeRadiombligo.•C.P.HernánHernándezRivera,porserelresponsableadministrativo•delproyecto.AlmaDeliaCortésSolyHéctorHugoMerinoSánchez,porlarevisión•yedicióndelostextosfinalesdelreporte.MarthaRomeroSalcedo,porsuapoyoenlalecturadelasconclusiones.•Atodasaquellaspersonasentrevistadasyqueamablementenospropor-•cionaronlainformaciónsolicitadaenlasdiversaslocalidadesvisitadas.
Contenido
Introducción General. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
I TEORÍA Y MÉTODO
Marco epistemológico: Un encuadre teórico bajo la metáfora de los sistemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Lametáforadelossistemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Referentesteóricosasumidosenlainvestigación . . . . . . . . . 37
Psicogénesisdelalenguaescrita . . . . . . . . . . . . . . . 37Elconstructivismocontemporáneo. . . . . . . . . . . . . . 37Lateoríadeloscamposconceptuales . . . . . . . . . . . . 43Losnuevosestudiossobreliteracidad. . . . . . . . . . . . 51LasociologíapsicológicadeB.Lahire . . . . . . . . . . . . 51
1Mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Teoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Laobsesiónporevaluardemaneraestandarizada. . . . . . 60
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Los lectores y sus contextos
Instituto de Investigaciones en Educación
PISA,lanociónfluctuantede“competencia”yelmanejonacionaldelaprueba. . . . . . . . . . . . . . . 62
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Análisisdeltexto“Lagripe”. . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Análisisdelproblemadepasosysusmodificaciones. . . . . 75
2País. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Teoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85BibliotecasEscolaresydeAula . . . . . . . . . . . . . . . . 88RedNacionaldeBibliotecasycentrosafinesdeinformación(CCDyCCA) . . . . . . . . . . . . . . . 89LapruebaENLACE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100Currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100Programadebibliotecasescolaresydeaula . . . . . . . .101RedNacionaldeBibliotecasycentrosafinesdeinformación(CCDyCCA) . . . . . . . . . . . . . . .101PruebasENLACE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
3Estado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
Teoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106Secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107Bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108
4Localidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
Teoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
Eleccióndelaslocalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . .114Procedimientoenlarecoleccióndedatos. . . . . . . . . .116
Contenido
11Biblioteca Digital de Investigación Educativa
5Escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
Teoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
Seleccióndelasescuelas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124Observacionesenlaescuela . . . . . . . . . . . . . . . . . .125Notificaciónalosfamiliaresyalaescuela . . . . . . . . .126
6Aula y Clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129TEORÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
Elaula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133Laclase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136Lasdimensionesennuestrosanálisis. . . . . . . . . . . . .141
MÉTODO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145Elterreno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145Acercamientometodológico. . . . . . . . . . . . . . . . . .145
7Familia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
Teoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
Encuestasociodemográfica. . . . . . . . . . . . . . . . . .152
8Estudiante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
Teoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
Seleccióndelamuestradeestudiantes . . . . . . . . . . .158Entrevistaconlosestudiantes. . . . . . . . . . . . . . . .158Latranscripcióndelasentrevistasdecasosextremosydelamaneradeleerenvozaltaporpartedeestudiantes. . . . . . . . . . . . . . .166
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Los lectores y sus contextos
Instituto de Investigaciones en Educación
II resultados
1Estado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173
Rendimientogeneraldenuestrosestudiantesenelestado . . . .173Rendimientosegúnlalocalidad. . . . . . . . . . . . . . . .173Rendimientosegúnelniveleducativo . . . . . . . . . . . .176Rangodepuntajetotalporniveleducativoylocalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . .178
RendimientoenMatemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183Desempeñodelosestudiantesatravésdelosresultadosdelproblemadematemáticas. . . . . . .184Rendimientoenmatemáticasdenuestrosestudiantesenelestado,segúnlalocalidad. . . . . . . .186Rendimientoenmatemáticassegúnelniveleducativo. . .188Puntajeporniveleducativoylocalidad. . . . . . . . . . .189Primerplanteamientoderesolución . . . . . . . . . . . . .192
Rendimientoenlectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198Niveleducativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198Localidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199Nivelylocalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201Laspreguntasindividuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .205Lasrespuestascorrectas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206Respuestasincorrectas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209
Ortografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213Perspectivapsicolingüística. . . . . . . . . . . . . . . . . .213PerspectivadelInstitutoNacionalparalaEvaluacióndelaEducación. . . . . . . . . . . . . .219Resultados:PerspectivaPsicolingüística. . . . . . . . . . .230Resultados:PerspectivaINEE . . . . . . . . . . . . . . . . . .234Comparativaentremétodosdeevaluación. . . . . . . . . .237Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .240
Contenido
13Biblioteca Digital de Investigación Educativa
2Localidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243
Araucaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243Población . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .244Viviendas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .244Salud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245Alfabetismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245Presenciadelenguaescrita. . . . . . . . . . . . . . . . . .246Infraestructuradecomunicación. . . . . . . . . . . . . . .249Adquisicióndematerialesescritos . . . . . . . . . . . . . .251
Café . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .252Población . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .252Viviendas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .253Salud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .253Alfabetismoyescolaridad. . . . . . . . . . . . . . . . . . .253Presenciadelenguaescrita. . . . . . . . . . . . . . . . . .254Infraestructuradecomunicación. . . . . . . . . . . . . . .255Adquisicióndematerialesescritos . . . . . . . . . . . . . .257
Limón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .258Población . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .259Viviendas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .259Salud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260Alfabetismoyescolaridad. . . . . . . . . . . . . . . . . . .260Presenciadelenguaescrita. . . . . . . . . . . . . . . . . .260Infraestructuradecomunicación. . . . . . . . . . . . . . .262Adquisicióndematerialesescritos . . . . . . . . . . . . . .263
TOMATE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .264Población . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .266Viviendas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .268Salud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .269AlfabetismoyEscolaridad. . . . . . . . . . . . . . . . . . .269Presenciadelenguaescrita. . . . . . . . . . . . . . . . . .270Infraestructuradecomunicación. . . . . . . . . . . . . . .271Adquisicióndematerialesescritos . . . . . . . . . . . . . .272
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Los lectores y sus contextos
Instituto de Investigaciones en Educación
3Escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275
Lamodalidadescolaryelrendimientodelosestudiantes. . . .277Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .283
Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .283ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .284Particularidadesobservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .285
Araucaria.Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .288Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .288ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .288Particularidadesobservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .291
Café.Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .293CaracterísticasGenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .293ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .293ParticularidadesObservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .294
Limón.Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .297Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .297ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .297Particularidadesobservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .300
TomateI.Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .301Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .301ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .302Particularidadesobservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .304
TomateII.Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .306Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .306ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .306Particularidadesobservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .308
Araucaria.Secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .311Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .311ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .311Particularidadesobservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .312
Café.Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .314Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .314ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .314ParticularidadesObservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .317
Limón.Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .320Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .320
Contenido
15Biblioteca Digital de Investigación Educativa
ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .320Particularidadesobservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .323
TomateII.Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .324Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .324ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .325Particularidadesobservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .327
Araucaria.Bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .328CaracterísticasGenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .328ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .328Particularidadesobservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .331
Café.Bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .333Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .333ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .333ParticularidadesObservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .334
Limón.Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .337Característicasgenerales. . . . . . . . . . . . . . . . . . .337ENLACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .338ParticularidadesObservadas. . . . . . . . . . . . . . . . . .339
4Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .341
Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .341Construcción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .341Tamaño. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .342Mobiliario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .343Materialdidáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .343
Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .344Construcciónymobiliario. . . . . . . . . . . . . . . . . . .344Tamaño. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .345Materialdidáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .345
Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .347Construcciónymobiliario. . . . . . . . . . . . . . . . . . .347Tamaño. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .347Materialdidáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .348
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .349
16
Los lectores y sus contextos
Instituto de Investigaciones en Educación
5Clase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .351
Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .352Losmaestros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .352Ladensidadyelgénerodelosestudiantes. . . . . . . . . .354Laduracióndelasclases....................355Lostemasdeestudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .356Dominiodeltema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .370Laplaneacióndelaclaseylasdificultadesencontradas . . . . . . . . . . . . . . . . .372Lasactividadesyeldesarrollodelasesión. . . . . . . . .372Laretroalimentaciónalosestudiantes. . . . . . . . . . .375Laactituddelosestudiantesdurantelaclase. . . . . . .376Laspresionesadicionalesyladoblejornada . . . . . . . .377Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .379
Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .381Losmaestros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .381Ladensidadyelgénerodelosestudiantes. . . . . . . . . .382Laduracióndelasclases....................383Lostemasdeestudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .383Dominiodeltema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .385Laplaneacióndelaclaseylasdificultadesencontradas . . . . . . . . . . . . . . . . .386Lasactividadesyeldesarrollodelasesión. . . . . . . . .387Laretroalimentaciónalosestudiantes. . . . . . . . . . .388Laactituddelosestudiantesdurantelaclase. . . . . . .388Laspresionesadicionalesyladoblejornada . . . . . . . .389Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .389
Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .391Losmaestros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .391Ladensidadyelgénerodelosestudiantes. . . . . . . . . .391Laduracióndelasclases....................392Lostemasdeestudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .393Dominiodeltema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .393Laplaneacióndelaclaseylasdificultadesencontradas . . . . . . . . . . . . . . . . .396Lasactividadesyeldesarrollodelasesión. . . . . . . . .396
Contenido
17Biblioteca Digital de Investigación Educativa
Laretroalimentaciónalosestudiantes. . . . . . . . . . .397Laactituddelosestudiantesdurantelaclase. . . . . . .397Laspresionesadicionalesyladoblejornada . . . . . . . .398Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .398
SíntesisanalíticasPrimariaAraucaria . . . . . . . . . . . . . . .402E_Adjetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .402E_Poesíapopular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .405M_Polígonos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .408
SíntesisanalíticasPrimariaCafé. . . . . . . . . . . . . . . . . . .412E_Guióndeteatro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .412E_Resumen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .416M_Gráficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .420
SíntesisanalíticasPrimariaLimón . . . . . . . . . . . . . . . . . .425E_Circunstanciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .425E_Cuento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .428E_Sujeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .432M_Volumenyconversiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . .435
SíntesisanalíticasPrimariaTomate. . . . . . . . . . . . . . . . .438TomateI-E_Varios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .438TomateI-M_Ángulos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .442TomateII-E_Concurso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .446TomateII-E_Párrafos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .449TomateII-E_Piratas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .452TomateII-M_Gráficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .456
SíntesisanalíticasSecundariaAraucaria . . . . . . . . . . . . . .462(3C)-E_Laentrevista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .462(3E)-E_Laentrevista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .468(3E)-M_Representacióndelainformación . . . . . . . . . .472
SíntesisanalíticasSecundariaCafé . . . . . . . . . . . . . . . . .478(3B)-E_Mesaredonda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .478(3B)-M_Círculo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .483
SíntesisanalíticasSecundariaLimón. . . . . . . . . . . . . . . . .487E_Revisióndelostemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .487M_Semejanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .491
SíntesisanalíticasSecundariaTomate. . . . . . . . . . . . . . . .497E_Viciosdedicción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .497M_Homotecia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .503
SíntesisanalíticasBachilleratoAraucaria. . . . . . . . . . . . .509
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Los lectores y sus contextos
Instituto de Investigaciones en Educación
(6D)_Poesía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .509(6E)_Característicasdelospoemas . . . . . . . . . . . . . .514(6E)_Glicéridos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .516(6C)_Pólizas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .520(6A)_Funcióndellector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .523(6A)_Teoríasnormativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .530(6C)_Corrientesliterarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . .535
SíntesisanalíticasBachilleratoCafé. . . . . . . . . . . . . . . .538Ecología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .538Integraldefinida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .543
SíntesisanalíticasBachilleratoLimón . . . . . . . . . . . . . . .547Proteínas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .547Bienpropioycomún. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .551Integración. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .555Laescuelatecnológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .558
6Familia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .561
Capitaleconómico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .562Composicióndelafamiliaysuscaracterísticas . . . . . . . . . .567
Ocupacióndelasmamás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .569Númerodemiembros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .573
Bibliotecafamiliar...........................578Prácticasdelectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .581
Lospapás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .582Lasmamás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .584Lalecturadelosestudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . .586Lalectura“actual”delosestudiantes. . . . . . . . . . . .594Ellibropreferidodelosestudiantes. . . . . . . . . . . . .594
Comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .598
7Estudiante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .603
dimensionesdelAnálisisdecasos. . . . . . . . . . . . . . . . . . .603A.Puntajetotalobtenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . .604B.Condiciónsocioculturalygrupoalquepertenece. . . .605
Contenido
19Biblioteca Digital de Investigación Educativa
C.Lecturayescritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .608D.Matemáticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .612E.Observacionesdesusclases. . . . . . . . . . . . . . . . .612
CasoI.Tomate-P-Jessica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .613CasoII.Limón-S-DulceMaría. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .638CasoIII.Limón-B-FranciscoD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .653CasoIV.Araucaria-P-Marcos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .669CasoV.Araucaria-S-Ana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .691CasoVI.Café-B-MiguelÁngel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .707CasoVii.Café-P-Sonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .724CasoVIII.Café-S-Brenda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .742CasoIX.Café-B-Concepción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .755CasoX.Araucaria-P-Kaly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .773CasoXI.Araucaria-S-Eiker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .787CasoXII.Araucaria-B-Alicia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .798
conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .813
anexos1Fichas Individuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .823
Araucaria-Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .824Araucaria-secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .834Araucaria-bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .844café-primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .854café-secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .864café-bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .874limón-primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .884Limón-secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .891limón-bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .901tomate-primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .911tomate-secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .924
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Los lectores y sus contextos
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2Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .935
3Indicadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .945
DATOSGENERALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .945DATOSESCOLARES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .947DATOSCONTEXTUALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .947PRUEBAENLACE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .952TAREASRESUELTASENLAINVESTIGACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . .952
4El uso de la calculadora según la normatividad de aplicación de ENLACE . . . . . . . . . . . . . .953
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .955
Introducción General
Cuidémonosde imponermedios uniformes a to-dos... La uniformidad es la muerte, porque es lapuertacerradaatodoprogreso;yademástodasu-jeciónesestérilyodiosa.
(HenriPoincaré,1912)
Vivimosenunmundocuyoverdaderodioseselmercadoglobal:seleadora..., se le teme..., se “ponenervioso” yhayquehacerleofrendas...Elmundoglobaldehoytiendealauniformidad,aloestándar:seamos
iguales...loquesignificanoquetengamoslasmismasoportunidadesdetrabajo,salud,educación,viviendaybienestarsinoquehagamoslascosasdelamismamanera,conlamisma“calidad”;quetengamoslasmismascompetencias,habili-dadesoaptitudesquelaproducciónrequiere...cuandolaslleguearequerir.
Algunaspersonasdeestemundosehanpropuestoquelaspersonascomu-nesycorrientesseamosiguales:quevistamoslasmismasropas,delosmismoscolores,conlamismamanufacturayquegustelomismoenChinaqueenMéxi-co,TúnezoFinlandia;queleamoslosmismoslibros,queveamoslasmismaspelículasalmismotiempo,enelmismotipodesalas,conlosmismossistemas
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Los lectores y sus contextos
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de sonido; queusemos lamisma tecnología, losmismos sistemas operativosyquelosreemplacemosenlosmismosperíodosdetiempo;queactualicemosnuestrosaparatos,queconsumamosalmismoritmoparalograrla“calidadto-tal”;queconsumamoselmismomaízquedicenmejoradoentodoelplaneta,elmismotrigo,lamismaagua.“Elmismo”esundecir.Nosreferimosporsupues-toadosotresmarcas,ysóloadosotres,enrabiosacompetenciaglobal.
Enestecontextomundial,sequierequepasemosporlosmismossistemaseducativos,queaprendamoslomismo,delamismamanera,paraqueseamosigualmenteútiles…adios.Laeducación,por lotanto,hadeser igual;hadeproducirlomismo.¿Loestamoslogrando?¡Evaluemos...!
LaOrganizaciónpara laCooperación y elDesarrolloEconómicos, entreotrasmuchastareas,sehapropuestoevaluarapartirdelaño2000lascompe-tenciasqueestánlograndolosjóvenesdemuchospaísesenlectura,matemáti-casycienciasatravésdelproyectoPISA,quepretendeevaluardemaneracíclicayestandarizadalascompetenciasyhabilidadesdelosjóvenesde15añosenesasáreas.Inmensatarea…sino,imposibledelograr.
Así,desdeelaño2000asistimosaladanzadelosnúmeros,delasposicionesydelospuntajespromedio,apesardelainsistenciaenquelasevaluacionessonparaorientarlasdecisionesquedeberíanmejorarlaeducación.Enfoquemoslosresultadosenespañolymatemáticasdealgunospaísesdecadacontinente,enlosaños2000,2003y2006.
EnEuropaoccidental,losjóvenesenFinlandiasehanmantenidoentrelosprimeroscincolugares,tantoenlecturacomoenmatemáticas.
Cuadro 1. Desempeño PISA-Finlandia
FINLANDIA2000 2003 2006
Puntaje Lugar Puntaje Lugar Puntaje Lugar
Lectura 546 1/31 543 1/40 547 2/56
Matemáticas 536 4/31 539 5/40 548 2/57
EnAsia,losjóvenesdeHongKonghanmostradounbuendesempeñoenambasmateriasysuspuntajessehanmantenidoconstanteseneltiempo,encontrasteconotrasregionesdeChina,comoMacaoyTaipéi,dondeseobtienenpuntajesmuchomenores.
Introducción General
23Biblioteca Digital de Investigación Educativa
Cuadro 2. Desempeño PISA-Hong Kong
Hong Kong2000 2003 2006
Puntaje Lugar Puntaje Lugar Puntaje Lugar
Lectura S/D S/D 510 10/40 536 3/56
Matemáticas S/D S/D 558 1/40 547 3/57
EnOceanía,losjóvenesaustralianoshanobtenidobuenasposiciones,compa-rables con susniveles de desarrollo económico y social, como sucede en lasolimpiadas.
Cuadro 3. Desempeño PISA-Australia
AUSTRALIA2000 2003 2006
Puntaje Lugar Puntaje Lugar Puntaje Lugar
Lectura 528 4/31 525 4/40 513 7/56
Matemáticas 533 5/31 521 12/40 520 13/57
LosjóvenesdeTúnez,unodelospocospaísesafricanosparticipantes,hanob-tenidomuybajospuntajes,inclusomenoresqueenBrasiloenMéxico.
Cuadro 4. Desempeño PISA-Túnez
TÚNEZ2000 2003 2006
Puntaje Lugar Puntaje Lugar Puntaje Lugar
Lectura S/D S/D 375 40/40 380 52/56
Matemáticas S/D S/D 359 39/40 365 55/57
Sivamosahoraalsurdelcontinenteamericano,enBrasillosjóveneshanpun-tuadoenlosúltimoslugares.
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Los lectores y sus contextos
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Cuadro 5. Desempeño PISA-Brasil
BRASIL2000 2003 2006
Puntaje Lugar Puntaje Lugar Puntaje Lugar
Lectura 396 31/31 403 37/40 393 49/56
Matemáticas 334 31/31 350 40/40 370 54/57
YenMéxico,alnortedelcontinente,dondesehanllevadoacabocostosos,laboriososeinfructuososesfuerzosporelevarlospuntajes,éstosnohanme-jorado.
Cuadro 6. Desempeño PISA-México
MÉXICO2000 2003 2006
Puntaje Lugar Puntaje Lugar Puntaje Lugar
Lectura 422 30/31 400 38/40 410 43/56
Matemáticas 387 30/31 382 37/40 406 48/57
Tododios,sinembargo,tienesudiablo(osudiabla).Ladiabladelaglobalidadesladiversidad.¿PodemoscompararaFinlandiaconMéxico?¿TodoFinlandiaesigualensuinterior?¿TodoMéxicoesigual?QuizáHelsinkipuedacompa-rarseconalgunasregionesdelDistritoFederal(SantaFe,Tlalpan,laDelValle),peroesdifícilquepuedacompararseconunpequeñopobladodeVeracruz.
Lasciudadesypobladosnosoniguales,evidentemente;laspersonastam-poco,puessiendotodaspersonas,contodoloqueesoimplicaencuantoasusnecesidadesbásicasdevivienda,educación,alimentaciónysalud,estánsome-tidasaexigenciasynecesidadesmuydiferentes,aorganizacionesdevida,his-torias,trabajos,gobiernos,sistemaseducativosdiferentesyvivenenterritoriosdiversosensuclima,ensutierrayensuagua,ensupoblación,ensuflora,ensufauna,sialgunaqueda…
Entreundios(elmercadoglobal)yunadiabla(ladiversidad),noshemospropuestohacerunapequeñainvestigaciónqueintentatansóloseñalaralgunasdelassemejanzasyalgunasdelasdiferenciasenlasquecrecenyvivenalgunosmexicanos,todosveracruzanos,respectodesulecturaydesuposibilidaddeafrontarlaresolucióndealgunastareasmatemáticas,idénticasomuysimila-
Introducción General
25Biblioteca Digital de Investigación Educativa
resalasplanteadasporlapruebaPISA2000,afindeexploraralgunosdeloscontextosquepudieroninfluir(oinclusodeterminar)surendimientoantelaspruebas.
Nuestroslectoresy“numeradores”son110estudiantesdelosgradosfinalesdeprimaria,secundariaybachillerato(de12,15y18añosdeedadenpromedio)quepertenecenafamiliasmuydiversas,quevivenencuatrolocalidadesmásomenoscontrastantesdelestadodeVeracruz(quellamaremosTomate,Limón,CaféyAraucariaparapreservarlaidentidaddelaspersonasinvolucradas),queasistenaescuelastambiénmuydiferentesyconprofesoresqueejercensuoficioencondicionesmuyvariadas.Consideraremossóloalgunoselementosdecadaunodeestoscontextos(localidad,escuela,salón,familia)intentandomantenerunequilibrioentreunapanorámicageneral(yporsupuestomuyaproximada)deloquehicieron110estudiantesde107familiascon22maestrosenlas12es-cuelasdelaslocalidadesestudiadas,yunavisióntendientealolocal,atravésdelanálisisdealgunoscasosextremos(quiénesobtuvieronlosmásaltosylosmásbajospuntajes).
Esteejercicioanalítico tendráporobjetivo intentarmostrar trescosas:elpesoespecíficodelascondicionesenlasquecrecenlosestudiantesmexicanosenlamaneradeafrontarlastareasdelecturaymatemáticasqueselespropu-sieron;lasdificultadesdereducir“lalectura”y“lasmatemáticas”ahabilidadesocompetenciaspsicológicasquesononoposeídasporlosestudiantesy,final-mente,laimposibilidadmaterial(almenosactual)deevaluardelamismama-neraesascompetenciasatravésdelospaísesydelasregiones,puesdifícilmentelaspodemosdefinirconclaridad.
Afrontamos la tareacon losrecursosquehemoscontado(algunosabun-dantes,otrossuficientesyotrosescasos),bajo lascondicionesdetrabajoaca-démicoqueimperanenlamayoríadelasuniversidadesennuestropaísyenelplazopreestablecidoporelconveniodecolaboración:tresañosentotal.
AgradecemosalCONACYTporsuapoyofinanciero;alaUniversidadVera-cruzanaporseguirintentandoserunauniversidadpública;atodoslosmaes-trosparticipantesquedebenpermanecerenelanonimatoperoquenospermi-tieron,voluntariamente,entrarasusescuelasysalones;atodaslasautoridadeseducativasdelestadoqueapoyaronformalmentesurealización,ysobretodoalosniñosyjóvenesyasusfamiliasquecompartieronconnosotrosalgúntiem-podurantelasentrevistas,quenosabrieronsuscasasynospermitieronentrarenlaprivacidaddesushogares.Atodoslesdecimosquehacemosestetrabajoconlamejorintencióndecomprenderloquepasaennuestropaís,particular-mente con la educación; comprensión siempre limitadaque en principio nos
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Los lectores y sus contextos
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podríapermitirreorientarnuestrasacciones,nuestramaneradeeducara losjóvenes,deactuar,siexistieralavoluntadrealysincera,entodos los mexicanos,demejorarlacondicióndevidaycrecimientodetodos los mexicanos.
Marco epistemológico: Un encuadre teórico bajo la metáfora de los sistemas
Antecedentes
Cuandoapenasseproyectólainvestigaciónquehoyreportamos,du-rante2005,enMéxicocomenzaba,envertiginosoya-críticocrecimien-to, la construcción y el uso de pruebas estandarizadas paramedir el
aprendizajequelosniñosyjóvenesmexicanoslograndurantesuescolaridad,particularmenteenespañolymatemáticas.Seempezabaadarunagranimpor-tanciaaestaspruebas,cuyainterpretaciónsecentrabasiempreendosactores:enlosniñosyjóvenes,porunlado,quienessiempre“salenreprobados”,“tienensóloconocimientosbásicos”,“noentiendenloqueleen”,“tienensólohabilida-desdedecodificación”,“norazonanyporesonopuedenresolverproblemasmatemáticos elementales”, y en losmaestros, por el otro, quienes “no leen yentoncesmalpuedenpromoverlalectura”,“brindanunaenseñanzamecánicaycentradaeneldesciframiento”.
Anteestasituación,nospreguntábamosmuchascosas:¿unapruebaestanda-rizadaenverdadpuedemedirlashabilidades,lascompetenciasola posibilidaddecomprensióndetextosescritosdelaspersonas,almargendelcontenidoydeltipodetextosusados,delaspreguntasplanteadas?¿Existencontenidosverdade-
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ramenteuniversalescomoparamedirsucomprensiónenFinlandiayenMéxico,comolopretendenlosconstructoresdelapruebaPISA?¿Lacomprensióndelostextosescritossólodependedecompetenciasy/ohabilidadesdelecturainstaladas(ono)enlosestudiantesydelacorrectaaplicaciónde“estrategiasdelectura”?
Duranteunprolongadoeintensoperíodo,dealrededorde20años,lainves-tigaciónmexicanadelosprocesosdeaprendizajedelalecturaylaescrituraes-tuvodominadaporelconstructivismopiagetiano,quearrancaraen1979conlapublicaciónenMéxicodeLos sistemas de escritura... ylallegadadeE.FerreiroalDepartamentodeInvestigacionesEducativasdelCentrodeInvestigacionesyEstudiosAvanzados(DIE-CINVESTAV).Ahíseformóungrupodeinvestigadoresqueprodujo importantesaportes respectode losprocesos,necesarios, impli-cadosenlamacrogénesisdelareconstruccióndelaescritura,concebidacomoobjetoconceptual.Enesteperíodosedesarrollaroninvestigacionessobrelalec-tura,laortografíaylaredaccióndesdeestamismaperspectiva,queacumulóuncuerpoimportantedeconocimientosyherramientasdeanálisis.
EnaquelentonceslaSecretaríadeEducaciónPública(SEP)adoptóestemarcodepensamientoy,juntoconlaconsideracióndeotrosdominiosdeinvestigacióncomoeldelalingüísticatextualyeldelaetnografíadelacomunicación,sedesa-rrollaronenMéxicoplanes,programasylibrosqueasumíanalaescrituracomounobjetodeconocimientoquedebíaserreconstruidoporelniñoyquedebíaenseñarseenuncontexto funcionalycomunicativo.Sinembargo,demaneramásomenosrepentina,enlosañosfinalesdelmilenio,laeducaciónnacional“torciócaminoalmar”(eneducacióncomoenmuchosotrosámbitos),cambióderumboylapropiaSEPempezóadesarrollarpruebasestandarizadasparalaevaluacióndeloqueniñosyjóvenesmexicanosestabanaprendiendo.
Enunproyectoquenotuvomuchadifusión,alrededorde1999,antesdelacreacióndelInstitutoNacionalparalaEvaluacióndelaEducación(INEE),laSEPelaboróyalmenospiloteópruebasdeespañolymatemáticascuyodiseñoserealizóbajolacoordinacióndeSilviaShmelkes;enellasparticiparonalgunaspersonasafinesalconstructivismo,yotrasqueahoraocupanposicionesmásomenosimportantesenlaSEP–hoyreformistasconvencidosdequedebemosim-pulsareldesarrollodecompetencias–yenelINEE,encargadodeadministrarlaaplicacióndelapruebaPISAenMéxico–que,segúnellos,nosrevelalarealidaddeloslogros,másbienmagrosdeacuerdoconsusmediciones,delaeducaciónpúblicanacional.
Laretóricadecíaquehabíaquesaberloqueseestabaaprendiendoyloqueno,parapoderentoncesenmendar,corregirloqueseestuvierahaciendomal,oalmenosremendarlo.Conesalógica,sesiguierondesarrollandopruebasymás
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pruebas(ENLACE,EXCALE)yunconjuntodeevaluacionesdediferentetipoparadarnosluz.Nosrevelaron,porfin,lagranverdad:lospobressonmenoscom-petentesparaleeryresolverproblemasnuméricos;enlasescuelasunitariasseconcentranlosmayoresproblemasasícomoenlasescuelasdelasmodalidadesdetelesecundariaydetelebachillerato,paranohablardelospueblosindios...¿Alguiennolosabía?
Comodijimos, esta visiónde la educación,del país, centra lamirada ensólodos actores: el niño y elmaestro, quienes acaban siendo losprincipalesresponsablesde“lasituación”.Entonces,quisimosvoltearnuestramirada,paravariar,hacialoscontextosdevidaycrecimientodelosestudiantes,puescon-siderábamosqueeldesarrollodelalecturadependíanosólodelosniñosydelosmaestros,sinotambiéndelasprácticassocialesenlasquelosniñosestabaninmersos(ono),enlasqueparticipaban(ono)dentroyfueradelaescuela,ensulocalidad.Asuvez,nospreguntábamosquélesdemandalalocalidadalasfamiliasrespectodelusodelalenguaescrita:alospadres,porejemplo,quétra-bajoslesofrecesulocalidadenlosquedebanusarlalenguaescritademaneramásomenosregular, intensiva,especializada;quéprácticaserantalesenlasfamiliasyenlaslocalidadesmismas.
Así,enfocamoslos contextosdevidaycrecimientodelosniños.Loscontex-tosenplural,puesconsiderábamosquehablarsólodeuncontexto,delcontex-to,erademasiadovago.
Tambiénconsiderábamosqueeraimposibleencontraruncontexto,unava-riablequeexplicaratodorespectodeldesempeñodelosniñosanteesasprue-bas:¿porquéhayniñospobresquetienenéxitoyricosodeclasemediaqueno?¿Porquésiemprehayniñosojóvenesqueescapanalasprevisionessociológicasfatalistas?(Besse,2008).¿Quécontextoocombinacióndecontextosconstruyeunaexcepción,positivaonegativa?
Pero“contexto”esunapalabraquepuedereferirprácticamenteacualquiercosa.Elcontextodeunaletradeterminaelvalorsonoroqueseledebeatribuir,puessilaletracantecedealasletraseoiadquiereelvalorderepresentarelfone-ma/s/,mientrasquedebeatribuírseleelvalorderepresentarelfonema/k/enlosdemáscontextos,enestecaso,gráficos.Aunaescalacompletamentediferente,podemoshablardelaeducaciónenelcontextodelaglobalización.Lamismapa-labraesusadaparadesignarunarelaciónde“inmersión”ydedeterminacióndelvalorodelascondicionesenlasquetalocualfenómenoseda,unarelacióndelaparteconeltodo,indisolubleydeterminante.Biensabemosquesiempre,alme-noseneducación,esnecesarioespecificarenquésentidoseusanlostérminos,sobretodoaquellosquesonmuyusados:enelcontextoescolar,enelcontexto
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delaula,delaclase,delaeducaciónpúblicaenMéxico,etc.Delimitaremosestoscontextosyespecificaremoselsentidoquequeremosatribuirleaesapalabra.
Entonces,eltratamientodelalecturaylasmatemáticas,suenseñanza,suaprendizajeysuevaluaciónseorientanenMéxicohaciaconceptostalescomohabilidad,capacidad,competencia,porlainfluenciadelprocesodeglobaliza-ciónentodoslosámbitos(administrativo,laboral,productivo).Barton(1994)habladelapoderosa“metáforadelashabilidades”,quereducealopsicológicoalgoquees,además,profundamentesocialycultural:¿cómo“ver”losocialyloculturalenuncomportamientotanconcretocomoleeryresponderciertaspreguntassobreesoqueseleyó?¿Cómodemostrarquelashabilidades,lascapa-cidades,lascompetenciasnosonatributospsicológicosindividualesmuyclara-menteaisladosoaislablesyqueademáspuedenserenseñadasporlosmaestros,enlasescuelas,almargendelrestodelas“capascontextuales”queloshanen-vueltoydeterminan,aniñosyamaestrosporigual?
OtrametáforaqueBartonmanejaesladelaecología(1994).Lasliteracida-despuedenserdefinidasy/odescritasdeacuerdoconlasmásconcretasformasomanerasdeusarlalenguaescritaenelcontextodelasvidasdelosindividuos,que además sedesarrollan en contextos culturalesparticulares, alrededordesituacionescotidianasdeusodelalenguaescritasegúnnormaspropiasdelacultura depertenencia, y quepueden ser observadas y vividas desde lamástiernainfancia.Revisarlacorrespondenciaquellegadurantelanoche,mientrassedesayuna;haceryenviarunchequeparapagarunacuentadeelectricidadodegas;revisarunestadodecuenta;eliminarpublicidadpocointeresantemien-trassedaunamordidaaunpanconmermeladaysesirveunocafé,hechoenfiltrocafetera,puedensersituacionesoeventosletradostípicosenquesedanprácticasde lenguaescrita... en InglaterraoenEstadosUnidos, comopode-mosapreciarenmuchaspelículas.Pero...¿yenMéxico?¿Todoslosmexicanospuedencontarconunsistemadecorreosque,ademásdeentregarpuntualydiariamentelacorrespondencia,seatanconfiablecomoparaenviaruncheque?¿Todoelmundotienefiltrocafeteraychequera?
La metáfora de los sistemasEstasdosmetáforas,ylaproblemáticaantesexpuesta,nosllevaronaunaterce-ra,queintentaprecisarestarelacióndeinmersióncontextual,estarelacióndeinclusiónque,además,haceindispensablesuconsideración,sinosequierecaer
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enunreduccionismoabusivo:la metáfora de los sistemas...Sustituyamoseltér-mino“contexto”coneltérmino“sistema”.Pensemoselproblemaentérminosdesistemas,complejososimplementecomplicados.
SeguiremosaRolandoGarcía (2000)sinpretensionesderigurosidad.Deahíquehablaremosdesistemasentérminosmetafóricos.Tomaremoslaspala-brasyloquehemospodidocomprenderdeellas,parahablardelproblemaquenosocupa.Expresadodelamaneramássencillaquepodemos,loformularía-mosasí:¿cómoaprendenlosmexicanosaleer,escribiryahacercuentas(oaresolverproblemasmatemáticos)?
Entérminosunpocomástécnicos,diríamosquenuestroobjetivoprincipaldeinvestigaciónconsisteenavanzarenlacomprensióndelosprocesosdeadqui-sición de conocimientosydeapropiaciónde prácticasdelenguaescritaydema-temáticasporpartedelosniñosyjóvenesmexicanos,focalizandoelestudiodelascondicionesdecontornoenqueesteprocesosecumple.Estascondicionesdecontorno(ocontextuales)sondemuydiferenteíndoleysuestudioinvolucralaseleccióndeelementosdesistemasmuyamplios(elmundo,elpaís,lalocalidad,lafamilia,laescuela,elaula)omuyespecíficos(elcontenidodetextosparticula-resylosconocimientosconqueelniñomismoloestáleyendo).
Necesitamos,deacuerdocon los sabiosconsejosdePoincaré (1903) (y sueleccióndeloshechosproductivosaserestudiados)ydeGarcía(2000),selec-cionarloselementos(quepuedenserellosmismossistemas)aserconsideradosyconloscualesintentaremosorganizarun sistema que explore la dinámica de adquisición y apropiación de los objetos que nos conciernen, la escritura y las matemáticas básicas, con un número limitado de elementos en cada sistema.
Podemosentoncesincursionarenesoquesellama“sistemascomplejos”ysuspropiedades:no-descomponibles, estratificados, condinámicapropia, retroali-mentacionesy,aveces,sensiblesalascondicionesinicialesydecontorno.
Seríaútilcontarconunafigura(oimagen)quealmismotiempoqueex-presaranuestraconcepcióndeloqueentraenjuegocuandounmexicanoestáaprendiendoaleer,escribiryahacercuentas,nosrecuerde(ononosdejeol-vidar)quelosniñosylosmaestrossonsólo“partes”desistemasmásamplioscuyadinámicanopodemosdejardetomarencuenta.Estafiguraoimagendealgunamaneranoshaacompañadoenlainvestigaciónyporesoseconvertiráenunafiguracentralennuestroreporte.Representa,pues,alametáforadelossistemasqueadoptamos.Setratadelasiguiente“figura”(quenoalcanzaasermodeloporquenoexpresaaúnladinámicaoelfuncionamientoquejustamentequeremosreconstruir).
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Llegamosaestafiguradespuésdeanalizaryrechazarvariasotras,entrelasqueseencuentranlassiguientes:
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Algunasdeestasfigurasnorepresentanbienlasrelacionesdeinclusióndeunsistemaenotro;otras,expresanrelacionesdemasiadomecánicas,lineales;otras,nodejanverconclaridadlasdistanciasy,portanto,losintercambiosposiblesentrelossistemas, lasmagnitudesdeinfluenciaqueunospuedentenersobreotros,etc.
Encambio,lafiguraelegidarepresentamejorlasrelacionesdeinclusiónodeestratificacióndeunsistemaenotro,lasinterseccionesentresistemas(querepresentaríansucohesiónysuscamposdeinfluenciamásdirecta)yubicaalniñojustoenlaconfluenciadelafamilia,elsalón,laescuelaylalocalidad,elestadoyelpaísenquevive.Paraelreportemultimodalseadaptólafigurafinalseleccionadaporcuestionesdediseño,quedandoentoncesasí:
Esimportantedecir,pues,quesilametáforadelossistemasnossirvedemarcoepistemológicogeneral,loselementosteóricosparticularesenlosquenosapo-yamosseránmovilizadosydiscutidosduranteelanálisis,porloquenolosex-pondremosahorademaneracompletaydetallada.Aquísólomencionaremoslosencuadresteóricosgeneralesenquenosapoyamos.
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Referentes teóricos asumidos en la investigación
Psicogénesis de la lengua escrita
Enel campoespecíficode la escrituranos formamos en laperspectiva cons-tructivadelapsicogénesisdelprincipioalfabéticodeescritura,comandadaporEmiliaFerreirodesde 1979, enMéxico (Ferreiro, 1979). Luego, incursionamosenelestudiodelaspsicogénesisdealgunosotrosdeloselementosdelsistemagráfico,pueséstenopuedereducirseaunosolodelosprincipiosquelesirvendebase:todaescrituraesmixtaysudominio,tantoparalaescrituracomoparalalectura,suponeeldetodoslosprincipiosderepresentaciónalosquerecurre(Vaca,1983,1987,2001).Fueenesteperíodoenelqueacumulamosunimportan-tecuerpodeconocimientosobrelosprocesosdeadquisicióndelaortografía.
Entalsentido,enestainvestigaciónrealizaremosanálisisdealgunaspocasmuestrasdeescrituraque recabamos, lamentandoprofundamente,denuevacuenta,quelasactualesevaluacionessobre“lashabilidadesortográficas”rea-lizadasrecientementeporelINEE(2008)lohayansidodesdeelvacíoteóricoybajounaconcepciónqueconfundeelaprendizajedelaortografíadeunalen-guaconelaprendizajede“lasreglasortográficas”,hechasparacoadyuvarensudominio;desdehacemuchosabemosquelaspersonaspuedentenerbuenaortografíasinquepuedanenunciarmásdeunadocenadereglasortográficas.Eldominioortográficoselograporunavíamuydistintaqueladelaprendizajeyaplicacióndelasreglasortográficas.
El constructivismo contemporáneo
En segundo lugardebemosmencionar loque llamaremos el constructivismo contemporáneo.
