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JOGOS E BRINCADEIRAS: UMA NECESSIDADE INFANTIL

Dayane Oliveira V. de Vasconcelos1

Edlane Alves Pereira Lima2

Ana Coelho Vieira Selva3

Considerando a importância atribuída aos jogos e brincadeiras para odesenvolvimento infantil, este estudo tem por objetivo investigar a utilizaçãodesses recursos numa sala de Educação Infantil. Durante cinco dias consecutivos,observou-se o cotidiano de uma sala de aula da rede particular do Recife, comcrianças na faixa etária de 4 anos. Também foram entrevistadas a professora e adiretora da instituição. Constatou-se que o uso de jogos era feito de forma limitada,com o principal objetivo de ocupar o tempo ocioso entre atividades. Nessesmomentos, a atuação da professora se restringia a observar as crianças e interferirapenas em caso de questões disciplinares. Estes dados apontam a necessidade deque o jogo e a brincadeira sejam melhor aproveitados na escola, oportunizando-seespaço para a discussão de seu papel e de como podem ser inseridos no cotidianoda sala de aula.

Palavras – Chave: Brinquedo, Jogo e Educação Infantil.

INTRODUÇÃO

Há bastante tempo, pesquisadores, educadores, psicólogos e outros estudiosos têm

ressaltado a importância dos jogos/brincadeiras para a Educação Infantil. Grandes

contribuições já foram dadas, chegando-se à conclusão de que com a brincadeira a

criança passa a fazer novas descobertas, desafios e tem o seu desenvolvimento

trabalhado. Segundo Vygotsky (1998 apud WAJSKOP, 1995, p.16) :

A brincadeira infantil é entendida como atividade social da criança, cuja

natureza e origem específicas são elementos fundamentais para a construção

de sua personalidade e compreensão da realidade na qual se insere. A

brincadeira é de fato um espaço de aprendizado sócio-cultural localizado no

tempo e no espaço.

Podemos observar várias abordagens do brincar na Educação Infantil. Dentre elas,

destacam-se quatro, que serão detalhadas mais à frente:

1. O brincar como algo periférico ao trabalho escolar e à aprendizagem;

1 Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE. [email protected] Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE. [email protected] Professora do Departamento de Psicologia e Orientação Educacionais - Centro de Educação – [email protected]

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2. O brincar é o trabalho acadêmico disfarçado;

3. O brincar está integrado com o desenvolvimento social e emocional;

4. O brincar e o escolar estão integrados ao desenvolvimento emocional, social,

moral e intelectual.

A realização dessa pesquisa contribuiu para conhecermos a realidade do uso das

brincadeiras e jogos em uma sala de aula da Educação Infantil. Saber apenas que

o jogar/brincar e a Educação Infantil andam juntos não basta, deve haver a prática

desse conhecimento em sala de aula diariamente. Oferecer aos educandos um

ensino onde a brincadeira está inserida na rotina da sala de aula deve ser um dos

objetivos da Educação Infantil.

Na discussão sobre jogos e brincadeiras, encontramos autores como Kishimoto

(1994), que distingue o termo jogo, do termo brincadeiras e brinquedos. Para a

autora, brinquedo é o objeto, o suporte para a brincadeira, supõe uma relação

íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de

um sistema de regras que organizam sua utilização. Já brincadeira pressupõe a

descrição de uma conduta estruturada, com regras; e jogo se refere à descrição de

uma ação lúdica envolvendo situações estruturadas pelo próprio tipo de material

como o xadrez. Neste trabalho, optamos por não fazer a divisão entre esses

termos.

JUSTIFICATIVA

Através das disciplinas Pesquisa e Prática Pedagógica 2 e 3, tivemos a oportunidade

de observar a prática dos docentes em sala de aula. Nessas observações, feitas em

instituições públicas e privadas que oferecem Educação Infantil, observamos que as

crianças ou tinham contato com os jogos relacionados a um conteúdo pedagógico

ou o manuseavam livremente, sem intervenções do professor, geralmente no fim

das lições.

Os jogos e os brinquedos encontravam-se em armários fechados, geralmente na

diretoria, e ficavam à “disposição” dos educadores. Muitos desses jogos não eram

utilizados em sala de aula pela falta de informação de como manipulá-los, como foi

afirmado por alguns professores durante a nossa observação.



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Essas percepções instigaram a realização dessa pesquisa, que identificou como os

jogos e as brincadeiras são utilizados na Educação Infantil.

Nossa análise esteve focada na abordagem cognitiva, difundida principalmente por

Piaget e Vygotsky, por acreditarmos que nela as ações e significados manipulados

pelas crianças têm importância no seu processo de aprendizagem.

O JOGO E A BRINCADEIRA NA INFÂNCIA.

O homem, por excelência, sempre manifestou uma tendência lúdica para realizar

suas tarefas. Desde muito cedo a atividade essencial da criança é brincar, e dessa

forma ela consegue se expressar e comunicar, tornando-se um ser social.

Observando-as, particularmente, em sala de aula, podemos perceber que elas se

utilizam desse dispositivo para interagirem e assim, estabelecerem novos papéis na

sua relação com o mundo. Como sugere M. Klein (1959 apud BROUGÉRE, 1998, p.

43) “o jogo e o brincar funcionam de modo comparável ao sonho. É, portanto, a via

principal do acesso ao inconsciente da criança”.

A infância é a idade da brincadeira. Por meio dela, a criança libera energia, expande

sua criatividade, fortalece a sociabilidade e estimula a liberdade. Assim, pelo fato

da brincadeira estar intrinsecamente ligada ao desenvolvimento infantil, também foi

inserida no contexto escolar com o objetivo de auxiliar o processo de

aprendizagem. A partir de então, surgiram os jogos pedagógicos que reúnem a

ludicidade e a aprendizagem.

MAS, COMO SURGIRAM OS JOGOS?

Kishimoto (1994), numa ampla revisão bibliográfica, encontra referências ao uso

dos jogos na educação desde Roma e Grécia antigas. Platão (1948 in KISHIMOTO,

1994. p.15), comenta a importância do “aprender brincando”. Da mesma forma,

Aristóteles sugere o uso de jogos para a educação de crianças pequenas.

Mas, é no século 20 que vamos ter as contribuições teóricas mais relevantes para o

ensino com jogos, a exemplo de Froebel, considerado o pai da ludicidade, que

desenvolveu uma pedagogia em que os jogos eram utilizados freqüentemente na

Educação Infantil.



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As atividades lúdicas oferecem uma fonte de estudo em diferentes direções, como o

sociológico, o psicológico e o antropológico. Através dessas atividades podemos

compreender melhor o uso dos jogos e das brincadeiras numa esfera cognitiva. O

surgimento de novas concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem tem

possibilitado novas formas de considerar o papel do jogo no ensino. É o que

analisaremos no próximo tópico.

O USO DE JOGOS E BRINCADEIRAS: A ABORDAGEM COGNITIVA

Nesse tipo de abordagem, as brincadeiras são analisadas de acordo com o

significado dos objetos e das ações para cada criança, das expectativas, do grau de

esforço realizado para que as ações sejam valorizadas pelo grupo, dos papéis

desempenhados e de como são desempenhados. O desenvolvimento da atividade

intelectual foi a preocupação de Piaget e Vygotsky, considerados os grandes

mestres da abordagem cognitiva.

Piaget (1977), afirma que, ao aprender, o indivíduo não tem um papel passivo

perante as influências do meio, pelo contrário, procura adaptar-se a elas com uma

atividade organizadora. Nesse sentido, a aprendizagem, para ele, é um processo

adaptativo em função de respostas dadas pelo sujeito a um conjunto de estímulos

anteriores e atuais. Sendo assim, o desenvolvimento é um fator condicionante da

aprendizagem.