Piagetconstruyóungranedificioconceptualapoyadoenunavastaobradeexploraciónempíricaquedesembocóenlaelaboracióndelmodelo(cibernético)deLa equilibración de estructuras cognitivas(Piaget,1978).Suinterésfuesiem-premásdelordenepistemológicoquepsicológico.Dosde sus colaboradoresformularonprogramasdeinvestigaciónorientadosaprofundizarydetallarlosprocesoscognitivosenelplanopsicológico:B.Inhelder(1913-1997)yPierreGré-co(1927-1988).IntentaronextenderlateoríaconstructivadePiagetparapoderdar cuentademaneramásprecisadel funcionamientodel sistemacognitivo
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delniñoalmomentoenqueenfrenta tareasproblemáticas,considerando lascondicionescontextualesquerodeanalatarea,asícomosuscaracterísticases-pecíficas.
Enestadirección,estamosdandoseguimientoaambosprogramasdeinves-tigación:elformuladoydesarrolladoporB.Inhelderhasta1997ypor“elgrupodelasestrategias”,quienesemprendieronelestudiomicrogenéticodelaresolucióndetareasosituaciones“entiemporeal”,noinmediatamenteresolublesporsujetospsicológicos(yyanoepistémicos)(Inhelder,2007).Esteprogramadesembocóenlaformulacióndeunconstructivismoqueconcedepesoaloscontextosespecí-ficosyalasherramientasconceptualesyprocedimentalesconlasquelosniñosenfrentantareascognitivasexigentes.Estostrabajoshanenmarcadonuestrasre-flexionesynuestramaneradeverelprocesodelalectura,quesuponelaconstruc-ción,entiemporeal,derepresentacionesdesignificadobasadasenlainteraccióndeunlector,quiencuentaonoconciertosobjetivosometasalleer,conconcep-tos,conocimientodepalabras,delmundoydelsistemamismodeescrituraalenfrentaruntextotambiéndecaracterísticasespecíficas:contenido,léxico,for-ma,organización(Vaca,2008).Así,hemosllegadoaverla tarea de leercomounaactividadcomparablealadelaresolucióndeproblemasenmatemáticas,puesleersupone“resolveruntexto”,enelsentidodequedebeexistirunprocesamientodeél(queloreconstruye,aligualquesedebereconstruirelproblemamatemático)yquedesembocaenlaconstruccióndesignificacionesquedebenserorganizadas,jerarquizadas,combinadas,yalasquehayqueatribuirlessentidosyllegaraunresultado:laconstruccióndeunaestructuradesignificadosy,eventualmente,suusooaplicaciónenlaconsecucióndetareasperiféricasaltextoperointegrantedelasituaciónproblemáticaqueoriginósulectura.Porejemplo,sisetratadeuninstructivo,elarmadodeunamáquina;sideuntextoliterario,laredaccióndeunasíntesisolaubicacióndesuselementos–introducción,nudoydesenlace–;sideunaprueba,responderlaspreguntasqueseplantean,etc.
PierreGréco,demaneraparalelaaunqueenundiálogoconstanteconB.Inhelder(Gréco,1979-1980),desarrollópormuchosañosunmodelodelfuncio-namientocognitivodelsujeto,la“teoríadelkit” (Gréco,enprensa)oRST(Gilis,enprensa)queintentadetallarjustamentela“mecánica”cognitivadelsujetoalresolvertareas,especialmentematemáticas.
GrécopartedeunaposturacríticayalmismotiempocompletivarespectodelateoríadePiaget.Estemodelofueelaboradopormuchosaños,almenosdesde1974.Nuncaloescribió,debidoasusaltísimasexigenciasderigoryclari-dad.Loesbozaendiferentestextos(Gréco,2010yenprensa)yfueexpuestoporGilis,unodesusestudiantes,en2006(Gilis,enprensa).FuecríticodePiaget,
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almenosendospuntos importantes:elproblemade losdecalagesodesfasa-mientosyelproblemadelusodelas“estructurasdeconjunto”,frecuentementeinvocadasporPiagetparaexplicarmuchasrespuestasespecíficasdelosniños.Asimismo,unproblemacentralabordadoeseldelarelaciónentrelasestructu-rasysufuncionamientoalmomentodeenfrentartareasespecíficas.
Veamosalgunasdeestascríticas:
Al leerdetenidamenteaPiaget,vemosdesdeelorigenelgusanoenel fru-to.Losdesfasamientoshorizontales,acabamosdeverlos,asícomolanocióndeesquema.Noesmuydifícildarunadefiniciónlexicalmenteconveniente.ReuchlinlohaceextraordinariamenteensuManual,perocuandoseleeEl nacimiento de la inteligencia en el niño (oLa construcción de lo real) y secomprendequelosesquemas(aquísensorio-motores)sonlosconstituyentesdelafuturaestructuradeconjunto(elgrupoprácticodelosdesplazamientos)sabemos que la asimilación los elicita, la acomodación losmodula, y esti-rándose,segeneralizan(noporsimpleextensión),secoordinanconotros,ycuandotodoestábienconectado–otraformainsospechadadeestabilizaciónselectiva–ahíestá laestructura.Entonces,cuando leemos,porejemploDe la lógica del niño a la lógica del adolescente (1955), si puedodecirlo, ahí esloinverso.PiagetnoshabladelálgebradeBoole(sinnombrarla);encuentrainclusounniñomilagrosoque,delantedeunacosamagnética,hacedesfilarlasdieciséiscomposicionesbinariasdeproposicionesbivalentes,nosexplicaquelasestructurasdelalógicadeproposicionessonlosreticulados(partes)yelgrupoINRC(nolosanillosdeBoole-Bernstein.¿Porqué?Esunmisterio).Y luego,sobrelabasedepruebasad hocydehechosconcretos,ejemplificadiversoscasosdeesquemasoperatoriosdelpensamientoformal:equilibriosmecánicosohidráulicos,esquemadeproporcionesaritméticas,comparacióndeprobabilidadeseinclusomuchasotrascosas.Estavez,losesquemassonprácticashabitualesdelasestructuras,sonrealizacionesparticularesdelgru-poINRC,paralosejemploscitados–dehecho,deuncasoparticulardeesegrupo,dondeN(anulación)=R(compensación),dedondesesiguequeC=I–.¿Deslizamientodesentido?Intercambiodedones:¿dalaacciónalosesque-masunaestructuraqueaporta(nuevos)esquemasalaacción?¿Porquéno?Siemprehayunespiralparaescapardeesasaporías1ylaabstracciónreflexivahaceelresto.(Gréco,2010,pp.6-7)
1 Dificultadlógicaquepresentaunproblemaespeculativo.[N.delaT.]
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Frenteaesasdiscusionesyproblemas teóricos,Grécotrabajóydesarrollósumodelo(usabaeltérmino“afaltadeunomejor”),quealmismotiempocomple-ta,enelterrenopsicológico,losdesarrollosdePiaget.Nospermitimoscitarunlargoextractodeunmismoescrito,quepuededarunabuenaideadelacom-plejidaddelosproblemasqueformulóylassolucionesquepropuso,expresadasasumaneramuyparticular:
Entonces,meparecióquedebíaadmitirquealmenosdossistemasfuncionanen el ejerciciodel pensamiento espontáneo (e inclusodel otro).Enprimerlugar,unsistemaRderepresentación,queconstruyeelsentido,yaseaunsen-tidoinmediato,directamentelegible,quellamounafigura(comosedice“fi-guradeballet”másque“figuraderetórica”),oyaseaunsentido“desviado”,instrumental,encolaboraciónconelotrosistema.Losejemplosabundan,deesesegundocaso,enlasadivinanzasdecalendario:“JeaneselhermanodeClaude, peroClaudeno eshermanode Jean” (comprendiendoqueClaudepuedesertambiénunnombrefemeninoenfrancés);“Haydospadresydoshijos,ysinembargotrespersonasentotal”(comprendiendoquesereúnendosconjuntosnodisyuntos,yquehayunpersonajequeesalavezpadre–deuno–ehijo–delotro).Fácil.ConloshombrecitosdePiaget,seriadosdelma-yoralmenorysusbarrasseriadasdelamásgrandealamáspequeña,sedebeencontrarsintitubearlabarraqueconvieneparaelhombreverde:sininten-tarestimaralturasolongitudes,olvidandolosobjetosparasóloconsiderarsurango.Ahí,esmenosfácildesituarydeanalizar.¿Operaciónimportantedelagrupamiento(correspondenciaordinaria,dicePiaget)?Peroen1941,lasitúaalmismonivelquelaseriaciónsimplemetódica,yen1963,enunanotaalusiva,nosdicecontranquilidadquenaturalmenteesmástardía.¿Porquénaturalmente?
Ensegundolugar,unsistemademasiadocomplejoprocederáalprocesa-mientodelasinformaciones.ConsideroqueenesesistemaTsedebenaúndistinguirdiversascategoríasdeesquemas,digamosmáslaicamente,deins-trumentos: (1)aquellos,porejemplo,queadministran losdatosenunare-presentacióncalculable(“esquemasdeorientación”);porejemplo,estonoesunapipa,esunaecuacióndesegundogrado,unproblemade lavabos,etc.Sinembargo,esosejemplossonaúnescolares,aprendidos.Digamosenton-ces:“Sedebehacerunaescalera (descendente).Elprimerpalitoserá,pues,obligatoriamenteelmásgrande”.EstosesquemasreaccionaríansobrelosdeRparadeterminarlassignificacionesinstrumentales,esdecir,admisiblesenelcálculo(cf.másarriba);(2)losqueefectúanoperacioneslocales(Zesmás
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grandequeY,aquélesentoncesforzosamentemásgrandequeX,queesmáspequeñoqueY,sinnecesidaddeverificar;paraobtenerunapermutaciónapartirdelasecuenciaABCcomencemosporpermutarlosdosúltimos,yobte-nemosACB,etc.);yfinalmente,(3)losesquemasdeconcatenación,que,comosunombreloindica,tienenporfunciónenlazarentreelloslosprecedentes,ygeneranentoncesprogramas,procedimientos,algoritmosencasodenece-sidad,ydesvíos,correccioneso inclusoprocedimientosdesubstitución,encasodeobstáculosimprevistos.Enelejemplodepermutacionescitadomásarriba,despuésdeABC→ACB,sisereiteraseencuentraABC;entonces,per-mutemos esta vez losdosprimeros,CAB, luego losdosúltimosCBA, luegolosdosprimeros,BCAyluegosiemprealternando,BACyheahíelpuntodepartiday lasseispermutacionesobtenidas, sinrepeticiónniomisión.Otraconcatenaciónhabríasido“planificar”unárbol(factorial,comosedice):secomenzarásucesivamenteporA,porByluegoporC.Enelprimercaso,haydosposibilidadesparacontinuar:BCyCB,yasíparalosdemás.DeacuerdoconlosresultadosdeG.Vergnaud,encontramosestoapartirdelos5años.Si el procedimiento tiene éxito, estáobligatoriamente estructurado, pero laestructuraespecífica(aquínosetrataaúndeestructurasdeconjunto)puedepreexistir(asícomoelárbol factorialaprendidoen laescuelaoproyectadodeductivamente),opuedeelaborasealmomento,casienelinconscientedelsujeto,igualmenteparalatécnicadelas“permutacionesdeparejasalternas”queacabamosdecitar.Perotambiénvemosquelosdosprogramassólosonequivalentesantelosojosdelálgebra;quelacronologíadelos“episodiossolu-ción”(comodiríaJ.F.Richard)noeslamisma;queelmétododelárbolpuedegeneralizarsefácilmenteen4elementosomásporiteración,mientrasqueeldelaspermutacioneslocalesdebeserenteramente“repensado”parapasarde3a4elementos.
Entonces,laestructura,silahay,ysinoespreconstruidaporlasadquisi-cionesescolares(“calculareldiscriminante…”)olaexperienciaanterior,noesunaherramientamentaldirectamentelegibleenlasaccionesoenlosdis-cursosdelsujeto,niobligatoriamentesubyacentealosprocedimientosobser-vables(comolosindiosqueseabstendríandecasarsesinrespetarelálgebradelgrupocíclicoodelgrupodeKlein,enLévi-Strauss).Éstaesnuestramane-radeexpresarrigurosamente–yparaelsujetoladerespetarydeexplotar–lascompatibilidadesdelosesquemasodelassecuenciascortasdeacción;ase-guralasanticipacionesacortoylargoplazo,detectaloserrores;porejemplo,simultiplico13por15enlacalculadorayleo95enlapantalla,probablementehayaunerrordeescritura(odescargadebatería…)porqueelproductodedos
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númerossuperioresa10esforzosamente>100,oporquerecuerdoque12x12son144.Insistimoseneseúltimoejemplo:saberque12x12=144esunsaberadquirido,una“realización”desdeelcriteriodeReuchlin,quevaadespertarlavigilanciayaguiareldiagnóstico.Sinembargo,sólohacemedianamenteútilelprincipio[sia>bya’>b’,entonces(axa’)esobligatoriamentemásgrandeque(bxb’)]queesunconocimientoqueconcierneaunaestructuraaritméticaalmenosimplícita.Sucedeademásque,comoparalossistemas-espíasdePirat,esossaberesestructuralesprovocanfalsasalertas,pornoha-berrespetadolascondicionesdepertinencia.Así,teniendolacertidumbredequeelcuadradodeunnúmeroesmayor,simepreocupoporencontrarenmicalculadora0.25comocuadradode0.5,meequivocopuesel“principio”sóloeraválidoparalosnúmerosestrictamentesuperioresa1.
LatercerahipótesisdelmodeloRSTesentoncesquelaestructuranoes,comotal,elinstrumentodelcálculo,delainferenciadelprocedimiento.Losgarantiza,encasodenecesidadlossuscita,disfrazándosesiesnecesarioconlamáscaradelaimaginación(operatoria).Esloquellamamosla“teoríadelkit”.La“cajadeherramientas”mentalcontienepocosinstrumentosespecia-lizados,todoshechosparaunadeterminadatarea,perotambiénpiezas(re-faccionesclaramente,esmuyimportante)yreglasdeuso:ennosotrosestáempotrarelmangoenelmartillo,siqueremosfijarunclavo.Perosiqueremosfijarunatachuela,lapresióndeldedoserásuficiente,ounmartillosinman-go…Peronuncaunmartillosinamo:laactividaddelsujeto.
Deacuerdoconmicriterio,estoesloqueexplicaelprivilegioexorbitantequePiagetatribuyealaacción,comoinstrumentodeacomodaciónycomomotordeldesarrollo.Noobstante,lostextosmásconocidoshacenpensarquelasestructurassoncomosedimentosdepositadosporlasactividadesanterio-res,loquenomeparecesuficiente,niverdaderamenteadecuado.Inclusoenlos“estadosdeequilibrio”,los“escalones”endondeeldesarrollonosemani-fiesta,laestructura,lejosdeserunacondiciónpreviaobligada,ktêma es’aei[posesióndefinitiva], se reconstruye en cada toma.En el prólogodel librodeAndréReyqueevocabaalcomienzo,encontramosdelamanodePiagetelcélebreeslogan,quelosprofesorestienenmásamenudooportunidaddecitarquede(hacer)comprender(bien):“Lainteligenciaseestructurafuncio-nando”.Verdaderamente,elautorteníaladiacroníaenlacabeza.Piensoquela fórmula tambiénesválidaparaelanálisissincrónico,e inclusomás.Nohayoposiciónentrelafunciónylaestructura,sonnuestrosdiscursoslosquelasseparan.Unaestructuracognitivaeslaestructuradeunfuncionamiento.(pp.9-12)
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Estasdiscusionesyalternativasteóricasconstruidasnosdanunaideadeloqueestamosllamandoconstructivismo contemporáneo:nosetratatantodeunPia-getsuperadocomodeunateoríaencontinuatransformación;setratadelde-sarrollodeunateoríaorientadaaestudiarlasprácticas cognitivasdelossujetosantetareas,problemas,situacionesoclasesdesituacionesespecíficasy,porde-cirloasí,delasmaneras de usarlos(esquemasde)conocimientosalenfrentarlasy resolverlas. Reiteramos que estas tareas pueden ser del ámbito lingüístico,matemáticoológico.Leeresparanosotrosunatareacognitivaqueinvolucraconocimientodemuydiversanaturalezaysuusooaplicaciónatextosespecífi-coscuyalecturaasuvezpersiguefinesmásomenosbiendelimitados,definidosporellectoroporelcontextodelasituaciónenqueserealizalalectura.
Como se ve, finalmente, estas discusiones y estos estudios están íntima-menteligadosalanocióndecompetencia,nocióntanllevadaytraídahoyenMéxico,aunque,desdenuestropuntodevista,sobre-simplificadaenelcampoeducativo.
A su vez, estos programas de investigación siguieron desarrollándose yespecificándose,estavezporpartedeGérardVergnaud.Desembocaronenlateoría de los campos conceptuales,situadaparticularmenteenelcontextodelainvestigaciónsobrelasactividadescognitivascomplejas,principalmenteorien-tadasalosaprendizajescientíficosytécnicos.Enesteestadiodedesarrollo,estateoríasostieneimportantesinteraccionesconlateoríadelassituacionesdidác-ticasdeGuyBrouseau.
Acontinuaciónseretomaránelementosdelateoría de los campos concep-tuales(Vergnaud,1990)yseresumiráeltextoqueexponeestateoríaysuilus-traciónpormediode ejemplos,que formanpartedel libroApprentissages et didactiques, oú en est-on?,parte3,Capítulo1(Vergnaud,1994,pp.70-84).
La teoría de los campos conceptuales
ParaVergnaud,lateoríadeloscamposconceptuales“reposasobreunprincipiodeelaboraciónpragmáticadelosconocimientos”(1990,p.167).Consideraque,parateorizarsobreelaprendizajedelasmatemáticas,sedebetomarencuentaelsentidoenquesedalaconceptualizaciónynosólosusimbolismoylassi-tuacionesenqueseconstruye(situacionesentendidascomotareasynocomosituacionesdidácticasdesdelaperspectivadeBrousseau).
Paraello,mencionaqueelpuntoclaveesconsiderarlaaccióndelsujetoensi-tuaciónylaorganizacióndesuconducta.Planteaquehaydostiposdesituaciones;
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elprimeroescuandoelsujetodisponedelasherramientascognitivasparaenfren-tarlasituaciónoproblemayenestoscasosaplicademaneraautomatizadaunes-quema.Elsegundoescuandoelsujetonodisponedelas“competencias”yrequierehacerreflexiones,búsquedasy tentativas,probarvariosesquemas, favoreciendoconestoeldescubrimiento.Elconceptodeesquemaleresultaimportante.
Llama“esquema”alaorganizacióninvariantedelaconductaparaunaclasedesituacionesdadas,comototalidaddinámicayfuncional;comportareglasdeacciónyanticipaciones,yestoesposibledebidoaquetambiénformapartedeélunarepresentaciónimplícitaoexplícitadeloreal.Paraanalizarestasrepre-sentaciones,recurrealanocióndeinvariantesoperatorios(conceptos-en-actoyteoremas-en-acto,véasepág.20).Consideraqueelhomomorfismoentrelorealylarepresentacióndebebuscarsealniveldelosinvariantesoperatorios,queesdondesesitúalabaseprincipaldelaconceptualizacióndeloreal.
LabordeyVergnaud,definenuncampo conceptualcomo:“unconjuntodesituacionescuyotratamientoimplicaesquemas,conceptosyteoremasenestre-chaconexión,asícomolosrecursoslingüísticosysimbólicos,susceptiblesdeserutilizadospararepresentardichassituaciones”(1994,p.70).
En términos generales, es una teoría cognitiva cuyo objeto es el análisisde formacióndecompetencias,quepuedenser inicialmentesimplesy sevantransformandoencompetenciascomplejasparaundominiodado.Estateoríaestáfuertementeligadaalateoríadelassituacionesdidácticasydeahíquesepreguntequésituacionesoconjuntodesituacionesproblemáticaspuedenplan-tearsealosniñosparaapoyareldesarrollodesuscompetencias,queresultandelaformaciónyorganizacióndesusesquemasdecomportamiento.
Elprogresodelascompetencias,osuconversiónencomplejas,esunafun-cióndelosavancesenlaconceptualizacióndeundominio,queesunprocesoescalonadoenperíodosmásomenoslargosdetiempo.Poreso,estateoríahatomadoobjetosdeestudio“amplios”paraanalizar lafiliacióny las rupturasentre,porunlado,competenciasprogresivamentedesarrolladasy,porotro,en-trelasconcepcionesasociadasaesascompetencias,quepuedenserexplícitasoimplícitas.Poresosehanpropuestoestudiarsimultáneamente:a)conjuntosdesituacionesdiversasperoclasificables,b)losesquemasimplicadosenesassitua-cionesyc)lasrepresentacionessimbólicaslingüísticasynolingüísticas,“paracomprenderlosmeandrosdelosprocesosdeconceptualización”,puesconcibenqueelestatusdeunconocimientoexplicitado(consciente)noeselmismoqueeldeunoimplícito(simplementeesquematizado).
Enelcampoconceptual,lassituacionesproveenlareferenciaylafuncióndelosconocimientosimplicadosenlosesquemas,ylosteoremaspermitenana-
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lizarlastareascontenidasenlassituacionesylasoperacionesdepensamientousadasenlosesquemasdeprocesamientousados.Finalmente,seespecificaquelosesquemas,losconceptosylosteoremas“estánenestrecharelación”.
Unejemplodecampoconceptualespecíficoeseldelasestructuras aditivas,enlasquesepuedendistinguirseisrelacionesdebase:
parte-parte-todo1.estadoinicial-transformación(positivaonegativa)-estadofinal2.comparación:tenertantodemásodemenosque...3.composicióndetransformaciones4.composiciónderelacionesdecomparaciónoderelacionesaditivascua-5.lesquieratransformacióndeunarelación.6.
Cadaunade esas relaciones engendra categorías de problemas distintos ydedificultad variable según el lugar que ocupe la incógnita, el valor positivo onegativodelasvariablesnuméricas,eldominiodelaexperienciaalquehacereferencia,elpatróndeinformaciónprovisto(siessuficiente,necesarioosiestáconformealordentemporal,etc.).Suponemosqueestascategoríascorrespon-den(oestánligadas)alconceptode“figura”,2dePierreGréco.
Así,esposiblegenerarunvastoconjuntodesituacionesparacuyaresoluciónelalumnosiguecaminosdiferentes.Suscompetenciaspermaneceránestereotipa-dassialalumnonoselepermiteenfrentarseconsituacionesvariadas,diferentesdelasprototípicas.Entonces,enlaenseñanzaesdeseablequeseuseestavariedaddesituacionesparaenriquecerelrepertoriodelalumnoypodereliminarlascon-cepcioneserróneas.Nosepuede,sinembargo,controlarelprocesodeconceptua-lizaciónmásquesiseayudaalalumnoaanalizarlosobjetosylasrelacionesma-temáticascontenidasenlassituaciones.Parahacerlo,deberecurriralcomentarioyalarepresentación.Unacuestiónesencialparaestateoríaeslarelaciónentresignificanteysignificado,esdecir,lossistemasderepresentación.
2 “Meparecióquedebíaadmitirquealmenosdos sistemas funcionanenel ejerciciodelpensamientoespontáneo(einclusodelotro).Enprimerlugar,unsistemaRderepresentación,queconstruyeelsentido,yaseaunsentidoinmediato,directamentelegible,quellamounafi-gura(comosedice‘figuradeballet’másque‘figuraderetórica’),oyaseaunsentido‘desviado’,instrumental,encolaboraciónconelotrosistema”(Gréco,2010,p.9).“Paraunasituaciónounatareayparalasconsignasdadas,‘elsujetopuedeformarse:[…]unarepresentaciónespontaneade ésta–adecuadao inadecuada, fabulatoriao realista, poco importa–pero tal queentrega(livre)lasignificacióndirectamente(esdecir,sinmediación,aunquenoinmediatamente)conosinmotivoválido.Esloqueyollamounafigura(yquenoesforzosamenteunaformaenelsentidogestaltistadeltérmino)”(Gillis,enprensa,p.18.Losénfasissonnuestros).
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Alrespectoseafirma:losconceptosdeesquemaysituaciónpermitenencararlosfenómenoscognitivosindependientementedellenguajeuotrasformassimbó-licas.Sinembargo,nosepuedenegarlaimportanciadelpapelqueéstascumplenenlaadquisición de conocimientos,incluidosahíenlaformacióndeesquemas.
Alladodellenguaje natural,haysimbolismosdesarrolladospararepresen-tarnúmeros,objetosgeométricos,funciones(operaciones,relaciones)y,enge-neral,objetosmatemáticos.Lossignificantestienentresfuncionesprincipales:ladecomunicación,ladeorganización(calculatoria)yladeacompañamiento.Laprimerapuede,asuvez,serreferencial(cuandosellamalaatenciónsobretalocualobjeto,relación,propiedad,acción,fin)opredicativa(explicar,expresarpropiedadesyrelaciones).Lasegundaorganizaelcálculoyconservaadispo-sición resultados intermediarios (frecuentemente,vía la escritura).Elálgebraylosalgoritmosgráficosdelasoperacioneselementalessonbuenosejemplos.El significante tiene influencia en ladescomposiciónde la actividaden fasesyetapas.Finalmente,elsignificantecumplelafuncióndeacompañaralpen-samiento:esunreflejoyunaayudaalmismotiempo.Seapoyaenlafunciónreferencial,derepresentaciónycalculatoria:sehabla(autolenguaje),seescribeysedibujamientrasseresuelveunproblema.
Elmaestroesunmediadorqueusaellenguajeparaseñalartalocualaspec-todelasituación,recordarconocimientos,mostrarrelacionesconelobjetodellegaraunfinoestablecerfinesintermediarios:limpialarutadelrazonamien-to.Sereconocenahílosingredientesesencialesdelesquema.Sielsignificantejuegaunpapelesporqueseinscribenaturalmenteenlossistemasquesetratade evocar ode elaborar. Los conceptos-en-acto y los teoremas-en-acto son labasedelosesquemas.Engeneralsonelloslosquevanatender,prioritariamen-te,alatoma de concienciayalaexplicación.
Acontinuaciónseilustra,medianteejemplos(delcampo conceptualdees-tructurasaditivas),laimportanciadelpapelquejueganlossignificantesenlaconceptualizaciónderelacionesmatemáticas.
Semencionaquealossieteaños,aproximadamente,lossiguientesproble-massonresueltosporlosniños:
P,Pedrotenía6francos.Suabuelaleda10.¿Cuántostieneahora?J,Josefatenía9dulces.Secome3.¿Cuántoslequedan?Sinembargo,lossiguientesproblemassonmásdifícilesymuchosniñosde
lamismaedadtienendificultadespararesolverlos:P’,Pedrotenía16francos.Suabuelaleacabadedar10.¿Cuántosteníaantes?J’,Josefaacabadecomerse3dulces.Lequedan6.¿Cuántosteníaantes?Larazóndequelosdosúltimosseanmásdifícilesesquesedebevolvera
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dividiroseparar loquevienedeserrecibidooganadoy juntarloconloquevienedeserconsumidooperdido.Esteconocimientopuedeescribirsecomounteorema-en-acto:
F=T(I)⇒I=T-1(F)o“siunciertoestadofinalresultadelatransforma-cióndeunestadoinicial,entonceselestadoinicialpuedeserreencontradoporlaaplicaciónalestadofinaldelatransformacióninversa”.
Esta representacióndel teorema-en-acto, algebraicao lingüística,no estáal alcancedeniñosde sieteañosymedio.Se lespuedemostraryhacerquecompruebenquefunciona,perofaltaríaaeseconocimientounaformageneralútilparacasosmáscomplejos,paraescogerentrelosdatoslossuficientesoparaaislarunaprimeraetapaenuncálculo,entremuchas.
Aquíintervienelaimportanciadelsimbolismocomomedioparadarunaformageneralalosconocimientos.Losproblemasanteriorespuedenentoncesrepresentarseasí:
Losteoremas-en-actoquepermitenlasolución,puedenrepresentarseasí:
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Eldiagramapermitehacerpasaralosniñosdeunacomprensiónparcial(conestructuracionesparciales,conunaestructuranobiencerrada)delarelaciónITFaunconocimientocompletoquelespermitedefinirsinequívocoelestatusdelosdatosydelasincógnitas,noconfundirestadoytrasformaciónynocon-fundirestados(inicial,finalointermediario).
Se concluye: el estatusdeunconocimiento explicitado (conceptualizado)noeselmismoqueeldeunconocimientoimplícito(sóloesquematizadoynoestructuradoosólodébilmenteestructurado).
Ilustración por medio de ejemplo: La proporcionalidad
Laproporcionalidadofreceunejemploparticularmentericodecampoconcep-tual.Sepudepartirdelasprimerasmultiplicacionesintroducidasenloscursoselementales hasta los problemas de análisis de relaciones de unaproporciónmúltiple.Entreestasdosgrandescategoríassepuedesituarunagranvariedaddeproblemas:
Dedivisión,enelcasodeproporciónsimple.•Debúsquedadeunacuartaproporcional.•Decomparaciónderelaciones.•Decomposicióndedosproporcionessimples.•
Detodosestoscasossepuededarinformaciónentérminosdetamañooderelaciones;laspreguntassepuedenformularentérminosdetamaño,derelacio-nesacalcular.Perodeloquesetrataesdereconocerunasituacióndepropor-cionalidad,obiendeaplicarciertaspropiedadescuandolaproporcionalidadesreconocida.
Elresultadodelasdiferentescombinacionesesungrannúmerodecasosdefiguras.Algunasmásdifícilesparalosniñosqueparalosestudiantesdeeduca-ciónsuperior.
Vergnaudsubrayaqueelconceptodeesquemapuedeaplicarseamuchasconductasdelosniños,peroqueesimportantedistinguirdosenladivisión.
Veamoselsiguienteproblema:Se necesitan 120 kg de trigo para hacer 100 kg de harina. ¿Cuánta harina se puede hacer con 972 toneladas de trigo?
Elprimeresquemaconsisteenelegirhacerunadivisiónde972,000/120,yelsegundoesquemaconsisteenhacerlaoperacióndedivisión.
Encuantoalsegundo,lasaccionesreposansobreunalgoritmoaprendidoque,asuvez,estábasadoenelconocimientodelsistemadenumeración.Los
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alumnos que resuelven correctamente el algoritmo no necesariamente com-prendentodossussentidos.
Ademáshacenrecortesalospasosaseguir(porejemplo,eliminanlosceroseneldividendoyeldivisor)parasimplificarlaoperación.Enestecaso,losal-goritmosaprendidossonreemplazadosporesquemasdesarrolladosdemaneraespontáneaypersonal.
Conrelaciónalprimeresquema,elqueconsisteenelegirhacercomopri-meraoperación ladivisiónde972,000por120,3noestábasadoenelsistemadenumeración,sinoqueestábasadosolamenteenelesquemadeproporciona-lidad.Labúsquedaderelacionesentredoscantidadesdetrigosindimensión:¿Cuántasveces120kgdetrigoestáncontenidasen972,000kg?Unavezencon-tradaestarelación,puedeseraplicadaa100kgdeharina.
Elrazonamientoaplicadoaquípuedeserresumidoenlasiguientetabla:
Trigo Harina
120
xλ
972000
100
xλ
Tambiénconelsiguienteteoremaclásicodefuncioneslineales
f(λx) = λf(x)
Mencionaqueunestudiantede5ºdeprimaria,de6ºoinclusode2ºdesecunda-rianoestánencondicionesdeenunciartalteorema,peroesesteconocimientoelqueaplicanalelegirlasub-tarea:calcularlarelaciónentrelasdoscantidadesdetrigoparaaplicárseladespuésa100kgdeharina.Puedeapoyarseenlaelec-cióndehacerunatablacomoladearribaorealizarunesquemaqueubiqueadecuadamentelosdatosdelapregunta.
Estemismocasopuedecomplicarse.Elmismoalumnopuede fracasarsialelegirladivisiónpertinente,buscacuántaharinapuedehacercon96kgde
3 Estaexpresiónnosresultainteresante;dividir“por”enlugarde“entre”.Temaqueexplo-raremosenotroestudiosobrelarelacióndelasrepresentacionesgráficasdelasmatemáticasylaoralidad.Enestecaso,mantenemoslaexpresióntextual.Nosparecequeennuestroespañol,seusaestaexpresiónytambién“entre”.
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trigo.Enefecto,ladivisiónde96por120setropiezaconelobstáculoconocidoalargoplazo:nosedivideunnúmerochicoentreunomásgrande.Esteesunteorema-en-actoerróneo.Latentaciónesgrandeparalosalumnos,osea,ladeinvertir lostérminosde ladivisión(120/96),esdecir,debuscarotrasoluciónqueladivisiónyfracasar.
Tenemosasítodoslosingredientesdelesquema:elobjetivo,lasanticipacio-nes,lasreglas,losconceptosyteoremas-en-actoylasaplicacionescorrectasdelasinferenciasensituación,enfuncióndelosdatos.Sevemásclaramentequeelejerciciodeciertascompetenciasdeunciertodominio,eldelosnúmerosente-ros,alimentalasconcepcionessobreladivisiónylamultiplicaciónquepuedenserunobstáculoenlaevocacióndelesquemapertinente.
Entreloserroresmásdurableseneldominiodelaproporcionalidad,sepue-decitarlautilizacióndeunarestacuandosenecesitaestablecerunarelación.Otroerrorconsisteenefectuarunadivisiónendondehacefaltaunamultiplica-ciónyviceversa,enloscasosenquelosnúmerossonmenoresque1.
Otraobservacióninteresanteeslagrandiversidaddeprocedimientosutiliza-dosporlosalumnos:25procedimientosdistintosporpartedelosdesegundodesecundariaparaunproblemaqueconsistíaenbuscarlacuartaproporcional.
Hastaaquídejamos la referenciadirecta al textodeLabordeyVergnaud(1994)sobrelateoríadeloscamposconceptualesysuilustración,teoríaquenospermitiráenmarcarlosanálisissobrelaresolucióndelosproblemasmatemáti-cosplantadosenesteestudio.
Estamosestudiandoestasvetasteóricas(enparteporlavíadelatraduccióndedocumentosclave)perodiremos,entérminosgenerales,quetienenlassi-guientescaracterísticas:
-Tomancomoproblemadeestudiolosmecanismosderesolucióndepro-blemasotareasendiferentesáreasyconniñosdediferentesedades,aunqueprincipalmenteenelterrenodeldesarrollodelalógicaydeaprendizajesma-temáticos.Somosnosotrosquienesestamos intentandounaextrapolacióndeestosmarcosalestudiodelalecturacomoactividad,aunquehansidodesarro-lladosespecíficamenteenelterrenodelaprendizajedelasmatemáticas.
-Reconceptualizanyafinanconceptostalescomolosdeesquema,procedi-miento,representación(calculable),situaciónotarea,campo conceptual,entreotros.
-Seocupannotantodelproblemadelaconstrucciónde(esquemasde)co-nocimiento,aescalamacrogenética,propiodelosestudiospiagetianosclásicos,comodelproblemadelusoopuestaenmarchadeesosesquemasalmomentodeenfrentarunatareaproblemática,asícomodeldesenvolvimientodelasolu-
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ción,contodoslosintermediariosnecesarios,comolosprocesosdefiltrajedeinformación,creaciónderepresentaciones calculables,ordenamientodetareasysubtareasnecesariasparalasolución,etc.
-Loanteriorparece indicarqueestas teorías sonunade lasplataformassobrelasquesehaelaboradoelconceptodecompetencia,yaqueotorganunpesofuertealuso del conocimiento en situaciones específicas(ladistinciónentresaberysaber-hacer).EsterasgonospareceparticularmenteimportantehoyqueenMéxicosehaelaboradoun“currículobasadoencompetencias”,sinsospe-charquizáslascomplejidadessubyacentestantoenelterrenopsicológicocomoeneldidáctico.
Recurriremosaestosmarcosteóricosduranteelanálisisderesultadoses-pecíficos.Paraunavisióndeconjunto,puedenconsultarselosdocumentosyacitados.
Los nuevos estudios sobre literacidad
Losestudiosdelalecturaquehemosrealizadobajolosenfoquesyaexpuestos,siempreorientadosacomprendersuprocesoyelprogresoentantoactividad,nosllevaronhacialaconsideracióndeladimensiónsociocultural,tantodelostextoscomodeloslectores,loquenoshizointeresarnos,entercerlugar,enpers-pectivas antropológicas (el estudiode lasprácticas culturales,de etnografíasdiversasdelosusoscomunitarios,familiaresyescolaresdelalenguaescrita).Esto,asuvez,nosorientóhacialosllamadosnuevos estudios sobre literacidad,queincorporanlavisiónantropológicayetnográficadelasprácticasdelenguaescritadentroyfueradelaescuela.Intentamosseguir,enparticular,lavisiónyelmarcoconstruidoporElsieRockwellacercadelaescuelapúblicamexicanaydesusdinámicas,ricasycontradictorias,enfatizandosiemprelosestudiosloca-les,situadosyricamentecontextualizadosque,sinembargo,permitenelaborarvisionesdeconjuntoquetrasciendenlosámbitoslocalesdondeseelaboranlasetnografías(Rockwell,2009).
La sociología psicológica de B. Lahire
Nosinteresanlosestudiosdesociologíadelalecturaylaescritura,particular-mentelosdeBernardLahire,quienhainvestigadoduranteaños,demaneramuyprecisaycreativa,diversostemasdeinterésparanosotros:eléxitooel
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fracaso escolar, las condiciones familiares de transmisión de disposicionesculturales, la escrituraordinaria y su relaciónconel género, entremuchosotros,ydesdeunaperspectivaquetrasciendeunavisiónambientalistayme-cánicadelatransmisióndecapitalesydeherenciadedisposicionescultura-les.Duranteañoshemosvenidotraduciendoalgunosdesusartículos,movi-dosporelconvencimientodelaoriginalidaddesutrabajosociológico,puesestádesarrollandounaverdaderasociologíapsicológica(Lahire,2001)cuyoobjetosería
estudiarlosocialindividualizado,esdecir,losocialrefractadoenuncuerpoindividualquetienecomoparticularidadatravesarlasinstituciones,losgru-pos,losescenarios,loscamposdefuerzaydeluchasdiferentes;esestudiarlarealidadsocialbajosuformaincorporada,interiorizada.[...]Elprogramacientíficodeunasociologíapsicológicavendríaa llenarelvacíodejadoportodaslasteoríasdelasocializaciónodelainculcación,entrelasquelateoríadelhabitusevoca retóricamente la “interiorizaciónde la exterioridad”o la“incorporaciónde lasestructurasobjetivas”sindarlecuerpo jamás,verda-deramente,pormediodeladescripciónetnográfica(ohistoriográfica)ydelanálisisteórico[...]Pararesumir,podríadecirsequeafuerzadeinsistiren“esto se reproduce” seha terminadopordesdeñar “loque se reproduce”y“cómo,segúncuálesmodalidades,esosereproduce”.Resultado:unateoríadelareproducción“llena”perounateoríadelconocimientoydelosmodosdesocialización“vacía”.¿Quéesprecisamentelaescuela?¿Cuálessonloslazosdeinterdependenciaespecíficamente“escolares”?¿Quésetransmiteescolar-mente?¿Cómoseoperaestatransmisión?(pp.125,131)
Enunanotadeestaúltimapágina,Lahireagregaquelanociónmismade“trans-misión”debeserrevisada,sisequiereprogresarenelsentidodeunasociologíapsicológicadelosfenómenosdeconocimiento.
Sirvanestascitascomounainvitaciónalalecturadelaobra,queaúnac-tualmenterealizamos.Despuésde leeresteensayo, titulado“De la teoríadelhabitusaunasociologíapsicológica”,comprendemosnuestrogustoporsustra-bajosynuestraadmiraciónportodoelcuidadoylafinezadelasobservacionesquerealizaenaquellosquehemostenidoelprivilegiodeleerotraducir,puesjustamentesontextosquerespondenaesteprogramadesociologíapsicológica,quehabíamospercibidoaunantesdeconoceresteensayo,comolomuestradealgunamaneralapresentacióndellibrorecientementecoordinadoporunodenosotros(Vaca,2010),enelqueaparecenpublicadosdosdeellos:“Transmisio-
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nesintergeneracionalesdelaescrituraydesempeñoescolar”y“Ladesigualdadantelaculturaescritaescolar:elcasodelaexpresiónescritaenlaescuelapri-maria”.