Piaget (1973), afirma que quatro fatores são responsáveis pelo desenvolvimento: a

maturação, a experiência, as interações e transmissões sociais e a equilibração. Por

maturação compreende-se um processo que ainda não é conhecido

suficientemente, mas que abre novas possibilidades, e, nesse sentido, ela é uma

condição necessária para o aparecimento de certas condutas por meio da

experiência. Por interação entende-se a permissão ao individuo de receber e

contribuir com a sociedade e por equilibração, a auto-regulação.

Para Piaget (1977), a brincadeira é a conduta livre e espontânea, onde a criança

expressa sua vontade e prazer. Quando brinca, a criança assimila o mundo a sua

maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não

depende de sua natureza, mas da função que a criança lhe atribui, é o que Piaget

chama de jogo simbólico.



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O autor assegura que o desenvolvimento do jogo se faz através de processos

puramente individuais e de símbolos idiossincráticos privados que derivam da

estrutura mental da criança e que só por ela podem ser explicados. O brincar

representa uma fase no desenvolvimento da inteligência, marcada pelo domínio da

assimilação sobre a acomodação. Na assimilação, o sujeito incorpora eventos,

objetos ou situações dentro de formas de pensamentos, que constituem as

estruturas mentais organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes

reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo. Ao brincar, o

sujeito assimila eventos e objetos ao seu eu e a suas estruturas mentais. Piaget

acredita que agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu

espaço e o seu tempo, desenvolvem a noção de causalidade, chegando à

representação e finalmente, à lógica.

Um outro autor que discute o papel da brincadeira no desenvolvimento infantil é

Vygotsky (1988). Para ele, o desenvolvimento da atividade intelectual ocorre com a

participação ativa da linguagem. A partir do momento em que a realidade é

substituída por signos e símbolos, a vida mental se inicia e o indivíduo passa a

modificar ativamente a situação estimuladora.

Para Vygotsky, o homem reflete o mundo e toma consciência dele de diferentes

modos a cada etapa do desenvolvimento, baseando-se no significado das palavras.

Para ele, a aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o

primeiro dia de vida da criança.

Vygotsky diferencia a aprendizagem escolar da espontânea. A escolar é

sistematizada e trabalha com conceitos científicos, que são aqueles introduzidos

pelo professor na situação de instrução. Esses conceitos variam à medida que a

criança avança em seu desenvolvimento. Este avanço na compreensão conceitual

da criança relaciona-se ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal:

(...) A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

determinar através da solução independente de problemas, e o nível de

desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas

sob orientação de um adulto ou em colaboração com os companheiros mais

capazes. (apud: CÓRIA-SABINI, 2004, p.24).



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O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento de forma

retrospectiva e define as funções que já amadureceram, enquanto a zona de

desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental de forma

prospectiva. Partindo de processos que estão no estado de formação, é possível

delinear o crescimento potencial imediato da criança. A aprendizagem voltada para

a zona de desenvolvimento proximal produz, como resultado, um avanço no

desenvolvimento mental.

Em situações de brincadeira, Vygotsky (1988) acredita que os jogos são condutas

que imitam ações reais e não apenas ações sobre objetos ou uso de objetos

substituídos. O ato lúdico, para ele, começa aproximadamente entre os dois ou três

anos através das relações sociais, pois através de jogos de papéis a criança cria

uma situação imaginária incorporando elementos do contexto cultural adquiridos

por meio da interação e da comunicação. Ele identifica dois elementos importantes

na brincadeira infantil: a situação imaginária e a de regras onde a criança, por meio

da atividade livre, desenvolve a iniciativa, expressa seus desejos, e internaliza as

regras sociais. Mas, nem sempre a atividade lúdica traz prazer. Há atividades em

que o desprazer fica caracterizado, como os jogos desportivos em que há um

perdedor. Só à medida que o brincar se desenvolve em direção a um propósito

realmente consciente é que existe a verdadeira ação simbólica, pois, nesse caso, os

conceitos já estão formados e as brincadeiras ou jogos simbolizam essa ação.

Essa posição também é observada em Leontiev (2000), que identifica no jogo a

atividade principal da criança, a qual possibilita que ocorram as mais importantes

mudanças no desenvolvimento psíquico, preparando o caminho da transição da

criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento. O jogo e o

brinquedo aparecem na criança na idade pré-escolar. Ele surge a partir de sua

necessidade de agir em relação não apenas ao mundo dos objetos diretamente

acessíveis a ela, mas também em relação ao mundo mais amplo dos adultos. Uma

necessidade de agir como um adulto surge na criança, isto é, de agir da maneira

que ela vê os outros agirem, da maneira que lhe disseram, e assim por diante.

É nesse período que surgem os jogos, a situação imaginária em grupos que envolve

regras de ações dos participantes. Portanto, uma criança menor de três anos,

quando brinca, o faz de modo sério e ao fazê-lo não separa a situação imaginária

da real. A essência do brincar é a criação de uma nova relação entre o campo do

significado e o da percepção.



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Constatamos que a brincadeira é tanto para Piaget, como para Vygotsky e Leontiev,

um aspecto central no desenvolvimento infantil e que, dessa forma, o brincar deve

ser um eixo no processo de ensino-aprendizagem. Seguindo essa direção, o

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil, 1998), discute o

papel da brincadeira e dos jogos para a criança nesta faixa de ensino. Segundo ele,

a brincadeira é um ponto fundamental para que a criança se desenvolva, e que, até

para brincar ela tem que ter maturidade para diferenciar o real da imaginação.

Quando brinca, a criança precisa apropriar-se de elementos da realidade imediata,

de tal forma a atribuir-lhes novos significados. É assim que ocorre a articulação

entre a imaginação e a imitação da realidade.

Nas brincadeiras, as crianças assumem papéis substituindo suas ações cotidianas

pelas ações e características do papel assumido. Para assumir um papel na

brincadeira é necessário conhecer algumas de suas características e esses

conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, ou até mesmo

de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes.

Quando a criança tem oportunidade de criar a sua própria brincadeira, usando a

sua imaginação, ela descobre maneiras para resolução de problemas que lhe são

importantes e significativas. As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de

construção e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade, jogos

tradicionais, didáticos, corporais, etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos

infantis por meio da atividade lúdica. É nesse sentido que a brincadeira e os jogos

devem fazer parte das atividades escolares e não ficarem reduzidas a momentos de

passatempo entre as tarefas escolares.

Também por meio da brincadeira, os professores podem observar o

desenvolvimento de cada criança, em conjunto ou em particular, registrando as

capacidades sociais e recursos afetivos e emocionais de que dispõem. O professor

deve organizar situações diversificadas nos quais a criança tenha a liberdade de

escolher os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos

de regras e de construção, e assim elaborar de forma pessoal e independente suas

emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais. É importante que o

professor, ao observar as crianças brincando, tenha a consciência de que, quando

elas brincam, elas recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas

esferas do conhecimento.



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TIPOS DE JOGOS

Pensar sobre a importância do brincar nos remete às mais diversas abordagens

existentes, como a Cultural, pois os jogos têm a função de perpetuar a cultura

infantil desenvolvida pela oralidade; a Educacional, que analisa a contribuição do

jogo e do brincar no desenvolvimento e/ ou aprendizagem da criança; e a

Psicológica, que vê o jogo como uma forma de compreender melhor o

funcionamento das emoções e da personalidade do indivíduo.