Enelprimerodeesostrabajos,seconcluyequeuncapitalculturalfamiliarnose“transmite”sóloporestarenelambiente,puesnosiempresealcanzanaconstruirlosdispositivosfamiliaresquepermitiríantransmitirlosdemaneraregular,sistemática.Esporeso,seinsiste,quedoscontextosfamiliaresconca-pitalculturalequivalentepuedenproducirsituacionesescolaresmuydiferentes:“sepuededecir,transformandounafórmulacélebredeMarx,quela‘herenciacultural’nosiempreconsigueencontrarlascondicionesadecuadasparahere-daralheredero”(p.38).
Lahire llegaaestasconclusionesdespuésdeanalizar,enesteartículo, lasdiferentesmodalidades de transmisiónmovilizadas en 15 familias diferentesdesdeelpuntodevistadesucapitalculturalyeconómico:peticionesexpresasdelecturayescrituraaloshijos,orientadasasuaprendizaje;colaboracionesenlasprácticasdeescrituraylectura;imitacionesdecomportamientosparentaleseidentificacionesconlosrolesadultossexuadosy,finalmente,impregnacionesindirectas,incitaciones,gradodeascetismoescolardelafamiliayotrasheren-ciaspositivas(recursos)onegativas(dificultades).
En loquerespectaa lapresente investigación,nopretendemosestar rea-lizando nada parecido a estos estudios. Contamos con datosmuy generalesacercade loscapitalesculturalyeconómicodelasfamiliasdenuestrosestu-diantes,queanalizaremosenelapartadocorrespondientealsistema“familia”.Sin embargo, esta sociologíapsicológicanospermitióbuscar aquellos “casosextremos”quecombinan,porunlado,lascondicionesfamiliaresfavorablesodesfavorablesconelrendimientoaltoobajodenuestrosestudiantesenlassi-tuacionesproblemáticasdelecturaymatemáticasquelespresentamos.
Enelsegundodelostrabajosmencionadosytraducidos,Lahireabordalasdificultadesdeniñosasistentesacursosdeperfeccionamiento,quienestienenunretrasoescolarconsiderablerespectodelaproduccióndetextos(redacción)enrelacióncon lapercepcióny loscomentariosescritosdesusmaestros: “estrivial”,“esincomprensible”,“¡¡confuso!!”,etc.
Paraexplicarlasdificultadesderedacciónyloscomentariosdelosmaestrosrespectodelostextosproducidosporestosniños,Lahireformulalahipótesis,basadaenargumentosdeBakhtineretomadosporBourdieu,segúnlacualelniñodebeestablecerunarelacióndistanciada,reflexionada,secundariaoesté-ticarespectodeltextoqueproduceynounarelaciónprimaria,comunicativaoético-práctica.Suconclusiónessorprendente:
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Misanálisisbasadosenobservacionesdeclases,enejercicioshechosenclase,etc.,hanpermitidovalidarlahipótesissegúnlacuallarelaciónconellengua-je,establecidaenunaculturaescrita,seencontrabaenelorigendeléxitoes-colar.Laescueladesarrollaunarelaciónespecíficaconellenguajesuponiendoqueésteseaapartado,objetivadoyestudiadocomotaldesdemúltiplespuntosdevista(fonológico,lexical,gramatical,textual),consideradocomoelobjetodeunaatenciónydeuntrabajoespecíficos,deunamanipulaciónconsciente,voluntariaeintencional(relación de la escritura-escolar con el lenguaje).Suce-decomosilosalumnosquefracasannoconsiguieranentrarenlosjuegosdelenguajeescolaresytratarellenguajecomoalgodisociabledelassituacionesdeenunciaciónydelassituacionesconstruidasporlosenunciados(relación oral-práctica con el lenguaje).(pp.123-124)
Hemosvistoquepodemosleerenlasdiferenciastextualesdiferenciasso-cialesentrealumnosprocedentesdecírculossocialesopuestosdesdeelpuntodevistadelaculturaescolar.Sinembargo,estostextosnoson,comopodríahacerlocreerunanálisisexterno,simplesimágenes,reflejosoexpresionesenellenguajedediferenciassocialesosocioeconómicas.Plantearquelostextosdealumnos,endondesehacenvisiblessusdesempeños,sonmaterialesenloscualesvienena inscribirsediferenciassocialesobjetivaspreexistentesentregrupossociales,constituyeelmejormedioparanopensaryborrarlaespe-cificidadde las prácticas que se estudian. Lasprácticas textuales escolares(entreotras)sonprácticasen las cuales se crean y se recrean las diferencias sociales.Yestoesloquehaceinteresanteenparticularunanálisisdelospro-ductosescolaresdentrodeloscírculossocialmentediferenciados:nosecaptaunsimpleregistro,enelordenlingüístico,dediferenciassocialesqueseríandeotranaturaleza,sinolasprácticasmismasquecontribuyenaproduciryamantenerlasdiferenciassociales.Estasprácticasporlascualesseproducenlasdiferenciasentregrupossocialeshacen,almismotiempo,laespecificidadculturaldelosgrupossocialesdependientesobjetivamente,demaneracom-pleta,delaescuela.(pp.143-144)
Setrata,pues,dedesarrollarunaciertarelaciónconellenguajeyenparticularconlalenguaescrita,ysudesarrollodependedeparticiparenprácticaslingüís-ticasespecíficas,quesoncomunesenniñosqueprovienendeciertoshogaresyrarasoinexistentesenloshogaresdeotrosniños.Unostendránmásdificultadparainsertarseenestetipodeprácticassóloatravésdelaescuela,mientrasqueaotros,estasprácticas,másomenosexigidasporlaescuela, lesserán,justa-mente,familiares.
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Finalmente,debemosmencionarque localizamos (y tradujimos)unartí-culoque,orientadoporelmismoconceptoderelaciónprimeraosegundaconellenguaje,próximaoidénticaalaoposiciónmovilizadaporLahire,analizalamaneraenquealgunosjóvenesfrancesesencararonlaencuestaPISA2000,estavezenunaactividaddelectura(Bautier,Crinon,Rayou,Rochex,2010):“Des-empeñoenliteracidad,modosdehaceryuniversosmovilizadosporlosalum-nos:análisissecundariosdelaencuestaPISA2000”.Losautoresconcluyenque
Losanálisisqueprecedenconfirmanloesencialdesushipótesissobreelca-rácterheterogéneodelosmodosdetrabajoydelosuniversosdereferenciamovilizadosporlosalumnosevaluadosporPISA,acercadelaimposibilidadde reducirlos a simples competencias de lectura y de comprensión escrita.AquéllosrefuerzanlahipótesissegúnlacuallaspruebasPISA,quesuscreado-respresentancomoevaluadorasdeestetipodecompetencias,evalúanproce-sosmáscomplejosyheterogéneosqueéstas.Nosolamenteporqueunaparteimportantedelosreactivosquelasconstituyenrequierenciertamentedelosalumnosunabuenacomprensióndelostextosydelaspreguntasquelessonhechas,sinotambiéndecompetenciasdeproduccionesescritasfundamenta-dasenprocesosdesecundarizaciónydereconfiguración.Peroigualmente,ysobretodo,porqueestaspruebaslesexigen,sinduda,haberconstruidoypodermovilizarcompetenciasdecomprensiónydeproducciónescritas,perotambiénexigenpoderadaptaryusaruntrabajoquepermita“saber”(saberenactos,másquesaberexplícito)loqueesnecesarioypertinentemovilizar,dejaraunladooreconfigurarcadaunodelosregistrosdereferenciapoten-cialmentesolicitados,yrequieredesusmodosdehacerconestosregistrosyconlastareasescolares.(p.115)
De estamanera y con estos referentes teóricos generales,mostramos la per-tinencia de recurrir a estudios sociológicosmodernos para analizar, aunqueseademaneramuyincipiente,loquenuestrosestudianteshicieronfrentealassituacionesproblemáticasquelespresentamos,tantodelecturacomodemate-máticas.
Es principalmente a través de esos cuatro ejes teóricos, cobijados por lasombrillaqueconstituyelametáforadelossistemas,quehemosrecorridolosdiferentesmomentosdenuestrainvestigación:proyectarla,iralcampo(ocolec-tardatos),analizaryredactarestereporte.
Recurriremosareferentes teóricosmásespecíficosa travésde todoel re-porte,segúnencontremoslanecesidaddemarcarsemejanzasodiferenciasde
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interpretacióndenuestrosdatosconaquelloquehemospodidoleeracercadelostópicosendiscusión.
Enseguida,parafinalizarestasección,repasaremoscadasistemaconelob-jetodeespecificarloselementos(osubsistemas)queseránretenidosennuestrocomplejoocomplicadosistemadinámicodeadquisicióndeconocimientosyapropiacióndeprácticasdelenguaescritaymatemáticasbásicas.
1
Mundo
Teoría
Elmundoconstituyeelmásampliodenuestrossistemaseinfluye,oalmenosmodula,ladinámicadeapropiacióndelalenguaescritaydelasmatemáticasenlassociedadesactuales.Laobsesión por las evaluaciones
estandarizadasesendefinitivaunapropiedaddel“sistemamundo”yestámo-dulando,moldeandoymodelando laspolíticaseducativasnacionales.Reten-dremossóloesteelementoenlaconstruccióndenuestrosistema.
Introducción
Laspruebasestandarizadashanadquiridoelpapel“estelar”enlaspolíticasyenlasprácticaseducativasnacionalesysuinfluenciaresultapreocupanteenMéxi-co.Poreso,desdehaceañoshemosdadoseguimientoyhemosanalizadoconrelativaminuciosidadalgunaspruebas.Enlaexposicióndeesosanálisishemosmanifestadonuestraposturaydesacuerdosespecíficos(Vaca,2005y2008).Norepetiremosesosargumentos,puesellectorpuedeaccederaellosconunclic.
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Dosejemplosbastanparamostrarquelaspruebashanadquiridoelpapelestelar:enMéxico,siguiendorutasderazonamientosimilaresalasdePISA,sehacreadolapruebaENLACEylosmaestrosyatrabajanmuchoenfuncióndesucontenidoydesuestructura.Además,sehadiseñadouncurrículoalamedidadelaspruebas,untrajeasumedida,unareforma(alvapor)deplanes,progra-masylibroscentradosenelconceptodecompetencia.Uncurrículumalineadoalaspruebas.
Demanerasintética,diremosquehastaahorahemosesgrimidolossiguien-tesargumentosollegadoalassiguientesconclusiones:
1. La lectura, la escritura y la matemática no son habilidades, sino activida-des. Nopodemosreducirlalecturaaunahabilidadoconjuntodehabilidades.Sehapretendidohacerunadisecciónde“lacompetenciaenliteracidad”engruposdehabilidadesyhabilidadesespecíficas,lacualsirvedebasealaelaboracióndereactivos,sugradación,suponderación,etc.Sinembargo,laestructuradelaspruebas,sulongitudylaspreguntasafectanenormementelosresultados.Estoes así porque, como sabemosdesdehacemucho tiempo, los “conocimientosprevios”quetengaunlectorsondeterminantesensuactuaciónalleer,quesu-ponelacomprensióndelostextos.¿Losconocimientospreviosdequé?Aquellosqueeltextoexigemovilizar.¿Esosconocimientossoncompartidosporlosjóve-nesde15añosdetodoslospaísesparticipantes?Esdudoso.Poreso,elcontenidodeun texto influyeyhacemovilizar (onopoderhacerlo) losconocimientossobreuntemaespecífico.Siestosconocimientosnosoncompartidos,difícil-mentepodemoshacerlacomparaciónentrelosjóvenes.Paralalecturanosóloimportalahabilidadsinoelconocimientodelmundo,entremuchascosasmás(posturas,sospechas,estrategias,tácticas,tomasdedistancia,interpretacionesyfinesatribuidosalatarea,etc.).
Unejemplonuevovienea lamente.EnPISA2000seutilizauntextoso-bre“lalimpiezamecánicadelasplayas”.EnMéxicoo,másaún,enVeracruz(dondehayplayas)nisiquieraconocemosesasmáquinas.Muchomenoshemosreflexionadosobreelimpactoecológicodesuuso.¿Losjóvenesde15añosqueconocenestasmáquinasy lashanvisto trabajar (quizámatandocangrejosasupaso)yaquellosqueno,afrontaronestapartedelaencuestaPISA2000encondicionesverdaderamentecomparables?¿Podemos,desdeelpuntodevistalógicoyético,compararsuspuntajes?Elcontenidocuenta,yesfundamentalencualquieractodelectura.¿Haycontenidosuniversalesparatodos losjóvenesde15añosenelmundo?
2. Problemas técnicos en las pruebas y las preguntas. En el caso dePISA,laspruebas tienenseriosproblemasde traducciónyelaboración.EnMéxico,
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además,hayhermetismoencuantoaexplorar losresultadosnacionalesyencuantoalmanejoydivulgacióndelapruebaydelosresultados.
3. Los puntajes no han mejorado,apesardequesehanhechoesfuerzossos-tenidosporvariosaños,avecesingenuosoabsurdosperosiemprecostosos,dehacerllegaralosmaestroslosresultados,lafilosofíayopcionesparatrabajarconelfindemejorarlos.
4. Las aplicaciones son muy costosas.Losrecursoseconómicosqueconsumelaaplicacióndeestaspruebassonenormesypodríanusarsedemejormanera.EnelperiódicoLa Jornadasepublicóque“sóloporelderechodeparticiparenelProgramaparalaEvaluaciónInternacionaldeAlumnos(PISA,porsussiglasenInglés),elgobiernodeMéxicodebepagar100mildólaresalaOrganizaciónparalaCooperaciónyDesarrolloEconómicos(OCDE)[…]ENLACEcuestacercade200millonesdepesos”(La Jornada,30dediciembrede2009,p.25).
Elfundamentodeestosyotrosmuchosargumentospuedeserexploradoenlosartículosantescitados,yotrosyapublicados.
ParafinalizarestaintroducciónsobreelproyectoPISA,debemosmencionaralgoqueresultacuriosoyquehabríaqueprofundizar.Mientrasexplorábamosdiferentes documentos sobre el proyecto para redactar un artículo paraunarevistafrancesa(Vaca,2009)consultamosalgunosdocumentosenfrancés.Alleerlos,notamosqueloqueahíseexpresabadabaénfasisalconceptodeliteraci-dad(littératie)yverdaderamentemencionabayconsiderabatodoslosaspectossocialesyculturalesimbuidosenelconcepto.Enellossehablaexpresamentedeculturamatemáticayculturacientífica:
LeconceptPISAdelittératieoudeculture(compréhensiondel’écrit,culturematematique et culture scientifique) est beaucoupplus vasteque lanotionhistoriqued’aptitudeàlireetécrire(OCDE,1999,p.7)
En cambio, las versionesmexicanasdel mismo documento enfatizanmuchomáslosconceptosdeaptitud,capacidadyhabilidad,ubicandoalalecturamu-chomásenelterrenopsicológico,sinconsiderarlosaspectossocialesinvolu-crados.
Apesardeque la sustanciamismadelproyecto es la estandarización, ladiversidad“selescuela”.EnMéxicolosexpertostienenunatendenciayaellaasimilanlasdirectrices;enFrancia,latendencia(almenosconceptual)esotrayasí se reflejaen losdocumentos.Esnecesario, sinembargo,hacerestudiosespecíficosdeestetópico,queresultacuriosoeinteresante.
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La obsesión por evaluar de manera estandarizada
Partedelproblemaquenosocupatienequeverconlasconstantesafirmaciones,tantoenlaprensacomoenlosmediosoficialesdelaSEPydelINEEacercadela incapacidadde losestudiantesparacomprender textos.Obviamente,estasafirmaciones se deben a la interpretaciónquehacende los resultadosde laspruebas.Asumenquesoninstrumentosválidosyconfiablesquesimpleyllana-mentereflejanlarealidad,puessonobjetivos.
“Testing is not teaching: What should Count in Education”: Evaluar es no enseñar: lo que debería contar en la educación
ResultauntantoparadójicocitarestepequeñolibrodeDonaldH.Graves(2001),destacadoinvestigadorymaestroamericano,quiendesdehace20añoshareali-zadoimportantestrabajosenelcampodelaenseñanzayelaprendizajedelalen-guaescritaenlaeducaciónpúblicanorteamericana.LaparadojaradicaenqueenMéxico,enelaño2010,tomaunaugedescomunaleltemadelasevaluacionescuandoyahacenueveaños(yseguramentemuchoantes)enlosEUAhabíatraba-josmuycríticosyreflexivossobreladinámicaqueseprovocaenlasescuelasyenlosmaestrosconestaobsesiónporlasevaluacionesestandarizadas.
Ellibrocontiene22pequeñosensayoscontópicosmuydiversos,peroquegiranalrededordelasevaluacionesestandarizadasenlasescuelas.Losensayosestánescritosconlasencillezconquesólounexpertopuedehacerlo.Encon-juntorescatantemasverdaderamenteesencialessobrelaenseñanzadelalecturaylaescritura,sobrelanecesidaddenoperderdevistaqueeltiempoefectivodeenseñanzaenlaescuelaespocoyquelosmaestrossevenasaltadospormuchí-simasimposicionescurricularesydeevaluaciónalasque,siendocadavezmásrígidas,nopuedenescapar;quenohayqueperderdevistaqueloqueimportasonlosniñosysusnecesidades,suscaracterísticasynolosdatosylasestadís-ticas;quelaverdaderaformaciónenlecturayescrituraimplicamuchotiempo,paciencia,participación,interesesgenuinos;quequienconocemejoralosniñosessumaestro,ademásdesuspadres,conquienespuedecooperarensuforma-ción;quemediantepruebasdeopciónmúltiplepuedenevaluarsesóloalgunosaspectosdelacompetenciaodelashabilidadesimplicadasyquesonmuchosloscomponentesdelacompetencialosquenopuedenevaluarse,porcostosos
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oporquesupondríananálisiscualitativosimposiblesdeprocesarmediantelascomputadoras.Nodescuidalaimportanciadeldesarrollodelaproduccióndetextosparalaformacióndelectores,nilanecesidaddeinvolucraralosniñosenloquellamapensamientolento,sostenidoyacompañadoporlaescriturasobretópicosdeinterésparalosniños.
Trataremosderescatareltonodelosensayosenlatraduccióndealgunosfragmentos:
Lospolíticosde todos losniveles estánobsesionados con las evaluaciones,especialmenteconladelalectura.Subyaceasuretóricalacreenciadequelaevaluaciónmejorarálahabilidaddelectura.Silospuntajessuben,debeque-rerdecirquelosniñossehanconvertidoenmejoreslectores.
Desafortunadamente,elprincipalmedioparalaevaluacióndelahabili-daddelalecturasonlostestsdeopciónmúltiple,dondeelniñodebeelegirlarespuestacorrecta.Lostestsdeopciónmúltipleexaminanelpensamientoconvergente.Nonospuedendecirsilosniñoshanleídolibros,hanrelaciona-dounlibroconotrooaplicadolostextosparasupropiavida.
Peoraún,lasevaluacionesrechazanimplícitamentelaauto-expresiónen-focándoseen lashabilidadesdelniñopara recibir información.Se lesdejamuypocotiempoparademostrarunareflexiónseriaatravésdelaescritura,eldibujo,laconversaciónoeldebate.Noselessolicitaqueusensuspropiaspalabrasparaexplicarsusideas.Lasaproximacionescorrientesenevaluaciónnonosdicenquétantolosestudiantessoncapacesdeusarinformaciónparaexpresarideasporsímismos.
Olvidamosquelaescrituraesdondesehacelalectura[...]Losescritoressonlectoresmásasertivosyesmenosprobablequeaceptenlasideasdelostextosdeotrossincuestionarlos,porqueellosmismosestánenelasuntodelaconstruccióndetextos.
Tristemente,unadelasmásgrandestragediasdenuestrasmodernases-cuelases laproliferacióndeniñosaletrados(aliterate),quienespuedenleerperoeligennohacerlo,porquenohayoportunidadrealparacomprometerseconloslibros.(Graves,2001,pp.1,2)
Sirvaestabrevereseñaparamostrarquenosomoslosúnicospreocupadosporlaexorbitanteimportanciaqueseleestádandoalaspruebasestandarizadas.Agregaríamosquetambiénestristesaberque,dehecho,lainvestigaciónylaprácticadelaenseñanzadelalectura,laescrituraylasmatemáticashanevo-lucionado enormemente yquehaymuchísimasprácticasdidácticas bien co-
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nocidas,eficientesyeficaces.Elproblemaestáenotro ladoynoesexclusivode laescuela,nimuchomenosde losmaestros.Enrealidad,estosénfasisenlaevaluaciónhacenimposiblequelosmaestros,quienespuedenyquierenha-cerlo, trabajendemejormanera,puesestánconstantementeperseguidosporexigenciascurriculares,evaluacionesytiemposrígidos.
Sehandesarrolladomuchasotrasmanerasdeevaluarlosaprendizajesenlectura,escrituraymatemáticas,asícomodedarseguimientoalaprendizajedelosniñosyalfuncionamientodelasescuelas.Sinembargo,laimplementacióndemanerasalternativasdeevaluar,dedarseguimientoalaprendizajedecadaniño,tendríaquepartirdebasesdiferentesyexigiríacompetenciasverdadera-mentecomplejasde losfuncionariosresponsablesde lasevaluaciones(nacio-nalese internacionales).Lassupercomputadorasde laactualidadpodríanserusadasdemanerarealmentecreativapararecuperarlagénesisdeconocimien-tosyeldesarrollodelascompetenciasquevalograndocadaniñoqueasistealaescuela,peroesosdesarrollosresultaríanmuycostosos.
PISA, la noción fluctuante de “competencia” y el manejo nacional de la prueba
Enuna“entrevistaenlínea”realizadaaGerardVergnaud, investigadoremé-ritodelCNRSenFrancia(Baudelot,2005),porpartedelequipodeSemióticaCognitiva,haceunconjuntodeobservacionesenrelación,entreotrosmuchostemas,conlanocióndecompetencia.Loquesigueesunasíntesisdesusideasexpresadasenesevideo,respectodelanocióndecompetencia.
Enprimer lugar, enfatizaque la competencia esun juiciodevalor: se escompetenteonoseescompetente.MáscompetentehoyqueayerobiensediceXesmáscompetentequeY.Paraquehayajuiciosdevalorcomoesos,esnece-sarioquehayacriterios;entoncesmencionaodistinguecuatro,“sucesivos”:
1.El criterio del desempeño.Yosoymáscompetentehoyqueayerporqueséhacercosasquenosabíahacerayer.ElresultadodelaactividadbastaparadecirXesmáscompetentehoyqueayeroloesmásqueY.
2.El desenvolvimiento.Xesmáscompetentesisedesenvuelvedeunamejormanera,másrápido,demaneramásconfiable,demaneramáscompatibleconeltrabajodelosotrosenungrupo.Sinembargo,hayqueanalizarlaactividad.Ejemplificaestecriterioodefiniciónconunproblemamatemáticoelemental.Compré4galletasde1.20euros.¿Cuántodebopagar?Unniñopuedesumarcuatroveces1.20yobtenerelresultado.Otropuededecir4veces1.20o4por
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1.20.Elsegundoesmáscompetenteenlamedidaenquerecurreaunproce-dimientomáseficienteysobretodomásgeneral,porquesinotengo4galletassino25o32entonceshayquehacerunasumade32veces1.20.Laideadequeexistenmanerasdeprocederquesonmásfuertes,mássimplesquelasotras,máseconómicas,másrápidas,másfiables,esmuyimportanteenladefinicióndelacompetencia.
3.Los recursos y su elección.Xesmáscompetentesidisponedeunconjuntoderecursosquepuedeajustaradiferentessituacionesproblemáticasyencuentralamaneradedesenvolverseenlatarea.Seveahíquenosetratadeunesquema,sinodeunconjuntodeesquemasylacompetenciaconsistiríaenelegirmejorlosesquemasamovilizarencadasituaciónproblemáticaqueselepresente.
4.Amparo ante situaciones nuevas.Esmáscompetentequienestámenosdesamparadoanteunasituaciónnueva.Estecriterioesmuyimportantehoyenelámbitoempresarialyestámuyligadoalarápidaevolucióndelasociedadyalaevolucióntecnológica.Vergnaudenfatizadosaspectosdelconceptoquedeseamos,anuestravez,su-brayar:elconceptodecompetencianoesunconceptoquesebasteasímismoyhayqueanalizarsiemprelaactividadyconellalasconcepcionessubyacentesalaorganizacióndelaactividad.Sóloasísepuedeavanzarunpocomejor.Seestáobligadoadeciralagente:¡atención!,veamoselcontenidodelconocimiento,perononecesariamenteensuformapredicativa,sinotambiénensuformaope-ratoria(elconocimientoutilizadoenelesquema),implícito,inconsciente.
Hemosrecuperadoestosfragmentosdelaentrevistaprecisamenteporquecoincidendealgunamaneraconloquehemosvenidoargumentando:lacom-petencianosebastaasímismayesnecesarioanalizarpormenorizadamentelastareasconlasquesepretendemedirlasoconocerlas.Acabamosdedarunejemplorelativoalcontenidodelostextos,yeltextoqueusamosloanalizare-mosmásadelante.Porotrolado,coincidimosconélensubrayarelhechodequelacompetenciaestáformadaporesquemas,formasdeprocederquecon-tienenymovilizanconocimiento,comoéllollama,operatorio,formadoenlainteraccióncon losobjetos.Veremosqueestoselementos teóricosseránmuyimportantesennuestrosanálisis,pueshablaremosinclusodelamovilización,durante la tarea interpretativadel texto,de“esquemasculturales”,necesaria-menteevocadosymovilizadosparaprocesareltexto.
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MétodoDedicaremos esta sección a un análisis pormenorizado de losmateriales dePISA2000quetomamoscomoreferencia.Adelantaremosinclusoalgunosre-sultados,paradarconsistenciaanuestrosargumentos.
Análisis del texto “La gripe”
LaspruebasPISAsoncomplejas.PoresohablaremossobretododelaspruebasdelecturaymatemáticasaplicadaenMéxicoenelaño2000.Pretendenevaluarlas“habilidadesparalavida”quelosjóvenesde15añoslogranensusdiversospaíses,yporesohayunacentraciónenlashabilidades(almenosenlostextosdivulgadosenMéxico)másqueenconocimientosespecíficosderivadosdeloscurrículaparticularesencadapaís.
Ensubase,lalógicadelaspruebasPISAesmásomenossimple:seelaborantextosdeformatodiferente(continuosodiscontinuos,comomapasytablas)co-rrespondientesaámbitosdiferentes(laboral,educativo,civil,etc.)ysediseñanpreguntasqueenprincipioponendemanifiestouna jerarquíadehabilidadesdelecturatalescomoextraerinformaciónexplícitamentecontenidaeneltexto,realizarinferencias,descubrirelposicionamientodelautor,distinguirentrecon-tenidoyestilo,etc.Susconstructoressuponenqueelcontenidodeestostextosesneutroycompartidoportodos.Seusanconglomeradosdetextosydepreguntas,losquesonplanteadosencuadernillosimpresosacadaestudiante.
ExisteenPISAunaposturadeplenoconvencimientodelaposibilidaddeha-cermaterialesdeevaluaciónyevaluacionesperfectamenteválidasyconfiablesatravésdelaslenguasydelasculturas;lasustentanenundiscurso,muypocohumilde,quegiraalrededorde“expertos”participantesentodoslospaísesyde“controlesdecalidad”delosque,comoveremos,habráqueempezaradudar.Enelresumenejecutivoqueinformalosresultadosdelaaplicaciónen2006,seafirma,porejemplo,que:
Lasdecisionessobrelaamplitudylanaturalezadelaevaluaciónydela•informacióncontextualrecolectadafueronhechasporlíderesexpertosdelosdiferentespaíses.Sehizoungranesfuerzoporlograrunaaperturaculturalylingüística•yunequilibrioenlosmaterialesdeevaluación.Seaplicaronestrictoscontrolesparaasegurar lacalidadde la traduc-•ción,elmuestreoylarecoleccióndedatos.
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En2006serecabóinformaciónmásdetalladasobrelaspolíticasyprác-•ticaseducativasyseincluyeronmedidasdelcontextoescolar,lainstruc-ción,elaccesodelosestudiantesacomputadorasylapercepcióndelospadressobrelosestudiantesylasescuelas(OCDE,2007).
NosconcentraremosenelcasodeMéxico,aunquerecurriendoaciertascom-paraciones,yveremossiesosprocedimientosfuerononoexitosos.
Nosotrostrabajamossóloconeltexto“Lagripe”ycincopreguntasquesehicieronpúblicas,pueslasautoridadesmexicanasdelINEEnosnegaronelacce-soaloscuadernillosoriginalesyalostextoscompletos,conelargumentodelaconfidencialidaddelainformacióncomonormadelaOCDE–queesfalsocomolodemuestraeltrabajoqueenotrospaísessehapodidorealizaralhaceraná-lisissecundariosdelosresultados(véase,porejemplo,Bautier,Crinon,Rayou,Rochex,2010).
Lostextos“Lagripe”(puesenelcasodeMéxicohayvarios,comoseexpli-carámásadelante)tratandeunaempresagrande,ACOL,quetieneundeparta-mentodepersonal,unodecorreo,unatienda,etc.Preocupadaporlaprevencióndeenfermedades,unafuncionariadeldepartamentodepersonalorganizaunacampañadevacunacióninternaquesedifundemedianteunahojainformativa(véase:Anexos).Eltextopertenecealámbitolaboral,escontinuoylosreactivospúblicostienendiferenteniveldedificultad(cuyasclavessonR077Q02al06;preguntasdela6ala10entodoslosdocumentosdelaOCDE).
Aparentemente, una vez que se deciden los textos y las preguntas en laslenguasoficialesdelaOCDE(inglésyfrancés),estossetraducenalaslenguasdelosdiferentespaísesparticipantes.Noquedaclaroelmargendemaniobradecadapaís al traduciroadaptar el textoy laspreguntas.Hay informacióncontradictoria:
Conelpropósitodegarantizarquelosreactivostuvieranvalidezentodaslasnaciones,idiomasyculturas;(sic)éstosfueroncalificadosporlospaísespartíci-pesentérminosdesuvalidezcultural,surelevanciaentérminosdelosplanesdeestudiosyfueradeéstosy,(sic)enfuncióndeunniveldedificultadapropia-do[...]Losinstrumentosdeevaluaciónfueronelaboradoseninglésyenfrancésyluegotraducidosalosidiomasdelospaísespartícipesmedianteelempleodeprocedimientosquegarantizaranlaintegridadlingüísticaylaequivalenciadelosinstrumentos.Paralospaísescuyoidiomaprincipalnoeranielinglésnielfrancés,serealizaron,para luego integrarlas,dostraduccionesindependientesdelosreactivosdeevaluación,tomando,enlamayoríadeloscasos,elementosdeambasversionesfuentes(Lasitálicassonnuestras.OCDE,2002,pp.20-21).
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Por loprontodiremosqueel textoanalizadoy laredacciónde laspreguntasvaríanconsiderablementealmenosentreEspañayMéxico,yqueenMéxicoexistendosversionespublicadasquesonnotablementediferentesenextensión,enadaptaciónyensuselementosicónicos, locualresultarelevantealmenosporunadelaspreguntasquelosalude(OCDE,2002eINEE,2005).
EnOCDE(2002)sepublicóunaversiónmuysimilaraladeEspañayaladeEUA.EnINEE(2005)sepublicóunaversión“paraanálisisyparaimpresiónporpartedelosmaestros”,queincluye,porejemplo,laadaptacióndelosnombrespropios, laeliminacióndelaprimercolumnadeltextoaparecidoen2002(el50%deltexto)ylosdibujos;cambialadistribucióngráficadeltexto(corregidapara el casode la pregunta 9) yhaymuchos cambios léxicos:noobstante>pero;importar>considerar;tenga>padezca;quecausedebilidad>debilitante;entornodetrabajo>oficina;verifiqueconsumédico>pregunteasumédicoymuchosmás.Lomásgraveesqueeste textode2005afirmaque“laedito-rialSantillanapublicóen2002laversiónenespañolutilizadaenMéxico”y,al mismo tiempo,afirmaque“elmaterialquesepresenta[en2005]tieneejemplosrealesdepreguntasempleadasenPISA2000y2003”(p.10).
Enunapartedeltextode2002hayerroresevidentesdeclasificacióndelosreactivos(pp.43-49).Encambio,siseanalizalagráfica1.1delmismotexto(pp.37y38)yaaparecediferenciadoelaspectoaevaluar(sub-escalas),perohayahídiscrepancias respecto de sunivel de dificultad y respecto del porcentaje dejóvenesqueloresuelvenendiferentespaísesy,segúnlosreportes,enlosdatosglobalesdePISA.
Tambiénexistendiscrepanciasevidentesenlavaloracióndelniveldedifi-cultadatribuidaalosreactivosquenosocupanenlostrespaísesdiferentes,deacuerdoconelcuadro1.
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Cuadro 1. Discrepancias en el nivel de dificultad atribuido a los reactivos en tres países diferentes y, en México, en dos publicaciones diferentes.
Reactivo / habilidad
Nivel de dificultad
España EUAMÉXICO (2002, Grafica 1.1, p. 37) / nivel, según INEE (2005)
6 (Horas hábiles) / Recuperar información
443 2 443, N5 de obtención de información / 2
7 (Estilo) / Reflexión 583 3,3 542, N4 de reflexión / 4
8 (Sugiere) / Interpretación
521 3 521, N1 de interpretación / 3
9 (Contradicción) / Reflexión
637 4 637, entre N1 y N2 de reflexión / 5
10 (Contacto) / Interpretación
562 - 562, entre N1 y N2 de interpretación / 4
Tambiénhaydiscrepancias, aunquemenores, respectodelporcentajede res-puestascorrectasglobales(OCDE)segúnlostresreportes(España,EUAyMéxi-co,2005):
Cuadro 2. Porcentajes de respuestas correctas globales (OCDE) en los reportes de tres países diferentes
Reactivo EspañaEUA México (2005)
2 y 1 punto 2 y 1 punto
6 (Horas hábiles) 70 73 65
7 (Estilo) 44 48 y 17 38 y 19
8 (Sugiere) 53 56 50
9 (Contradicción) 46 35 29 y 22
10 (Contacto) 45 - 43
Veamosahoraelporcentajeobtenidoporcadapaís:
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Cuadro 3. Porcentaje de respuestas correctas en los tres países considerados
Reactivo EspañaEUA México (2005)
2 y 1 punto 2 y 1 punto
6 (Horas hábiles) 75 71 47
7 (Estilo) 48 37 y 16 16 y 23
8 (Sugiere) 51 70 33
9 (Contradicción) 40 41 14 y 22
10 (Contacto) 38 - 35
Existe,pues, asistematicidaden losdatos reportadosdelproyecto.Comove-mos,laspublicacionesenMéxicosonparticularmenteconfusas,detalmaneraquenisiquieratenemoslacertezadecuáleseltextoquelosjóvenestuvieronentresusmanos;losnivelesdedificultadatribuidosalaspreguntassontambiénvariablesdeunreporteaotroydeunpaísaotro.
Alparecer,delamismamaneraenque“lavidaseabriócamino”enlafic-cióndeParqueJurásico,ladiversidadseabriócaminoenelproyectoPISA,¡dife-renciandolosupuestamenteestándar!Ysóloestamosrevisandountexto,cincoreactivosylosreportesdetrespaíses.
Veamosahoraalgunasotrascuestiones,mayoresomenores,quepudieronhaberafectado(demanerainconmensurable)eldesempeñodelosjóvenesenMéxico.
Variaciones en la edición del texto...
Lamaneraenquenosotrospresentamoseltextoylaspreguntaseslaqueapa-rece en la seccióndeprocedimientosde recoleccióndedatos (Método, enelsistemaEstudiante),quecorrespondealadesupublicaciónenMéxicoen2002yqueeslamássimilaralostextosaplicadosenEspañayEUA.Elúnicocambioquerealizamosfuelaanteposicióndelaconsigna,yaque,aparentemente,enlaaplicación2000sepresentóprimerolahojainformativaydespuéslaconsigna,esdecir,elfragmentodetextodondeseexplicaquéesACOL,quiénesFionaMc-Sweeney(oAnneWashingtonoRaquelEscribanooFlorMartínez)yparaquéescribiólahoja.Esimportantehacernotarqueestamostranscribiendoinclusolaediciónodistribucióngráficadeltextoydelaspreguntas,talycualapareceenlapublicaciónenMéxico.
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Sóloparadarunejemplodelaimportanciadelaedición,mencionaremosque, enel fragmentocorrespondienteal subtítulo ¿Quién debe vacunarse?, laoraciónsiguienteapareceenunrenglónindependientedetexto:Cualquier per-sona...AsísucedeenlostextosdeEspañayEUA,masnoeneldeMéxico(2002).1Dehecho, estos fragmentosdel texto son retomados en lapregunta9 enunrecuadro.Sinembargo,ladistribucióngráficadeltextosegúnlapublicaciónde2002seguramentenoayudóalosjóvenesmexicanosaidentificarlosfragmen-toseneltextoyesopudohaberañadidociertadificultadalreactivo(pormenorquefuera).
¿Gripa, gripe o influenza?
Latraducciónnoessólounaactividadlingüística.Los“líderesespecialistas”saben,odebensabermuybien,queesunacuestiónprofundamentecultural.EnMéxiconadieandaporlacallediciendo“quetieneinfluenza”.Cuandoeselcaso,decimos“tengogripa”o“tengogripe”(lagentemáschic).Dehecho,elDiccionario del español usual en México(Lara,1996)noregistracomoentradalapalabra“influenza”sino“gripa”y“gripe”(queremitealaanterior).Cuandodelavacunasetrata,sehabladelavacunacontralainfluenza,queparanoso-trosesunaenfermedaddistinta(almenosengrado,segúninclusodosmédicosconquieneshemosdiscutidolacuestión).Estaobservación,quelaseñalamosdesdehacemucho(Vaca,2005),quedóclaramenteconfirmadaporlaepidemiade“influenzaporcinaomexicana”,cuandoalmenosenlosmedioslasdenomi-nacionesserepartieronentregripeeinfluenzaporcina(predominandolaúlti-ma,aunquefinalmenteseleconocecomoAH1N1,apesardequelalídersindicaldenuestrosmaestroshayaintentadocambiarleelnombreporAHLNL2).Dehe-cho,enesaépoca,lagentemantuvimosladistinción:¿tienesgripaoinfluenza?eralamaneramásclaradepreguntaralaspersonasconlasqueentrábamosencontactoparavalorarlosriesgosdecontagio.
Algunosdelosniñosentrevistadosefectivamentesabenquenohayvacunacontralagripa(todassusvariedades)obienquedansorprendidosyconfiesanqueseenteran,apartirdeestetexto,desuexistencia.Unavezmás,losalumnos
1 Sinembargo,estoparecehabersidocorregidoeneldeMéxico(2005),juntoconmuchasotrascorreccionesymodificaciones.2 Véasewww.youtube.com/watch?v=kyux2i2xa_M
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debenrazonardentrodeunalógicaescolaryhacerunejerciciodesvinculadodelavidareal:las“habilidadesparalavida”quesepretendenevaluarsetrans-formanen“habilidadesescolaresparticulares”.
Los nombres propios en el texto
Comohemosyamencionado,enotrospaísestuvieronelbuenjuiciodeadaptarlosnombrespropiosalidiomayalpaís,detalmaneraqueFionaMcSweeneyseconvirtióenRaquelEscribanoenEspañayenAgnèsMoreauenFrancia.Enunaversióneninglésalaquehemostenidoacceso(OCDE,2002b),laencargadadeldepartamentodepersonalsellamaAnneWashington,delocualdeduci-mosqueparaelidiomaingléstambiénexistenversionesdiversasdeltexto.EnlaversiónaplicadaenEspaña,SteveseconvirtióenRamón,JulieenJulia,AliceenAliciayMichaelenMiguel.
Aunqueparezcadespreciable,este“detalle”deadaptaciónincomodóaloslectoresmexicanos(quizámásporelhechodequeestabanhaciendounalectu-raenunasituacióndeentrevistayevaluaciónfilmadas).Fuepatentelaincomo-didadsentidaylainterferenciaquepudohaberprovocadoencontrarseconesosnombresimpronunciablesparamuchosdeellos.Comocasocurioso:unjovenevocó(durantenuestropiloteo)alpersonajedeunafamosapelículacomercialdecaricaturas,puesFiona(nombredesconocidoenMéxico)coincideconeldelanoviadeShrek.
La fecha de la vacunación
EnunodelostextosquesediceseusaronenMéxico,seafirmaquelavacunaseaplicaráen“lasemanadel17deMayo”(2002)yenelotro“enlasemanadel17denoviembre”(comoencasitodaslasversiones).Seráundetalleminúsculo,peroparecerarovacunarsedesdelaprimaveraparaelinvierno,yresultacon-trarioalasprácticasinternacionalescomunes.Estoadquiereciertarelevanciasipensamoseneltextoylaspreguntas,puestoqueunapersonaquevaatenerasubebéendosmeses(sinsabercuándosedistribuyólahoja)puedequererpreguntaracercadelavacunadespuésdelparto,quepodríasuponerselegíti-mamenteenjuliooagosto:deseptiembrehastanoviembrepodríaserposiblevacunarse“paraesteinvierno”.EstassuposicionesdaríancomocorrectooptarporqueAlicehablaraconFiona.
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Somosconscientesdeque sonmeras suposiciones lasquehacemos,peroqueremosenfatizarqueloslectorespudieronhaberhechoestetipodesuposi-cionesuotras.Sonpartedeloquesellamaríalacreacióndeunmodelo de la situaciónqueellectordebeactivaroconstruir.Difícilmentepodemosaccederaestasecuenciadesuposiciones(microgenéticas),perotenemosevidenciascla-rasdequelos lectorespuedenydebencrearestosmodelosdesituaciónparaestructurarcoherentementelainformaciónprovenientedeltextoyrelacionarlaconlospropiosconocimientosdelassituacionesreferidaseneltexto(Kintsch,1998).Veremosennuestrosanálisisdecasosextremos,delosquelasentrevistasfuerontranscritasensutotalidad,queestetipodesuposicionessonpertinentesalmomentodeindagarlamaneraenquelosjóvenesmexicanosabordaronlaresolucióndelaspreguntas.
Las campañas de vacunación en México, el acceso a la salud y qué es ACOL
EnMéxico,elaccesoalasaluddelasclaseseconómicamentedesfavorecidas(lagranmayoríadelapoblacióny,portanto,delasfamiliasydelosestudiantes)esmásbienazaroso(menosdelamitadlotiene,apartedelapoblaciónquehaemigradoaEstadosUnidos),yaseaquevivanenciudades(grandesopequeñas)oenpequeñaslocalidadesurbanasorurales.
Paraestossectoresdelapoblación,generalmente,lascampañasdevacuna-ciónsonpúblicas,gratuitasyavecesurgentes.Serealizancampañasmasivastantoen todas lasclínicasyhospitalesdel sectorsaludcomorecorriendo lascolonias,barriosylocalidadesmásapartadosdelpaís.Existeuna“cartillana-cionaldevacunación”quegarantiza,en principio,elaccesogratuitoatodounesquemadevacunaciónatodoslosniños.Lavacunacontra“infeccionesporHinfluenzaeb”estáincluidaenlavacunapentavalentequesedebeaplicarentresdosisalos2,4y6mesesdeedad.Respectodelatraducción,notemosqueenundocumentooficialyuniversal,noseutilizaeltérmino“gripe”.
SeguramenteenMéxicoexistenempresasqueadoptanmedidaspreventivascomoACOL,peroesunasituaciónmásbienrara,conocidapormuypocagente.Tambiénseveesetipodecampañasengrandesinstitucionesdegobiernoyenlasuniversidades(hayennuestrauniversidadunperíododevacunaciónanualcontrala“influenza”yotrasenfermedades,durantenoviembre).
Creemosque es por lo anterior que encontramosuna fuerte tendencia ainterpretarACOLcomoelnombredeunacampañaylacampañacomosiendo
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pública.Dehecho,variosdelosjóvenesentrevistadosentiendenlacampañadevacunacióncomounacampañapúblicaymencionan,porejemplo,alInstitu-toMexicanodelSeguroSocial.AlgunosexpresanlaideadequeACOLesunafundación (institución de beneficencia), un centro de investigación en salud(pública)ounaclínica.Estetipoderepresentacionesciertamentedivergentes,muestranloimportantequesonlospatronesoesquemasculturales(osociales)paralainterpretacióndelostextos.
Otraaristainteresantedeestasrespuestasesquemuestranqueintegrarlosdatosdeltextoconreferenciaspersonalesoconconocimientospropios,puedenosersiempreunrasgopositivode“lacomprensión”.Enrealidad,dependiendodelascaracterísticasdeestosesquemasculturales,lavinculaciónpuedeentorpecerlacomprensióndeuntexto,justamentecuandolasituaciónalaquerefiereeltex-toestáalejadadelosesquemaspropiosdellector.Enestecaso,lacomprensiónesunprocesomuchomáscomplejoydelicado,puesellectordebe“alejarse”desuspropiosesquemasy,paraeso,debedarsecuentadeello.Mientrasmásdistantesseanlosesquemasdellectordelosdelautor,mayorserálacomplejidaddeltextopara ese lector:Corolarioque,comovemos,nologrótomarencuentaPISA.
Departamento de personal
Adiversosjóveneslescuestatrabajoentenderlaexpresión“departamentodeper-sonal”;nocuentanconlaimagendeunagranempresacondiversos“departamen-tos”,porloquelescuestatrabajointerpretarestaexpresión.Encontramosesfuerzosdeinterpretaciónapegadosalaletra:“undepartamentodondevivenpersonas”,asícomoladeclaraciónfrancadenosaberquéesoporquépusieroneneltextoesaexpresión.DelasempresasdeltipodeACOLalos“changarros”queconstituyenelámbitolaboraldemuchosmexicanos,hayunadistanciaconsiderable.
Las “horas hábiles”
EltextomencionaquelavacunaenACOLseráaplicada“enhorashábiles”.Estasimpleexpresión,propiadeambientesurbanosy laboralesespecíficos,puedeserconfusaparapersonasquenosemuevenenellos.Expresionescomo“findesemana”sontodavíaexpresionesinusualesenciertoscontextosruralesmexi-canos.Sonsocio-culturalmenteconstruidosysuconstruccióndependede lavidaqueselleva.
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Muchosdenuestrosjóvenesentrevistados,habiendorespondidolapregun-ta,bienomal,deunadelascaracterísticasdelprograma,piensanque“lashorashábiles”sonenrealidadlas horas libres,quesonnormalmentelashorasenlasquelasfamiliaspuedencubriresetipodenecesidades,yaqueenunasituaciónlaboraltípicaenunapequeñaempresa,“iralmédico”implicatodaunanego-ciación,generalmenteindividual.
Subrayemos tambiénqueeste tipoderespuesta,encontradamediante lasentrevistas,muestraquesepuederesponderbienlapreguntasinhaberenten-didocabalmenteesefragmentodeltexto.Lapreguntasepuederesponderporlaidentificacióndeunamismaexpresióneneltextoyenlapregunta.Estonosepuededetectarconlaaplicaciónestandarizada,perosírevelalímitesimportan-tesdeestetipodepruebas.Laclasedeestrategiasqueunestudiantepuedeusarpararesolverestetipodepruebaspuedesermuyvariada(Rodríguez,2009).
Lo que se platica y lo que se escribe: ¿quién debe contactar a Fiona por teléfono?
Culturalmente,esmuyvariableaquelloqueseconsideraquedebeopuedetra-tarseenpersonay loquepuedeodebetratarseporescrito.Tambiénesmuyvariableelestatusqueseleconcedealalenguaescritaentérminosdedefinitivi-dad.Estotienequeverinclusoconloquesuelellamarse“elestadodederecho”:unavezescrita, la ley seaplicaa todospor igualy laautoridaddebehacerlacumplir.Sinembargo,hayculturasmásorientadasa“negociaroralmente”in-clusoinformaciónquesedaporescrito,mientrasqueenotras,nisiquieraesimaginableesanegociación.
EnMéxico,porejemplo,noseviveenunestadodederechoy,portanto,laley(escrita)noseaplicaporigualatodos,aunquetodoslaconozcamos.Unejemplotrivial,paranoentrarenpolémicasnicasoscomplicados,lovivimosrecientemente. Trabajando cerca del centro de nuestra ciudad, encontramoscadavezmenoslugaresparaestacionarelautomóvil.Laspersonasquevivenotrabajanahí,hanadoptadolacostumbrede“reservarlugares”conobjetosquecolocanenlacalle,cosaexplícitamenteprohibidaporelreglamentodetránsito.Sinembargo,alexigirdirectamentealaautoridadquecumplieraconelregla-mento,larespuestaquerecibimosfueque“eldirectordetránsitolosregañasiaplicanelreglamento,porquequienapartasulugaresgeneralmenteunfun-cionarioimportante”.Hemostenidoquebatallarcontraesemismocomporta-miento¡porpartedelegisladores!
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Uncomunicadoescritocomoelquenosocupa,enMéxico,esmásbienunaaperturaaldiálogoyalacomunicación,queuncierre.Apesardelescrito,enMéxicotenderíamosaconfirmarsiefectivamentesellevaráacabolavacuna-ción(yenestoscasoslaconfirmaciónverbalpesamásqueelescrito).Asumiría-mosquepodríamoshablarconFionaparaplantearleinfinidaddecuestiones,opiniones,dudas,yqueFionadeberíarespondernosoinclusoconseguirnoslainformación.Esapreguntaes,pues,muydiferenteplanteadaenMéxicooplan-teadaenSuizaoenFrancia.
Somosconscientesdequeestamoshaciendoanálisisapenas intuitivosdeprácticascomunicativasespecíficasapaísesociudadesydequenoconocemosinvestigacionespuntualesalrespecto.Sinembargo,consideramosqueestetipodeesquemascomunicativospudieronhaberinfluidoenalgúngradolasopcio-neselegidasporlosjóvenesmexicanos.Conbaseenestosesquemascomuni-cativosyendiferentessuposicionesomodelosdesituaciónevocadosdurantelalectura,yapesardequeenrealidadlapreguntaestábienredactada(segúneltexto,quiéndebecomunicarse...),larespuestaporlaqueoptaronlosjóvenesmexicanosdenuestrapequeñamuestrafuemuyvariableyelporcentajederes-puestacorrectareportadosecorrespondemásomenosconelnacional(35%):
A,Steve,quienconfíaensuinmunidad=21%B,Julie,quienquieresabersiesobligatorio=15%C,Alice,quienestáembarazada=27%D,Michael,quienestarádevacacionesenesasemana=37%
Nuestrosdatostiendenasustentarnuestroanálisis,puesesclaroquelesresultódifícildecidirquiéndebehablarleaFiona:1/5partetomalaopciónA,general-menteconlaideadequeFionapodráconvenceraSteveverbalmente;1/4delosestudiantesconsideraqueesAlice,lamujerembarazada(quizáaquíinfluyalacuestióndelafechadelavacunación).El37%optaporlarespuestacorrectaylagranminoríatomalaopciónexplícitamentedescartadaporeltítulo(vacuna-ciónvoluntaria...).
EnMéxico,ademáshabríaqueconfirmarexactamenteelsignificadode“vo-luntario”.Dehecho,hemosacuñadolaexpresión“voluntariamenteafuerzas”paraciertotipodesituaciones,comoelotorgamiento“voluntario”decoopera-cionesparalaCruzRoja(quesepuedenhacerpornóminaysinnotificación)olospagosdeciertosimpuestosvehiculares.
Unamáximapiagetianadegranrelevanciaenelcasoquenosocupaesco-nocerconlamayorprofundidadposibleelmaterialatravésdelcualponemosatrabajarcognitivamentealosestudiantes:PierreGrécoloexpresódiciendo,apropósitodellibroLa génesis del número en el niño:
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El estudiante que aborda por primera vez un libro llamadoLa génesis del número en el niño quedadesconcertadopordos razones.Primero,porquedurantelas200primeraspáginas,porlomenos,nosehablasinodelíquidostrasvasados,decorrespondenciasentresujetosyreceptáculos,depalitosqueesnecesarioseriar,etc.,enlugardebuenasysólidasoperacionesdelaaritmé-ticaescolar.Ensegundolugarporque,parahacerleapreciarlaimportanciadetodoeso,selecitaaRussell,Whitehead,Poincaré,yseloremiteaunlibrotodavíamenoslegible(Clases, relaciones y números),conunsubtítulohíbri-do:“Ensayossobrelosagrupamientoslogísticosysobrelareversibilidaddelpensamiento”.Enpocaspalabras,ellectorsesorprendedequenoselehablemás(odequenoselehabledeinmediato)nidelnúmeronidelniño.Peronohabrácomprendidoellibro–locualnoloobligaenabsolutoaaprobarlo–sinoapartirdelmomentoenquehayatomadoconcienciadelasrazonesporlascualesuntalPiagetcreyónecesarioprocederaesoslaboriososrodeos.(Cita-doenFerreiro,1971,p.89)
Demanerasimilar,diríamosquesehacenecesariounconocimientomuypro-fundodelostextosylosreactivosqueeventualmentepodemosusarparaeva-luarlascompetenciasohabilidadesdecomprensión,ymásenunapruebainter-nacional.Profundizaremosenestetemadurantelosanálisispormenorizadosdeloscasosextremos.
LoanterioresexpresadomuyclaramenteporVergnaud,yporesolosubra-yamosconanterioridad:lacompetencianoesunconceptoautosuficienteysehacenecesarioanalizarconmuchodetallelatareaquelosestudiantesenfren-tan.
Análisis del problema de pasos y sus modificaciones
Comoyasemencionóenelapartadodelectura,laOCDE(2002)ensuversiónenespañolpublicaunamuestradelosreactivosparalaevaluacióndelaño2000.Enestetexto,sedefineloquesepretendemedir:
LaaptitudparalamatemáticaenPISAsedefinecomo:lacapacidaddeiden-tificar, comprender ypracticar lasmatemáticas y llegar a juiciosbien fun-damentadossobreelpapelquedesempeñanlasmatemáticas,conformeseanecesarioparalavidaprivada,laboral,socialconigualesyparientesylavida
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comociudadanoconstructivo,comprometidoypensante,tantoenlaactuali-dadcomoenelfuturo.(OCDE,2002,pp.96)
EnlaversióneninglésdelaOCDEdelmismoreporteseencuentradelasiguien-temanera:
Mathematical literacy isdefinedinPISAas: thecapacityto identify, toun-derstand,andtoengageinmathematicsandmakewell-foundedjudgmentsabouttherolethatmathematicsplays,asneededforanindividual scurrentafutureprivatelife,occupationallife,sociallifewithpeersandrelatives,andlifeasaconstructive,concerned,andreflectivecitizen.(OCDE,2002,pp.82)
Laprincipaldiferenciaeslatraduccióndematematical literacyporla aptitud para las matemáticas.Aunqueparecetrivial,realmentenoloes.SabemosqueelconceptodeLiteracyesgeneralmentetraducidoporLiteracidadporquenoexisteunacorrespondenciaenespañolyenglobaunsignificadomásamplioqueeldeaptitud.Barton(1994)describeporlomenosochocaracterísticasprinci-pales:
Esunaactividadsocialquepuedeserdescritaentérminosdeprácticasy1.eventosletradosquelaspersonasrealizan.Laspersonas tienendiferentes literacidadesde lascualespuedenhacer2.usoendiferentesdominiosdelavida.Lasprácticasletradasdelaspersonassesitúanenrelacionessocialesam-3.plias.Estohacenecesariodescribirlasituaciónsocialdeloseventosle-trados,incluyendolasmanerasenlasquelasinstitucionesdansoporteadeterminadasliteracidades.La literacidadestábasadasobreunsistemadesímbolos.Esunsistema4.simbólicousadoparalacomunicación.La literacidadcomo sistema simbólico esusadapara representarnos el5.mundo anosotrosmismos.Espartedenuestropensar.Espartede latecnologíadelpensamiento.Nosotrostenemosconciencia,actitudesyvaloresconrespectoalalitera-6.cidadyesasactitudesyvaloresguíannuestrasacciones.Laliteracidadtienehistoria.Nuestrahistoriaindividualcontienemuchos7.eventosdenuestraprimerainfanciaquesonlabasedenuestropresente.Nosotros cambiamos y comoniños y adultos estamos constantementeaprendiendoacercadelaliteracidad.
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Uneventoletradotambiéntieneunahistoriasocial.Lasprácticasactua-8.lesfueroncreadasenelpasado.(Barton,1994,pp.34)
Laliteracidadmatemáticatomaencuenta,almenosensunociónconceptual,prácticasyeventosculturalesendondelasmatemáticas jueganunpapel im-portante.Peroalusareltérmino“aptitudes”estasprácticasyeventospasanasegundotérmino.
Serealizaunénfasisenqueelconceptode“aptitud”indicalacapacidaddeaplicar los conocimientos y aptitudesmatemáticasdemanera funcional,másquesólodominarlasenelcontextodeunplandeestudios(OCDE,2002,p.96).Estonoshacepensarquesisequiereevaluareldesempeñomatemáticodema-nerafuncionalynoescolarizado,entoncessedeberíaevaluaralosestudiantesensituación,locualimplicaríaunreplanteamientometodológicoimportante.
Parapoderevaluarlaaptitudmatemática,PISAproponetresaspectosgene-rales(OCDE,2002,p.96):
Procesos:serefierenatrestiposdeaptitudes(¿sub-aptitudes?)quesonne-cesariasparalasmatemáticas;dichasaptitudes,asuvez,secataloganentresconjuntosdecompetencia:
Reproducción:secomponedecálculossencillosodefinicionesdeltipomásfamiliar en las evaluaciones convencionales dematemáti-cas.
Conexiones:requierelaunióndeideasoprocedimientosmatemáticospararesolverproblemasdirectosyrazonablementefamiliares.
Reflexión:sebasaenelrazonamiento,generalizaciónydiscernimientoma-temáticoyrequierequelosestudiantespractiquenanálisis,queidentifiquenelementosmatemáticosenunasituaciónyqueplan-teensuspropiosproblemas.
Contenido:PISAorganizaelcontenidoenrelaciónconlosfenómenosylosti-posdeproblemasparaloscualesfueroncreados,haciendoénfasissobretemasmatemáticos amplios como la cantidad, el espacio, la forma, el cambioy lasrelaciones,ylaincertidumbre.
Contexto:unaspectoimportantedelaaptitudparalamatemáticaconsisteenpracticaryemplearlasmatemáticasenunavariedaddesituacionesquein-cluyenlavidapersonal,lavidaescolar,eltrabajo,elocio,lacomunidadlocalylasociedad.
Conbaseenlainformaciónanterior–tantoelconceptodeliteracidadcomoladescripcióndePISAdelas aptitudes para las matemáticas–analizaremoslosmaterialesusadosparamatemáticas.
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Análisis del Ítem de PISA: Pasos
EnmatemáticasseseleccionóunsoloítemdelapruebaPISA2000(Imagen1).
Imagen 1. Material para la recolección de datos en matemáticas
EnINEE(2005,p.99)sepresentalaclasificaciónytambiénlosresultadosdelaaplicacióndeesteítem:
Cuadro 4. Características del ítem 1 de matemáticas
Para la pregunta 1
Aspectos Sub-aptitudes
Procesos Reproducción
Contenido Cambio y relaciones
Contexto Personal
Nivel 5 (611 puntos)
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Sianalizamoselproblema,identificamosquelatareaconsisteenhacerseunarepresentacióndelasituaciónproblemática,ubicarunafórmulaenlaquedebensustituirselosvaloresqueseencuentraneneltexto,hacereldespejecorrespon-diente,realizarlaoperaciónyescribirelresultado.
Veamosporseparadocadaunadeestasacciones:Representación de la tarea, que en términos de Gréco (2010) permite la
construccióndelsentidoylellama“figura”.Comosemencionaenelanálisisdeltexto“Lagripe”,lapresentaciónylaformadeltextoesimportanteparasucomprensión;enestecasosetratadeuntextodiscontinuo;unafotografía,unagráficadentrodelafoto,ladescripcióndelafotografía,informaciónsobrelafórmulan/P=140quedalarelaciónentrenyP,definicióndelasliteralesnyPy,finalmente,laspreguntas.
Segúnlaclasificación,elprocesoosub-aptitudaevaluareslareproducción,esdecir,cálculossencillosydefinicionesdeltipofamiliar.(Aunqueenrealidadnoloson).
Con relación a lo familiar, consideramos que no tiene nada de ello. En-frentarseconuntextoconesascaracterísticasquecontieneunafórmulades-conocidaeimplicaunarelacióncuriosa:elnúmerodepasosporminutoentreeltamañodelospasosnosda140.Ladistribucióndelainformacióntampocoesfácilmentecomprendidaporlosestudiantes:hayquienesinterpretanquelaprimerapartedeltextoenglobatantoalaconsignacomoalproblemaytardanenubicarlapreguntaqueaparecemásabajocomopartedelasituaciónproble-máticaglobal.
Sobreloscálculossencillos,demanerageneral,setratadeidentificarlafór-mula,sustituirlasliteralesporlosdatosnuméricos,hacerel“despeje”,realizarlaoperacióncorrespondienteeinterpretaryescribircorrectamenteelresultado.Cuandoobservamosestosprocesosrealizadosporlosestudiantes,nospercata-mosquenosontansencilloscomoparecen.
Unavezquelosestudiantescomprendenladistribucióngráficadelítemyquereconocenlasituaciónproblemática,hacenlasustitucióndelosvaloressinproblemas.Lasdificultades,paraalgunos,empiezancuandodebenrealizareldespejeparaencontrarlaincógnita“P”quesimbolizaeltamañodelospasos.Hayquienesconsideranelteorema-en-acto(erróneo)depasarlostérminosdeunladodelaigualdadalotro,loqueindicaquenohanconstruidocompleta-mentelasreglasalgebraicasparamanteneroconservarlaigualdadenlaecua-ción.Otrosestudiantes sí las tomanencuentaydicen“ésteestádividiendo,pasamultiplicando”;lohacendeunamaneramásomenosautomática,aunqueestononecesariamentesignificaquecomprendanelporquédelaregla.Pense-
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mosenalguienquehayarealizadoeldespejecorrectamente.Independientedelprocedimiento,llegaríaalasiguienteexpresión:P=70/140.
Elsiguientepasoeshacerlaoperacióncorrespondiente.Peroanteshayunpequeñoproblemaqueestárelacionadocon las formasderepresentaciónes-crita.Aunqueparecesencilloelpasodeestarepresentaciónalalgoritmodeladivisión,realmentenoloes.
Pasardeunaexpresiónaotraimplicanecesariamenteunadecisión:
= 70 |140 ó 140 | 7070140
Comosepuedeanticipar,lamayoríadelosestudiantesqueefectuaroncorrec-tamenteundespeje,optanporlaprimeraformaderepresentación.¿Larazón?Puedenservariasynonecesariamenteestarrelacionadasconteneronoapti-tudparalasmatemáticas,sinoalosesfuerzosquerealizanporcomprenderelsistemaderepresentacióntantodelalenguaescritacomodelasmatemáticas.Veamosporqué.Elresultadodeldespejeesunarepresentaciónoralequivalentea“70entre140”.Esamismaexpresiónladebenrepresentarahoraentérminosdelalgoritmográficodeladivisión;estoponeenmarchaunaseriedeesquemas,necesariospararealizarestaacción.Unodelosposiblesesquemas,nopertinen-teperoevocado,consistiríaenelesquemadeescribirdeizquierdaaderecha.Porlotanto,sideborepresentar“70entre140”,deboescribirprimero70,luegoelsímbolodeladivisión(la“casita”)yfinalmenteel140,loquealfinalinviertelarelaciónpuesseacabarepresentando140/70.
OtroesquemaqueseponeenmarchaesloqueVergnaud(1994)llama“latentacióndeescribirelnúmerograndeadentroyelnúmerochicoafuera”(p.83).Esdifícilimaginar,enunasituacióncotidiana,repartiralgochicoenalgogrande.
Finalmente,elestudiantepodríacoordinarestosdosesquemasy,comonoencuentracontradicción,eligeestarepresentación,que,deacuerdoconsulógi-ca,eslacorrecta.
Pensemos ahora en la operación. Se tratadeunadivisiónde 70/140. Su-pongamosque losalumnosqueenfrentaneste ítemhan logradoentender lasituaciónproblemática,hacereldespejecorrespondientey luego la represen-tacióngráficadelalgoritmodeunamaneraadecuada.Ahoraseenfrentanconladificultaddehacerunadivisiónconnúmerosdecimales.Losestudiantesdeprimaria“practican”estasdivisionesdeunamaneraregular,perosabemosqueelusode lastecnologíasen laescuelasehapromovidofuertementey,por lo
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tanto,estetipodeoperacionesserealizaconelapoyodelacalculadora.Puedeserlacalculadorapersonalolaquevieneintegradaenelsistemaenciclomedia.Ensecundariaybachilleratosuusoesaúnmásgeneralizado(yaquelosteléfo-noscelularesincorporanunacalculadora)yespocoprobablequeestetipodeoperacionesseresuelvanconlápizypapelenlavidarealyenlaescolar.Estotraecomoconsecuenciaquealenfrentarseaestaoperaciónelestudiantetengadiversas dificultades. Por ejemplo, respecto del puntodecimal, colocadoporlosestudiantesdeunamanera“arbitraria”,paraqueelresultadoseajusteaunvalornuméricomáslógico.
Pensemosahoraquenuestroestudiantehapasadosatisfactoriamenteporestasetapasenlaresolucióndelproblema.Ahoratienequeescribirelresultado,locualimplicaunainterpretacióndeldatoobtenido:.5
Loquehemosobservadoesquelosestudiantesleennuevamentelapregun-taparaprecisarlainformaciónsolicitada,enestecaso“¿cuálestamañodelospasosdeHéctor?”.Como lapregunta refierea tamaño, eldatoobtenidoestárelacionadoaunadimensión;enestecasoesunamedidayenlosdatosdeltextodicequeP=eltamañodelpasoenmetros.Yasabenentoncesque.5serefiereametros,perocomoesunafracción,algunosdeducenquetambiéndebenfrac-cionarlaunidaddemedidayescriben.5cm.Esterazonamientoesconsecuenciadeunprocesamientoactivodelestudianteparatratardeaplicarlasreglasarit-méticasydelsistemadenumeración,esdecir,deesfuerzosimportantesparautilizarconocimientomatemático(correctoono).
Respectodelcontenido,segúnlaclasificacióndePISA,elreactivoseen-cuentraenelcontextopersonal,talvezporquesetratadecaminar,algoefec-tivamentecotidianoypersonal(queparamuchosnoloes).Peroparaquienestenemos el privilegio de caminar demanera cotidiana, ¿cuántas veces noshemospuestoareflexionarenelnúmerodepasosquedamosenunminuto?Quizáparamuchosdenuestrosestudiantes,unarelaciónmatemáticaverda-deramentepersonalsealadelarelaciónentreelnúmerodehorasquesedebetrabajarparacortar100kgs.decafécerezaolarelaciónentreloskilogramosdecafécerezayloskilogramosdecafétostadoqueseobtienenoeldelare-laciónentreelpreciodeunlitrodelecheyeltiempoquesedebeinvertirenlaordeña.
Hemospreguntado, informalmente, a laspersonas cuántospasosdanenunminuto,ylamayoríahancontestadoque“como3o4”.Estasrespuestasnosindicanqueaunqueelcaminarseaparamuchosunaactividadcotidiana,nonecesariamenteimplicaquela relación matemáticasealacotidianaensusvi-das.Siguesiendounasituaciónescolaryartificial.
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Veamosahoracuálessonlosresultadosmundialesquesereportanconrela-ciónalapregunta1deesteítem.Dequienesobtuvieron2comopuntaje:
Cuadro 5. Resultados mundiales pregunta 1 con puntaje 2
Lugar País % de aciertos
1 Hong Kong 62.2%
2 Macao 60.2%
3 Rusia 54.1%
38 Tailandia 17.3%
39 México 14.5%
40 Brasil 13.9%
OCDE 36.3%
Méxicoobtienebajospuntajesconrelaciónapaísesconcaracterísticaseconó-micasyculturalesmuydiferentes,aunqueenrealidadsepuedeinterpretareldatoenelsentidodequemuchos“salenbajos”.
Esteproblemaseclasifica“dereproducción”,aunquevemosquenosetratadecálculossencillosnidedefinicionesdeltipomásfamiliar.Losprocedimientos“erróneos”quedescribimospreviamentereflejanlaaplicacióndeconocimientosmatemáticosyunatendenciafuerteporencontrarunalógicaalasaccionesquerealizan,construyendoexplicacioneslógicasasituacionesmatemáticas.¿Quie-redecirentoncesquelosestudiantesquerealizanestasaccionesequivocadasnotienenlaaptitudparalasmatemáticasynoparacualquiermatemáticasinoparalasmásfamiliaresysencillas?¿Noseráqueloqueenrealidadseestáevaluando,segúnlaperspectivadeBartonconelconceptodeliteracidad,sonlasprácticasyeventosendondelosestudianteshanejercidoynecesitadodelasmatemáticasparacomunicarseconotraspersonasensituacionesquelesimplicanalgúntipodesignificado,conunaintenciónyunarazónparahacerlo?Posiblemente,losresultadosesténreflejandootracosa:lascondicionesenlasquelosestudiantesvivendentrodesusociedad,dentrodesucírculosocialylasactividadesytra-bajosquerealizan;loquelespareceimportanteparasuvidacotidianayloqueelsistemapolíticoyeconómicodesupaíslespermite.Noseestáevaluandoalosestudiantessinoaunasociedad,suorganización,susvaloresysusprácticas.Eneseterreno,¿quiénpuededecirquéprácticasyvalorestienenmayorpuntajequeotras?
Mundo
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Modificaciones del problema
Paralaaplicacióndeesteítemalatotalidaddenuestramuestra,letuvimosquehaceralgunasmodificaciones,detalformaquealumnosdesextodeprimariaytercerodesecundariapudieranenfrentarlo.Sinembargo,tambiénseaplicóen su versiónoriginal a los estudiantesdebachillerato ademásde la versiónmodificada.
Laintenciónfuehacerunaversiónsusceptibledesercomprendidayresueltaporlosalumnosdelostresniveleseducativos,evitarorientarelprocedimientoderesoluciónsóloalusodefórmulasodespejes,quesoncontenidosdeapren-dizajeparaalumnosdesecundaria.Dejamosun“distractor”(eltiempo)paraanalizarsuefectoenlaresolucióndelproblema.Sinembargo,laredacciónfinaldelproblemapresentaambigüedadesyrequieredeunaseriedesuposicionesparallegaralarespuestaesperada.
En términos estrictos no se puede contestar la pregunta planteada, como semuestraacontinuación.
Comorespuestacorrectaesperamosmediometroosuequivalente,toman-doencuentaqueHéctorda70pasosyrecorreunadistanciade35metros,peroparallegaraesaconclusiónesnecesariohacerunaovariasdelassiguientespre-suposiciones,noprecisadaseneltextodelproblema:a)lospasosquedaHéctorsontodosdelmismotamaño;b)sepideenrealidadelpromediodesutamañoyc)recorrelos35metrosjustoenunminuto.
Comoenlamayoríadeloscontextosdeevaluación,losestudiantesqueseen-frentanasituacionesproblemáticasplanteadasenlibrosdetexto,exámenesescolares,nacionalesointernacionales,asumenqueloslibros(olosexáme-nes)“noseequivocan”,yencasodenocomprenderonosabercómoresolveruna situaciónproblemática se adjudican la reponsabilidaddeno entender,liberandoalcuadernillo,altextoyasusdiseñadoresdecualquiererrorofaltadeprecisión(Bustamante,2006,p.59).
Sinembargo,sabemosqueestonosiempreesasí.Analizamoslosítemsdema-temáticasdelapruebaENLACE2008deterceroysextogrados(Chain,Ortega,
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Vaca,Bustamante,et al.,2009)yencontramosquepresentanalgunasdeficien-cias, como imprecisiones, términos orientados a contextos socioeconómicosespecíficosqueponenendesventajaaquienesnopertenecenaellos,tenermásdeunaopcióncorrectaysituacionesabsurdasoinverosímilesenlosproblemasplanteados,pormencionarsóloalgunos.
Enestecaso,elproblemaplanteadoseredactódemaneraimprecisayobvia-menterepercutióenlosresultadosobtenidos.
Noobstanteesedefecto,losdatosrecibidosnosdanunaideadecómoen-frentanlos110estudianteselproblema,cómovaríansusprocedimientosdere-solución,ynospermitebuscar regularidadesen lasestrategiasempleadasenfuncióndelniveleducativoydelalocalidad.Portalmotivo,expondremoslosresultadosgeneralesobtenidosdelarespuestaesperada,conlaconsideracióndequeharemosénfasisenelprocedimiento,másqueenelresultadofinal.
2
País
Teoría
DelsistemaPaísconsideraremoscuatroelementososubsistemas,queubicamosaquíporserdelordenfederal:elcurrículo oficial,materiali-zadoenloslibrosdetextodelosniñosyeventualmentetranspuestopor
losmaestrosensusclases;elprogramadeBibliotecas escolares y de aula;laRed Nacional de Bibliotecas y centros afines de información(CentrosComunitariosDigitalesyCentrosComunitariosdeAprendizaje),y,finalmente, las pruebas ENLACE,cuyoobjetoesmonitorearelaprendizajedelosestudiantes.
Currículo
Apartirdelcurrículo(oficialyexplícito)segeneranloslibrosgratuitosdetextoy,engeneral,losmaterialesdeapoyoalaenseñanzaespecíficosparacadasub-sistemaeducativo,enprincipioadaptadosasuscondicionesdetrabajo:prima-riasmultigradoycomunitarias(CONAFE),secundariasdeestructuracompletaotelesecundariasybachilleratosdeestructuracompletaytelebachilleratos(más
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adelante,enelsistemaEscuela,sedescribirándemaneramásdetalladaestasdiferentesmodalidadesescolares).
Esprácticamente imposibleestudiaryanalizarelcurrículodeeducaciónbásicaenunsolotrabajodeinvestigación.GilbertoAranda(2008),porejemplo,realizósutesisdoctoralanalizandosolamentealgunasdelassituacionesdidác-ticasplanteadasenloslibrosdetextodeprimerañodeprimariaparasabersilasactividadescorrespondíanverdaderamentealenfoquefuncionalycomunicati-vo.JavierBustamante(2006)tambiénocupótodoeltiempodelarealizacióndeunatesisdemaestríaparaanalizaralgunasactividadesdidácticasplanteadasenellibrodematemáticasdesegundoañodeprimaria,ensuversiónmultime-dia.Estasmencionesnossirvenparamostrarlaenormedificultaddeanalizarloslibrosdetextoensuestructurayensuuso.Porlotanto,nos limitaremos a observarlos en la medida en que son usados por los maestros en sus clases.
HoyenMéxicoseviveunaReformaIntegraldelaEducaciónBásicaysehaimpuestouncurrículo“basadoencompetencias”.Sutransformaciónseinicióen2004conelprogramadepreescolar, continuóconelnuevoprogramadesecundaria basado en “prácticas sociales” (generalizado en 2006) y culminóconlatransformacióndelcurrículoy los librosgratuitosdeprimariaapenasesteañoescolar(2010),enmediodefuertescríticasyproblemasensuimple-mentación.Seráinteresante,sinembargo,observaralgunasclasesbasadasenloscurrículosylibrosdetexto“salientes”,que,poresomismo,nospodrándarinformacióndecuáncomplejaes laadopcióndeunapropuestadidáctica,yaqueobservamos lautilizaciónde los librosdespuésdemuchos añosdeuso.SóloenlaescuelasecundariadelalocalidaddeAraucariaseestabapiloteandoelprogramanuevodesecundaria,mientrasnosotrosobservábamoslasclases,comoloveremosaldescribirlas.
EsimportantesubrayaraesterespectoqueloscurrículosenMéxicosue-lensermuyextensosycontenermuchísimoselementosporenseñar.Lapro-minenciaotorgadaalasevaluacionesestandarizadasincrementalapresióndelosmaestrosporvertodoslostemas,aunycuandolosdebanverdemanerasuperficial.
Loslibrosdetextousadosenprimaria,yhablaremossiempredeloslibrossalientes,sonbuenosmaterialesque,sinembargo,podíanmejorarseoperfec-cionarse.Asíseintentaba,almenosenprincipio.Engeneral,planteanensusleccionessituacionesdidácticasmásomenosbienplaneadas,másomenosbienestructuradasyconintencionesdidácticasespecíficas.Losmaestrospuedenono captardichas intenciones o, aun captándolas, puedendecidirno resolverlasleccionesdemaneracompletayprofunda.Aveces,losmaestrostomanlas
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leccionesdellibrocomosimplesreferenciastemáticasyelaboranellosmismossussituacionesdidácticas,segúnsuconocimiento,experienciaycircunstanciasparticulares(porejemplo,haciendoconsideracionesdeltiempoyrecursos).
MenciónapartedebehacersedeloslibrosdelosCursosComunitarios,porsuscaracterísticaspropias.CONAFEenfrenta,desde1971,elretodebrindaredu-caciónprimariay,másrecientemente,preescolarysecundariaenpequeñasloca-lidades,91%delascuales,hoy,tienenmenosde500habitantes.CONAFEatendíaenelaño2000a148,072niñosdeprimariaenelpaís(nosehanlocalizadocifrasactualizadas)y,actualmente,en2010,a35,570enelestadodeVeracruz.
CONAFEtieneunalargatradicióndeproduccióndematerialesespecíficamen-tediseñadosparasertrabajadosenCursosComunitarios,enlosquesonjóvenesinstructores(ynomaestros)quienesseencargandeimpartirlaenseñanzaalosniñosdetodoslosgradosdeprimaria.Sonmaterialesespecialmentediseñadosparatrabajarencondicionessemejantesalasescuelasmultigradounidocentes.Hoy,laguíaDialogar y descubriresunodelosmaterialesfundamentalesconquecuentanlosinstructoresparadesempeñarsuimportantelabor.
Loslibrosdetextousadosenlassecundariasdeorganizacióncompletanolosconsideraremospues,comodijimos,estabanusandolassituacionesdidácti-caspilotodelnuevocurrículobasadoencompetencias.Paraelcasoespecíficodelasclasesobservadas,consideraremosaquellosmaterialesmovilizadosporalumnosymaestros,muchosdeellosaccesibleseninternet.
Elsistemadetelesecundariassebasaendoselementosclave:lasclasesgra-badasque,enprincipio,puedenintroducir,reforzarycontextualizarloqueseestudia,ylasGuías de aprendizaje,queorganizanelcurrículoenpequeñasuni-dadestemáticas(onúcleosbásicos)detodaslasmateriasygradosescolares.
EnVeracruzexistetambiénlamodalidaddetelebachilleratos,creadaenelestadoparacubrirlademandadeestenivelenlocalidadespequeñas.Comoesunacreaciónestatal (que sedifundióenalgunasotrasentidades federativas)laanalizaremosenelsistemaEstado.Mencionemossolamentequesumodeloesmuysimilaraldelastelesecundarias,basadasenclasesgrabadasyguíasdeestudio,conbaseenlascualesanalizaremoslasclasesobservadas.
Losmaterialesdidácticosdetodoslosniveleseducativosquehemosreseña-doexpresanloscurrículosdelosdiferentesnivelesysistemaseducativosconlosqueentramosencontacto.Losmaestroshacenusodeellosentodaslasclasesyseráatravésdeellasqueharemosconsideracionescurricularesydidácticasrelativasanuestrosestudiantes.