Ao longo do período infantil, Piaget (1978) observou três sucessivos sistemas de

jogos: de exercício, simbólicos e de regras. Os de exercício aparecem durante os

primeiros 18 meses de vida e envolvem a repetição de seqüências já estabelecidas

de ações e manipulações, não com propósitos práticos ou instrumentais, mas por

mero prazer derivado da mestria de atividades motoras. Os simbólicos surgem

durante o segundo ano de vida com o aparecimento da representação e da

linguagem. De acordo com Piaget, a brincadeira de faz-de-conta é inicialmente uma

atividade solitária envolvendo o uso idiossincrático de símbolos: brincadeiras sócio-

dramáticas usando símbolos coletivos. No modelo Piagetiano, o faz-de-conta

precoce envolve elementos cujas combinações variam com o tempo. Com o jogo

simbólico a criança ultrapassa a simples satisfação da manipulação. É o jogo de

regras que marca a transição da atividade individual para a socializada. Este jogo,

segundo Piaget, não ocorre antes de 4 a 7 anos e predomina no período de 7 a 11

anos. A regra pressupõe a interação de dois indivíduos e sua função é regular e

integrar o grupo social. Piaget distingue dois tipos de regras: as que vêm de fora e

as que são construídas espontaneamente. Ambas são importantes no processo de

desenvolvimento da criança.

Os jogos possuem várias significações. Há jogos que só são disputados em uma

certa situação e que desaparecem com ela, eles são individuais e não podem ser

repetidos; há também jogos tradicionais com regras como a amarelinha e há

também jogos com tradição mais curta: eles surgiram pela primeira vez em um

certo grupo de crianças e são, em seguida, convertidos em jogos tradicionais

apenas para esse grupo.

Kishimoto (2000), nos traz algumas características gerais para os jogos:

1- Liberdade de ação do jogador ou caráter voluntário;



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2- Regras implícitas ou explícitas;

3- Relevância do processo de brincar, incerteza de resultados, entre outros.

Há ainda a distinção entre os jogos considerados educativos e os jogos lúdicos.

Jogos lúdicos são aqueles que propiciam diversão, prazer e até desprazer, quando é

escolhido voluntariamente; e, jogos educativos são aqueles que ensinam qualquer

coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão

do mundo. O jogo educativo tem uma função distinta do brincar: ele deve

proporcionar à criança a aquisição de conhecimentos pedagógicos, enquanto que o

brincar é a expressão livre da criança que brinca pelo prazer de o fazer. Entretanto,

isto não implica dizer que os jogos educativos sejam desprazerosos para a criança,

mas sim que apresentam uma função específica. Decroly (1926, p.23) revela-nos

essa distinção entre o jogo educativo e o brincar “Os jogos educativos têm por

meta dominante fornecer à criança objetivos susceptíveis de favorecer a iniciação

de certos conhecimentos”. No entanto, a criança, ao brincar livremente, também

adquire conhecimentos com o mundo que a cerca. Por exemplo, na brincadeira de

faz-de-conta, as representações sociais são vistas claramente entre as crianças que

brincam de casinha ou de escritório. Vygotsky reforça a importância deste tipo de

atividade, mostrando que nos jogos de papéis, a criança cria uma situação

imaginária, incorporando elementos do contexto cultural adquiridos por meio da

interação e comunicação.

Os jogos educativos, por outro lado, possibilitam à criança o desenvolvimento de

habilidades, tais como: comparar, diferenciar, quantificar, refletir, relacionar, etc,

ampliando seu conhecimento e possibilidades de aprendizagem. Qualquer tipo de

jogo também oportuniza vivências de regras, limites, aceitação de resultados,

interação, trabalho em grupo, concretizando assim a idéia defendida por Vygotsky

(1988, p.25) de que “a construção de conhecimento dá-se nas interações psico-

sócio-culturais, do sujeito com o objeto de estudo”.

No próximo tópico iremos apresentar uma análise mais detalhada sobre como o

brincar tem sido incorporado à rotina da Educação Infantil.

O BRINCAR E A ESCOLA

Pensar na importância do brincar para a Educação Infantil nos remete às diferentes

interpretações de como incorporar o brincar ao programa. DeVries (2004), mostra-



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nos quatro diferentes abordagens, de acordo com observações realizadas em

muitas salas de educação infantil. Na primeira, segundo ela, o brincar aparece

como algo periférico ao trabalho escolar, cujo foco está centrado nos exercícios

repetitivos, na prática, na recompensa e na punição. As crianças passam quase

todo o tempo de aula em um fluxo constante de trabalho acadêmico, abandonando

a sala de aula em troca de atividades de educação física, artes, música ou visitas à

biblioteca. Como uma espécie de recompensa para aquelas que terminaram seu

trabalho. A escassez de material e a falta de tempo acarretam atitudes hostis e

competitivas entre as crianças.

Na segunda, o brincar aparece como exercícios disfarçados onde o material

utilizado pelas crianças é colorido para atrair o seu interesse. As crianças

geralmente não podem escolher livremente, mas obedecem a um rodízio diário ou

semanal nos tipos de atividades, sempre observadas pelo professor com um tempo

pré-estabelecido. Essa falta de oportunidade das crianças decidirem livremente

sobre os jogos e brincadeiras dos quais tomariam parte foi freqüentemente

constatada durante as observações realizadas nas disciplinas de pesquisa e prática

pedagógica, conforme citamos anteriormente.

A terceira abordagem diz respeito ao brincar integrado com o desenvolvimento

social e emocional onde o trabalho pode nem ser incluído. O professor oferece

muitos tipos de atividades desenvolvimentistas e o seu papel, no período da aula,

está limitado à condição de observador e mantenedor da ordem. Com freqüência as

crianças brincam sozinhas até o momento em que surge um problema. Quando o

problema surge, o professor guarda o objeto em questão, não estimulando as

crianças a compartilhar o que usam. Aqui o brincar é visto como importante para o

desenvolvimento social e emocional da criança.

E finalmente a quarta, onde o brincar e o trabalhar estão integrados ao

desenvolvimento social, emocional, moral e intelectual. Nessa abordagem, as

crianças são envolvidas em situações de regras, em algumas decisões sobre a vida

em sala de aula, escolhem o que querem aprender e se envolvem em discussões

morais e de literatura sobre elas. Elas se envolvem tanto com as atividades de

trabalho, quanto com o brincar. As crianças brincam de faz-de-conta, ou de acordo

com a sua livre escolha, com marionetes e sempre estão sendo observadas pelo

professor, que se envolve nas atividades. Segundo a autora, esta sala representa o

ideal para o desenvolvimento da criança, pois aqui há um envolvimento delas nas



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resoluções de conflitos, contando ou não com a ajuda do professor. Este ajuda as

crianças a se ouvirem garantindo que todas cheguem, de comum acordo, a uma

solução, possibilitando intervenções que ampliem o interesse, a exploração e a

experimentação, ajudando-as a verem novas oportunidades no que estão fazendo.

Também segundo a autora, esta sala representa uma concepção de ensino

construtivista, voltada para metas desenvolvimentistas sociais, emocionais, morais

e intelectuais.

Kishimoto (2001), em uma pesquisa realizada na rede pública de SP, indica que a

Educação Infantil apresenta concepções de crianças destituídas de autonomia, e

concepções de Educação Infantil voltadas para a aquisição de conteúdos

específicos. Os brinquedos e materiais pedagógicos mais significativos são os

chamados educativos e os que estimulam o simbolismo e a socialização são poucos

utilizados, apontando o pouco valor dado a representação simbólica e ao brincar.

De acordo com Kishimoto, nessa pesquisa descobriu-se que educadores que

valorizam a socialização adotam o brincar livre, e os que visam à escolarização ou a

aquisição de conteúdos escolares, o brincar dirigido e os jogos educativos. A autora

indica que o propósito de sua pesquisa foi compreender as razões que levaram as

escolas a terem poucos brinquedos simbólicos em detrimento aos jogos educativos.

Essa problemática é alicerçada na constatação do modelo adultocêntrico, expositivo

e verbalista que prevalece na Educação Infantil.

De acordo com os dados verificados por Kishimoto (2001), os brinquedos

simbólicos eram distribuídos aos educandos para a ocupação do tempo livre, após o

término das tarefas. As brincadeiras tradicionais como peão, bola de gude,

bonecas, etc, embora valorizadas, acabavam tendo presença pouco significativa nas

unidades infantis. As brincadeiras livres eram vistas por alguns professores como

descanso de atividades dirigidas e não como forma de socialização e integração da

criança, o que dificulta justificá-las como parte do projeto pedagógico da escola. O

desafio, a exploração e o imaginário eram desfavorecidos pelos educadores, em

detrimento a atividades para estudar, ou seja, escrita do próprio nome, desenho

livre, colagem com recortes de revistas, folha de papel com montagem de palito de

sorvete, barbante, mistura de tons de guache, cópias de números, bolinhas, etc,

atividades estas que reproduziam uma ideologia dominante existentes em nossas

escolas. A concepção era do professor e a reprodução, da criança. Não havia

inserção de novas atividades que explorassem a capacidade lúdica dos alunos. A



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autora conclui que, embora os Referenciais Curriculares de Educação Infantil e as

Diretrizes Curriculares de Educação Infantil assinalem a brincadeira como o eixo da

Educação Infantil, o brincar parece não ter espaço na rotina dessas escolas infantis.

Prevalece a definição de que o brincar é no parque e na sala é a lição.

A partir dessas reflexões acreditamos que é de direito e importância que a

brincadeira e o jogo sejam vivenciados pelos educadores e pelos educandos.

Segundo Makarenco, (1981, p.55) “A Educação do jogo e da brincadeira, exige

sempre que se incuta na criança a aspiração a um prazer mais integral, que eduque

a imaginação e o impulso intelectual”, num processo contínuo de construção e

reconstrução. O jogo e a criança caminham juntos, desde o momento em que se

fixa a imagem da criança como um ser que brinca. A atividade lúdica incorporada à

vida da criança possibilita a preparação para a vida; a liberdade de ação; prazer

obtido; possibilidade de repetição das experiências; realização simbólica dos

desejos. Compreender melhor esses significados nos remeterá a importância de

incluir o lúdico em nossa prática pedagógica.

Deheinzelin (1994), afirma que o papel da Escola Infantil é colocar à disposição das

crianças as regras, normas e convenções dos objetos de conhecimento. Segundo

ela, a Proposta Curricular que a Educação Infantil deve seguir é o cuidado com as

crianças, na sua alimentação, saúde física, mas também alimentá-las com

informações. Não concebemos a criança como um ser destituído de inteligência e

autonomia, portanto a Educação Infantil deve contemplar aspectos pedagógicos

(Português, Matemática, Ciências e Artes) de maneira lúdica e criativa e a

brincadeira, que está inerente a elas. É juntar a fome com a vontade de comer,

como diz a autora. É brincando e pensando sobre o brincar que se adquire

consciência sobre a sua importância.

Portanto, baseados nestas reflexões, buscou-se verificar como o Jogar/brincar é

vivenciado em uma sala de Educação Infantil, com que freqüência o/a educador/a

brinca com seus alunos, o horário das brincadeiras, os tipos de brinquedo, qual o

seu envolvimento, identificar as concepções de criança e de Educação Infantil para

o/a educador/a; verificar a disponibilidade de jogos educativos na escola e

identificar se a escola oportuniza algum suporte pedagógico para o/a educador/ra

sobre o tema.



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MÉTODO

A pesquisa foi realizada em uma escola de porte médio, da rede particular da

Cidade do Recife, cristã, que afirma adotar a proposta do Sócio-Construtivismo e

cuja clientela é de classe média e de classe média baixa. Essa Instituição possui

quatro Educadores da Educação Infantil, 3 babás, 3 auxiliares de classe, a diretora

e 12 funcionários. Optamos por realizar a observação na sala do Infantil II (crianças

de aproximadamente quatro anos), pelo fato dessa faixa etária estar iniciando a

fase chamada pré-escolar (não mais creche), possibilitando um trabalho mais

sistemático com os conteúdos específicos, que poderia propiciar, por sua vez, uma

melhor análise também sobre o uso ou não de jogos educativos. Optamos por

realizar uma pesquisa qualitativa, por acharmos mais adequada à natureza dos

dados que desejávamos investigar.

Participaram desta pesquisa a professora da Educação Infantil, que leciona há 6

anos na escola, a diretora e a sala do Infantil II que é composta por 12 crianças de

quatro anos de idade, em média. As crianças da sala observada possuem dois

livros didáticos, um de português e outro de matemática e duas apostilas feitas

pelas professoras. A sala do Infantil II funciona no turno da manhã e foi observada

durante cinco dias consecutivos. Após o período da observação, a professora e a

diretora foram entrevistadas.

Material: Os materiais utilizados na observação foram: tabela de utilização de

brinquedos e materiais pedagógicos∗ para o educador da sala que será observada

(anexo 1), Tabela de marcação de quantidade de brinquedos e jogos disponíveis na

escola (anexo 2), roteiro da entrevista e entrevista com a educadora (anexo 3),

tabela de marcação de freqüência recomendada (anexo 4), roteiro de entrevista e

entrevista com a diretora (anexo 5), máquina fotográfica, filme, filmadora, mini

gravador, lápis, papel.

Procedimentos: Antes de realizarmos a pesquisa na instituição particular acima

citada, as pesquisadoras procuraram duas escolas da Rede Municipal da Cidade do

Recife e duas da Rede Particular. Obtendo respostas negativas de todas elas em

razão do período de avaliação nas escolas municipais e resistência às filmagens nas

escolas particulares, realizamos essa pesquisa na instituição de trabalho em que

∗ adaptado do questionário utilizado por Kishimoto (2001) em sua pesquisa de campo.



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uma das pesquisadoras atua como professora, entretanto, em um turno diferente

daquele em que ela trabalha.

A recepção das pesquisadoras foi feita pela diretora, que se mostrou muito amável

e interessada em colaborar com as observações. Nesse momento, ainda não foi

divulgado que a nossa pretensão era analisar os jogos e as brincadeiras na sala de

aula. Fomos apresentadas a educadora que cedeu sua sala para as observações

pedindo apenas que não a filmássemos. Fomos apresentadas às crianças como

amigas da professora e que estaríamos ali durante uma semana participando com

eles das suas aulas. A sala foi filmada na presença das duas pesquisadoras, no

período da manhã, no horário das 7:30 às 11:45, por cinco dias consecutivos. Além

das filmagens, uma das pesquisadoras fazia anotações, quando achava necessário.

As pesquisadoras tentaram não interferir na rotina da sala de aula, apenas atuando

como observadoras.

A sala de aula possui tamanho suficiente para as atividades escolares, entretanto

ela possui uma forma de organização típica, com mesas e cadeiras espalhadas em

fileiras por toda a sala, o que diminui o espaço físico.

Nos primeiros dias os alunos ficaram curiosos com a presença da câmera, passando

bastante tempo olhando para ela. Foram filmadas situações de sala de aula bem

como do pátio e das festividades realizadas na instituição durante o período das

observações, perfazendo o total de 20h/a gravadas. No último dia da nossa

observação, nos despedimos das crianças e marcamos um horário com a educadora

e a diretora para a realização das entrevistas. No horário combinado, as

pesquisadoras retornaram à escola para realizarem as entrevistas. A primeira etapa

consistiu na entrevista (anexo 3) realizada com a educadora, feita por uma das

pesquisadoras, com duração média de uma hora. A segunda etapa consistiu na

marcação da tabela pela educadora da sala observada (anexo 1), com a ajuda de

uma das pesquisadoras para explicar o significado de alguns ítens da tabela e da

marcação da tabela pela diretora (anexo 2). A entrevista com a diretora não pôde

ser realizada no dia combinado, sendo solicitado por ela o roteiro para responder

em casa. Toda a filmagem como, também a entrevista com a educadora, foram

transcritas em sua íntegra.

A entrevista procurou verificar os conceitos teóricos da educadora da sala

observada, a fim de se comparar, na análise, a coerência entre suas concepções e a



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sua prática de sala de aula. A entrevista foi realizada em um ambiente calmo, com

boas condições de gravação, sem interrupções significativas que pudessem

prejudicar o seu andamento. A diretora entregou no dia seguinte todas as questões

respondidas por escrito.