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Bibliotecas Escolares y de Aula
Conbaseenlaimportanciaqueadquirióeltemadelapromocióndelalecturaenlaspasadasdosdécadas,enlainsistenciadelcurrículosalienterespectodelaim-portanciadeleer“librosreales”ydarcontinuidadalprogramaRinconesdeLec-tura,laSEPpromovióapartirdelaño2000losprogramasdeBibliotecas Escolares y de Aula,delosquenosinteresasabersiestánonoenfuncionamiento,silosniñosllevanlibrosasuscasasysilosleen(con)otrosmiembrosdesufamilia.
Hubounaencuesta(Pellicer,2006)queindagóesteasunto,dejandoclaroquelosacervosefectivamentesehabíandistribuido:laEncuesta Nacional de Prácticas de Lectura en las Escuelas de Educación Básica.Sinembargo,estaencuestanocon-templadatosdeobservacióndirecta,loquelimitamuchonuestroconocimientosobreelusorealqueseledaalosacervosenlasescuelas.Efectivamente,sitodosereduceaplantearpreguntas,atravésdecuestionariosorganizados,apadres,ni-ños,maestrosydirectores,esmuyposiblequesehayarespondidoalaspreguntasconapegoaldeberserinstitucionalmásquealserefectivo.Tomandoseriamenteenconsideraciónesasalvedad,elinformepreliminardelaencuestanosarrojalossiguientesdatosdeinterésparanosotros(entreotrosmuchosquecontiene):
-Losacervosefectivamentesehandistribuidoy“lassecundariastienenenpromedio542librosporescuela,lasprimarias,462,y,lospreescolares,217”(Pe-llicer,2006,p.165).Serealizaninventariosmásomenosfrecuentementeymu-chasescuelascuentanconotrosmateriales,obtenidosporcompraodonación.Losacervosestánorganizadosdemaneraelemental(portemasomaterias)ypor lo generalnohaypersonal específicamente encargadode lasbibliotecas.Son losmismosmaestros quienes organizan y promueven losmateriales. Sereportan,porlogeneral,pérdidasdelibros.
-“Larecepcióndeestascoleccionesenlasdiferentesmodalidadesdeescue-laporniveleducativopresentamayorescontrastesdedesigualdad:lospreesco-laresgenerales,lasprimariasgeneralesdeorganizacióncompletaylastelese-cundariasdeorganizacióncompletasonlasquetienenelmásaltoporcentajederecepcióndeambascolecciones,encomparaciónconsusrespectivasmoda-lidadesdeescuelapornivel”(Pellicer,2006,p.165).
-“Lamayoríadelasaulasdepreescolar(98.4%)ydeprimaria(95%)cuen-tanconmaterialesdelectura,encambio,sólounpocomásdelamitaddelossalonesdesecundariatienenlibrosenlossalonesdeclase(57%)”.Sinembargo,elniveldesecundariatieneunmayornúmerodeplantelesconbibliotecaylapresenciadeesteespacioessignificativamentemenorenlasprimariasyenpre-escolares(Pellicer,2006,pp.166-167).
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-Casitodoslosniños,detodoslosniveles,dicenusarloslibrosquehayenelsalón.Enprimaria,reportanusarsobretododiccionarios,revistas,periódicosymanuales.Lohacenpararealizaractividadesdellibrodetexto,informarsesobretemasdeinterés,leerporgusto(81.4%)yestudiarparalosexámenes.
-Sonlasescuelasmultigradolasqueenmayorproporcióntienenreglamen-toyofrecenserviciodepréstamoadomicilio,lomismoquelastelesecundariasrespectodelasgeneralesytécnicas(Pellicer,2006,p.170).
MientrasseesperaelinformecompletodelaEncuesta,señalemosparafi-nalizarqueconsideraremoslaimportanciadeesteprogramayreportaremosloqueestabasucediendoconestosacervosenlasescuelasenlasquetrabajamos.También preguntamos a los padres de familia si estos libros llegan a casa yquiéneslosleen.
Red Nacional de Bibliotecas y centros afines de información (CCD y CCA)
La Red Nacional de Bibliotecas
Unesfuerzodignodereconocerseeselde lacreaciónde laRedNacionaldeBibliotecasdelpaís.Secreóen1983conbaseenunconvenioentrelaSEPylosgobiernosestatales.SerigeporlaLeyGeneraldeBibliotecas(1988)yeneseañopasóaformarpartedelCONACULTA.ElcrecimientodelaRedentre1983y2003ha sido enorme. Los tipos y las características iniciales de las bibliotecas delasRedesEstatalesdeBibliotecaspuedenapreciarseenelcuadrosiguiente(deacuerdocondatosextraídosdelAtlas de Infraestructura cultural de México,deCONACULTA,2003):
Cuadro 1. Tipos y características iniciales de bibliotecas de las redes estatales
Tipo de biblioteca pública
Superficie (m2)
Número Volúmenes BibliotecariosUsuarios
simultáneos
Central estatal 1200 31 10 000 25-30 250
Regional 250 218 6 000 7-10 80
Municipal 60-120 6361 1 500 1-3 40
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ElAtlasreconoceque“el70%delasconsultascorrespondenaestudiantes,prin-cipalmentedesecundaria,paralaelaboracióndesustrabajosescolares”(p.84).Envirtudde lo anterior, sehan realizadoesfuerzosporpromover,desde lasbibliotecas,elusodelosacervosporpartedelapoblaciónengeneralyconfinesnoescolares,orientadosalaformacióndelectoresautónomosdeinformación,entretenimientoyocio.Paraestotambiénsehandiversificadolosacervos.EsteAtlasnosproporcionaunconjuntointeresantededatosdelpaísydecadaunode losestados(delaño2003).Acontinuaciónanotamos losdemayor interésparanosotrosynosadelantamosapresentarlosdelestadodeVeracruz,entidadquenosinteresaenloparticularycuyasituacióndeseamosconfrontarconlasituaciónnacional.Redondeamoslascifrasmuygrandes,paradarunamejoridea,aunqueelinformedédatosexactos.
Los datos estatales, actualizados en 2007 según el diagnóstico de laRedEstataldeVeracruz(enlínea)seseñalanentreparéntesisenelcuadro2.Estemismodiagnósticonosseñalaqueen2007Veracruzocupaelcuartolugarenelpaís(respectodelrestodelosestados)segúnelnúmerodebibliotecasdelared,eldécimosextorespectoalarelaciónentreelnúmerodebibliotecasylapobla-cióndelestado,elséptimorespectodeusuariosatendidosyelvigésimosextorespectode la relacióndeusuariosatendidosporbiblioteca.Finalmente,nosinformaque219bibliotecascuentanconserviciodecómputo,aunquelamitadcuentaconsólodeunaatrescomputadoras.
Los datos son interesantes y muestran, desafortunadamente, muy pocoacercamientodelapoblaciónengeneralhacialoslibros.ElbreveanálisisquehemospresentadoapartirdelosdatosdelAtlashallegadohastalosmunicipioscomoentidadespolíticas.Sinembargo,nosotrosdebemosirhastalalocalidadmisma.Afortunadamente, contamos conestudiosy etnografías como losdeFlorenciaOrtega(2006y2008),quienseacercóal funcionamientocotidianodeestasbibliotecas,alasprácticasdelecturayalastrayectoriasdeloslectoresreales,decarneyhueso.AlgunosaspectosqueOrtega(2008)destacaensuet-nografíasonlossiguientes:
a)elcontrasteentrelanormatividadyelfuncionamientorealdelasbibliote-caspúblicas;b)laimportanciadelamediaciónenelaccesoalalectura;c)lapotencializacióndelascomunidadesdeprácticasentornoalalecturaenlasbibliotecaspúblicasyd)ladiversidaddeprácticasdelecturaquesepromue-venenlabiblioteca.(p.209)
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Cuadro 2. Datos de la Red Nacional de Bibliotecas - Veracruz
Característica Nacional Veracruz
Total de bibliotecas públicas 6610 465 (508)
Habitantes por Biblioteca 15 000 15 000 (13,996)
Consultas 87.5 millones (3.5 millones)
Consultas por habitante 0.89 (.48)
Acervo 33 millones de volúmenes ?
Libros por habitante 0.33 ?
Estados con mayor número de bibliotecas
Estado de México, Puebla, Tabasco, Veracruz
---
Estados con menor número de bibliotecas
Baja California Sur, Quintana Roo, Colima y Campeche
---
Mayor equipamiento (menor número de habitantes por biblioteca)
Tabasco, Zacatecas, Tlaxcala, Oaxaca
Apazapan, Landero y Coss, Yecuatla
Menor equipamiento (mayor número de habitantes por biblioteca)
Guanajuato, Baja California (sic), Tamaulipas, Jalisco
San Andrés Tuxtla, Tantoyuca, Veracruz.
Mayor número de bibliotecas por municipio
Monterrey (NL), Delegación Iztapalapa (DF), Comalcalco y Macuzpana (Tab.)
Xalapa, Martínez de la Torre, Temapache,
Municipios sin biblioteca 226 (9%) 2
Municipios con una sola biblioteca
1224 (50%) 102
Población que vive en municipios con X-Y número de bibliotecas
0 - 0 0.63%
(0 ó 1) 25%1 - 1 17%
2 - 2
3 - 5
(5 a 12 bibl.) 30%6 - 22 37%
23 - 76 17%
Engeneral,estaetnografíadestacalasgrandesdificultadeslaboralesyprácticasqueenfrentanlasbibliotecarias(puesporlogeneralsonmujeres),comosonlascuestionesdemantenimientodel inmueble, el incrementode los acervosparaadaptarlosalasnecesidadesdelosusuarioslocales,lafaltadecontinuidadconlas
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quesevenamenazadasporloscambiosenlospoderesmunicipalesy,algomuyimportante,lagrandiferenciadefuncionamientoquepuedetenerunabibliotecadependiendodelaformación(queengeneralnoesatendida)ydelaactitudqueellastenganparaeltrabajo.Tambiénseobservaquesibiensonestudiantesquie-nesmásacudenalasbibliotecas,suexistenciamismaenlaslocalidadespermiteunainfinidaddeprácticasmediadaseinteraccionesentrelaspersonas,yaseaen-trelabibliotecariaylosestudiantes,entrelosestudiantesmismosoinclusoentrelasmadresysushijos;interaccionesenlasquesedespliegaunagrandiversidaddeestrategiasytácticasgrupalesparalograrlosfinesporlosqueasistenaella:
laasistenciaalabiblioteca,generadaprincipalmentepornecesidadesescola-res,promueveexperienciasysituacionesdelecturayaprendizajeenloslecto-resquecontribuyenaconfigurarotrosencuentrosconlaslecturasincluyendomuchasqueestánvinculadasconlosinteresespersonalesycircunstanciasdevidadeloslectores.(Ortega,2008,p.211)
Paraterminarestasección,subrayemosquelabrechaentrelascapitalesdelosestadosyelrestodesusmunicipiossehacemásanchasiseconsideraqueenaquéllas seubican, además, lasuniversidades con susunidadesde investiga-ciónydocenciamásdesarrolladas,lasmayoresescuelasnormales,etc.Porloregular,estasinstitucionesaportanmuchorespectodeladifusiónculturalengeneralydeladellibroenparticular,sealiterarioo“utilitario”.
LaslocalidadesenMéxicotienentambiénsupropiadinámica.Algunas,seanonocabecerasmunicipales,cuentanohanlogradoqueseinstalenbibliotecasdelaRedNacional,yladisponibilidaddelibrosquepermitendeberepresentaralgunasventajasparalosniñosyjóvenesquecrecenenellas,encomparaciónconaquellosquecrecenenlocalidadesquenocuentanconuna.¿Sonusadas?¿Porquiénesycómo?¿Quétipodematerialtienenycuáleslibrossonlosmássolicitados?¿Senotaunefectodesupresenciaenlospuntajesqueobtienenlosestudiantesdelalocalidad?Exploraremosestetemaaunqueseademaneragene-ral,atravésdenuestrasvisitasyentrevistasconlosbibliotecarios.
Centros afines de información (ccd y cca)
Apartedelasbibliotecas,conlagranexpansióndelasllamadasTecnologíasdeInformaciónyComunicación(TIC)éstassehanconvertidoenunrecursomuyimportanteafindeobtenerinformación.Porpequeñas,alejadasoaisla-
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dasqueseencuentrenlaslocalidades,laspersonassiemprehacenunesfuerzoimportanteporaccederalasTIC.Yaseaatravésdenegociosprivados(cafésinternet)oatravésdeproyectospúblicoscomoeldelosCentrosComunita-riosDigitales(CCD)oeldelosCentrosComunitariosdeAprendizaje(CCA),las personas conocen la importancia delmanejo de estas tecnologías en elaccesoalainformaciónyalacomunicación.Nospreocupamosenestainves-tigaciónporregistrarlaexistenciadeestoscentros,indagaraunquefueradeformasomeraacercadesu funcionamientoysuafluenciadeusuarios.Nospreocupamostambiénporsaberquiénesdenuestrosestudiantescontabanyaconcuentasdecorreoelectrónico,concomputadoraconconexiónainternetencasa,etc.
La prueba ENLACE
Podemos afirmar, sinmucho temor a equivocarnos (aunque estaríamosdis-puestosaadmitirlaequivocación)quelapruebaENLACE, iniciadaenelgransexeniodelcambio(laprimeraseaplicóen2006)ycontinuadaeneste,secon-virtióenlapiedraangulardelagestióneducativanacionaldelaSEPydelassecretaríasdeeducaciónentodoslosestados,comoyalohemosapuntado.
LapruebaENLACEcompartecasitodaslascaracterísticasquehemosseña-ladorespectodelapruebaPISA.Algunasdelascaracterísticasqueladistinguendeéstasonlassiguientes:escensal,loqueincrementaenormementesucostodeaplicación;estáalineadaalcurrículo,porloquepretendeevaluarloslogrosdeaprendizajeenlaescuelamexicana;paraelcasodelaseccióndematemá-ticas,no sepermiteusar calculadora, aun cuando esun recursousual en laescuelamexicana(almenosen losgradosqueconsideramos).Finalmente,esmuyimportantemencionarquesehacometidoelgraveerrordecondicionaropermitirqueinfluyalamejorasalarialdelosmaestrosenfuncióndelpuntajequeobtienensusalumnosenlaprueba,sinconsiderarquelosalumnospuedensermuydiferentes(entérminosgenerales)segúnlafamilia,laescuela,elbarrioolacolonia,lalocalidadyelestadoenqueviven.
Además,suaplicaciónestágenerandoprácticasquepodríamosdenominarperversasoalmenosindeseablesenlasescuelas(sinmencionarlastrampas,queyasehandetectado):entrenamientossistemáticospararesponderlaspruebasdurantetodoelaño(“losjuevesdeENLACE”yaexistenenunaescuela)obienlaaplicacióndeevaluacionesinternasalaescuelaoalgrupo“alamaneraestanda-rizada”:deopciónmúltipley“llenandobolitas”.Además,yahay“pre-ENLACE”
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demaneraoficial(almenosenVeracruz)conelobjetivodeentrenaralosestu-diantesy,poresavía,elevarlospuntajes.
En el plano directivo ha habido una granmovilización alrededor de losresultadosdelaspruebas,dandoorigenatalleresconsupervisores,directoresymaestrosorientadosalocalizardeficienciasydesarrollarestrategiasparamejo-rarlosresultados;cursos,libros,consejostécnicosyestrategiaslocaleshansidoimplementadosafindeelevarlospuntajes.
Unejemplo,enelquedebemosconfesarqueparticipamos,consistióenlaelaboracióndeunsistemainformáticodeconsultadelosresultadosdelaprue-baENLACE(Chain,Ortega,Vaca,Bustamante,et al.,2009)paraCONAFEyquefuepresentadoenlaCiudaddeMéxicoenunareuniónnacionalfrenteaperso-naltécnicodetodosycadaunodelosestados.Losdirectivosdelainstituciónpagaronporlaelaboracióndelsistemaconelobjetivodeidentificarlasdebili-dadeslocalessegúnlosestadosylasregiones,afinde“reforzar”ysupervisarconmáscuidadocómoseenseña(mal)aquelloenloque“salenbajos”losniñossegúnlaprueba;lainferenciaesautomáticay“obvia”:losniñossalenmalenXcontenidoohabilidadporqueYselosenseñamal,oporqueeltutordeY1,Y2,Y3,Y4estáhaciendoalgomal...
Enesareunión(yenesetrabajo)analizamoscasosespecíficosenlosque,porejemplo,lapruebaubicaenunmismonivelaniñosmuydiferentesensudes-empeño;mostramosquelaclasificacióndelosreactivosdelapruebaesincohe-renteoquepuederealizarsedeunamaneramuydiferente;intentamosmostrartambiénqueciertosreactivosqueevalúan,porejemplo,“lacomprensiónglobaldetextos”sonrespondidosunosbienyotrosmalpor el mismo niño(loquesig-nificaquenopuedeconcluirsequeeseniñocarecedeesahabilidadespecífica).Apesardeesosargumentos,lasautoridadessiguieronatribuyendounvalordeverdadincuestionablealosresultadosdelapruebaysiguieronconsubúsquedadedeficienciasporestado,regiónylocalidadespecíficos.Encontraste,mostra-mos(yloseguiremoshaciendoenestereporte)laintensaactividaddeenseñanzadesplegadaporunaInstructoraComunitariaquemuestraqueella(ocualquierotrapersona)solaytrabajandoenesascondiciones,pormásqueseesfuerce,nopodríahacermásdeloquehace,ymenosllevaratodossusniñosaobtenerunnivelexcelenteobuenoenENLACE.Esverdaderamenteunautopíaysebasaensuposicionesfalsas:tododependesólodelniñoydelmaestroylosresultadosdelapruebareflejanlarealidaddelosaprendizajesydelpotencialdelosniños.
Porotrolado,esmuyimportantemencionarquepuedehaberunaenormedistanciaentrelosprocedimientosnormativosdeaplicacióndelapruebaylarealidadmismadesuaplicación;esmuylargaycansadaparalosniñosy,ade-
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más, segúnuna estimación ya publicada –Vaca, 2008–, los alumnos puedendedicarenpromediosólounminutoymediopararespondercadaunadelasmásde100preguntaspormateria;noincluyepreguntasabiertasqueexijanlaredacciónderespuestasporpartedelosestudiantes.Vamosareportaralgunasobservacionesdesuaplicación.
Lapruebahaconocidounagranexpansión.Seaplicayaenelnivelmediosuperiorynodudamosqueseráimplementadaparapreescolares.Ademásseamplíanlasmateriasevaluadas–sehaincorporadoeláreadeciencias–,conlocualsealineaaúnmásalapruebaPISA,unamuestramásdesuinfluencia.
Para concluir esta sección, expondremos los resultadosnacionales en losgradosyen lasmateriasquenos interesan(sextodeprimaria, tercerodese-cundariay losdelúltimogradodebachillerato)en loscuatroañosque llevaaplicándoselaprueba,enlasmateriasdeespañolymatemáticas.Enfaticemosqueestosresultadosdebeninterpretarsedeacuerdocontodaslasprecaucionesycríticasquehemosseñaladopreviamente.
Loscuadros3-5muestranlosresultadosnacionalesdeespañol.Enellosseobservalosiguiente:
-ElporcentajedeestudiantesqueobtieneelnivelExcelenteesmuybajo,entodoslosañosyenlostresniveleseducativos(aunquesonmenosrarosenba-chillerato).Tratándosedeunaprueba tan larga, aplicadaenvariosdías,noessorprendente.Esimportanteseñalarqueesenivelsesgasistemáticamentelasdis-tribucioneshacialaizquierdadelacurva,haciendover,justamente,quemuchosestánbajos ymuypocos, altos.Pero son tanpocos (sobre todoenprimaria ysecundaria),quecabríapreguntarseloquepasaríasilosnivelessedefinieranconrangosdepuntajediferentesyagrupadossóloentresniveles(bajo,medioyalto).Laimagenglobalcambiaríayningunaseríamásobjetivaquelaotra.Larazónporlaquelosconstructoresdelapruebadecidenmanteneraisladounrangodepuntajetanescasamenterepresentadoesunverdaderomisterioparanosotros.
-Enprimaria,elporcentajedealumnosconnivelInsuficientesehaman-tenidoalrededorde20y,encambio,hadisminuidoelporcentajedeniñosenelnivelElementalparaaumentar,modestamente(8-9puntosporcentuales),enelnivelBueno,encuatroaños.Ensecundariaseapreciaesemismomovimiento,perosedaentre losnivelesInsuficiente yElemental. ¿Quiereesodecirque,masivamente,sonmejoreslosniñosdeprimariaquelosdesecundaria?¿Quesusmaestrossonmejores?¿Obienquieredecirquelapruebaesmásdifícilensecundariayqueporesopuntúanenrangosmásbajos?Entonces,¿soncompa-rableslosresultadosdeprimariaysecundaria?Finalmente,enelbachilleratolosresultadospresentanunmenorsesgoalaizquierda,porquehaypocosniños
96
Los lectores y sus contextos
Instituto de Investigaciones en Educación
en losnivelesextremosymásen losnivelesmedios.Lapruebadeestenivelpareceestarmejorestandarizada(onormalizada)ynoseapreciancambiosim-portantesenlosdosañosenquesehaaplicado.
Cuadro 3. Comparativa de desempeño nacional de ENLACE Español 6° Prim.
Español
Nacional Insuficiente Elemental Bueno Excelente
6° Prim.
2006 20,8% 63,4% 14,8% 1,0%
2007 18,3% 62,5% 17,5% 1,7%
2008 20,4% 54,4% 22,9% 2,3%
2009 19,9% 54,0% 23,8% 2,4%
Cuadro 4. Comparativa de desempeño nacional de ENLACE Español 3° Sec.
Español
Nacional Insuficiente Elemental Bueno Excelente
3° Sec.
2006 56,7% 38,0% 5,3% 0,1%
2007 56,8% 37,0% 6,2% 0,1%
2008 49,0% 44,2% 6,7% 0,1%
2009 43,2% 46,9% 9,8% 0,2%
Cuadro 5. Comparativa de desempeño nacional de ENLACE Habilidad Lectora del último grado de bachillerato
Habilidad Lectora
Nacional Insuficiente Elemental Bueno Excelente
Último grado bach.
2008 8,1% 31,1% 52,5% 8,2%
2009 12,9% 30,8% 48,1% 8,2%
País
97Biblioteca Digital de Investigación Educativa
EnelestadodeVeracruzseobservanlosmismosresultadospornivelylosmis-mosmovimientosdeunañoaotro,comopuedeapreciarseenloscuadros6,7y8.
Cuadro 6. Comparativa de desempeño estatal de ENLACE Español 6° Prim.
Español
Veracruz Insuficiente Elemental Bueno Excelente
6° Prim.
2006 17,6% 65,7% 15,7% 1,1%
2007 19,2% 55,6% 23,8% 1,5%
2008 21,3% 55,1% 21,4% 2,2%
2009 18,6% 55,6% 23,6% 2,3%
Cuadro 7. Comparativa de desempeño estatal de ENLACE Español 3°
Español
Veracruz Insuficiente Elemental Bueno Excelente
3° Sec.
2006 52,3% 41,5% 6,1% 0,1%
2007 52,9% 39,9% 7,0% 0,2%
2008 45,7% 47,1% 7,0% 0,1%
2009 43,9% 47,2% 8,7% 0,2%
Cuadro 8. Comparativa de desempeño estatal de ENLACE Habilidad Lectora del último grado de bachillerato
Habilidad Lectora
Veracruz Insuficiente Elemental Bueno Excelente
Último grado bach.
2008 6,5% 27,0% 53,6% 12,9%
2009 12,4% 29,1% 48,1% 10,4%
98
Los lectores y sus contextos
Instituto de Investigaciones en Educación
Siobservamosahoralosresultadosnacionalesenmatemáticas(cuadros9-11),tenemoslosiguiente:
-Enprimaria,sonenteramentecomparablesalosdeespañol,tantoensudistribucióncomoensumovimientoatravésdelosaños.Quizá,escudriñandodiferencias,sepodríasuponerquesehamejoradounpocomásenespañolqueenmatemáticas(aunquemuypoco).
-Ensecundaria,losniñosseconcentranmasivamenteenlosdosprimerosnivelesysediríaquesehamejoradounpocoatravésdelosaños.
-Enbachillerato,sesesgalacurvaalaizquierdaadiferenciadeloquesuce-díaenespañol,ynohaycambiossignificativosdeunañoaotro.
Cuadro 9. Comparativa de desempeño nacional de ENLACE Matemáticas, 6° Prim.
Matemáticas
Nacional Insuficiente Elemental Bueno Excelente
6° Prim.
2006 20,3% 66,8% 12,2% 0,8%
2007 19,5% 63,3% 14,8% 2,4%
2008 22,8% 55,8% 17,6% 3,6%
2009 18,4% 57,7% 19,7% 4,3%
Cuadro 10. Comparativa de desempeño nacional de ENLACE Matemáticas 3° Sec.
Matemáticas
Nacional Insuficiente Elemental Bueno Excelente
3° Sec.
2006 67,2% 30,4% 2,2% 0,1%
2007 63,5% 32,8% 3,4% 0,3%
2008 61,7% 31,8% 6,0% 0,5%
2009 59,1% 33,4% 6,9% 0,7%
País
99Biblioteca Digital de Investigación Educativa
Cuadro 11. Comparativa de desempeño nacional de ENLACE Habilidad Matemática del último grado de bachillerato
Habilidad Matemática
Nacional Insuficiente Elemental Bueno Excelente
Último grado bach.
2008 38,4% 42,5% 15,0% 4,1%
2009 41,3% 38,4% 15,4% 4,9%
Vemosenloscuadros12-14queloquesucedeenVeracruzescomparable,nivelpornivel,conloquesucedeconlosresultadosnacionalesyconlosresultadosdeespañol:lossesgosylasevolucionessonmuysimilares.
Cuadro 12. Comparativa de desempeño estatal de ENLACE Matemáticas 6° Prim.
Matemáticas
Veracruz Insuficiente Elemental Bueno Excelente
6° Prim.
2006 17,9% 68,2% 13,0% 0,9%
2007 21,2% 63,4% 13,2% 2,2%
2008 23,0% 56,4% 17,0% 3,6%
2009 17,6% 58,5% 19,6% 4,2%
Cuadro 13. Comparativa de desempeño estatal de ENLACE Matemáticas 3° Sec.
Matemáticas
Veracruz Insuficiente Elemental Bueno Excelente
3° Sec.
2006 69,5% 28,4% 2,0% 0,1%
2007 63,4% 32,8% 3,5% 0,3%
2008 63,1% 30,9% 5,5% 0,5%
2009 61,6% 32,2% 5,8% 0,7%
100
Los lectores y sus contextos
Instituto de Investigaciones en Educación
Cuadro 14. Comparativa de desempeño estatal de ENLACE Habilidad Matemáticas del último grado de bachillerato
Habilidad Matemática
Veracruz Insuficiente Elemental Bueno Excelente
Último grado bach.
2008 38,5% 38,4% 17,0% 6,2%
2009 42,9% 36,6% 15,0% 5,4%
Alparecer,losimportantesrecursosquesuponelaaplicacióndelapruebasu-madosalosrecursosquesehaninvertidoenelevarlospuntajesnoestándandolosresultadosqueellosmismosesperarían.Elsistemaeducativotrabajabajolafalsasuposicióndequeelevarlospuntajesesmejorarlaeducación.Seolvidandequelaspruebasestandarizadasnopuedencapturarenrealidadtodalacom-plejidaddelosprocesosdeenseñanzayaprendizaje,todalapotencialidaddelosniñosydelhechodequesuaprendizajenodependesólodeloquehagaodejedehacerelmaestro,sinodelconjuntodeprácticasescolaresyextraescolaresenlasquelosniñospuedanparticipar.
Retendremos,pues,estoscuatroelementosdelsistemaPaís,ylosexplora-remosalaluzdenuestrosdatos,ennuestroestado,ennuestraslocalidades,ennuestrasescuelas,ennuestrosestudiantes.
MétodoLosrecursosmetodológicosempleadosparalarecoleccióndelosdatosperti-nentesacadaunodeloselementosdelsistemaPaís,sonlossiguientes.
Currículo
Respectodelcurrículo,comohemosdicho,tomaremosencuentasóloaquelloqueseamovilizadodurantelasclases.Paraeso,hemoshechoacopiodelosma-terialesoficialesconbaseenloscualesseestabandandolasclases,entodoslosniveles,ylosconsideraremosenlosanálisisdelasmismas.
País
101Biblioteca Digital de Investigación Educativa
Programa de bibliotecas escolares y de aula
RespectodelProgramadebibliotecasescolaresydeaulanopudimosexplo-rarloaprofundidad.Comoyadijimos,hayunaencuestaquedejaclaroquelosacervos efectivamente llegarona las escuelasperoque, sin embargo,por suscaracterísticasmetodológicas,dejabaladudasobreelusoyorganizacióndelosacervos.Nosconcentraremoseneso,puesrecabamosinformaciónpertinentedetresfuentesprincipales:lapreguntaquehicimosalosniñosensufichadedatosgeneralesrespectodesiestabanonoleyendoalgúnlibroenelmomentoenquelosentrevistamos;laencuestasociodemográfica,queincluyópreguntasexplícitasacercadesielestudiantellevabaacasalibrosysilosleíanéluotrosmiembrosdelafamilia;finalmente,nuestrosdiariosdecamporecabanobser-vacionesdispersassobrelosacervos,realizadasdurantelosperíodosdeentre-vistaalosniñosydurantelasobservacionesdelasclases.
Red Nacional de Bibliotecas y centros afines de información (CCD y cca)
Losdatosrespectodelasbibliotecasycentrosdigitalesdeinformacióndelaslocalidadesfueronrecabadosmedianteobservaciónyentrevistaconlosencar-gados.Serealizaronenlabibliotecaoenloscentrosmismosdurantelasemanadedicadaarecabarinformacióndelalocalidad.Lasentrevistasylasobservacio-nesfueronorientadaspornuestrasguías,previamenteelaboradas:
Bibliotecas: preguntas al encargado¿PertenecealaRedNacionaldeBibliotecas?•¿Quiénessonlosusuariosmásfrecuentes:estudiantes,adultos?(Pobla-•ciónaquienatiende,edadoniveleducativo,procedencia)¿Qué tipodematerial escrito es elmás solicitado: libros de texto, de•consulta,deliteratura?¿Cuántostítulosdiferentesmaneja?•¿Desuacervo,quéporcentajeaproximadoesdeliteratura?•Usodelosacervos;cantidad,temas,secciones.Cuáleslibrosnoseusan,•cuálessonlosmássolicitadosHorario•Díasyhorasdemayorafluencia•Númerodeservicios•Sistemasdeactualizaciónyadquisicióndebibliografía,¿cuálessonlas•
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Los lectores y sus contextos
Instituto de Investigaciones en Educación
adquisicionesrecientes?¿Existenotrasactividadesquesellevenacaboenlabibliotecadetipo•culturalodepromocióndelalectura?¿Recibenapoyoeconómicooparaconseguirmaterialdealgúntipo(ex-•ternoalgubernamental)?
NotasSiesposible,observar(yfilmar)elmovimientodelabibliotecadurante•unosminutosenlaentrada.Sihayusuarios,tratardefilmarlos(engrupooindividualmente).•Siesposible,entrevistaraalgúnusuario.•
Centros de información: preguntas al encargado¿Quéinstitucióndirigeel• CCD?¿Cuáleshansidolosantecedentesdel• CCD?(tiempodecreación,recur-sos,organización,seguimiento)¿Tienealgúnreglamentoparalaestructurayelusodel• CCD?¿Hayalgu-nareglamentaciónparalosusuarios?¿Quiénestienenderechoausarelcentro?•¿Quiénessonlosusuariosmásfrecuentes:escolares,estudiantes,adul-•tos?¿Qué• software ofrece (enciclopedias, diccionarios, material multime-dia)?¿Cuálessonlosusosmásfrecuentes:correo,páginas,• chats(conversa-ciones),consultaparalaescuela?¿Tieneserviciodeimpresiónyesmuysolicitado?•¿Cuálessonloscostos?•¿Daasesoríasalosusuarios?•¿Ofertaalgunoscursos?¿Cuáles?•¿Aquíacudentambiénlosquecursanprogramasdel• IVEA?Horario•Díasyhorasdemayorafluencia•Númeropromediodeusuariosenundíanormal•Perfildelresponsable(gradodeestudios,preguntarsisolamentetrabaja•ahíotieneotrasocupaciones)
NotasSiesposible,observar(yfilmar)elmovimientodelcentroduranteunos•minutosenlaentrada.Sihayusuarios,tratardefilmarlos(engrupooindividualmente)•Siesposible,entrevistaraalgúnusuario.•
País
103Biblioteca Digital de Investigación Educativa
Pruebas ENLACE
Losdatosrespectodelaspruebasylosresultadosdeenlaceentodoslosniveles(nacional,estatal,escolareindividual)fueronrecabadosmediantelaexplora-cióndelosresultadosenelsistemadeconsultadelaSEP,puesserecabaronlosfolioscorrespondientesacadaniñoyacadaescuelaparticipanteenlainvesti-gación.Estasconsultasserealizaronyseimprimieronenpapel,paraintegrarsealexpedientedecadaniñoydecadaescuela.
Demanera complementaria, recabamos datosmuy interesantes sobre laaplicacióndelapruebaenlaescuela,atravésdelaobservacióndirecta,cuandonosdieronpermiso,dentrodelsalón.Engeneral,dependíadelencargadodelaaplicaciónsipodíamosonoobservar laresoluciónde lapruebaporpartedenuestrosestudiantes.Estosdatosquedaronregistradosennuestrodiariodecampoyapartirdeéllosanalizaremos.
3
Estado
Teoría
Elsiguientesistema,elcorrespondientealEstado,loconcebimoscomomediadordelasiniciativasyprogramasfederalesqueéstepuedeadoptareimplementarconconvencimientooconresignación.Enelprimercaso,
adoptadinámicamentelaspropuestasfederales,lasexplotaylasimplementaconentusiasmo.Enelsegundo,puedesimplementecumpliroecharaandarmeca-nismosburocráticosdesimulación.Puedeelestadoandarpor“vericuetos”paramostrarquehaceloquetienequehacer,sinmuchoconvencimientoreal.
Tambiénloconcebimoscomounestadopotencialmentecreativoquepue-deproponeriniciativasimportantesantesusproblemas.EnelestadodeVera-cruz,eselcasodelacreación(hacemuchosaños)delastelesecundarias,quese generalizaron a todo el país, y el de los telebachilleratos, que sólo se hanimplementadoenalgunosestadosde larepública.Veremosmásadelantesuscaracterísticasgenerales.
ElsistemaEstadoes,pues,elencargadodeadministrarlasescuelaseinflu-ye,porserunpuntoobligadodetránsitodelaspolíticasyprogramasfederales,permitiendoquesigansucursoyapoyándolas,obienresistiéndoseaellasdemanerasmuydiversas.
106
Los lectores y sus contextos
Instituto de Investigaciones en Educación
Aquí,lostiposylasmodalidadesescolaressonrelevantes:noeslomismounaescueladeorganizacióncompletaqueunaescuelamultigrado(unidocente,bi- o tridocente); no es lomismouna secundaria ounbachilleratodeorga-nización completa que sus correspondientes versiones “tele-”, que además sepuedencombinaryser“multigrado”,dondeunoopocosmaestros,dosotres,debenatendertodoslosgradosyenseñartodaslasmateriasdeungrado(enelmejordeloscasos).¿Unasolapersonapuedeconduciraungrupodeestudian-tesensuadquisicióndeconocimientosenálgebra,ecología,química,español,civismo,filosofíaehistoriadurantetodounañoescolar?Pormásquesecuenteconrecursosdidácticosdiversos(videos,cuandoloshay,computadoras,etc.),parecepocomenosqueimposibledominarfinamenteunagamatanampliadetemascomoparaimplementarunadidácticacreativaentodasellasydemanerasostenida.¿QuésituaciónguardaelestadodeVeracruzrespectodelrestodelosestadosdelarepúblicaenelterrenoeducativo?¿Cómoestásuinfraestructuraescolar-ademásde lapinturaroja-?¿Cuálessonsus logrosenENLACE?¿Hayacompañamientoenlaconversióndelosacervosdelibrosenbibliotecasescola-resydeaulavivas?¿CómoestásuRedEstataldeBibliotecas?
Construyamosunapanorámicamínima, justamente conbase en losPa-noramas educativospublicadosporelINEEdesde2003.Porciertoquenopo-dremosanalizarlaevolución,pueslaestructuraylosdatosreportadoshanidocambiandoañoconaño,deformaquehacerunseguimientoseconvierteenunatareacasiimposible,pueshaycontinuidadenalgunosindicadoresusadosañoconañoperonoenmuchosotros.Conformémonos,pues,conelúltimoPanoramapublicado(de2008b).Nosocuparemossólodelasescuelaspúblicas.
Primaria
EnelestadodeVeracruzexisten cercadeunmillóndealumnos,atendidosen9,300escuelasporcercade44,000maestros.Alrededorde36,000alumnossonatendidosporprimariascomunitarias.Existen9,300primarias,perocasiel54%sondeorganizaciónmultigrado.Siaellaslesumamoseltipocomunitariodeservicio,obtenemosqueel64%delasescuelasprimariasenelestadosondeorganizaciónmultigrado.
Estado
107Biblioteca Digital de Investigación Educativa
Secundaria
Existencercade400,000alumnos,delosque6,000asistenasecundariasparatrabajadores,locual,deentrada,nosindicaunagraveviolacióndelaConstitu-ción,puesnodeberíanexistirniñostrabajadores.Deltotal,sóloel29%asisteasecundariasgenerales,puesel47%lohaceatelesecundarias(quepuedenasuvezseruni-obidocentes)y0.5%sonatendidosporsecundariascomunitarias.
Bachillerato
Los bachilleratos generales en el estado de Veracruz son 1,617 y atienden a281,502alumnos.Enel serviciode telebachillerato,parael año2007existían894centroscon3,500docentesqueatendíana80,573alumnospertenecientesa201municipiosdelos212quetieneelestadodeVeracruz,beneficiandoa3,580comunidades.Entérminosaproximados,el30%delosjóvenessonatendidosportelebachilleratos.
LamodalidadeducativadetelebachilleratosurgióenVeracruzenenerode1980.Suantecedenteinmediatofueronlastelesecundarias.Laprimeratrans-misiónserealizóenseptiembrede1980.Eseañosecrearon40centrosdees-tudioscon1,400alumnosyunaplantillade43docentesy16trabajadoresdeoficinascentrales.En1994eltelebachilleratoseextendióalosestadosdeOaxa-ca,Chiapas,Hidalgo,Tamaulipas,TabascoyMichoacán;en1995sesumaronQuerétaro,AguascalientesyChihuahua;en1996,DurangoyGuanajuatoyenel2006,Nayarit.
Elfuncionamientointernodelostelebachilleratosconstadeunaorgani-zaciónbiendefinida,peroquienesbásicamenteseencargandesuexistenciasonlospatronatos,esdecir,elgrupodepadresdefamiliadelosmismoses-tudiantes, quienespromuevenygestionan laobtenciónde recursospara elmismo.
Ensusorígenes,eltelebachilleratofuncionabaconclasesquesegrababanenVeracruz,dondeseexplicabanlostemas;alimpartirlassenecesitabadelaasistenciadeunguíaparaque, en casodeque los alumnos tuvieranalgunaduda, élpudieraorientarlos; sin embargo, conelpasodel tiempo, el guía seconvirtió en elmaestroprincipal y el video enunapoyo.Esto trajo consigoqueelprofesortuvieraqueimpartirmuchasasignaturas,auncuandoesmuycomplicadotenerdominiodetemastanvariados,haciendoquelacalidaddelasclasesbajaraconsiderablemente.
108
Los lectores y sus contextos
Instituto de Investigaciones en Educación
Desdesusinicioselprogramadetelebachilleratohasufridomodificaciones;en1987cambiódedosatresañoslaformaciónimpartida,alavezqueseintro-dujounaestructuradiferente,controncocomún,áreapropedéutica,serviciosycapacitaciónparaeltrabajo;en2005serealizarontrabajosparalaimplemen-tacióndelareformacurricular.
Elsistemadetelebachilleratorepresentaunesfuerzoconlamismaorienta-ciónqueladelCONAFEyladelatelesecundaria:llevaropcioneseducativasalosjóvenesquevivenenlocalidadesrelativamentepequeñas.
Yahemoscomentado lasituacióndelestadorespectodesuRedEstataldeBibliotecasyrespectodelosresultadosdesusestudiantesenlaspruebas.Agre-guemosalgunosdatosinteresantesdelosresultadosenpruebasestandarizadas.
El77%delosalumnosveracruzanosde15añosquepresentaronlaencuestaPISA2003dematemáticasobtuvieronunbajorendimientoenmatemáticasyel55.7%loobtuvieronenciencias,enelaño2006.DeacuerdoconlosresultadosdelaspruebasPISA2000y2003,Veracruzobtuvounresultadopordebajodelamedianacional.Enlecturayenmatemáticasocupólaposiciónnúmero26de31entidadesparticipantes.
MétodoElegimoselestadodeVeracruzporserenelquevivimosytrabajamos,ademásdeserunodelosestadosdelpaísconmayorheterogeneidad(quecompartemu-chascaracterísticasconestadoscomoChiapas,GuerreroyOaxaca),loqueper-mitirátrabajarenlocalidadescontrastantesrespectodesuniveldedesarrollo.Comopodemosverenelcuadro1,elestadotieneunbajodesarrollohumano,conindicadoresaltosenmarginación,poblaciónruralyanalfabetismo:
Cuadro 1. Principales indicadores del estado de Veracruz en materia educativa con relación a los valores nacionales (Fuente: INEE, 2004)
Indicador Estatal Nacional
Índice de Desarrollo Humano (IDH) 0.748 0.801
Índice de Marginación 1.278 0
% de Población rural 40.5% 24.5 %
% de Pob. de 15 años y más analfabeta 12.5% 7.6 %
Estado
109Biblioteca Digital de Investigación Educativa
Elíndicedeanalfabetismoincluyealapoblaciónde15añosymásquedeclaranosaberleeryescribirunrecado;seobservaqueanivelestatalexisteunpor-centajemuchomayordepersonasanalfabetasqueanivelnacional.Elniveldemarginaciónesunindicadorclavequereflejagradosdepobreza,faltadeabastode serviciosy carenciade recursos; anivelnacionaldicho índice es0 (bajo)mientrasqueanivelestatalesde1.278(alto);cabeseñalarquelamayoríadelosmunicipiosdeVeracruzsonconsideradoscomo“muyaltos”o“altos”enesterubro(CONAPO,2000).El40.5%delapoblaciónveracruzanaesrural,loqueha-bladedispersiónpoblacional,pobrezaymarginación.Finalmente,elÍndicedeDesarrolloHumanointegraíndicesdeeducación,saludeingreso;deacuerdoconlosnivelesdeinterpretacióndeesteíndice,tantoVeracruzcomoelpaísseubicanenunnivelmedio.Setrata,enresumen,deunestadoconseriasdificul-tadescuyapoblaciónexigeymereceatención.
4
Localidad
Teoría
Lalocalidadenquesevivedealgunamanerabrindaunhorizontededesarrolloalaspersonas.Enlamedidaenquelalocalidad,entidadpolí-tica,cuentaconunainfraestructuracompletaquepermitelacomunica-
ción,elempleo,lasaludylaeducacióncontinua,laspersonaspodránapoyarseenesainfraestructuraparavivirydesarrollarse.Si,encambio,muchosdeesoselementosfaltan,laspersonasbuscanotroshorizontes,tendiendoaemigraralocalidadesmásgrandesquebrindenmejoresoportunidades.
Elcontrastemásclásico,productodeunavisióndedesarrollo imperantedurantevariossiglos,eseldelourbanoylorural.Laslocalidadesquehanlo-gradouncrecimientopoblacionallohanhechopormúltiplesrazones,quesólolahistorialocalpuedeaclarar.Lociertoesqueestaslocalidadesencrecimientoseconviertenenpolosdeatracción,loqueasuvezlasintroduceenunadiná-micadecrecimientoquepuedellegarhastaelabsurdoquerepresentalazonametropolitanadelDistritoFederal.
Porsuparte,estosdesarrollosexigenalagenteunaeducacióngeneralcadavezmássofisticadaytambiénpoderdesplegarusoscadavezmásrefinadoso
112
Los lectores y sus contextos
Instituto de Investigaciones en Educación
específicosdeherramientas tales como lasde la escrituray lamatemática, y“zambullen”alaspersonasencontextosdevidaquelesexigendominarusosespecíficosdeesasherramientas.También,los“zambullen”enentornoscultu-ralesqueformanpartedesucrecimiento,yporlotantolosincorporan.
Lasactividadeseconómicasysudesarrollotambiéntraenconsigoexigen-ciasmás omenos elevadas de educación. Típicamente, las localidades cuyaactividadeconómicaprincipales laproducciónagrícola rudimentaria (comobuenapartedelsectorruralmexicano)noexigendelaspersonasunaforma-ciónespecializadasino,alcontrario,elconocimientoprácticodelasformasdeproduccióntradicionales,queesadquiridofueradelaescuelaenlosámbitoslocalyfamiliar.
Generalmente,lasciudadesconcentranlosbienessocialesyculturalesmientrasquelaspequeñaslocalidadesruralessehanquedadocongeladaseneltiempo,de formaqueunviaje al campomexicano esmuyparecido aunviaje en eltiempodondeelhombredelsigloXXIsepuededarlamanoconunapersonaqueviveenlossiglosXVIIIoXIX(laideabásicaesdeAlejoCarpentier,enLos pasos perdidos).
Laslocalidadesgrandes,conmayorpoblación,atraen,porejemplo,servi-cioseducativosmáscompletos:escuelasdeestructuracompleta,pormencionaruncaso,quesefundansólosiunmínimodepoblaciónlasrequiere.Enlocali-
Localidad
113Biblioteca Digital de Investigación Educativa
dadesmuypequeñas,porelcontrario,losservicioseducativoshantendidoaser“compensatorios”,“decompromiso”,yentonceshansurgidoalternativascomolasescuelasunidocentes,multigradoocomunitarias,lastelesecundariasylostelebachilleratos.Ladinámicapoblacionalylosservicioscomercialesycultura-leshancaminado“delamano”.
Esaquídondelastecnologíasdelacomunicaciónestánjugandounpapelmuyimportante,convirtiendoalmundoenunaAldeaGlobalendondelagentepuedeestarfísicamenteamilesdekilómetrosy,sinembargo,conversarconsupropia comunidad. Estos desarrollos tecnológicos bien podrían ser determi-nantesenestesiglopararevertirestemodelodedesarrollocongrandescentrosurbanosqueconcentranfísicamentealaspersonas,losbienesmaterialesycul-turales,asícomolosservicios.
Las localidades,seangrandesopequeñas,seencuentranimbuidasendi-námicasenverdadmuycomplejasquesontremendamentedifícilesdemodifi-car,envirtuddelasauto-regulacionesalasqueestánsometidas;tenemos,porejemplo,quelospreciospagadosalosproductores(cuandohablamosde“cam-pesinoscontierra”)songeneralmentelosmásbajosenlacadenaproductiva,asícomolossueldosdelos“campesinossintierra”.Loanteriorhadificultadohistóricamenteelprogresodel campoyhapropiciadoel enriquecimientodeacaparadores,comerciantesybeneficiadoresdelosproductos,etc.Aquíhabríaquehacerénfasisenlaregulaciónoinfluenciaqueejercelatotalidaddelsiste-masobreelementosparticulares.Ladegradaciónhallegadoatalpuntoquelaúnicamaneraquehanencontradoloscampesinosmexicanosde“brincarfueradelsistema”esladebrincarliteralmentelafronteraMéxico-EUA:un7,6%delaspersonasqueseregistrancomoemigrantesalosEUAsonveracruzanos,tantoen2007comoen2008,ydeéstos15%soncampesinosy15%sontrabajadoresdelaconstrucción(generalmenteex-campesinos).Recuérdesequemásdel40%delapoblacióntotalveracruzanaviveenelcampo(CONAPO,2010).
Sinembargo,sehanhechoesfuerzos,másomenosimportantes,pordotardeserviciosalaslocalidadespequeñasdenuestropaís.
Nosotrossóloobservamos,ysuperficialmente,algunosdeestosserviciosconlosquecuentanonolaslocalidades.Enprimerlugar,trataremosderegistrarlos usos (ordinarios) de la escritura,esdecir,lapresenciadeescrituracallejera.Ense-guida,laexistenciayusodelabibliotecadelalocalidad,silahubiera.Observa-remoselfuncionamientodelosCentrosComunitariosDigitalesydelosCentrosComunitariosdeAprendizaje,tambiénsiloshubiera.Finalmente,observaremoselaccesode lapoblaciónadiversosserviciosdecomunicacióncomoelcorreoconvencional,elteléfono,loscentrosdecómputoprivados(cafésinternet),etc.
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Los lectores y sus contextos
Instituto de Investigaciones en Educación
MétodoElección de las localidades
Seprevió trabajar en cuatro localidades heterogéneas quepor sus carac-terísticas denominaríamos Urbana desarrollada (Araucaria), Urbana menos desarrollada (Café),Rural desarrollada (Limón), yRural menos desarrollada(TomateIyTomateII).Estas localidadesfueronelegidastomandoencuentasuclasificaciónformalyalgunasdesuscaracterísticas:víasdecomunicación,nivelesdeanalfabetismo,infraestructuraeducativa(bibliotecasynivelesesco-lares)ynúmerodehabitantes.Además,tomamosencuentaotrosrasgosespe-cíficosqueyaconocíamosyquedescribiremosmásadelante.
TomateIesmuypequeñaysólohabíaunCursoComunitariocontresniñosdesextogradodeprimaria.Envezdecrecer,habíadecrecidolapoblación(totalyescolar),porloquedecidimosseguiralalocalidadmáscercana.TomateIIesunapequeñalocalidadcercana,alaquedehechoasistenlosniñosdeTomateIalasecundaria,cuandocontinúansusestudiosdespuésdelaprimaria.Siguiendolamismalógica,buscamoselbachilleratoalqueasistíanregularmenteesosniñoscuandopodíanyqueríaestudiarlo,pueseneseentoncesenTomateIInohabíaba-chillerato(ahorasílohay).Fuimosalalocalidadquesenosindicó,peroeldirectordelaescuelanoaccedióaparticipar.EsuntelebachilleratosaturadodejóvenesymuycercanoaAraucaria.Poresarazón,quisimospermanecerenelmismomuni-cipioynosdirigimosaLimón,localidadconestructuraescolarcompleta.
Entonces,laslocalidadesenlasquefinalmentetrabajamossonAraucaria,Café,LimónyTomateIyII(queseránconsideradascomounasola).TomateyLimónpertenecenaunmismomunicipio.
Veamosalgunascaracterísticasgeneralesdelaslocalidadesconsideradasyqueconocíamosantesdecomenzarlainvestigación.
Araucaria.Setratadeunalocalidadqueescapitaldelestado,porlocualpermiteyexigeunagrandiversidaddeprácticasdelectura,comomuchasloca-lidadesurbanassemejantes;contabaenelaño2000con373,076habitantes,conbuenasvíasdeacceso(carreterasfederalesyestatalespavimentadas),consóloel6%desupoblaciónanalfabeta,conunagraninfraestructuraescolar(escuelascompletas en todos losniveles educativos considerados) y socio-demográfica(bibliotecasmunicipales),connivelessocio-económicoscontrastanteseinfra-estructuratecnológicadesarrollada(grannúmerodeestablecimientosderentadeequipodecómputoconinternet,bibliotecasconcatálogosdigitalizadosdelaUniversidad,etc.).
Localidad
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Café.Esconsideradaunaciudadporserlacabeceramunicipal,aunquelaelegimosporserunalocalidadruralquecontabaapenascon1,981habitantesenelaño2000,porestaraislada(enclavadaenlasierra)ycontarconvíasdecomunicaciónúnicamenteruralesrevestidas,locualdificultalamovilidaddesupoblación,de laqueel13%esanalfabeta; tiene lacaracterísticaatípicadeserunalocalidadconbuenainfraestructuraescolar,puestienetodos losni-veles escolares; cuenta con bibliotecamunicipal (con alrededor de sietemilvolúmenes) y, aparentemente, conunaorganizaciónqueapoya e impulsa laeducación.1 Se trata, pues, de una localidad que es rural desde el punto devistadelaislamientogeográficoperoquepresentacondicionesfavorablesalaeducación.
Lafantasíadeesteperiodistanosllevóavisitarlalocalidadyaelegirla.
1 Dehecho,enoctubrede2004aparecióeneldiarioMilenio Portalunreportajecuyoen-cabezadoera:“Enestepueblonohayanalfabetas”.Habiendohechounavisitainformal,nosparecióinteresanteincluirlacomounalocalidaddeestudio.
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Los lectores y sus contextos
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Tomate I.Setratadeuna localidadrural,quecontabacon90habitantesenelaño2000yquetambiénseencuentraaislada:sólocontaba,aliniciodeltrabajo,convíasdecomunicaciónruralesrevestidas,puesahorayaseasfaltóycuentainclusocontransportepúblico.El20%desupoblaciónesanalfabe-ta;suinfraestructuraescolaresmínima:sóloofrece,oficialmente,unoscursoscomunitariosenlosnivelesdeprimariaypreescolar,porloquelosestudiantesqueaccedenalasecundariayalbachilleratodebendesplazarseaotrossitios;ademásnocuentacondatosregistradosacercadebibliotecasmunicipalesdis-poniblesenlazona,quenosealadelacabeceramunicipal.
Tomate II.SeencuentrarelativamentecercadeAraucariaycuentaconbue-nasvíasdecomunicaciónyconserviciosdetransporte.En2005contabacon995habitantes(6%deanalfabetas),yunainfraestructuraescolarmedia:prees-colar,primariaytelesecundaria.
Limón.Comprendedos localidadesqueporsu interacciónycercanía(seencuentranamenosde1kilómetro)lasconsideramoscomounasola.Teníaunapoblacióntotalde1,986habitantesyentreambasunabuenaestructuraescolar,contodoslosniveles.Sólo54personasdeclararonnosaberleerniescribirenelconteode2005.EstárelativamentecercadeAraucariaybiencomunicada.Cuentaconbibliotecalocal.
Procedimiento en la recolección de datos
Estaseccióntieneporobjetivodescribirlosprocedimientosderecoleccióndedatosapartirdeunmanualpreviamenteelaborado,asícomodelaexperienciavariabledelosparticipantes(becariosdediferentesniveleseducativosycolabo-radores).Dichomanualsecreóapartirdedosetapaspilotoysuobjetivoerare-cabardatosdecalidaddurantelasentrevistasalosalumnos,laaplicacióndelaencuestaenloshogaresylaobservacióndeclases.Seformarontresequiposdedosintegrantes.Cadaunoteníaunresponsablequepermaneciófijoalolargodelainvestigaciónenelmismomunicipio,mientrasqueelotrointegrantepo-díacambiarenlasdiferentesetapas.Losresponsablesllegaronaserconocidosenlalocalidad,locualrepresentóunaventaja.
Localidad
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Precauciones generales en las localidades, en las escuelas y durante las entrevistas y observaciones
Engeneralnos considerábamoscomo“invitados” en las localidadesy en lasescuelas,porloquenosimpusimoslanormadenomovernoscondemasiadalibertad. Solicitábamos siemprepermisoa las autoridades localeso escolaresparacualquiercosa;llevábamoshastasusalónalosestudiantesentrevistadosysiempreserealizólaentrevistaenparejas,sincerrarlapuertadellocalquenosasignaron.
Precauciones respecto de las tomas de video y audio
Procuramossiempreserdiscretosalfilmar.Pretendíamosconstruirunreportemultimediaquepudieracomunicaratravésdevideosygrabacionesdeaudiodiversosrasgosdelaslocalidades.Así,alrecorrerlaslocalidadesfilmábamosy,cuandosenospermitía,grabábamosenaudiolasentrevistas.
Diario de campo
Eldiariodecamposirviópara registrarelprogresodel trabajoen todas susfasesyobservacionesaisladasnoprevistasen los formatosyprocedimientosespecificados.Engeneralrescatamuchosaspectosinteresantes.Estediariofuellevadodemaneramanuscritayluegoreconstruidoalcapturarseenarchivoselectrónicosporlosmiembrosdelequipocorrespondiente.
Nuestraguíadeobservacióndelalocalidaderalasiguiente:Observarenlalocalidadlapresenciade:
Pizarróndeavisosenoficinaspúblicas,escuelas,centrosdesalud,kios-•cos,etc.Volantesyhojasconanunciosenparadasdecamionesoenparedes.•Grafitis.•Bardasconpublicidaddebailes,partidospolíticos,pintas(algunasex-•presiones),etc.Espectaculares,mantas,lonas,rótulos.•Cartelesanunciandoofertas,promociones,ventasdealgunosproduc-•tos,etc.
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Letrerosenloscaminosdeaccesoalaslocalidades.•Materialescritoenmediosdetransporte(camionesurbanos,colectivos,•taxis,comohorarios,rutas,precios,publicidad,calcomanías,leyendas,dichos,etc.).Formasdecomunicación:perifoneo(vocearrecadosuotrotipodein-•formación,verquiénseencargadeeso),porejemplo,enlastiendasyencamionetasqueanuncianproductos.
Observarenlabiblioteca:Anunciosescritos.•Avisos(horario,reglamento,instrucciones,etc.).•Sistemadepréstamo(existenciadepréstamoadomicilio,usodecre-•denciales,tipoderegistrodelosusuarios).Serviciodefotocopiado.•Existenciadeficherosyusodelosmismos.•Presenciaypréstamodematerialesaudiovisualesymultimedia(videos,•DVDyCD).Servicios informáticos (si existe consultadel catálogoen líneauotro•tipodeuso).Condicionesparaeltrabajoenella(ruido,limpieza,orden,etc.).•Sistemadeclasificaciónenlosanaqueles(letrerosclarosparalocalizar•elmaterial).Estadofísicodeloslibros.•
ObservarenelCCDoInternetpúblico:Númerodecomputadoras.•Existencia de impresoras, escáner, cámarasweb, otros aditamentos o•fotocopiadoras.Internet.•Fax.•Teléfono.•Tipodeuso(consulta,• chat,trabajosescritos).Asesorías.•Reglamento.•Avisosescritos.•
Observarenlaslibrerías:Productosenexistencia.•Cartelesconpromociones,descuentos,etc.•Promocióndelalectura,espaciosparaleerosalasdelectura.•Precios.•
Localidad
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Exhibicióndelibros.•Observarenlospuestosdeperiódicos:
Materialesdelecturaenexistencia.•Identificarlostiposdematerial:revistas,cuentos,libros,guíasdeciu-•dades,etc.Volumendeperiódicos,revistas,etc.quealbergaelpuesto.•Estadofísicodelosmaterialesdelectura.•Otrosproductosyservicios.•Precios.•Cartelesconpromociones,descuentos,etc.•
Observarenlaspapelerías:Materialesdelecturaqueofertan.•Publicidad,anunciosdeofertas,promociones.•Búsquedasdeláminas,mapas,monografías,guíasdeestudio,exáme-•nes,etc.Solicituddelibros.•Solicitud de formatos (solicitud de empleo, recibos, pagarés, pólizas,•blocdenotas,etc.).
Observarencuantoaserviciopostal:Infraestructura.•Organizaciónyclasificacióndeespaciosybuzones.•Materialescritodentrodeledificio(instrucciones,letreros,publicidad,•etc.).Precios(estampillas,paquetes,apartadospostales).•
Observarencuantoatelefonía:Númerodecasetasenlalocalidad.•ExistenciadeserviciosdeInternetyfax.•Costos.•Materialescritodentrodelascasetasotiendasdecelulares.•
Nuestrasguíasdeentrevistasfueronasí(omitimosloreferentealasbibliotecaspúblicas,puesyaloexpusimosenlametodologíadelsistemaPaís):
Centro Comunitario Digital o Internet públicos
Preguntasalencargado:¿Quéinstitucióndirigeel• CCD?¿Cuáleshansidolosantecedentesdel• CCD?(tiempodecreación,recur-
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Los lectores y sus contextos
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sos,organización,seguimiento)¿Tienealgúnreglamentoparalaestructurayelusodel• CCD?¿Hayalgu-nareglamentaciónparalosusuarios?¿Quiénestienenderechoausarelcentro?•¿Quiénessonlosusuariosmásfrecuentes:escolares,estudiantes,adul-•tos?¿Qué• software ofrece (enciclopedias, diccionarios, material multime-dia)?¿Cuálessonlosusosmásfrecuentes:correo,páginas,• chats(conversa-ciones),consultaparalaescuela?¿Tieneserviciodeimpresiónyesmuysolicitado?•¿Cuálessonloscostos?•¿Daasesoríasalosusuarios?•¿Ofertaalgunoscursos?¿Cuáles?•¿Aquíacudentambiénlosquecursanprogramasdel• IVEA?Horario•Díasyhorasdemayorafluencia•Númeropromediodeusuariosenundíanormal•Perfildelresponsable(gradodeestudios,preguntarsisolamentetrabaja•ahíotieneotrasocupaciones)
NotasSiesposible,observar(yfilmar)elmovimientodelcentroduranteunos•minutosenlaentrada.Sihayusuarios,tratardefilmarlos(engrupooindividualmente).•Siesposible,entrevistaraalgúnusuario.•
Compra-venta en librerías, puestos de periódicos y papelerías.
Enlocalidadespequeñas,preguntarparaconocersihayalgunatiendaqueven-daestosmateriales(periódicos,historietas,fotonovelas).Preguntasgenerales:
¿Cuálesproductossonlosmásvendidos?•¿Lehacenpedidosdesusproductos?¿Decuálesdeellos?•¿Cuántosejemplaressolicitaasusproveedoresycuántosvendealmes?•¿Quiénesacudenconmásfrecuenciaacomprarsusproductos:alum-•nos,maestros,padresdefamilia,servidorespúblicos,etc.?
Localidad
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¿Loscompradoreslehacenpreguntassobrelainformacióndelosmate-•rialesquevende(referencias,autores,temáticas,etc.)?Perfildelencargado(gradodeestudios,otrasocupaciones,experiencia,•etc.)
Elproductodeesasobservacionesyentrevistasseregistróeneldiario,enaudioyenvideo,yconbaseenellosreportaremosnuestrosresultadosmássobresa-lientes.
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Escuela
Teoría
DelsistemaEscuela,aliniciodelainvestigaciónnosconcentramosenunsoloelemento:elfuncionamientodelasbibliotecas escolares y de aula, alconsiderara priorielaulaylaclasecomosistemasensímismos.
Elénfasisserápuestoenlasprácticaslectorascotidianasquelosalumnosrea-lizan“apartirdelaescuela”yquelosprofesoresprivilegian(deenseñanzaydepromocióndelalectura),asícomoaquellasenlasqueseinvolucrenlospadresdefamilia(ovariosmiembrosdelafamilia),relacionándoloconlaexistenciayfuncionamientodebibliotecasescolaresydeaula,asícomoconlasformasenquelosdirectivosdelasescuelasconcibenyfacilitanonolaformaciónlectoradelosestudiantes.
Buscaremosresponderprincipalmentealassiguientespreguntas:¿Cuálessonlasprácticaslectorasqueloscentrosescolarespromueven?•¿CuálessonlosmodosenquesevinculanlasprácticaslectorasqueeldocenteprivilegiaensulaborcotidianaconlasqueseplanteanenloslineamientosyprogramasdelaSEP?¿Quéprácticasdelecturasonutilizadasporlosdocentesensituaciones•
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Los lectores y sus contextos
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de enseñanza yde aprendizaje? ¿Sondistintasde las que losmismosmaestrosutilizanparafavorecerlaformacióndelectoresypromoverlalectura?¿Cuálessonlasprácticasdeevaluacióndelalecturaprivilegiadaspor•losmaestros?
Ademásdeloanterior, intentábamoshacerobservacionesdeladinámica es-colar misma,quesibiensondispersas, son interesantes:personaldocenteyadministrativo(cuyaausenciagenera,porejemplo,interaccionesparticularesentre losmaestros, losniñosy lospadresde familia respecto,porponeruncaso,delalimpiezadelaescuela),eltipo de servicioqueofrecen:asílellamanenlospanoramaseducativosdelINEEaltipodeescuelasegúnsuestructura:enprimaria,deorganizacióncompleta,multigradouni-,bi-otridocente,co-munitaria;ensecundaria:general, técnica,para trabajadores,comunitariaotelesecundaria,queasuvezpuedeseruni-,bi-otridocente.Enbachilleratoladistinciónessimilar,almenosenelestadodeVeracruz.Conformeavanzólainvestigación,nosquedóclaroqueeltipodeservicioyladinámicaescolarestánfuertementeenlazados,detalformaqueaquélnosfuepareciendocadavezmásimportante.
Otrosrasgosquesonpropiosdeladinámicaescolarsonlapresenciaoau-senciadelaseñal,deldecodificadoroelusodelosvideosentelesecundariasytelebachilleratos;elequipamientoengeneral,laadaptaciónahorariosdeltrans-portepúblicooalosdíasdecobroquincenal,lastensionesentrelasautoridadeslocalesylasescolares.
Por supuesto quenuestro acercamiento a esta dinámica no fuemás quesuperficialyqueesaccesiblesóloatravésdeinvestigacionesdecarácteretno-gráfico.Reportaremos,sinembargo,nuestrasobservacionesmásrelevantes.
MétodoSelección de las escuelas
Definidas las localidades (véase ladescripcióncorrespondiente) sehablóconlosdirectoresdelasescuelasinvolucradas.ExceptoenAraucaria,engeneralnohabíamásqueunaopcióndeescuelaencadaniveleducativo.
Unavezquelosdirectoresymaestrosaceptabansuparticipaciónenlain-vestigación,éstaseformalizabamediantelaentregadeldocumentooficialco-
Escuela
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rrespondientealosdirectoresymaestrosdelasescuelas,dondeseexplicitabaqueelSecretariodeEducacióndelestadosabíadelainvestigaciónyrespaldabasurealizaciónenesaescuelaespecífica.
Hubonegociacionesparticularesenciertoscasos.Porejemplo,losmaestrosdelaprimariadelalocalidadCaféaceptaronparticiparsólosiellosseleccio-nabanalosniños,puesconsideraroninjustotrabajarsóloconniñosdeesalo-calidad.Elargumentoeraquehabíaniñosquevivíanenotraslocalidadesaúnmásaisladas(pequeñosranchos)yeranquienespodíanobtenermenoresren-dimientos.Yasífueenesaescuela,puesdehechonospedíantrabajartambiénconalgunosdeesosestudiantes,queellosconocíanbien.Otrocasoparticularfueeldelbachillerato ligadoa las localidadesTomateIyII,cuyodirectorsenegóaparticipar.Esadecisiónfuerespetadayporesocarecemosdedatoseneseniveleducativoenesalocalidad.
Almargendeesosdoscasos,todoslosdemásdirectoresymaestrosacepta-ronparticipar,sabiendoqueíbamosaestarconstantementeenlaescuela,queentraríamosaclasesyqueeventualmentelasfilmaríamos(silosmaestrosinvo-lucradosestabandeacuerdo),queentablaríamoscontactoconlospadresdelosniñosseleccionadoseiríamosasuscasasparalaaplicacióndelaencuesta.
Observaciones en la escuela
Eraimportante logrartomasdevideodelaescuelaengeneral(suconstruc-ción,susbaños,susperiódicosmurales,subiblioteca,etc.)ydelosestudiantesen recreo.El aspectogeneralde la escuelapodíadar indiciosvaliososde ladinámicaescolar.Sinembargo,fueelsistemamenosestudiadoennuestrain-vestigación.
Fueronrelevantesparanosotroslasobservacionesrespectodelasbibliote-cas,suubicación(enladirección,enunsalónexclusivo,etc.),suatención(quiénoquiénesladanyenquémomentos),suacervo,elregistrodeusodeloslibros(encasodeque lohubiera)y sihabíapréstamoadomicilioono. Interesabasaber,enparticular,sihabíansidointegradaslasBibliotecasEscolaresylasdeAulaosipermanecíanseparadas.
Asimismo,interesabasabertodoloquefueraposibleacercadeporquélosestudiantesibanaellaysacabanlibrosy,enparticular,sisetratabadeactivida-despropiamenteescolares(tareas,elaboraciónderesúmenes,etc.)ovoluntarias(decididasporlosestudiantes).
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Los lectores y sus contextos
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Notificación a los familiares y a la escuela
Unavezseleccionadoslosestudiantesdecadaescuelaygrupo(alazar,apartirdelaslistasdelosgrupos),seplaticabaconlosdirectoresparasabersiconsiderabanconvenienteonecesarionotificaralospadresdefamilialaparticipacióndesuhijoen la investigacióny,eventualmente,confirmarsuautorización.Paraesecaso,fuediseñadounformatoespecial,queseutilizóconmuchafrecuencia.
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Aula y Clase
Introducción
Deacuerdoconelproyectooriginaldeinvestigación,queríamosdes-cribir(aunquefuesedeunamaneraglobalogeneral)lasaulasyloqueenellassucedía,considerándolascomouncontextoounsistemaimpor-
tante,porqueesahídonde,oficialeinstitucionalmente,seaprendeyseenseña.Enrealidadnuestroproceso,particularmenteenloreferenteaestesistema,
fuemuyinductivo,detalmaneraquenosacercamosalasaulasconunconjuntodepreguntasquenoestabanformuladasconbaseenunconocimientoteóricoespecíficonidesdeunaperspectivabiendefinida.Fuimosalasescuelas,observa-moslasaulasylasclasesyconformeavanzamoseneltrabajo,almismotiempoquebuscábamosmodosdedescribirlasclases,leíamossobrecómootrosinvesti-gadoreslohanhechoysobreelterrenodeltrabajoydelaprácticadocente.
Almismotiempoquedescubríamosunterrenoinsospechadamentecom-plejoyrico,encontrábamosennuestrasobservacionesdeclaseselementosmuyinteresantesquenospareceimportantesubrayarydiscutir.Sinembargo,estoselementosylosfenómenosquedeseamossubrayarnoembonanbienennin-gunacorrientedeanálisisclaramentedefinida,demaneraquepormomentos
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Los lectores y sus contextos
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tocamostemasyproblemáticasqueotrosautorestocandesdeperspectivasbiendefinidasyenotrosnosseparamosunpoco.
PocostrabajosqueconozcamosdescribentanbienydemaneratanexactayactualloquesucedeenlasescuelasprimariaspúblicasdeMéxicocomoellibrocoordinadoporElsieRockwell(2005),La escuela cotidiana,yparticularmentesutrabajoahírevisado:“Dehuellas,bardasyveredas:unahistoriacotidianadelaescuela”.Publicadohacecasitreintaañosensuprimeraversión,esmuyac-tualyabordaconagudezaunagrancantidaddedimensionesdelaexperienciaescolarcotidianadeniñosymaestros.
Conesayotrasobrassimilarescomomarco,intentaremosponerunpocodeordenennuestrosanálisisydescripciones,señalandoloselementossimilaresquehemosencontradoenotrasinvestigacionesenesteterreno,perotambiénenfatizando losaspectosquenohemospodido identificar en la literatura, almenosdesdelaperspectivaquenosotrosadoptamos.
TEORÍAAlacercarnosalasaulasdeprimaria,secundariaybachillerato,nosenfocamosprincipalmentealasaccionesyalassituacionesdeenseñanzaquelosmaestrosgeneranduranteeldesarrollodelasclases.Deestamanera,nuestraproblemáti-calaconstruimosapartirdeuncuestionamientoaparentementesencillo:¿quéycómoestánenseñandoespañolymatemáticas?Estapreguntanosllevóades-cubrirtodounmundoenelqueconfluyenotrossistemas yotros elementos.Porunlado,ubicamosloscontextoshistóricos,socioculturales,políticos,económi-coseinstitucionalesenlosqueestáninmersaslasescuelas;porotro,tenemoslashistoriasdevida,trayectorias,formacioneseinclusopersonalidadesdelosmaestrosydelosestudiantes.Losprocesosquetienenlugarenlasaulas-clases estánrelacionadosconloquesucede“afuera”,esdecir,conlasociedadalaquepertenecen.1
Candela,RockwellyColl(2009)publicaron,recientementeenespañol,unensayoque intentasintetizar lasaportacionesquediversos investigadoreshi-cieronenuncongresoquesetituló, justamente,“Lainvestigacióncualitativadelaula:¿quédemoniospasaenlasaulas”,realizadoenOaxtepec,enmayode
1 AmaneradeilustraciónsepuedeverlapelículafrancesaganadoradelaPalmadeOroenCannes2008,tituladaenespañolLa clase(Entre les murs).
Aula y Clase
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2002.Elensayosepublicócasibajoelmismotítulo.Losautoresseesfuerzanporsituarlosprincipalestemasylosprincipalesdebatesactualesentornoaesteterrenodeinvestigación,elaula,cuyadelimitaciónmismaesobjetodepolémi-casyreflexión.Existeunagranvariedaddefocosdeinterésdelasinvestigacio-nes.Paradarunaideadelacomplejidaddeesteterreno,mencionemossólotresdelasdimensionesabordadas:- El aprendizaje, la enseñanza (la clase) y sus relaciones.Respectodelaprendiza-je,lasdiscusionesgiraronentornoasuevidenciaysuespecificidaddentrodelaula;respectodelaenseñanza,seenfatizaque
Antesde“juzgar”alosprofesoresesesencialrecordarquetrabajantantoden-trocomofueradelaula,enentornosinstitucionalesquerestringeneltiempo,elespacioylosrecursos,queimponenuncurrículoestándarcongradosva-riablesdecontrol,sometiéndolosadiversosgradosdepresiónqueseajustenaunosmodelosquepuedennoserdesuelección.Sinembargo,lasaccionesdelosmaestrossonintencionalesyprocurancomportarseenconsonanciaconsusperspectivaseducativas,quepuedenserdiferentesdelasdelinvestigador.(Candela,Rockwell&Coll,2009,p.6)
Losanálisisqueharemosdelasclasesintentantomarencuentaestascuestionesyestasrelaciones:elcontextoinstitucional,losrecursosypresionesdelmaestro(eltiempocontraelcurrículoylasevaluaciones),suposturapedagógica,suex-perienciaylosmaterialesconquecuentaygustaonousar.Enelmismorubrodelarelaciónentreelaprendizajeylaenseñanza,alsurgireltemadelasevalua-cionescuantitativasestandarizadas, losautoresnosdicenqueWellssintetizóbienelretodelainvestigacióncualitativa:
Sabemosqueelaprendizajerealdependetantodeltiempoydellugarcomodelatrayectoriadevidadetodoslosparticipantes,ydelasecuenciadeaccionesquerealizan;lapreguntaescómoconvenceralosprofesoresyalosquede-finenlaspolíticaseducativasdequeestoesasíyporlotantoconseguirunoscontenidoscurricularesyunossistemasdeevaluaciónmásflexibles,toman-doencuentalasdiferentescondicionesparaquelosmaestrospuedanayudaracadaniño.(Candela,Rockwell&Coll,2009,p.8)
- Discurso y acción.Otrogrupodeinvestigacionesydebatesestácentradoenlosproblemasdelregistroyanálisisdesecuenciasdiscursivasysurelaciónconlasaccionesysussignificados.Sinentraraldebatemetodológico–aunquenoscon-
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cierneporquedebimosencontrarcaminosderegistro,transcripciónyanálisisdelasclases–,diremosquebuscamossolucionesintermediasentrelatranscrip-ciónfinademicro-secuenciasmediantelasque“secorreelriesgodeperderelconceptomásglobaldeactividaddelatradiciónsociocultural”(Candela,Roc-kwell&Coll,2009,p.11)asícomo“loquelagentetratadehacer,sus‘intencio-nes’”(p.10),yladescripcióndemasiadoglobalquenoalcanzaaverconflictos,correcciones,presiones,conocimientos,interpretacionesdelmaterialdidáctico,ahípresentes.Así,llegamosaloquenosotrosllamamosSíntesis analíticas(véa-seMétodo,másadelante).
Enestemismoapartado,comoyalohemosseñalado,sediscuteelmulti-formeconceptodecontexto.“Greenmencionóunarevisiónde87artículosenlosqueaparecían167usosdistintosdeltérminocontexto”(Candela,Rockwell&Coll,2009,p.9).Estetemalohemosdiscutidonosotrosennuestromarcoepistémicogeneral.-Cultura e historia.Otralíneaimportantecorrespondealadimensióncultural,enlaqueunadelaspreocupacionescentralesexpresadaporParadisefue“ladelasposiblesdiscontinuidades entre la cultura de la educación escolar y la cultura familiar de los estudiantes”asícomo lanecesidad,deacuerdoconGutiérrez,dedistinguirdemaneraconsistenteentrediferencias culturales y desigualdad social(Candela,Rockwell&Coll,2009,p.12).Asimismo,undistintogrupodeinvestigadores señala las posibles continuidades entre los patrones culturaleslocalesylaprácticaenelaula.Otromás,comoCandela,RockwellyCavalcantiseñalalas
continuidades en sentido opuesto, argumentandoqueprofesoresyalumnostambiénusanpatronesogénerosdediscursoydeinteracciónforjadostantoenlasculturaslocalescomoenlahistoriadelargoplazodelasculturasesco-lares,comolasadaptacionesquelasantiguascoloniashicierondelmodelodeescolarizaciónoccidental.(Candela,Rockwell&Coll,2009,p.13)
Tansoloconestastresdimensiones(delasmuchasabordadasenelartículoquecomentamos)puededarseunaideadelacomplejidaddelainvestigaciónactualdelaula.
Estetrabajoessólounprimeracercamiento.Nuestroobjetivoprincipalesconstruirymostrarun panoramadecómoson lasaulasydequéocurreenlas clases observadasde los estudiantesdenuestramuestra,haciendohinca-piéenlos procesos de enseñanzade temas específicosdeespañolymatemáticasdefinidosporuncurrículooficialycristalizadoenloslibrosdetextooficiales,
Aula y Clase
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queproponenguionesdidácticosparticulares(laslecciones)yquesedanpormaestroscontrayectoriasyexperienciasvariadasantegruposdealumnospar-ticulares.
Confinesdescriptivos,nosotrosdistinguimosaulade clase: laprimeralaconcebimosensudimensiónfísicacomounespacioequipadoconmaterialesespeciales,mientrasquelasegundalaconcebimoscomoun“‘formatodeense-ñanza’,comomodoparticularderelaciónsocialentreprofesoryalumnosqueamenudoimplicaunpatróndistintivodediscurso”(Candela,Rockwell&Coll,2009,p.3)y,agregaríamos,deinteracciónentreellos.
El aula
Describimoslaarquitecturadelasaulasysuscondicionesambientales,suta-maño,sumobiliarioyelmaterialdidácticoconelqueestánequipadas.
Arquitectura y condiciones ambientales
Consideramosquelascondicionesdelasescuelasinfluyeneneldesarrollodelosprocesosdeenseñanzaydeaprendizaje.Así,nosparecequeelmaterialdelosedificios, lailuminación,laventilación,elruido,elaseo,lavegetación,elpaisaje,losespaciosderecreaciónyelestadodelmobiliarioimpactanpsicoló-gica,emocionalyfísicamenteenmaestrosyestudiantes,locualpuedereflejar-seensudesenvolvimientocognitivoymotivacional,ademásdemuchosotrosfactores.