ANÁLISE DOS DADOS

Para uma melhor compreensão do leitor, optamos por dividir a análise dos dados

em tópicos. Estes se subdividirão em: Observações, Tabelas e Entrevistas.

Observações: A Rotina da Professora

A nossa primeira preocupação na chegada à instituição foi observar se havia uma

rotina pré-estabelecida pela escola ou se a educadora fazia sua própria rotina.

Constatamos que atrás de cada porta das salas de aulas havia um quadro de

rotinas pré-estabelecido pela escola. Abaixo há uma transcrição do quadro de rotina

da sala observada:

QUADRO 1.

Rotina semanal da sala do Infantil II.

ROTINA SEMANALHORÁRIO SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA

7:30 às8:00

Centro deinteresseBom DiaMarcaçãodaFreqüência

Conversaem circuloBom DiaMarcaçãodaFreqüência.

Centro deinteresseBom DiaMarcação daFreqüência.

Conversa emcirculoBom DiaMarcação daFreqüência

Centro deinteresseBom DiaMarcação daFreqüência

8:00 às9:00

Natureza eSociedade

LinguagemOral eEscrita

Matemática LinguagemOral e Escrita

Natureza eSociedade

9:00 às9:40

RECREIO E LANCHE

9:40 às10:40

Matemática LinguagemOral eEscrita

Corpo eMovimento

LinguagemOral e Escrita

Artes Visuais

10:40 às11:45

Ed.ReligiosaJogos eBrincadeiras

ApreciaçãoMusical

Ed.Religiosa eVídeoEducativo

AtividadesLiterárias

Atividades deRecreação

Este quadro de rotina está afixado atrás das portas, em cada sala de aula. A

professora não tem participação na elaboração desse quadro. Este quadro, que não

é modificado há 6 anos (informação da diretora), sofreu apenas uma modificação



16

em dois dias da semana em função dos horários da professora de Religião, que é a

própria diretora. Assim, as aulas de Religião passaram para terça e quinta.

Entretanto, apesar dessa modificação ter acontecido desde o início do ano, o

quadro não foi retificado.

Como mostra o Quadro 1, as aulas foram todos os dias iniciadas às 7:30 dentro da

sala de aula. As crianças estavam sentadas em círculos no chão ou, às vezes, nas

carteiras. Diariamente, as aulas foram iniciadas com um Bom Dia seguido de uma

oração e de cantigas de rodas aprendidas durante as aulas de religião. Enquanto as

crianças cantavam, a educadora preenchia a freqüência. No momento seguinte, a

educadora dividia as crianças em três mesas, cada mesa contendo quatro crianças

e distribuía jogos de montar e blocos coloridos, enquanto retirava das bolsas das

crianças os livros que iriam ser utilizados no dia. Nessas mesas, ela dividiu as

crianças entre a mesa dos pré-silábicos e as mesas dos silábicos, optando por

trabalhar primeiramente com os pré-silábicos, individualmente. Ou seja, ao lado de

sua cadeira ela colocava uma mesa com uma cadeira e chamava um por um para

realizar as tarefas da apostila ou do livro. Enquanto realizava com uma criança a

atividade proposta, os outros onze brincavam com os jogos de forma aleatória e

livre. Uma auxiliar também estava presente na sala, para ajudar a professora no

que fosse preciso. Ela realizava essa atividade da apostila até trabalhar com todas

as crianças. Como as outras crianças estavam brincando e o barulho era muito

grande, de vez em quando ela pedia silêncio, como ilustra esse extrato do primeiro

dia:

P- 4Patrícia, (ela é a auxiliar de turma e o seu papel é somente observar as

crianças para que elas não entrem em desentendimento) por favor, peça para os

meninos fazerem silêncio, se não vão ficar sem parque.

Patrícia – Façam silêncio crianças, psiuu!

Em um outro momento, a professora diz:

P- Olha, vocês estão fazendo muito barulho e assim atrapalha o coleguinha

de vocês.

4 P= Professora



17

Essa atividade era realizada diariamente até às 8:55, para dar tempo de arrumar a

sala e se dirigir ao parque. Ainda no primeiro dia presenciamos o seguinte diálogo:

P- Vamos terminar a tarefa, Laís. Para podermos ir ao parque.

Laís- Não terminei ainda, tia. (A criança estava pintando um chapéu na

apostila)

P- Terminamos depois.

Na volta do parque, após o lanche, o mesmo esquema de rodízio era recomeçado,

com a mesma distribuição de jogos. A partir das 11:00, a professora deixava todas

as crianças brincando com alguns jogos de encaixe, blocos coloridos e quebra-

cabeça, sempre sendo observadas pela auxiliar, e arrumava as bolsas, marcando a

atividade de casa na apostila, preenchendo a agenda e juntando as frasqueiras das

bolsas. Não observamos a inserção de atividades especiais ou um padrão

diferenciado de atuação da professora no horário destinado a Jogos e brincadeiras,

como está descrito no quadro, ou seja, as crianças brincavam com os jogos e o

quebra-cabeça sem nenhuma intervenção da professora como nos outros dias.

Esse tipo de rotina foi constatada no primeiro e terceiro dia, modificada apenas em

relação à aula de corpo e movimento, onde as crianças foram deslocadas para uma

área livre atrás da escola, divididas em grupos de meninos contra meninas, com

uma bola para brincarem de futebol. A professora se sentou em uma cadeira e

apenas observou a brincadeira das crianças. Também em nossas observações, não

foi constatada a aula de apreciação musical. No horário destinado a essa aula, as

crianças brincavam com os jogos de encaixe, de montagem e quebra-cabeça,

enquanto a professora organizava as suas mochilas.

No segundo dia, a aula foi iniciada na sala de vídeo, que é refrigerada, com todos

no chão, fazendo-se o Bom Dia, a oração e as canções religiosas já conhecidas das

crianças. A educadora levou um jogo do alfabeto móvel para sondar os alunos, a

fim de descobrir quais deles identificariam a letra inicial de seu nome. A auxiliar até

então não havia chegado à escola. Ela espalhou o alfabeto móvel no chão,no

interior do círculo e perguntou:

P – Quem sabe me dizer que letra é essa? (as letras utilizadas eram em

forma de bastão)

Alunos – (ninguém respondeu)



18

P – Vamos lá, meus queridos, que letrinha é essa? Ela começa assim,

subindo e descendo (nesse momento ela pegou um giz e fez com os dedos a forma

da letra cursiva no chão)

Rebeca – É um A, tia.

P – Muito bem, Rebeca, é um A. Quem aqui tem um nome que começa com

a letra A? (os alunos estavam muitos dispersos, conversando uns com os outros)

P – Vamos fazer silêncio, meninos. A tia fez uma pergunta. Quem aqui tem o

nome que começa com a letrinha A?

Rebeca – Ana, tia.

P – Muito bem, Rebeca. Ô Ana, por que você não respondeu? É a letrinha

que começa o seu nome.

Ana – (não respondeu)

P – Agora quem sabe me dizer que letra é essa? (as crianças continuaram

conversando e fazendo muito barulho)

Lucas – É o B.

P – Não, Luquinhas essa aqui é a letra D. Olha só como se escreve ela

(Nesse momento a professora pegou o giz e desenhou no chão, o D, em letra

cursiva).

Iamona – É o D.

P- Isso mesmo Iamona, é o D. Quem aqui tem o nome que começa com a

letra D?

Alunos – (ninguém respondeu)

P – Vamos fazer silêncio!

Rafael – Ah tia, a gente quer brincar!

Ana e Iamona – É tia, queremos os joguinhos.

P – Está bem, vou buscar as caixinhas dos jogos. Ninguém sai daqui (A

professora saiu e buscou os jogos de encaixe, os blocos coloridos e os quebra-

cabeças).