Ensusevaluaciones,elINEEsehadedicadoaltema.MencionaqueenpaísescomoMéxicolainfraestructuradelasescuelasesmásheterogéneaqueenlospaísesconsiderados“desarrollados”(INEE,2007b).Creemosquedichasdiferen-ciasseobservansobretodoentreelsectorprivadoyelsectorpúblico,puesenelcasodelasescuelaspúblicasexisteunprogramaenfocadoalaconstruccióndecentrosescolares.Coincidimosconlasimpresionesfinalesdelestudioelabora-doporSchmelkes(1997)cuandoafirmaque
lasdiferenciasentre lascaracterísticasde losedificiosescolaresnoson tanmarcadascomopodríamosesperardelosdatosanteriores.EstosedebealaexistenciaenMéxicodelCAPFCE,queconstruyeescuelasentodalaRepúblicadeacuerdoconcuatroocincomodelosestándares.(p.64)
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Ennuestropaís,laSEPsehaocupadodelainfraestructuraescolar.EnladécadadeloscuarentadelsigloXX,duranteelsexeniodeManuelÁvilaCamacho,secreaelComitéAdministradordelProgramaFederaldeConstruccióndelasEs-cuelas(CAPFCE),atravésdelcualseestablecenlasnormastécnicasparalacons-truccióndelasescuelaspúblicasmexicanas.Enunprincipio,elorganismoseenfocóalasprimarias,secundariasynormales,tiempodespuésabarcótambiénlospreescolares,preparatoriasyuniversidades.Eldiscursooficialdeentoncesexpresóqueelobjetivoprincipaleradarunarespuestaalacrecientedemandasocialeducativa,paralocualsebuscabacrearespacioseducativosquepermi-tieranamaestrosyestudiantesenseñaryaprenderenlasmejorescondicionesposibles.Delmismomodo,semanifestabalaimportanciadeconstruirescuelascuyainfraestructuraestuvieraenconcordanciaconelespíritudemocráticodelEstadoyconlosderechosdeigualdadydeeducaciónparatodos,esdecir,quetodasfueranhechasapartirdeunmodelonacional(http://www.bibliojuridica.org/libros/3/1397/11.pdf).
Actualmente,elCAPFCEhasidosustituidoporelInstitutoNacionaldelaIn-fraestructuraFísicaEducativa (INIFED)que,demaneradescentralizada, formapartedelamismaSEP.Unodesusobjetivosesrehabilitarydarmantenimientoalasescuelaspúblicasdelpaísmedianteelprograma Mejores Escuelas 2009;elINIFEDtambiénestableciólaLey General de la Infraestructura Educativa,firmadaporelactualpresidentedelaRepública(www.inifed.gob.mx/doc/ley.pdf).
Almargendelooficial,enmayodel2008,elperiódiconacionalLa Jornadapublicóunartículoatravésdelcualsedenuncian“lasmalascondicionesdelainfraestructuraescolarqueprevaleceenlamayoríadelosplanteleseducativosennuestropaís”(Poy,2008,p. 1).Enelmismotono,Santos(en INEE,2007c,p.14),enunestudiorealizadoacercadesecundariasenunazonaurbanamar-ginada,denunciaeldeteriorodelosedificios,lainsuficienciademobiliario,lascondicionesinadecuadasdetrabajoenlasaulasporruidoexcesivoylaestre-chezenelespacio.
Anteestasrealidades,enalgunasescuelaslospadressevenforzadosacola-borarcondineroenefectivooconmanodeobra(faenas)paramejorarlascon-dicionesmaterialesdelosestablecimientos.Nosparecepertinente,polémicoynecesariounanálisisacercadedichaproblemática,aunquenonoscorrespondeahoraprofundizarenella.
Ademásdelascondicionesmateriales,nosparecerelevanteabordarlacues-tióndelambientesonoro;envariasdelasescuelasseleccionadaspercibimosmú-sicadebailablequeseensayabaenelpatio,labandadelaescuela,loscamionesquepasabancerca,lasconversacionesdeestudiantesenlasáreasderecreación
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odepersonasquecaminabanporlacalle.Esteaspectollamónuestraatencióndespuésdeunaexperienciapersonalenunaescuelapúblicafrancesa:2unedificioque,ademásdelasaulas,ladirecciónylosespaciosderecreación,cuentaconuncomedor,conunasalaparamaestros,conunahabitacióndedescansoparalospequeñosyconunabibliotecadiseñadaparaquelosniñostenganaccesodirectoaloslibros,espaciosqueenelcasomexicanonoescomúnencontrarenlases-cuelas.Suspuertasyventanastienendoblecristalporcuestionesclimáticas,perotambién sirven comoaislantesdel ruido exterior; en concordancia, al interiorexistelanormadenohablar,sinosusurrar,evitandoconellomolestaralosestu-diantesyalosmaestros,puessetienelaconcienciadeloimportantequeescrearymantenerunclimadetrabajoadecuadoyagradable.Porloanteriorhemosrete-nidoalgunasobservacionesrespectodelambientesonoroenlasescuelas.
Respectodel tamañodelaula,describimosaquí ladimensióndelaulaenrelaciónconladensidaddelgrupodeestudiantesqueseatiendeyconrelaciónalmobiliario;describimosbrevementesuscaracterísticasysuscondiciones.
Finalmente, respectode losmateriales didácticosnosocuparemosde losmáscomunescomosonlospizarronesypintarrones,perosobretododelasbi-bliotecasdeaula,deEnciclomediaysupizarrónelectrónico,delastelevisionesy...delasparedes,usadasdidácticamente.Hemosintentadohacerobservacio-nessistemáticasrespectodeestosmaterialesenlasaulasqueobservamos.3
LasBibliotecas de aula sonunodeloselementosdelsistemaPaísquehemosconsideradoenesta investigación(véaseelapartado Teoría y Método corres-pondientealsistema País) porloquehemoshechoobservacionessistemáticasdesupresenciayfuncionamiento.
Enelcasoparticulardelasprimarias, lamayoríadelasaulasobservadascuentanconelequipodeEnciclomedia.LaexcepciónesTomateI,porseruncursocomunitarioadministradoporCONAFE.Ladotacióndeesteequipoco-rrespondióaunprogramaeducativocreadoeimpulsadoporlaSEPduranteelsexeniodeVicenteFox.Oficialmente,sedefineEnciclomediacomounaherra-mientadidácticaquerelacionaloscontenidosdeloslibrosdetextogratuitocondiversosrecursostecnológicoscomoanimaciones,videos,imágenes,etc.,conlaquesebuscaintroduciralámbitoescolarlatecnologíadenuestraépoca,paraapoyareltrabajodelmaestroyelaprendizajedelosestudiantesdeprimaria.
2 LaescuelaestáubicadaenlaciudaddeLyon,Francia.3 Sibienloslibros de textosonomnipresentesenlasaulasydestacancomounodelosre-cursosdidácticosmásusados,éstospertenecenalosniños.Losconsideraremos,sinembargo,peroensupapelcentralparaeldesarrollodelaclase.
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Esteprogramahasido,porunlado,objetodehalagoentrelasautoridadesesco-laresy,porelotro,centrodepolémicasycríticasprovenientesdeotrossectoressociales.Entrelasdiferentescríticasquesehanformuladoestálaqueseñalaqueenmuchasescuelasrurales,especialmentelasmásalejadas,nocuentanconser-viciodeelectricidad,porlocualsuinstalaciónharesultadoabsurda(aunquenoloseríasisepreviera,paraestoscasosespeciales,elusodeceldassolaresparalageneracióndelaenergíaeléctricanecesaria).Otra,haseñaladolasfallasdelsistemademantenimientodelosaparatos,algunosdeloscualesquedabanenelrincónsinpoderutilizarse.Alparecerseinvirtióunacantidadimportantededineroenlacreacióndelprograma,enlarentadelosaparatosyensutrasladoeinstalación,ysecuestionasucostofrentealosbeneficiosrealesquehaaportadoaldesarrollodelaeducaciónenMéxico.Además,laAuditoríaSuperiordelaFederaciónadvirtióque“laSEPincurrióennumerosasirregularidadesadmi-nistrativasenlacomprayadministracióndelosequiposdestinadosalasaulas”,queinvolucran4milmillonesdepesos(Reforma,10defebrerode2010).
Siguiendoconelhilodelatecnologíaeducativa,diremosqueentrelases-cuelas observadas contamos con tres telesecundarias y dos telebachilleratos.Sonmodalidadesbasadasenelusodelatelevisión,creadasparalaszonasru-ralesomarginalesendondenosecuentaconlosmediosparatenerunaplantadocente completa y edificios adecuados; un solomaestropor grupo y gradoguíalaenseñanzayelaprendizajeatravésdeunprogramadeestudiosexpresa-doenvideosyenlibrosdetextooguíasdeaprendizaje.Poreso,lostelevisoresseránobjetodenuestraatención.
Finalmente,desdeunaperspectivadidáctica,concebimoslasparedesdelossalonescomozonasdeenseñanzaydeaprendizaje,yaquealolargodelcicloescolarseacostumbracolocarenellaslostrabajosquesevanrealizandoolá-minasconlostemasqueseabordan,mapasuotrotipoderecursosyproductos.Estopermite a los estudiantes aprender, recordaro tener encuentaaspectosque,paraelmaestroyparaellosmismos,sonrelevantes.
La clase
Enestetrabajoseconcibelapráctica docentecomoelconjuntodeaccionesquellevaacaboundocenteconelpropósitodeenseñaruncontenidoqueseaalmismotiempoobjetodeaprendizajeparalosalumnos.Sediferenciadeltrabajo docenteencuantoquenosólocomprendeactividadesdeenseñanzasinotam-biénactividadesdeadministraciónescolar,comunitarias,deconsejo-orienta-
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ción,etc.;esdecir,abarcamásactividadesyunaseriedeaccionesqueconsu-menparteimportantedelajornadalaboraldeldocenteperoqueresultan,enocasiones,invisibles.
Enunestudiosobreelusodeltiempoydeloslibrosdetextoenprimaria,Gálvez,Paradise,RockwellySobrecasas(1981)identificaroncuatrocategoríasdeactividades:deenseñanza,deorganización,deadministraciónyotras.Ellasseñalanquelasactividadesdeenseñanzasonaquéllasqueseenfocanaltraba-joconlosestudiantessobreuncontenidodelprograma.Enlasactividadesdeorganizaciónselocalizanlasinstruccionesparallevaracabounaactividaddeenseñanzasinquesemencioneelcontenido.Lasactividadesdeadministra-ciónescolarseidentificanconlosrequisitosadministrativosquelaescueladebecubrirsinqueserelacionenconlaorganizacióndeactividadesdeenseñanzaodeorganización,porejemplo,elllenadodeformatoscomolamatrícula,boletas,elaboracióndeexámenes,etc.Porúltimo,llamanotrasaaquellasactividadesqueelmaestrorealizaperoquenoesposiblesaberenquéconsisten,puesseausentadelsalón.
Enestecontexto,esposibleconcebir laprácticadocentecomolaintegra-cióndelasactividadesdeenseñanzaylasdeorganización,yaqueeldocenteseencargadeponerenoperacióntantosupropiodominiodelcontenido,comolaseleccióndelosmateriales,laorganizaciónyeldiseñodelasactividadesespecí-ficasquepromuevandemaneramásefectivaelaprendizajedelosalumnos.Sinembargo,avecesesdifícildiferenciarlas.
Laactividaddidácticapuededefinirsecomounaseriedeacciones (ense-ñanza)queguíaeldocenteconunpropósitoespecífico(porejemplo,elapren-dizajedeuncontenido),paraqueeninteracciónconelalumnodesarrollenotrabajenuncontenidoenparticular.SegúnGálvezet al.,(1981)laactividadesuna“secuenciadeenseñanzaconunidadtemáticayorganizativa”,tienecomocaracterísticaselhechodequeinvolucraunaseriedeinstruccionesporpartedelmaestro;sicambia laactividad,cambian las instrucciones,elmaterial,elprocedimientoquesiguenelmaestroylosalumnose,incluso,eltema.
Aunqueenelanálisisdelasclasesquisimosprofundizarenlacomprensióndelasactividadesdeenseñanza,estonosmantuvoencontactodirectoconac-tividadesdeorganización(delaenseñanza)ynospermitiótambiénpresenciaractividadesdetipoadministrativas.Enelanálisisquisimosabordarcadaaristadelaprácticadocenteperomásespecíficamentelasactividadesdeenseñanzao,másespecíficamenteaún,didácticas.
Almargendeldebatepedagógicoentrelasdidácticasgeneralesylasespe-cíficas,esimportanteintentardefinirlas.Alrespecto,BronckartySchneuwly
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(1996)consideranque“ladidácticageneral,sepropone[...]definirunaformadeenseñanzacoherenteysistemática,firmementearticuladaconlosobjetivosso-cialesmásdemocráticosyqueexplotealmáximolascapacidadespsicológicasdelalumnado”(p.64)yconsideranquelasexpresiones“didácticadelasmate-máticas”,“didácticadelasciencias”,etc.,provienendeunahistoriadistintaaladeladidácticageneral.Estosautoresconsideranqueelobjetodeestudiodeladidácticageneraleselsistemadidáctico4quesepuededescomponerentressubsistemas:elenseñante,elalumnoyelcontenidode laenseñanza (Cheve-llard,1985,citadoenBronckart&Schneuwly,1996,p.68).
Insistimos enque, almargende estosdebatespropiamentepedagógicos,loqueanosotrosnos interesaseñalar,quizámásdesdeelpuntodevistadelaprendizajequedeldelaenseñanza,esqueelcontenidoespecíficodeunaclasenopuedeseraisladodelanálisisdelamisma.Nopuedeseranalizadalaclaseensupuraforma,sinconsiderarsucontenidoespecífico,puestoqueenlasin-teraccionesyreflexionespuedensurgirinnumerables“sorpresas”delosniños(preguntasinsospechadas,interpretacionesoriginales,etc.),delmaterialdidác-tico,odelmaestromismo.Aundentrodeunamisma“materia”,noeslomismodarunaclasesobreeladjetivocalificativo,sobreelresumenosobreloscomple-mentoscircunstanciales.Cada“tema”suponeconocimientos,conceptosy“pre-conceptos” (intuicionesmásomenos inconscientes)porpartedel estudiante(nunca“empiezadecero”)yporpartedelmaestro.Enelcasodeesteúltimo,setratadeconocimientosexplícitossobreeltema,perotambiéndeconocimientosmásomenosimplícitosqueintentará“transmitir”.
Deigualmanera,existenmaterialescomoloslibrosdetextoolosmaterialescomplementariosquefijan“guionesdidácticos”másomenosespecíficos,másomenosbiendiseñados,másomenosbienprobados.¿Cómointeractuanestosconocimientos,representadosdemúltiplesmaneras,duranteunaclase?¿Quédecisionestomaelmaestroenfuncióndeltiempo,delaspresionescurriculares,delascircunstanciasespecíficas(comoladeestarsiendoobservadoporinves-tigadores)?
Ademásdeanalizar“laslecciones”,observamosquépasabaenelintercam-biodeparticipacionesentremaestroyalumno,intentamosconocersielmaes-troteníadominio del tema, si retroalimentaba lasparticipacionesdelosalum-nosonoycómolohacía,esdecir,cómosedesarrollalaclase.
4 Chevallard(1985,citadoenBronckart&Schneuwly,1996,p.68),consideraqueelsistemadidácticoseconcibecomounaestructuraconstituidaporlatríadaenseñanza-alumno-conte-nidoyporlasrelacionescomplejasqueseestablecenentrelostres.
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Paralograrloanteriordefinimosunconjuntodedimensionesatravésdelascualesintentamosdescribirlas38clasesobservadasdelostresniveleseducati-vos(primaria,secundariaybachillerato).Éstasson:
Planeación1.Dominiodeltema2.Actividadesysudesarrollo3.Dificultadesencontradasporelmaestro4.Revisiónyretroalimentación5.Estudiantes6.Presionesadicionalesodoblejornadasimultánea7.
Estasdimensionessonsólounartefactoanalíticoydescriptivode“laclase”,queenrealidadesuntodonodescomponible:serelacionanunasconotrasdesuertequeavecesesdifícilconsiderarunasinconsiderarsimultáneamenteotras.
Antesdedefinircadaunadeellas,nosparecenecesariodetenernosendoselementosespecíficos:los usos de los libros de textoyloquesellama transposi-ción didáctica.
Rockwell(enPineda,2001,p.105)mencionaqueapesardequelosmaestroscuentanconmaterialesespecialmenteelaboradosparaellos,loslibrosdetextosonlaguíaprincipaldelaenseñanza,puessonmásutilizadosquelosmismosprogramasenlaplaneacióndelasactividadesycomomaterialesdetrabajoconlosestudiantes.
Enelcasomexicano,loslibrosdetextotienenunalargahistoriaenlatra-yectoriade laeducación formalenMéxico.Enelaño2009secelebraron los50añosdeloslibrosdetextogratuitosdeprimaria.Segúneldiscursooficial,estos surgieron comouna formade asegurar la gratuidadde la educación eibanenfocadosalosniños.Aunque,comoafirmaAliciaCarvajal(2001,p.223),coneltiemposehanconvertidoenunrecursodidácticoprimordialparalosmaestros,quienesdecidencuándoycómousarlos.Suscontenidosrepresentanlaideologíadelaeducaciónpúblicanacional,objetivanlaspolíticaseducativasyelcurrículo.Ennuestrainvestigaciónobservamosquetambiénexistenlibrosdetextooficialesparaloscasosdelatelesecundariaydelbachillerato.
Aligualqueotrosautores,consideramosqueenlasrealidadescotidianasescolares,elrecursoadichosmaterialesdidácticossellevaacabodediferentesformas,dependiendodecadamaestro,delassituacionesydeloscontextosdelaescuela.Porejemplo,enunestudioetnográficorealizadoenprimariasmexi-canas(Pineda,2001,pp.112-114)seidentificaroncuatromanerasdeutilizarlosdurantelasclases:trabajocentralprevioyluegoejercicioenellibro;trabajodelosniñossolos;trabajoconjuntopararesolverytrabajoderevisiónengrupo.
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Además,seconsideraelusoqueseleotorgaenlasplaneacionesdelosmaestros,asícomoenlastareasquelosestudiantesdebenhacerencasa.
Porsuparte,lostrabajosdeWeiss(2002)sobreescuelasruralesmexicanas,muestranqueexistendiferenciasentrelosusosdadosenzonasurbanasylosusosenzonasrurales.Dejaverque,enelcasoparticulardelasescuelasmulti-grado,losmaestrosnoestablecenunseguimientolinealdelostextos,sinoqueagrupanlastemáticasdelprogramaoficialquedebenserenseñadasenlosdis-tintosgradosqueatienden.Además,estainvestigaciónpermitióobservarquelosmaestrosseapoyansobretodoenloscontenidosylosejerciciospropuestosenloslibros,perodejandeladolasestrategiasdeenseñanza.
Todavezqueelcurrículoysusprogramas,talcomoesconcebidooficial-mente,nuncallegaalosniñossinmediacióndeinstanciastécnicasyburocrá-ticas,ysinlamediacióndelmaestromismo,elconocimientoquesepretende“transmitir”essiempretransformado(enmuchossentidos)ydidácticamentetranspuesto.Elconceptode transposición didáctica fuecreadoporel francésYvesChevallard(1997)enladécadadelosochenta,dentrodelcampodeladi-dácticade lasmatemáticas.Con ellohace referencia a la transformacióndelsaber “sabio”alsaber enseñado,unfenómenoque,segúnelautor,requiereunavigilanciaepistemológica,conlafinalidaddeevitarquesebanaliceelconoci-mientoqueseenseñaenlasescuelas.Rápidamenteelconceptosedujoaotroscamposdelasdidácticasespeciales.
Comopartedelprocesodetransformacióndelsaber “sabio”alsaber ense-ñado,existeunaetapaintermediaquehasidonombradaelsaber enseñar;serefierealaselecciónquerealizanlosconsideradosexpertos,tantoendidácticacomoenladisciplinaquesepretendeabordar,enrespuestaalasideologías,de-mandaseinteresesdeciertosgruposyqueseplasmaenlosplanesyprogramasdeestudio,asícomoenloslibrosdetextoescolares.Entonces,elpasajedelsaber enseñaralsaber enseñadosellevaacaboduranteeldesarrollodelasclases,yseconstruyeapartirdelasinteraccionesentreelmaestroylosestudiantes(Verg-naud&Laborde,1994,pp.63-64).
Porserunfenómenoqueocurreadiarioenlossalonesescolares,nosinte-resaexplorarloenelanálisisdelasclasesobservadas;esdecir,paracomprenderquéycómoseestáenseñando,hemosrecurridotambiénalenfoquedelatrans-posicióndidáctica,sobretododesdeelángulodelsuizoConne(enVergnaud&Laborde,1994,p.63),quiendecidióenfocarsealatransiciónentresaber enseñarysaber enseñado.Enparticular,nosinteresamarcarqueconsideramosperti-nentesubrayarqueelguióndidácticomismopropuestoporel librodetextopuedesertranspuestodurantelasclases.
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Las dimensiones en nuestros análisis
Planeación
Porplaneaciónentendemoslasaccionesconlasquesepretende,apartirdeloesta-blecidoenelprogramaoficialydelarealidaddelaula,realizarunaguíaquesirvadeapoyoduranteeldesarrollodelaclase,esdecir,quedefinalaolasactividadesatravésdelascualessepresentan,demaneraorganizada,loscontenidos,lasconsi-deracionesdetiempo,elusodematerialesdidácticosyeltipodeactividades.
Existendistintasconcepcionessobrequéesycómodebellevarseacabolaplaneación,desdeaquellasquesecentraneneldetalleconlafinalidaddetenerunaltogradodecontrol sobre la clase,hasta lasquepromuevenunamayorapertura yflexibilidaddurante el procesode enseñanza.Esun temaquehasidoobjetodeinvestigacionesydepropuestas.Inclusosehaestudiadoelpensa-mientodelmaestrosobrelaplaneaciónyparaelloseharecurridoaentrevistasconlospropiosmaestros,alanálisisdesusplaneacionesescritasyalaobserva-cióndesusclases(Rosales,1988).
Laeducaciónformalestáíntimamenteligadaalacuestióndelaplaneación.EnMéxico,laformaciónnormalistahaceénfasisenlarealizacióndeplaneacio-nesantesdeenseñar.Duranteloscuatroañosdelacarrera,losmomentosmásimportantesparalosfuturosmaestrossonlasplaneacionesdelasjornadasdeprácticaqueserealizanenescuelasprimariasy,porsupuesto,lasmismasjor-nadas.Yaenlaprácticadocente,enmuchasescuelasprimariasselesexigealosmaestrosquerealicenprogramacionessemanales(Mercado,2002,pp.74-83).
Ennuestrocaso,hacemosinferenciassobrelaplaneaciónapartirdeindi-ciosdelaclasemisma:materialesespecialmenteelaboradosporlosmaestros,listasdeactividadesprogramadas,eventosyaprogramados,etc.Noentrevista-mosalosmaestrosnimuchomenoslessolicitamossusplaneacionesescritas.
Dominio del tema
Conellonosreferimosalgradodeconocimientoqueelmaestromuestratenersobrelatemáticaqueenseña:elconocimientoquetienenlosmaestrossobrelostemasodisciplinasqueenseñanrespondeasushistoriasdevida,susforma-ciones,sustrayectoriasyexperienciasprofesionales,estoes,alossaberesquevanadquiriendoyconstruyendoalargodesusvidaspersonalesyprofesionales(Mercado,2002).
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Conestadimensiónpretendemosabordarel“niveldeconocimiento”quemanifiestatenerelmaestrosobreloqueenseña,yaqueestodeterminaengranmedidaeldesarrollodelaclase,lasretroalimentacionesquelograbrindaralosestudiantes,lasolturayseguridadquemanifiesta:
Frentealainseguridadenelconocimiento,losmaestrosrecurrenalasegu-ridaddesuformadepresentacióny,alcontrario,cuandodominanloscon-ceptosbásicossepermitenexplorardiferentesformasdepresentación.(Roc-kwell,2005,p.35)
Apegarsealguióndidáctico, a losmaterialesoficiales,puede serunsíntomade inseguridadporpartedelmaestro.Nosetratadeunacuestiónmenorenningúnniveleducativo,perosuconsideraciónnospareceparticularmenterele-vanteenelcasodelastelesecundarias,dondeunsolomaestrodebeenseñarloscontenidosdetodaslasasignaturasdelprogramadelgradoquelecorresponde,yeldelostelebachilleratos,dondeunmaestropuedeenseñarvariasotodaslamateriasaunoovariosgrupos;así,debepasardeunaclasedeálgebraaunadeecologíaodefilosofía.Estasituaciónimplicaunconocimientodetemasmuyvariadoscuyodominioesdifícilparaquiensea.
Las actividades y su desarrollo
Mediante esta dimensión pretendemos rescatar las actividades que tuvieronlugaralolargodelaclaseydescribirsudesarrollo,haciendohincapiéenlasinteraccionesentreelmaestroylosestudiantes,enloscontenidosenseñados,asícomoenlosusosdelosmaterialesdidácticos.Enesteaspectoesdondedes-cubrimosyconstatamosquelaenseñanzaestásignificativamentecentradaenloslibrosdetexto;loquevaríasonlosusos queselesotorgan,dependiendodelniveleducativoydelmaestro.Atravésdeestadimensiónconsideramosalgu-noscasosdetransposiciones didácticasrealizadasporlosmaestros.
La revisión y retroalimentación
Desdenuestraperspectiva, eldiálogoy la interacciónentremaestrosy estu-diantesesunode losaspectosmás importantesde lasclases.Aquíse jueganmomentosparticularmenterelevantesparaelaprendizajeylaenseñanza.
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Silasinteraccionesydiálogossonunasecuenciacontinuadeintercambios,enlamedidaenqueéstosapelena lareflexiónya laauto-corrección, loses-tudiantes podrán tomar conciencia de las limitaciones de sus respuestas, desusequivocaciones,deinexactitudesensuscálculos,etc.Lasorientacionesex-tremasde estas retroalimentaciones y revisiones serían,porun lado, lasque“evitanelerror”,dandodeentrada lasrespuestascorrectasy,porelotro, “eldejarhacer”delosestudiantesparaquedemaneracompletamenteautónomaencuentrenlassolucionespertinentes.
Cercanoanuestraspreocupaciones,estáelconceptode“lógicadelainte-racción”:
Participarentalsituaciónrequiereunaprendizajeespecialporpartedelosniños.Implicalacapacidaddeseguirlalógicadelainteracciónydeentender“quéquiereeldocente”encadamomento,esdecir,dereconstruirlasreglasdelainteracción.(Rockwell,2005,p.23)
Candela(2005)aclara:
Deestamaneratratarédedistinguiraquellassituacionesenlasquelosniñossiguenbásicamenteladinámicadelainteracciónconelmaestroolamaestra,deaquellassituacionesenlasquesuparticipaciónpareceseguirprioritaria-menteunrazonamientocentradoenelconocimientoqueseestáanalizandoenelaula.(p.176)
Siguiendoestalógica,hemosintentadonotarlosmomentosenlosqueladiná-micadelaclaseestámáscentradaenestalógicadelainteracciónqueenlaela-boraciónycomprensióndelosconocimientosimplicadosyque,paranosotros,estárelacionadocontiposderetroalimentaciónquelosestudiantesrecibendelmaestro.
Estapolaridaddedependencia-independenciaenlaresolucióndelastareas(o leccionesoejercicios)resultarelevanteparanosotrosen lamedidaenquetambién está ligada aotrapolaridad: enseñanza reflexivavs.memorística.Amayorautonomíaotorgadaalosestudiantes,mayoreslaexigenciadereflexión,einversamente.
Elcomentariooladudadeunestudiantepuedecausarconflictoenelmaes-troy,talvez,hacercambiarsupostura.Porotrolado,lascorrecciones,expli-caciones o aclaraciones delmaestrohechas a partir de las intervencionesdelosestudiantes,lospuedenayudaracomprendermejoro,porelcontrario,los
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puedenconfundirmás.Porello,nuestrointeréscomprendeeltipoyelgradoderevisionesyretroalimentacionesquelosmaestrosllevanacabodurantelasclases.
Las dificultades encontradas por el maestro
Atravésdeestadimensiónrescatamoslosmomentosenquelosmaestrosma-nifestaron tenerdificultades,yaseaconelcontenidoocon lasestrategiasdeenseñanza.Estoes,losdetallesquenohabíanconsideradoyquealmomentodeestarfrentealgrupo,lescomplicanlaexplicaciónoeldesarrollodelaclase;por ejemplo, defectos en elmaterial didáctico empleadoo conceptosquenohabíantomadoencuentayque,porlovisto,nodominan.Enalgunoscasos,comoveremos,dichasdificultadesestánligadasalgradodeconocimientoquetienensobrelostemasqueenseñan,aunqueotrastienenqueverconerroresenlosmaterialesoconplaneacionesdeclasepocodetalladas.
Los estudiantes
Dedicamosestadimensiónalregistroyanálisisdelasreaccionesyparticipa-cionesdelosestudiantesdurantelaclase.Consideramosquesusactitudes,suspreguntas,comentariosorespuestassonindicadoresimportantestantodelde-sarrollodelaactividadcomodelamaneraenquehabitualmentetrabajan.
Las presiones adicionales y la doble jornada simultánea
Nosreferimosconpresionesadicionalesalasactividadesquenosondeense-ñanzanideorganizaciónyqueelmaestrodebecumplirparaelfuncionamientoescolar(reuniones,atenciónapadresdefamilia,eventos,organizacióndefesti-vales)yqueinterfierendealgunamaneraconsuclase(recortándolaentiempo,interrumpiéndola,etc.)EstasactividadeshansidoenglobadasporRockwelleneltérminodedoble jornada, elcualretomamosconlafinalidadderesaltarlacomplejidaddeltrabajodocente.
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MÉTODOEl terreno
Eltrabajodecamposerealizóencuatrolocalidadesyen12escuelas;seobserva-ron38clasesdelascuales36sevideograbaronysólodosseaudiograbaron.Deltotal,16correspondenal6ºgradodeprimaria,9al3erañodesecundariay13alúltimosemestredebachillerato.Enelcasodelosdosprimerosniveles,seregis-traronúnicamenteclasesdeespañolymatemáticas;encambio,enelnivelmediosuperior se observaron clases de literatura, filosofía, contabilidad, bioquímica,ecología, educación tecnológicay cálculo,dadoque los estudiantesdelúltimogradodebachilleratoasistenadiversasáreasquedebencursarsegúnlaposiblecarreraquehanpensadoseguirenlauniversidadoensusestudiossuperiores.
Los tiposde servicioescolares tambiénvarían: enprimaria, se trabajóenunaescuelatridocente(Limón),conuncursocomunitariodeCONAFE(TomateI)yconescuelasdeorganizacióncompleta(Araucaria,CaféyTomateII).Ensecundaria,unaestécnica(Araucaria)ylasotrastressontelesecundarias(Café,LimónyTomate).Finalmente,enelnivelbachilleratosehicieronlasobservacio-nesendostelebachilleratos(CaféyLimón)yenunogeneral(Araucaria).
Dichadiversidadrespondealadualidaddelourbanoylorural.Nosparecefundamentaltenerencuentaquemásdelamitaddelasescuelasobservadasseubicanenzonasrurales;aunqueCaféseaconsideradaescuelaurbana,porestarenlacabeceramunicipal,suscaracterísticascorrespondenmásalasdeéstas.
Acercamiento metodológico
Laobservaciónyelregistrodelasclasesfueronaccionesflexiblesyabiertasrea-lizadaspornuestroequipodeinvestigación.Desdelamiradadeochopersonasfuimos“apescar”aquelloquenospermitieracomplementarelconocimientoylacomprensióndeloscontextosenlosquelosestudiantesaprenden.Así,conunaactitudrespetuosaysinceranosacercamosalosmaestrosdelasdocees-cuelas,quienesnosabrieronlaspuertasdesussalonesynospermitieronentrarenlaintimidaddesusespaciosyprácticas.Apesardenuestraintenciónabiertaeinclusounpocoingenua,establecimosdesdeunprincipiociertasconsidera-cionesmínimas,conlafinalidaddenoperderelfocodelaobservación:
Describirelaulaydeserposiblelaposiciónqueenellaocupanloses-•tudiantesdelamuestra.Anotacionesrespectodelnúmerototaldees-
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tudiantes, del tamañodel salón, del tipo y estadodelmobiliario, delmaterialdidácticovisible,delapresenciadebibliotecasdeaulaydelailuminación, el ruidoy la limpieza.Un formatográficopreelaboradoayudóarecordarlosaspectosporregistrar(verpáginasiguiente).Indagarsobre laplaneaciónydesarrollode lasactividades,estoes, la•estructuraaparentedelaclase,comosuintroducción,desarrolloysucierre, suorientación individualogrupal, la aparicióndeactividadesrutinarias,etc.Registrarlosénfasisenlalecturadurantelasactividades:exacta,bús-•quedadevocabulario,discusióndelasideas,cuestionarios.Enmatemá-ticas:razonamiento,problemas,algoritmos.Apreciarelgradodeautonomíaqueotorganlosmaestrosalosestudian-•tesenlaresolucióndelassituacionesytareas.Registrarladuracióndelasactividades.•Enumerarlosmaterialesdeapoyoutilizados,comolibrosoficialesdela•SEPodelsistemaenquelosjóvenesestudian,comoguíasdeaprendi-zaje,otrotextosoejerciciosempleados,ficherosomaterialesdiseñadosporlosmaestros.Registrarlastareasquedejanalosniños.•Registrarindiciosdelusoefectivodelabibliotecaescolarodeaula.•Deserposible,nospropusimosrevisaryregistrarloscuadernosdees-•pañolydematemáticasdealgúnestudiantedelamuestra.
Conestosobjetivosenmentefuimosaobservarlasclases,yalterminareltra-bajodecampoiniciamoslaetapadeanálisiseinterpretación.Nuestraprimeratentativaconsistióenrealizarcuadrosdescriptivososecuencialesatravésdeloscualesintentamosdescribircronológicamentelasecuenciadeactividadesdelaclase.Así,elaboramoslistas:registrodeasistencia,revisióndelatarea,lecturadeldiariodeclase,realizacióndetalocuallección,entreotras.Sinembargo,estemodelononosfuncionó,puesduranteeldesarrollodelasclasessesuscitabandificultades,interaccionesuorientacionesquenosparecíaimportantedescribiryexplicar,peroqueseabordabandemaneramuygeneralenloscuadros.
Entonces,paraloscasosquealinicionosparecieroninteresantes,decidi-moshacertranscripcionesdetalladasquetuvierondosinconvenientes.Enpri-merlugar,eneldetalleseperdíaelfocoqueeltranscriptoryanalistabuscabaresaltary,ensegundo,implicabanmuchotiempoyesfuerzo:latranscripcióndeunasolaclaseocupabade15a20cuartillasyrequeríaalmenosunasemanadetrabajocontinuo.Considerandoquehabía38clasesregistradasynodemasiadotiempoparaanalizarlas,nospropusimosencontrarunmodeloquefueramás
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económicoquelatranscripciónperomásricoydetalladoqueeldeloscuadrossecuenciales.
Deesamanera,comenzamoslacreacióndeloquellamamossíntesis analíti-cas,quecontemplanunaseriededimensionesútilesparadescribirquéycómoseenseñaenlasclasesobservadas.Losdistintosintegrantesdelequipofuimosproponiendolasposiblesdimensiones;alfinaldelargassesionesdediscusiónyajuste,elmodeloquedódelasiguienteforma:
Dimensiones Características
GENERALES
Tema (s):Material (es):Duración:Estudiantes:Salón:
PLANEACIÓN
DOMINIO DEL TEMA
ACTIVIDADES
DESARROLLO DE LA SESIÓN
REVISIÓN Y RETROALIMENTACIÓN
DIFICULTADES ENCONTRADAS POR M
ESTUDIANTES
PRESIONES ADICIONALES Y DOBLE JORNADA
Apartirdeloanterior,sevieronunayotravezlosvideosysehizoelesfuerzodedescribirlosaspectosmásrelevantesdelasclases.Enestanuevaetapapar-ticiparonsietepersonas,aunquefueronprincipalmentetresquienesrealizaronel trabajo. (Véase en el apartadoSíntesis analíticas de las clases delmóduloAula y Clase).
Entonces,pudimosreconstruirlasecuenciamásgeneraldeactividadesdelaclase,registrarlosmaterialesusadosyanalizarlostemasabordados,sinper-dernosenlosdetallesminúsculosdelasinteraccionesque,porinteresantesquefueran,noestábamosencapacidaddeestudiar,sobretodo,porloslímitesdetiempoacordadosparalaproduccióndelreporte.Duranteesteprocesotoma-mosconcienciadelanecesidaddeconsiderarmuypuntualmenteeltemaespe-cíficodelaclase,sucontenido,asícomolamaneraenqueésteespresentadoenlosmaterialesdeapoyousualesdelosmaestrosylaformaenqueelloslosinterpretan(transposición didáctica).
Aula y Clase
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Unavezqueseconstruyeronlas38síntesis,serealizaronlecturasgenera-les,conlafinalidaddehacermásdetalladoelprocesodeanálisis.Así,bajolalógicaderescatarsimultáneamentelastendenciascomunesavariosmaestrosylasparticularidadesquenosparecieroninteresantes,elaboramostrescuadrossintéticosquesecorrespondenconcadaunodelosniveleseducativosconside-rados.Talescuadrospresentanyorganizanlainformaciónretenidaenlaetapaanteriorypermitenestableceralgunoselementosdecomparacióneinterpreta-ción.
Unavezobtenidoelpanoramaglobal,sevolteó lamiradahaciaotroses-tudiosyautores,conlafinalidaddeconsiderarenfoquesyconceptosquenospermitierannombrarparainterpretareinterpretarparanombrarlasdescrip-cionesobtenidasdeltrabajodecampo.Del“diálogo”entrelateoríaylosdatosdelasrealidadesobservadas,construimosestetextoque,comoyadijimos,esunprimeracercamiento.
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Familia
Teoría
Lafamiliaeslacélulabásicadelasociedad,lainstanciadesocializaciónprimariaqueenprincipiomedialatransmisióndelaculturaentendidacomoconjuntodepautasde comportamiento y valores, de estrategias,
etc.,que,sibienestáenconstantemovimientoy transformación,caracterizagruposmásomenosampliosdepersonasqueinfluyenensusprácticasdevidayconvivencia.
Profundamentetransformadaactualmente,entiemposdeglobalidad,lafa-miliaeslaprimerainstanciadeinteracciónquepermitelaadquisicióndeherra-mientastanimportantescomoellenguajeoralque,segúnlafamilia,puedeestarmuylejosyomuycercadel“lenguajequeseescribe”(Blanche-Benveniste,1982).Asimismoyconrelaciónaloquenoscorrespondemásdecerca,enlafamiliapuedesermonedadeusocorriente laescrituracomocentrodeactividadesyeventosdelenguaescrita,opuedenoserlo.Dependemuchotambiéndeltipodetrabajoydeorganizaciónquesusmiembrostengan,deahíqueeltrabajodelospadres(ysuescolarización)seaunadelasvariablesmásexploradasporlasocio-logíaenrelaciónconeléxitoofracasoescolardesusmiembrospequeños.
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Así,noshemosinteresadoenestainvestigaciónenreconstruirunaimagendelafamiliadondecrecennuestrosestudiantesentérminosdesucasa(comoindicadoreconómicobásico),suescolaridad(losestudiosdesusmiembros),sustrabajos,susbibliotecas(lostextosquedicentener,desdelosdocumentosofi-cialesmássencilloshastalapresenciadelibrosdeliteraturaeinternetencasa,pasandopor textosdeusoescolar)ysusdeclaracionesrespectode la lectura(quésueleleercadaquien).
Sincaerenunaconcepción“ambientalista”respectode la transmisión“decapitales” o disposiciones culturales en la familia (Lahire, 2010), creemos que“infanciaesdestino”yqueesahídondeseestructuranlosmodosdevida, losvalores,loshorizontesdevidabásicosqueacompañanalosindividuosdurantesuexistencia.
Intentaremos,pues,recrearunaimagen,aunqueseaborrosa,delacompo-sicióndeesenúcleofamiliarparacadaunodenuestrosestudiantes:¿cuálessonlascondicionesdevidadelasfamiliasdelosestudiantesentérminosmaterialesyculturales?¿Quétextosescritosestánpresentesenloshogaresyquéprácticasdelecturayescriturasedanenelcontextofamiliar?