P- Aqui está.

Lucas – Tia, me dá o de encaixar.

P – Aqui está, Lucas.

A professora distribuiu os jogos e sentou-se no chão para observar as crianças

brincando. A atividade que estava sendo anteriormente proposta foi esquecida

porque as crianças perderam o interesse por ela. Assim, o alfabeto móvel foi

guardado. Em alguns momentos, a professora perguntava o que as crianças

estavam construindo, dizia que estava bonito e voltava a observar as crianças



19

brincando. Ela ficou com as crianças até a hora do parque. Na volta do parque e

depois do lanche, as crianças foram divididas nas mesas, aleatoriamente, para

pintarem um desenho xerocado numa folha. Nesse momento, a auxiliar já se

encontrava na escola e ajudou a professora a distribuir os lápis de cor. As 10:45,

todas as crianças foram dirigidas à sala de vídeo, para assistirem à aula de

Educação Religiosa.

Na sala de vídeo, a diretora deu bom dia a todos, fez uma oração e depois cantou

algumas músicas já conhecidas e a música que elas iriam cantar na festa de

encerramento da escola. Em seguida, a diretora colocou um filme evangélico e as

crianças ficaram com as auxiliares, enquanto as professoras se dirigiram para uma

reunião com a diretora. As crianças permaneceram na sala de vídeo até os seus

pais virem buscá-las. Essa rotina também foi observada no quarto dia,

modificando-se apenas a primeira atividade que consistiu na divisão por mesas e

trabalho individual na apostila, tal como no primeiro e terceiro dia.

No quinto dia, as crianças foram divididas nas mesas e a professora optou por

terminar os kits de artes com cada aluno. Esses kits consistiam em desenhos que

eram pintados pelos alunos com cores pré-estabelecidas pela professora e em

alguns casos, a mesma segurava as mãos de algumas crianças para não borrarem

a pintura.

P – Alice, venha até aqui e se sente nesta cadeira.

P – Vamos pintar esse balão aqui Alice. Primeiro você coloca esse dedo na

tinta vermelha e tem que pintar assim. (Nesse momento, a professora pega a mão

da criança e a ajuda a pintar com o dedo indicador com suas mãos).

P – Pronto, Alice. Limpe os dedos aqui e vamos pintar com a tinta verde.

A professora seguiu fazendo essa atividade com os alunos que não completaram os

kits de artes até a hora do parque. As outras crianças permaneceram sentadas

brincando com os mesmos jogos que a professora sempre distribuía, os de encaixe,

os blocos coloridos e os quebra-cabeças. Apesar de brincarem sempre com os

mesmos jogos, as crianças sempre se manifestaram positivamente em relação a

eles.

Ainda no quinto dia de observação, após o parque, todas as crianças foram para a

sala de vídeo para ensaiarem as músicas que cantariam na festa de encerramento.



20

Em seguida, foi permitido que elas assistissem a um filme enquanto as professoras

se reuniam com a diretora para fazer os últimos acertos da festa de encerramento.

Em geral, o que pudemos constatar é que a educadora cumpria rigorosamente os

horários pré-estabelecidos no quadro que fica afixado atrás da porta. Atuava

sempre como observadora e apenas se manifestava nas situações em que as

crianças entravam em conflito. Em muitas atividades atuava de modo diretivo, tal

como naquela de artes com a aluna chamada Alice, citada acima. No parque, na

maioria das vezes as crianças brincavam pacificamente, em grupos. As meninas

costumavam brincar de casinha e os meninos de guerra, de correr,etc. No segundo

dia, observamos no parque a seguinte situação, na qual foi requerida a presença da

professora:

(As meninas estavam brincando perto do escorregador de casinha)

Vinícius – (Chegou com um balde e derrubou areia nas bonecas das

meninas)

Ana – Tia, olha pra o que o Vinícius fez (chorando).

P – Vinícius venha aqui (Vinicius continuou correndo pelo parque e não

atendeu à professora).

P – Vinicius eu vou lhe buscar (a professora saiu atrás de Vinicius enquanto

ele corria por todo o parque).

P – Veja só o que você fez com as bonecas das meninas...

Vinicius – Não foi eu não, tia.

Alicia – Foi você, sim.

P – Você agora vai ficar aqui, de castigo, até a hora do parque acabar.

Por diversas vezes, para manter a ordem, presenciamos a professora pedir silêncio,

durante a execução das atividades nos livros ou apostilas, mediante a exclusão do

parque naquele dia. Ela parecia trabalhar em cima de recompensas e punições. Os

jogos estavam sempre presentes na rotina da professora com o intuito de

preencher o tempo ocioso ou para a passagem dele.

OS JOGOS:

Nas observações realizadas, constatamos que o jogo era incorporado à sala de aula

em três situações:



21

1. Durante a execução das atividades, individualmente com os alunos, como foi

descrito anteriormente;

2. Após o término de uma atividade, para esperar o tempo para a próxima

atividade, como mostra o exemplo abaixo:

P – Olha, a tia vai deixar todo mundo brincando com os joguinhos, até a

hora da gente ir para o parque, tá certo?

Alunos – Obaaaa!!

P – Fiquem quietinhos, que eu vou ali no banheiro.

P – Patrícia, fica aí de olhos neles, viu!

Patrícia – Humhum.

3. Quando o conteúdo não interessava às crianças e o jogo era liberado para

entretenimento delas, como no exemplo da aula do segundo dia, em que o alfabeto

móvel foi utilizado.

Não presenciamos a educadora utilizar os jogos como suporte para uma aula ou

aproveitar para inserir na utilização dos mesmos o conteúdo que seria trabalhado.

Essas observações, nos remete à primeira abordagem observada por DeVries

(2004), onde os jogos e brincadeiras aparecem como algo periférico ao trabalho

escolar. Os jogos sempre utilizados foram: os blocos de encaixe, blocos coloridos de

diversos tamanhos para montagem e quebra-cabeças. A educadora não participou

das atividades dos jogos, ela atuou como observadora e apenas interferiu quando

aconteceu algum desentendimento, como no extrato de observação apresentado

abaixo:

Paulo – Me dá o de encaixar, Iamona.

Iamona – Não, não dou. Você não está com esse aí (Era o quebra –

cabeças).

Paulo – Mas eu não quero mais esse. Me dá o de encaixe.

Iamona – Não dou.

Iamona – Tia, olha o que o Paulo tá fazendo.

P – Paulo, deixe o jogo com Iamona. Ela pegou primeiro.

Paulo – Mas eu quero esse também.

P – Não. Iamona pegou primeiro, vá brincar com esse que você pegou.



22

Um outro momento em que presenciamos o aparecimento dos jogos foi no parque.

Nesse instante apareceram os jogos simbólicos e os de regras. As meninas

costumavam brincar de casinha, com os jogos de papéis e os meninos de pega-

pega ou de pique-esconde. Também nesse momento a educadora atuou como

observadora. Os jogos utilizados foram sempre os mesmos, variando quando

alguma criança trazia um brinquedo de casa. Às vezes, quando aconteciam

desentendimentos no parque, a professora retirava o envolvido, explicava que

entre eles não poderia haver desavenças e avisava que se continuasse, seria tirado

de vez do parque. Nos cinco dias de nossa observação, presenciamos somente uma

briga no parque, que já foi comentada acima.

ANÁLISE DA ENTREVISTA

Em relação à entrevista com a professora, vamos analisar três aspectos: as

concepções de criança e de Educação Infantil, o planejamento e a rotina, e os jogos

e as brincadeiras.

Considerando as concepções de criança, como mostra a fala da educadora (anexo

4), o eixo primordial está baseado no aspecto da socialização, entendida como

compartilhamento de um horário com outras crianças. Sua concepção de criança

coincide com a da Diretora, mostrando claramente que a visão da escola deve ser

respeitada pelos professores.

Em relação à concepção de Educação Infantil, a professora não soube responder o

porquê de achar que é importante. Apesar de trabalhar há seis anos com Educação

Infantil, observamos que ela não dispunha de conhecimentos teóricos que

pudessem embasar a sua resposta. Ficou claro que a importância dada por ela se

referia apenas ao acompanhamento escolar para que, quando essas crianças

chegassem à 1ª série, soubessem “alguma coisa”.

Um outro ponto que pudemos contestar diz respeito à afirmação da professora em

ter um planejamento individual. Em nenhum momento pudemos constatar a

existência desse planejamento, ao contrário, quando as aulas se tornavam

desinteressantes era comum ela distribuir jogos para preencher o tempo ocioso até

o horário da próxima atividade. A professora seguia uma rotina, até certo ponto

estipulada pela escola, onde o jogo faz parte dela como subterfúgio para as aulas

desinteressantes ou mero passa tempo. Não observamos uma flexibilidade da



23

professora em mudar o sentido da atividade, ou seja, dar outro significado à

atividade estimulando as crianças a participarem dela. Era comum a substituição da

atividade pelos jogos e o esquecimento da mesma até a próxima atividade.

Por fim, embora a professora afirmasse que os jogos e as brincadeiras faziam parte

de sua rotina como auxiliares na aprendizagem dos alunos, isto não foi constatado

na observação. Realmente a presença dos jogos era constante na prática escolar da

professora, porém eles atuavam como “preenchedores” do tempo entre as

atividades e não como suporte para o desenvolvimento de alguma atividade

pedagógica. A professora afirmou que participava ativamente nos jogos e

brincadeiras propostas na sala de aula, entretanto, não foi constatada essa

afirmação. Na maior parte do tempo a professora apenas observava as crianças

brincarem com os jogos e aproveitava esse tempo para preencher agendas ou

organizar livros e apostilas.

Com relação à entrevista da diretora, atentamos para o fato de a mesma afirmar

que a escola oferece capacitações para os professores, inclusive para o trabalho

com jogos, afirmação essa que não foi confirmada pela professora da sala

observada.

ANÁLISE DAS TABELAS

Em relação à tabela de uso de jogos e brinquedos (anexo 1), a educadora marcou

como os mais utilizados os jogos de encaixe, os materiais pedagógicos e os de

junção. Esses materiais ficavam expostos na sala de aula, dentro de caixinhas

plásticas em cima de uma prancha e eram utilizados assiduamente pela professora.

Dentre os materiais que ela não utilizava estão os jogos de regras, as fantasias, os

materiais de construção, os de agrupamento, os de manipulação e os de artes

visuais.

Comparando essa tabela com a que foi preenchida pela diretora (anexo 2),

constatamos que a escola dispunha de variedade e quantidade razoável de jogos e

brinquedos. Os jogos de regras, materiais para fantasia, de construção, materiais

pedagógicos, brinquedos de encaixe, agrupamento e manipulação, foram

assinalados como suficientes para se trabalhar com as crianças. Apesar de haver

essa diversidade e quantidade de jogos e brinquedos, a professora não fez uso

deles em nenhum momento da nossa observação. Constatamos que o não uso dos



24

jogos e brinquedos parecia ocorrer pelo fato da professora não saber manuseá-los e

de não haver orientação por parte da escola nesse sentido.

Outro dado relevante diz respeito ao uso pela professora dos brinquedos com

atividades simbólicas e o material de manipulação. Esses objetos estavam

guardados em outra sala, cheios de poeira, dando a entender que não eram

utilizados há muito tempo. Não presenciamos o uso dos mesmos no período da

nossa observação. O interessante era que existiam materiais pedagógicos

relacionados aos diversos conteúdos das áreas de conhecimento, que poderiam

auxiliar a educadora na aprendizagem com as crianças, mas não eram usados por

ela, possivelmente por falta de conhecimento.

CONCLUSÃO

O que podemos concluir é que, apesar de haver uma infinidade de autores que

enfatizam a importância dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento infantil,

os jogos foram utilizados, na escola observada, de uma forma limitada, com o

objetivo de ocupar o espaço ocioso entre atividades.

No que se refere aos objetivos de trabalhar com jogos e brincadeiras, constatamos

uma grande distância entre as respostas das entrevistas realizadas com a

educadora e diretora e a prática observada. Em suas respostas à entrevista, ambas

defendem a importância do jogo para a socialização das crianças, para o

desenvolvimento da expressão oral e como apoio aos trabalhos pedagógicos. Na

prática, a escola observada trabalha com o jogo como mera distração para as

crianças, na realização das atividades individuais e ocupação de tempo. O que

observamos é que a professora não tem idéia de como trabalhar de forma diferente

e atrativa com os jogos e os brinquedos.

A dificuldade de implantar uma proposta adequada para o uso de jogos e

brincadeiras, que realmente atenda às necessidades infantis, muitas vezes está

amarrada a uma visão simplista que sugere que basta se ter o jogo na escola para

se garantir o trabalho com eles. Não se percebe que é necessário um planejamento,

de modo a organizar as atividades em função de objetivos a serem trabalhados.

Tais objetivos podem ser amplos, envolvendo socialização, expressão,

simbolização, conteúdos específicos, etc. Também é importante que o brincar seja



25

algo prazeroso e significativo, que incentive a criança a participar e se envolver na

atividade.

Sugerimos que a escola ofereça capacitações e oficinas. Mais do que isso,

preocupe-se em proporcionar discussões sistemáticas acerca de como trabalhar

com os jogos e os brinquedos dentro das salas de aula. Esta reflexão sobre a

diversidade de objetivos e formas que se pode trabalhar com os jogos poderá ser

bastante útil para os educadores e, com certeza, proporcionará desdobramentos

positivos no próprio processo de ensino-aprendizagem.

Ainda há muito que se discutir sobre a importância da inserção dos Jogos e

Brincadeiras no cotidiano da educação Infantil para que professores estabeleçam

um compromisso de oportunizar as crianças o pleno direito de brincarem e

aprenderem ao mesmo tempo. Como foi dito anteriormente, é brincando e

pensando sobre o brincar que se adquire consciência sobre a sua importância.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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RGS: Artes Médicas, 1998.

CÓRIA-SÁBINI, M. A; LUCENA, R. F. Jogos e brincadeiras na educação infantil.

Campinas, SP: Papirus, 2004.

DECROLY, M. Imitation à I’Activeté Intelectuelle et Motrice par lês Jeux

Educatifs. Paris: 3éme Editions, Delachaux y Niestlé S. A, 1926.

DEHEINZELIN, M. A fome com a vontade de comer, uma proposta curricular

de educação infantil.Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

DEVRIES, R. ZAN, B. HILDEBRANDT, C. EDMIASTON, R e SALES, C. O Curriculo

construtivista na educação infantil: práticas e atividades. Trad. Vinícius

Figueira. Porto Alegre, RGS: Artmed, 2004.

KISHIMOTO, T. M. et al. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo,

SP: Cortez, 2000.



26

_______ . Jogos Infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis, RJ:

Vozes, 1993.

_______ . O Jogo e a Educação Infantil. Petrópolis, RJ: Pioneira, 1994.

_______ . Brinquedos e materiais pedagógicos nas escolas infantis. Educ.

Pesqui., Jul./ Dec. 2001, vol.27, nº 2, p.229-245. ISSN 1517-9702

MAKARENKO, A S. Conferencias sobre Educação Infantil. São Paulo, SP:

Moraes, 1981.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

FUNDAMENTAL (Brasil 1998). Referencial curricular nacional para a educação

infantil. Brasília, DF: MEC/SEF. 1Vol.

PIAGET, J. A formação do Símbolo na criança. Rio de Janeiro, RJ: Zahai, 1978.