MétodoEncuesta sociodemográfica
Sebuscabatenerunpanoramageneraldelnivelsocioeconómicodelafamiliaalaqueperteneceelestudianteydelhorizontedeestudiosdeélysufamilia.Además,sebuscabateneralmenosalgunosdatosdelarelaciónquelafamiliahaentablado(construido)conlalectura.
Laencuestatieneunaseccióndedatosgeneralesycuatroseccionestemáti-cas:delavivienda,desusbienesbásicos,delafamiliaydelabibliotecafamiliar,quedebían ser contestados en el hogar y preferentemente por algunode lospadresoalgúnadultoqueallívivierao,sifuesenecesario,porunhermano(a)mayor.Enúltimotérmino,porelpropioestudiante.
Enseguida,seteníancuestionariosreferentesalpapá,alamamá,aalgúnadultoquevivieraencasa,alestudiantedelamuestrayaloshermanosmayo-res,querecababandatosmuygeneralessobresuniveldeestudios,suocupaciónysulecturaenlaúltimasemana.
Finalmente, se incluíaunasecciónsobredatosde laescuelaparaelestu-
Familia
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dianteyparalamamá,oquienasumierasupapel.Acontinuaciónsedescribenmásdetalladamentecadaunadeestassecciones.
Enlaseccióndedatosgeneralesseincluyólaclavedelestudiante(códigointernoparaelmanejodelainformación),lafechaenqueserealizólaencuestayelnombredelapersonaencuestada.
Paralaseccióndebiblioteca familiarnosinteresabarescatarladescripcióndeltipodematerialescritoquehabíaenlacasaysucantidad.Secontemplaronpreguntassobreelconocimientoqueteníanlospadressobrelaexistenciaonodeunabibliotecaenlaescuelaoenelaulay,encasodehaberla,sielestudiantelausa,sitraelibrosalacasa,silosleeyquiénmásenlafamilialosusa.Seex-plorarondatossobreelconocimientoquelospadresdefamiliatienensobrelapruebaENLACEylosresultadosobtenidosporelestudiante.Sehicieronpregun-tassobrelatrayectoria escolardelestudiante,porejemplo:lugardondecursóelpreescolar,laprimaria,lasecundariayelbachillerato,lospromediosobtenidos,asícomotambiénsialgunavezreprobóyquémateriasconsideranquefueronmásfácilesymásdifícilesparalosestudiantes.
Conrespectoalosdatos familiaresseregistraronlosnombres,escolarida-desyocupacióndelospadres,sisabenleeryquétipodematerialeshanleídoenlaúltimasemana,usodelacomputadoraycelular.Loanterior,también,paraelestudiantedelamuestra.
Delavivienda principalmenteseobtuvierondatosdelascaracterísticasdelosmateriales,serviciosybienesconlosquecuentalafamilia.
Sobre lacomposición familiar, losdatos recabados incluyenelnúmerodehabitantesyparentescoconelestudiante,susedadesynivelesdeestudios,ocu-pacionesysisabenleeryescribir.Aquéserviciosdesaludrecurrenylareli-giónqueprofesan,puesmuchoseventosdelenguaescritagiranalrededordelaparticipacióndelafamiliaenlavidareligiosa:catecismo,primeracomunión,misas,etc.
Paralaaplicacióndelaencuestasociodemográficaseelaboróunformatocon informaciónpara lospadresde familiaenelquesedabanaconoceral-gunosdatosdelproyectoysedejabanespaciosparaquelospadresescribierandosalternativasdefechasyhorariosenloscualeslosentrevistadorespudieranrealizarlavisita.Tambiénselessolicitósudirección.
Esteformatoselesentregóalosestudiantesensusaulas,haciéndolesunabrevedescripcióndelobjetivoytipodeinformaciónqueserecabaría;además,enalgunoscasos,se lespidióquedibujaranenlapartedeatrásunmapadelaubicacióndesucasa.Seacordóunafechapararecogerelformatofirmado.Algunosestudianteshabíanperdido lahoja,otrosolvidaronentregarlaa sus
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padres,porloqueeliniciodelaaplicacióndelaencuesta,enalgunoscasos,seretrasó.EnlaescuelasecundariadeCafé,porejemplo,eldíaquedevolveríanlosformatosconlafechayhoradelacita,lasclasessesuspendieron,debidoaunfuneralenelqueparticiparontantomaestroscomoalumnos,portratarsedeunapersonareconocidaenlalocalidad.Lapreocupaciónsiemprefuequelospadresdefamiliaacordaranundíayquelosencuestadores,alnoconocereldato,dejaranalafamiliaesperando.
Lospadresdefamiliatuvierondiversasreaccionesantenuestrapresencia;desdequienesnoaceptaronparticiparenella(5de107),hastaquienessesintie-ronagradecidosporsertomadosencuentaporpersonasexternasasulocali-dad,porque“sesientenaislados”.Unavezeneldomicilio,selesinformabaalospadresdefamiliaqueeltiempodelaencuestanoseríademásde20minutos.Duranteesetiempo,seobtuvierondatosreferentesalosbienesdelaviviendacomo:eltipodematerialparalostechos,pisos,recámarasybaños.Estetipodepreguntas,queexploranaspectosprivadosdelafamilia,sedejaronalfinal,unavezquesehicieronpreguntassobrelosmaterialesdelecturaydatosdelatrayectoriaescolardelalumno.Enlamayoríadelasocasioneslainformaciónvisible,comoelmaterialdelaconstruccióno,cuandoeraevidente,elnúmerodepiezasenlavivienda,seomitieronysólosemarcaronenelformatodelaencuesta.
Tambiénsepresentaronalgunasdificultades:personasqueolvidaronlacitaparalaencuesta,otrasquedespuésdelaencuestaydehabercompartidoin-formaciónsobresusbienessintierondesconfianzasobreelusoindebidoquesepudieradaraestainformación.EnlocalidadescomoCafé,unproblemafueeltrasladoporfaltadetrasporteoporelaccesoquenecesariamenteteníaqueserapie.Enunalocalidadurbana,unproblemarecurrenteeralaubicacióndelasviviendasporlanumeraciónasistemáticaenalgunascallesolafaltadenombreenlasmismas.Otradificultad,denuestraenteraresponsabilidad,fuelafaltadeprecisiónconrespectoalnúmerode recámarasen lavivienda,yaqueenalgunoscasossepreguntóporlaspiezasdelacasa,otrosporcuartos,yestoalmomentodeintegrarlainformaciónnonospermitióconocerundatoprecisosobreelnúmeroderecámarasenlaviviendaylaspiezasadicionales,diferen-ciándolasensala,cocina,baño,etc.
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Estudiante
Teoría
Enlosniñosyjóvenes,ensusconocimientos,ensusmanerasdeleeryescribir,ensusvaloresycriteriosdedesempeño,confluyentodoslossis-temasdelosquehemosvenidohablando:elmundoenqueviven,elpaís,
laciudadopoblado,lafamiliaconsusprácticasyvaloresylaescuelaalaqueasisten,enseñanobrindanciertascondiciones(ynootras)paraaprender,valo-raryusarlalenguaescrita;lossumergenenciertasprácticassocialesdelenguaescritayenciertasprácticasmatemáticasatravésdelascualeslosestudiantesnosólopuedenaprenderyapreciarmanerasdeleer,escribiryresolverproble-masnuméricos,sinosususossocialesy,porlotanto,suvalorvital.
Desdehacemucho tiempoquedóclaroque losniñosmuypequeñosquecrecenenyfrenteaprácticasletradas(muy)ricas,aprendenbásicamenteellossolosaescribiryleer,oalmenosreconstruyenelprincipioalfabéticodeescri-tura(Ferreiro,1979)siguiendounaevolución,unamacrogénesismuyregularyestablequesehaconstatadoenmuchaslenguasypaíses,almenosencuantoalosmomentosinicialesdedesarrollo.Correlativamente,sehaconstatadoquequienescrecenenambientesletradosmenosricos,tienenmuchasmásdificul-
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tadesenaprendero,mejordicho,tienenunlargocaminoporrecorrerenunmenortiempoyaunaedaddiferente:loqueunniñodeclasemediahaceentresocuatroaños,empezandoalostres,elniñodeclasebajarurallohacemuchasvecesentrelosseisylosnueveañosyyaenlaescuela,unadelasrazonesporlascualeslosvemos“repetiraño”unayotravez.
Enestainvestigaciónconfrontaremosconstantementeunaconcepcióndelaprendizajeregidaporla“metáforadelashabilidades”,comolallamaBarton(1994),conlametáforadelossistemas.Laprimerahasidoadoptada,ensustér-minosmásgenerales,porelproyectoPISA(enteramentecoherenteconelenfo-queeducativoporcompetenciasypromotordeéste),alrededordelcualmuchasinstitucionesmexicanas(INEE,SEP)estángenerandonosólopruebas(otests)sinomodosdepensaryactuaren lasescuelas,yaqueMéxicoestáentrandoirreflexivamentealadinámicadelaestandarización.Lasegunda,encambio,lejosdepensarqueaprenderaleer,escribiry“numerar”seanhabilidadesjerar-quizadasyaislablesquesepuedanenseñaroaprenderunaporuna,delasmássimplesalasmáscomplejas,sostiene,enconsonanciaconlosnuevosestudiossobrelaliteracidad,quesuadquisiciónyusodependefuertementedelentornosocioculturalenqueviven losniños,desdepequeñoshastahacersemayores.Lasprácticasdelenguaescritaenlasqueestosniñosparticipanyestáninmer-sos,permitenymodulansusaprendizajesescolares.
Noinsistiremosenlosanálisisylascríticasyaelaboradosdeldiscursodelashabilidades(véaseVaca,2008y2009).Trataremosdeprofundizarenellasatravésdeanálisisespecíficosqueintentaránmostrartantorelacionesdetipogeneral(elrendimientoenlecturaymatemáticassegúneldesarrollodelaslo-calidadesdondelaspersonasviven)comodetipomuyespecífico,quetiendanamostrar,otansóloilustrar,cómolaprocedenciaculturaldelosestudiantes(osimplementesumodocotidianodevida)puedemodularocondicionarinclusolaeleccióndeunaopcióncomorespuestaaunapregunta“decomprensión”.
Ennuestrosestudiantesyensusrespuestasconfluyentodassushistoriasdevida,pues...
Ninguna capacidad aislada puede garantizar la ejecución con éxito de una actividad [...] Las capacidades de las personas son producto de la historia.Lascapacidadesdelhombresehancreadoydesarrolladoenlaactividadquetieneporobjetosatisfacernuestrasnecesidades[...]El desarrollo de nuestras capaci-dades depende en un grado decisivo de las condiciones histórico-sociales de la vida del hombre, de las condiciones de la vida material de la sociedad.(Smir-nov&Leontiev,1960,pp.433yss.;losénfasissondeloriginal)
Estudiante
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...ycreemosqueesovaletantoparaculturastandisímilescomolaComunidadEuropea(diversaensímisma)yMéxico,comoparalashistoriasindividualesdeniñosquecrecenenCoyoacánoenunpequeñopobladoruralmexicano,cualquieraquesea.
Aunqueconunlenguajeuntantoanticuado,lacitaanteriorexpresabiennuestraposturaynosofreceademáslaoportunidaddediscutirquepalabrastalescomo“capacidad”,“habilidad”(ligadosalapalabrainglesa“skill”)y“com-petencia”,siguensiendotérminosmuymaldefinidosymuchasvecesintercam-biados(Vaca,2008,p.80yss.).
Creemosestarmásensintoníaconalgunosestudiosactualessobrelaprue-baPISAysusresultados,comoeldeBautier,Crinon,RayouyRochex(2010),quienesrecientementepublicaronunartículoenelquereportan…
UntrabajodeanálisissecundarioycomplementariorealizadoalaspruebasdelaencuestaPISA2000,queexaminalaliteracidad.Paralograrlo,seconci-lióunanálisispreviodelaspruebas,desusmodalidadesdecorrecciónydevaloración–talcomolasprescribenloscreadoresdePISA–,unnuevomane-joestadísticodelasrespuestasdadaspormásde800estudiantesfranceses,construidoapartirdehipótesisteóricasdiferentes,yungruposelectodeen-trevistas,con la intencióndecomprendermejor losmodosdehacerde losalumnospararesolverestaspruebas.Esteconjuntodeanálisis,nosllevaasuvezacuestionarlasconcepcionesdeliteracidadylossupuestosmetodológi-cosypsicométricosenlosquesebasalaencuestaPISA2000,yadiscutirlalógicade“palmarés”enlacual,usualmente,sehanpublicadoycomentadolosresultadosdedichaencuesta.(p.85)
Estamismavíadeanálisiscríticolainiciamostiempoatrás(Vaca,2005y2008)porelimpactoqueestáteniendolaaplicacióndeestaspruebasenlavidaedu-cativanacional,desdeelplanteamientodesuspolíticashastalasprácticascoti-dianasdelosmaestrosenelsalóndeclase.Será,pues,a través deestadiscusiónsobrelamaneradeevaluar,comoserádiscutidoloprincipal:laconcepciónmis-madequéesaprenderaleeryaescribirycómoselograeso.
Trataremosdeaproximarnosaestaconcreción,aestaincorporaciónindi-vidualdecondicionesyprácticassocialescotidianasmedianteelanálisisde12casosespecíficosderendimientoycondiciónextremos.
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MétodoSelección de la muestra de estudiantes
Lamuestrafueseleccionadadesdeelprincipio:diezestudiantesporgrado.Lamuestra de estudiantes se obtuvo al azar, a partir de las listas de los
profesoresdegrupoogruposdelaescuela.Elazarlodejamosalaslistasytra-bajamosexclusivamenteconlosprimerosestudiantescuyonúmerodelistaor-denadaalfabéticamentefueranonyquecumplieranconlaedadpromedioasugrado(enlamedidadeloposible),tratandodeequilibrarelnúmerodejóvenesparticipantesrespectodelgénero.Lalistasepodíarecorrer,arbitrariamente,deabajohaciaarribaodearribahaciaabajo.Lasedadesesperadasparaalumnosregularesalmomentodelaentrevistaeran:
Grado escolar 6º Primaria 3º Secundaria 5º/6º Preparatoria
Edad 11 – 12;2 14 – 15;2 17 – 18;2
Lasedadesfueronverificadasatravésdelafechadenacimientoregistradaporlaescuela.SóloenelcasodeloscursoscomunitariosdeCONAFE,losestudiantespodíannotenerlasedadesesperadas(yenotrascircunstanciasinesperadas).
Erapreferiblequesetrabajaraconelmenornúmerodegruposescolarespo-sible,para lograr elmínimodedispersiónconelmáximodeprofundidadennuestroconocimientodelcontextoescolardelosestudiantes.Cuandohubieraal-gúnimpedimentoporpartedelaescuela,entoncesserepartiríanlosestudianteselegidosendiferentesgrupos.Enelcasodelnivelbachillerato,tratamosdemini-mizarlavariaciónaunrecabandodatosdetodaslasáreasdeespecialización.
Entrevista con los estudiantes
Lafinalidaddelvideofueregistrarlosdetallesylasreaccionesquedeotrama-nerahubieransidomuydifícilesderegistrar;porejemplo,losmovimientosylosgestosdelalumno, lasreacciones, referenciasyseñalamientoshechosdu-rantelaentrevista,asícomodetodosaquelloselementosquepermitieranunadescripcióndelestudiante(suarreglo,habla,etc.).Ademásdeestainformación,empleamosunregistrodeaudioauxiliaraldelavideocámaraytodaslaspro-duccioneshechasporellosenlaresolucióndelosproblemasplanteados.Porlo
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anteriorfuenecesarioconsiderarquedurantelafasedeanálisisestaherramien-taseríaelmediomásimportanteparaobtenerlosdatosdelainvestigaciónyserequeriríacontarconelmáximodetalleposibleenlasgrabaciones.Seetique-taronconmuchocuidadolosvideocasetes,loscasetes,losarchivosdigitalesdeaudioylascarpetasqueconteníanlasproduccionesdelosestudiantesconunaclavequedescribíalalocalidad,elniveleducativoyelnombredepiladelestu-diante(cuidandosiemprequenoserepitiera):ARA-P-JOSÉ.
Depreferenciasefilmabalaentrevistaentres“clips”(interrupciones)sola-mente:unoparaelllenadodelaficha,otroparalasituacióndelecturayelúlti-moparalasituacióndematemáticas.Silaentrevistaseprolongabaporalgunarazón,sehacíanotrosclipsenbloquescompletos(fueapartirdelvideoqueseobtuvierondatossobrelostiemposrequeridosporlosestudiantespararesolverlastareas,ligadosaladificultadquelesrepresenta).
Setomóencuentaqueelvideo,encasonecesario,podríaeditarseposte-riormente,asíquefuepreferiblehacerunpaneooacercamientorápidoaperderundatooregistrointeresante.Incluso,manteníamosmóvillacámara,sinexa-gerarelusodeltripié.
Duranteelpiloteoseobservóquelosestudiantesrecurríanareferenciasdellugarde laentrevistaparaconstruir susargumentos;encasodehacerlo,eranecesarioquetambiénseregistraranenvideodichasreferencias.Porejemplo,siunniñodecía“deaquía lapuerta”entoncesenfocábamosaquédistanciaestabalapuerta.
Lectura
Engeneral,loquenosinteresabaerasabercómoleíanlosjóvenes,enformayencontenido.Poreso,sediseñaronalgunosprocedimientosquenospermitiríansabercómoleen(envozalta)ycómointerpretanaquelloqueleyeron.Másquedistinguiraquellosquecomprendendeaquellosqueno(enrealidadnopensa-mosentérminosdeesadicotomía)nosinteresabarecuperaraquellosmomentosenlosquelosjóvenesenfrentabandificultadesinterpretativasdeltexto,iden-tificarcuáleseran,porquésedabanesasdificultadesy,eventualmente,cómolassolucionaban.Importabaidentificar,asimismo,hastaquépuntopodíanleereinterpretareltextoporsísolos,perotambiénsaber,unavezqueestabaclaroqueellectorhabíallegadoasulímite,quéelementospodíanhacerloavanzarensuinterpretación,apartirdeintervencionesclínicas,críticaso,sisequería,colaborativasdurantelasentrevistas.
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EltextoLa gripeseríausadosiempreenprimerlugar.Sólosiellectorencon-trabaenéldificultadesinsuperables,seleproponíaleereltexto¿Sabías que...?,bajolossiguientesprocedimientos,quedistinguimosentresfases.
Texto 1: La Gripe
Primera fase: consigna
Debíaestarorientadaaltexto,másqueallector:“Nos interesasabersiel textoresultadifícilonoparaustedes,asíquete
pedimosqueloleas,paraluegoverjuntosalgunaspreguntas.Tepidoqueleasenvozaltasólolaintroducción(consignaescrita),lostítulosylosdosprimerospárrafos(señalando).Luego,seguirásleyendoensilencio.Loimportanteesquevayasentendiéndolobien.Cuandovayasaresponderlaspreguntaspodrásverel textocuando lonecesites.Quizá tomaréalgunasnotasparaacordarmedealgunascosasdurantelaplática”.
Segunda fase: estandarizada
Luegodequeelestudianteleyeraenvozaltalosfragmentosseñalados,impor-tabapreguntar,
¿quiénesFiona?,a.¿quéesb. ACOL?,¿aquéhojadeinformaciónserefierelaintroducciónoconsigna?c.
Despuésdeque leíaen silencio todoel texto, seprocedíaa respondercadaunadelaspreguntasbuscandoque,comopartedeldiálogo,lasleyeraenvozalta(siseveíaquenoafectabaalestudiante).Aquínohabíacuestionamientoa lasrespuestasyse insistíaenquedebíarespondercomoéloellacreyera.Era importante recordarle quepodía ver el texto todo el tiempoque fuesenecesario.
Tercera fase: crítica y colaborativa
Unavezrespondidaslaspreguntas,seregresabaaunaomásrespuestas,paraampliarlajustificación.Sisecuestionabalarespuestacorrectamenterespondi-da,eranecesarioaclararlealestudiantequesurespuesta“estababien”peroquequeríamossaberporquéhabíaeliminadolasotrasopciones.Paraesto,lajusti-ficaciónpodíabuscarsenegativamente:¿porquenoescogistelaopción“x”?
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Seconsiderósiemprequepodíahaberinterpretacionesdiversasolagunasenlainformaciónconstruidaporellector,yquenohabíareglaparadetectarlas.Sólo laobservaciónatentade lasactitudesyde lasexpresionesdel lectornospodíapermitirintuirlasy,ensucaso,poderverificarlas.Ejemplosdeestasin-terpretacionesolagunassonlassiguientes:
LainterpretacióndeFionacomounpersonaje,comounlogo•Lainterpretaciónde• ACOLcomoelnombredeunacampañadevacu-nación
Otrascuestionesquesepodíanabordar,dependiendodelestudiante,eran:Ladistinciónentregripaygripe•Conocimientodelavacuna:¿quéesunavacuna?,¿cómofunciona?,¿hay•onohayvacunacontralagripe?
Texto 2 (opcional): ¿Sabías que...?
SólosepedíalalecturadeestetextoencasodequeeljovenpresentaramuchasdificultadesdurantelalecturadeltextoLa Gripe.
Estetextomostróduranteelpiloteoserdifícil,peroricoenconstruccionessemánticasporpartedeloslectores.Presentadosproblemasprincipalesalosjóvenes lectores: lamanera de referir los “residuos espaciales” se realiza conmuchaspalabrascomo“cohetes”,“maquinarias”,“objetos”(medianos,grandes,chicos),“desechos”,etc.,locualdespistaallector;elsegundoesunacontradic-ción,puessilos“objetosmedianos”sondetectadoscondificultad,entoncesdenadasirvequepuedanserimpactadosconrayosydesviadosdesuórbita.
Además,eltérmino“órbita”haaparecidocomounclaroejemplode“sig-nificadodifuso”porpartedelosestudiantes,peroclaveparalacomprensiónglobaldeltextoylasinterpretacionesdemuchosfragmentosdeél.
Paralalecturadeestetextosesiguieronprocedimientosdistintosqueparaelanterior:
-Consigna:Igualquelaanterior,inclusorespectodelalecturaenvozaltasóloparaeltítuloyelprimerpárrafo.
- Fase estandarizada: se pedía una lectura por párrafo y se preguntaba“cuéntame,quéleentendiste...”despuésdecadauno.
-Faseclínica:aquísepodíaregresaracuestionarpartesespecíficasde lainterpretaciónelaboradaporelestudiante.
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Matemáticas
En la parte dematemáticas, como en la de lectura, consideramosquehabíamuchasestrategias(oprocedimientos)pararesolverelproblema,yqueparalosestudianteshabríavariasrespuestasposibles;sesugiriónoorientarlosalasquenosotrosesperamos(olasquesonescolarmenteesperables)y,enlugardeello,estar a la expectativadelprocedimientoutilizadopor el alumno.Estuvimosconscientesdequecadaintervenciónquehiciéramos,gestosoinclusosilencios,podríaninfluirodirigirelrazonamientodelentrevistado,porloqueseevita-ron,enlamedidadeloposible,lasintervencioneshastaqueelalumnoexpre-saralaestrategiaelegida.Era,porlotanto,importantedejarqueterminaranlaideaoprocedimientoelegidoynointerrumpirlos.
Despuésdeasegurarnosdequeelalumnoagotósusestrategiasydioporterminadalaresolucióndelproblema(desdesupuntodevista)seexplorólibre-mentecómolehizo,porquéloresolviódeesamanera,porquéconsideróesarespuestaotambiénseorientóunadiscusiónencasonecesario.
Paralosalumnosdebachilleratosellevóacaboelprocedimientoqueseex-plicaenelsiguienteapartadoy,adicionalmente,selesaplicólaversiónoriginaldelproblemaenlapruebaPISA2000.
Problemas 1 y 2 (sistemáticos). Pasos
EnelproblemadePasosloquenosinteresórescatarfueelprocedimientoqueelalumnoempleópararesolverelproblema;siestababienresueltoono,noeratanimportantecomolamaneradehacerlo.Selesdiotiempoparagenerares-trategiasdesoluciónycuandofueposiblesehicieronpreguntasparaqueexpre-saransurazonamiento;porejemploconpreguntascomolassiguientes:¿cómoloresolviste?¿Porquéestádifícil?¿Cómolehicisteparaobtenereseresultado?¿Porquéelegisteunadivisión?
Enloscasosdonderesolvieronde manera correcta e inmediataelproblema1,selespresentóelproblemaPasos 2.
Sidesdeelprincipioexperimentabandificultades,loquehicimosfueplan-tearlespreguntasquelesaclararanelproblema,perosinexplicarleselproblemamismoniresolvérselos;porejemplo,sepreguntó:¿Quéesloquetepregunta?¿Creespoderdibujarcuántocaminóoalgoquenosayudeapensarenelpro-blema?Laspreguntasosugerenciassedieronconlaintencióndenorevelarmásinformaciónquelaqueplanteabaelproblema.
Comoobservamosenlasentrevistaspiloto,cuandounestudiantedabauna
Estudiante
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respuestaquenoeraconvencionalintentábamosorientarloaquerealizaraalgo-ritmosenlahoja;enlugardeello,enestaocasiónintentamosprofundizarmásensurazonamientoconpreguntastalescomo:¿Seránpasoschicosograndes?¿Quétanchicos?¿Comocuántocreesquemidauno?¿Sepodrásabercuántomideexactamenteunpaso?¿Cómoleharías?
Porúltimo;cuandoelestudiantellegóadeterminadoresultadoyseobser-vóqueeraincorrectodebidoaqueoperómalenelalgoritmo,seleapoyóenlaresolucióndelmismo,yaseaconlastablasdemultiplicar(secontóconunatarjetaconlastablas,queselesproporcionabaencasodequelonecesitaran)oconlospasosaseguir.
Algunosejemplosderespuestasqueesperábamosdelosalumnos,son:-De dos metros cada uno.Anteella,sehicieronalgunaspreguntascomo:
¿Deaquíadóndesondosmetros?¿Sida70pasosdeesetamañoavanzará35metros?¿Cuántoavanzaría?¿Sidiera70pasosdeunmetro,cuántoavanzaría?
- De dos centímetros.Estarespuestaessimilaralaanteriorperocondifi-cultadesenlasunidadesdemedida.Laspreguntasanteriorestambiénseutili-zaronenestecaso.
-“No se puede saber, ya que la pregunta se refiere a cuál es el tamaño de cada paso y no hay suficiente información para contestarla”
Aquífueimportantehacerlaaclaracióndequepor“paso”estábamosen-tendiendo ladistanciamás largaquehayentreunpieyotroalmomentodecaminaryasentarambospiesenelsuelo,paraevitarque“unpaso”sepudierainterpretarcomotamañodelpie,huellaocualquierotrainferenciaquehicieraelalumno;poresoenelproblemaoriginalsemuestralaimagen,delaquesedisponíaparausarlasóloencasodequeladiscusiónconelestudiantesediri-gieraaesteaspectodelproblema.
-50 centímetros o .5 metros.Silarespuestaeradadadirectamenteydema-neracorrecta,sinhaceralgúncálculoescrito,eranecesarioindagarcómodioconelresultado;paraellonosapoyamosenlassiguientespreguntas:¿Cómolehicisteparasaberelresultado?¿Cómopuedesestarseguro?¿Podríashacerundibujodelproblema?
Seelaboróunatabla(1)conalgunasreferenciasrápidasaposiblesrespuestasparafacilitarlaentrevista:
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Tabla 1. Respuestas esperadas y sugerencias para entrevista
Respuestas Posible ejecución Sugerencias
2450 Multiplicó 70 pasos por 35 metros.¿Cuánto te dio? 2450. ¿Qué significa? ¿Son pasos? ¿Metros?
24.5Multiplicó 70 pasos por 35 metros, agrega un punto decimal para eliminar los dos ceros.
¿Cuánto te dio? 24.5. ¿Qué significa? ¿Son metros? ¿Como de aquí a dónde es el tamaño de ese paso? ¿Será posible?
105Se limitó a sumar los datos disponibles: 70 más 35
¿Cuánto te dio? 105. ¿Qué significa? ¿Son metros? ¿Como de aquí a dónde es el tamaño de ese paso? ¿Será posible?
Medianos, chicos, grandes
Es posible que se deba a la redacción del problema, la cual no exige una medida. El razonamiento puede ser el siguiente: Si Héctor diera pasos de un metro (que serían grandes) con 35 pasos avanzaría los 35 metros, pero como da 70 pasos, entonces deben ser medianos o chicos.
¿Cuánto medirá un paso mediano, chico o grande? ¿Podríamos saber la medida con los datos del problema? A ver, inténtale…
Depende de la estatura de la
persona
Aquí evidentemente no está tomando en cuenta los datos del problema, la solución es más intuitiva; también puede ser una respuesta motivada por una mala actitud hacia el ejercicio.
Si la persona midiera 1.50 metros, ¿cuánto crees que midan sus pasos?
Una revista interesante
Estetextopresenta,paralosestudiantesquenoresolvieronelproblemadepa-sos,algunosaspectosdeinterésvariableydecomplejidadmenoradichopro-blema.
Lasección1,elmodelodelsistemasolar(quemanejamoscomolasituaciónhipotéticadehacerunamaquetadelsistemasolar,términoqueesmáscomúnquemodelo),esunproblemadeproporcionalidadquesuponeelmismorazona-mientoqueunapreguntadelproblemaPasos:sieldiámetrodelSoles109vecesmás grandeque el diámetrode laTierra y representamos laTierra conunacanicadeuncentímetrodediámetro,entoncesalSollorepresentaríamoscon
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unaesferadediámetroiguala109centímetros(o1m.9cm.).Sepusoespecialcuidadoenelconceptodediámetro de una esfera.
Esterazonamientoesequivalente(oalmenossimilar)alqueinducelapre-gunta:siBernardodiera70pasosycadapasofuerade1m.¿cuántosmetrosavanzaría?Enesencia,haysólouncambiode“unidad”o“referente”:de“pasos”a“metros”ode“veces”a“centímetros”.
Ocasionalmente,encasosdedificultad,planteamos,oralmente,problemassimilarescomoelsiguiente:siJuantiene60añosyMaría30,¿cuántasvecesmásgrande(oviejo)esJuanqueMaría?Estetipodeproblemas(conproporción2,3o4)losplanteamostambiénconpeso,conaltura,distanciaenkilómetros,etc.
Fuepuesun razonamiento sobreproporcionalidad el quenospermitiríaexploraresteproblema.
La sección2, imaginarobjetos esféricos, se trataprecisamentede eso. Setuvoprecaucióndeque losestudiantesno respondieranhaciendousode losobjetosdibujadosdelsiguienteejercicio,yaquetiendenaello(unpocoporladistribuciónespacialdeltexto).
La sección 3parecemuy fácil para los estudiantesde6º gradoy aún asíhayestudiantesquetiendenaseñalar(ono)“lalata”comounobjetoesférico,porquesubaseescircular.Aquíesinteresantelaindistinciónentrefigura(dosdimensiones)ycuerpo(tresdimensiones)geométricos.Igualmente,sinoseleelapalabra“no”delaconsigna,entonceslarespuestaseinvierte.
Lasección4(localizacióndedatosnuméricosysuescritura)esinteresante,porquenosindicaaspectosdelasistematicidaddelestudiante,suminuciosidad(siusóelcolorrojo,sisefijóenlaortografíaolatienebienestablecida).Aquífueimportanteplantear lapregunta:¿quésignificadotienen losdatosde la tabla?¿Quérepresentan?Setratódeverificarsilosestudiantesteníanclaralasnocionesylarelaciónentre“movimientodetraslación”y“año”.Nosllevamossorpresas,enelsentidodequeaparecenaquínocionesorelaciones“difusas”.
Laúltimasección,la5,suponeprimeroleerungráficoparaobtenerundato(eldiámetrodelaTierra),luegorecurriraundatoprevio(larelación109vecesmásgrande),multiplicarlosy,finalmente,interpretarelresultado.Esimportanteesteúltimoaspecto:quepudieranleerunacantidadgrande,einteresaronlasres-puestasnoconvencionales.Paraesto,encasodemuchadificultad,seayudóalosestudianteshaciendouna“lecturaprogresiva”:setapótodoconpapel,exceptolasunidadesysepreguntóquécantidades;luego,sedestapanlasdecenas(dejandoalavistadoscifras)ysepreguntalomismo;asíhastadestapartodaslascifras.
Comoenelcasodelprimerproblema,sielestudiantelorequirió,pudore-curriralatablademultiplicar,sobretodocuandoexistiómuchadificultadcon
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lastablas;sinoerademasiada,selesdejóresolversoloslaoperación,aunqueseequivocaranyasípodríamosidentificarendóndeestuvoelproblema.
La transcripción de las entrevistas de casos extremos y de la manera de leer en voz alta por parte de estudiantes
Engeneral,partimosdelaideadeunatranscripciónortográficaconvencional.Latranscripcióndelasentrevistascumplióconelobjetivodepodercompren-deramayorprofundidadloquehicieronlosestudiantesycómolohicieron,aligualquelatranscripciónodescripcióndelasclases.
Seadoptóelsiguienteformatolineal:
Tabla 2. Convenciones utilizadas para la transcripción
Código Descripción
[XXX] Para lo que dice el entrevistador
(XXX) Para describir acciones importantes o acotaciones del transcriptor
...Lo que queda fuera de corchetes o paréntesis corresponde a lo que literalmente se dice (el niño o el maestro).
X(S,P,F)Para señalar la magnitud aproximada de fragmentos no audibles. Donde X= #, S=sílaba, P=palabra y F=frase. Así, 5P significa que no se escucha un fragmento de aproximadamente 5 palabras.
La transcripción de los errores de lectura
Latranscripcióndeloserroressigueuncódigorelativamentesimple:a)Porlegibilidad,serealizaunatranscripciónortográfica,omitiendoeluso
demayúsculas(exceptoparanombrespropios)ypuntuación(exceptolossignosquedescribimosmásadelante).Seguimosengenerallaspautasdetranscripciónalasqueestamoshabituados(Vaca,2006):
donde-vives-hay-muchas-aves de... te lo-decimos-muy conven-cidos te
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Elerrorcorrespondealfragmentoenletranegrita.Enesteejemploaparecen,además,lospuntossuspensivos,ligadosaunapautatonaldeinterrupciónqueanuncialacorreccióndelerror,obienaunaregresióndelpuntodelectura.
Losagrupamientos,esdecir,aquellasecuenciadefonemasopalabrasqueeltranscriptorpercibecomoungrupo,semarcaentreguionescortos.Elguiónpuedetambiéncorresponderaunapausafísicaenlaemisión,esdecir,aunsi-lencio,comoesseguroenelcasoenquesecolocandosguionesseguidos:
despacio-mUy despacio- Jano se-levantaba despacio-muy despacio*-
levanta. Despacio...
Enelejemplo,quedaclaroqueelniñoleecomounsologrupolaspalabras“le-vantabadespacio”mientrasqueeneltextolaspalabraslevantaydespacioestán“desagrupadas”porunpunto.
Aveceslosniñosenfatizanlapronunciacióndealgunassílabasofonemas.Cuando esmuy claro ese énfasis, lomarcamos conmayúsculas, comoen elejemploanterior,elfonema/u/,en“muy”.Seguramente,correspondeaunénfa-sisligadoalsentidodelafrase.
Algunos otros rasgos tonales fueron transcritos cuando resultabanmuyevidentes.Elsigno*,alfinaldelejemploanterior,marcaunaentonaciónquehemosinterpretadocomo“entonacióndefinaldeenunciado”,esdecir,comosielniñohubiesepensadoqueahíacababaunaoración.
Elalargamientodefonemas,queevidentementebuscatiempodeprocesa-mientoporpartedelniño,escodificadocondospuntos(:),colocadosdespuésdelagrafíaquetranscribeelfonemaalargado,quepuedeservocaloconsonante:
pe-ricos- ga:r... ga:r- zas- patos- co-rrecaminos >y<-- águilas- correcaminos, águilas
Sóloenloscasossusceptiblesdedudaysistemáticamenteparaloserroresquecorrespondenalaemisióndeno-palabrasopseudo-palabras(erroresdelaclase2,no-léxicos),seutilizaelcódigofonológicoquesedescribeacontinuación:
Fonema Grafía
/b/ b
/el túbo/ de hacer algunas pala- él- tuvo que hacer- algunas- hacer algunas reparaciones
Él tuvo que
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/s/ s
/k/ k
el sol pudo-/as-takár/-/al-guános/-de su-rayitos sacar
/x/ x
porque-está muy-/xórdo/ y--los-demás-niños se ríen de él gordo
/g/ (suave) g
pero lo-peor es:-que... es la-/gig- násia/... /la xím/... la /gim-násia/... la /gimnásia/...
gimnasia
Setratade/g/“suave”,comoenlapalabra“gato”,diferentedeloquesehubieratranscritocomo/xig-násia/
las-/man- gé- nes/ márgenes
/en- se- gu- e- da/-el- cone- jito blan- co- sal- ta- enseguida
EsteúltimoejemplomuestraqueelusuariodelCorpushadeestarprevenidorespectodesushábitosortográficos.Elfonema/u/espronunciadoporellector,aunquecomolectoresesperaríamoslaaparicióndediéresis.Puestoquesetratadeunatranscripciónfonológica,podemosnoutilizarlas.Usaremosunespaciodespuésdelguiónparaevitarquesemodifiquelaconfiguracióndeltextoenpalabrasmuygrandes.
/j/ y
entonces /kayó/-- /entonces /kayó/ calló
/R/ R
cuando se sentía más grande y crecido-/aRásta/... arrastraba la tierra arrastraba
Estudiante
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Setratadela“errefuerte”,transcritaasí,conmayúscula,encualquierposición.Toda“eresuave”estranscritaenminúscula.
/ch/ ch
/pichíchi/-- Esto- salió- del pico del pollo- que Fabián- llevaba- a todas partes- Pi... chi... chí...
Conestasencillatranscripciónfonológicatratamosdeevitar“acrobaciasorto-gráficas”,susceptiblesdeambigüedad.
Laubicacióndelacentodelaspalabrasesfrecuentementedifícilparalosni-ños,mientrasleen.Porlomismo,lahemosmarcadoconlatildeconvencional.Enocasionesesacentuadamásdeunasílabadeunasolapalabra,sobretodocuando la lecturasehadadomedianteagrupamientosmenoresa lapalabra,porloquehemosseñaladolaacentuaciónenambassílabas.Cuandosetratadesílabasaisladas,nohemosmarcadoelacentoyaque,pordefinición,todasílabaaisladaesacentuada.
Acento ´ Se utiliza cuantas veces sea necesario en una palabra
in-a-ca:-bable-/par- ló- téo/ parloteo
Enresumen,yconlaintencióndesimplificaralmáximo:
Tabla 3. Resumen de convenciones utilizadas para la transcripción
Código Descripción
[XXX] Para lo que dice el entrevistador.
(XXX) Para describir acciones importantes o acotaciones del transcriptor.
…Lo que queda fuera de corchetes o paréntesis corresponde a lo que literalmente dijo el niño.
Negrita Todo error o desacierto.
- Agrupamiento de elementos. No usar puntuación en transcripción de lecturas.
ØEntre un fragmento y otro del texto, el niño agrupa la última y la primera palabra de ellos, sin considerar la puntuación gráfica.
# ... # La entonación corresponde claramente al sentido del fragmento.
< ... > Se omite la lectura de una palabra o grupo de palabras.
> ... < Se lee una palabra que no está escrita (se introduce una palabra).
* Indica entonación de fin de enunciado cuando no termina realmente ahí.
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Código fonológico:
Tabla 4. Resumen de código fonológico para transcripción
Fonema Grafía Ejemplo
/b/ b /bíbora/
/s/ s /sustitusión/
/k/ k /kímika/
/x/ x /xórxe/
/g/ g /ágilas del amérika/
/j/ y /yúbia/, /kayó/
/R/ R /péRo/ = can
/r/ r /péro/
/ch/ ch /cháto/
Acento ´ Se utiliza cuantas veces sea necesario.