_______. O julgamento moral na criança. São Paulo,SP: Mestre Jou, 1977.

PIAGET, J e INHELDER. A psicologia da criança. São Paulo, SP: Difusão Européia

do Livro, 1973.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo, SP: Livraria Martins

Fontes, 1988.

VYGOTSKY, L. S, LURIA, A .R, LEONTIEV, A .N. Linguagem, desenvolvimento e

aprendizagem. Trad. Maria da Penha Vilalobos. São Paulo, SP: Ícone, 2001.

WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. São Paulo, SP: Cortez, 1995.



27

ANEXOS

ANEXO 1

1.Marque a freqüência da utilização de brinquedos e materiais pedagógicos

na sua sala de aula .

Subcategorias Situação de Uso

Não uso Usodiariamente

1 dia 2 a4 dias

Ocasiõesespeciais1.Brinquedos, materiais para

agrupamento com peças de junção(parafusos, etc).

x

2. Jogos de regras com predomínio paraaprendizagem de outros conhecimentos

x

3. Jogos de regras com predomínio emsocialização. Parceria em grupos

x

4. Marionetes, bonecos para ficção,dramatizações.

x

5. Materiais para fantasias,dramatizações, etc.

x

6. Brinquedos, materiais para atividadesde construção, superposição oujustaposição.

x

7. Materiais pedagógicos de matemática,história, geografia, linguagem, ciências.

x

8. Brinquedos, materiais com sistema deencaixes.

x

9. Brinquedos – atividade simbólica –dimensão infantil

x

10. Brinquedos, materiais para atividadesde agrupamento, reconstituição deimagens.

x

11. Material de manipulação, locomoção eequilíbrio para atividades motoras.

x

12. Materiais de música para experiênciassensoriais

x

13. Materiais de comunicação via veículosvisuais, sonoros, audiovisuais,informatizados.

x

14. Materiais para manipulação:experiências sensoriais e de motricidadefina

x

15. Materiais de artes visuais / plásticaspara experiências sensoriais, estéticas.

x



28

ANEXO 2

Tabela 2. Marque a quantidade disponível de brinquedos e materiais

pedagógicos na Educação Infantil.

Subcategorias QuantidadeSuficiente Pouco Muito1.Brinquedos, materiais para

agrupamento com peças de junção(parafusos, etc).

x

2. Jogos de regras com predomínio paraaprendizagem de outros conhecimentos

x

3. Jogos de regras com predomínio emsocialização. Parceria em grupos

NÃO TEM

4. Marionetes, bonecos para ficção,dramatizações.

NÃO TEM

5. Materiais para fantasias,dramatizações, etc.

x

6. Brinquedos, materiais para atividadesde construção, superposição oujustaposição.

x

7. Materiais pedagógicos de matemática,história, geografia, linguagem, ciências.

x

8. Brinquedos, materiais com sistema deencaixes.

x

9. Brinquedos – atividade simbólica –dimensão infantil

NÃO TEM

10. Brinquedos, materiais para atividadesde agrupamento, reconstituição deimagens.

x

11. Material de manipulação, locomoção eequilíbrio para atividades motoras.

x

12. Materiais de música para experiênciassensoriais

NÃO TEM

13. Materiais de comunicação via veículosvisuais, sonoros, audiovisuais,informatizados.

x

14. Materiais para manipulação:experiências sensoriais e de motricidadefina

NÃO TEM

15. Materiais de artes visuais / plásticaspara experiências sensoriais, estéticas.

x



29

.

ANEXO 3

Roteiro da entrevista com o educador.

1.Nome:

2.Idade: ( ) 18 a 25 anos ( ) 26 a 35 anos

( ) 36 a 45 anos ( ) 46 a 61 anos

3.Grau de Escolaridade:

4.Formação:

5.Grupo que Leciona:

6.Tempo de Ensino na escola:

7.Ensina em outra escola? Qual? Quanto tempo? Que série? Participou nos

últimos anos de capacitações ou cursos de atualizações? Qual?

8.Qual a sua concepção de criança?.

9.Qual a sua concepção de Educação Infantil?

10.Há um planejamento para as suas aulas? Quem os faz? Com que

freqüência?

11.O planejamento de cada professor é individual ou por grupo?

12.Como é a rotina em sua sala de aula?

13.A brincadeira e o jogo fazem parte da sua rotina?

14.Com que objetivo você usa a brincadeira/jogo em sua sala de aula?

15 a.Quais brincadeiras e jogos são utilizados em sua rotina?

15 b.Como é a sua participação nos jogos e brincadeiras:

( ) não participo. Aproveito o tempo do jogo/brincadeira para correção de

atividades

( ) atuo como observador ( ) participo ativamente

( ) realizo algumas intervenções diante de dificuldades dos alunos.

16.Com que freqüência a brincadeira e o jogo são propostos em sua sala?

17.Em que horários?

18.Qual a importância do brincar na sua prática pedagógica?

19.Quais as dificuldades ou facilidades na inserção do lúdico na sua rotina?

ANEXO 3

Entrevista com a Educadora

1. J.M.S

2. 36 a 45 anos



30

3. Médio

4. Magistério

5. Infantil II e III

6. 6 anos

7. Não

8. A criança é um presente de Deus, tem que ser muito amada, ter muito

carinho e quanto mais der amor mais receberá em troca.

9. É muito importante.5Pesq: Importante pra que?

Educ: Pra eles né!

Pesq: Sim, mas por que é importante?

Educ: Para o desenvolvimento deles, aprendizagem,socialização, essas coisas.

10.Sim. Há o geral que fica preso atrás da porta e é feito pela diretora e há o

meu que fica comigo. O meu eu faço semanalmente.

11. Individual.

12.Faço uma oração, canto e depois dou o conteúdo na apostila ou no livro.

Cada dia tem uma matéria e na sexta-feira faço a revisão da semana.

Conteúdo mesmo só em dias da semana.

13.Sim. Geralmente quando faço é em cima do conteúdo visto, quando é

matemática dou um jogo a eles, ali eles estão brincando e aprendendo.

Pesq: E a brincadeira, ela entra na tua rotina?

Educ: Sim, mas não todos os dias.

Pesq: E quais são os dias que você brinca com seus alunos?

Educ: Dois dias na semana. Geralmente nas terças e quintas feiras.

14.Meu objetivo é que eles aprendam.

15a. Alfabeto móvel, bloco-lógicos, quantidades numéricos, torre-rosa e a bola.

15b. Participo ativamente.

16. Todos os dias eu trabalho com os jogos, as brincadeiras apenas dois dias na

semana.

17. Geralmente depois do bom dia

18. Muito importante, porque eles aprendem brincando.

19. As dificuldades é a timidez de alguns alunos e as facilidades é que todos

brincam.

Pesq: Vocês tem capacitação para a aprendizagem do uso dos jogos e

brinquedos?

5 Legenda: Pesq – PesquisadoraEduc – Educadora.



31

Educ: Temos capacitações feitas pela diretora, mas nunca tivemos dos jogos e

brinquedos. As meninas aprendem na faculdade e trazem pra nós.

ANEXO 4

Em relação aos seguintes jogos, marque com que frequencia é recomendada a

utilização dos mesmos:

.

ANEXO 5

Entrevista com a Diretora da Escola.

1.Qual a Concepção de Ensino da Escola?

2. Há quantos anos existe?

3. Quantos professores e funcionários tem?

4. Qual o público que atende?

5. Qual a pedagogia prezada pela escola?

6. A escola oferece capacitação aos professores?

7. A escola indica jogos e brinquedos aos professores?

8. Qual a importância dos jogos e brinquedos para a escola?

9. Qual a concepção de criança defendida pela escola?

10.Qual a concepção de Educação Infantil pela escola?

Entrevista da Diretora

1. Entendemos que grande parte do trabalho da escola com as crianças, no

processo de aprendizagem, o educador deve preocupar-se em melhorar as

condições de ensino, não só prevenindo as dificuldades de aprendizagem

diário

XJogos educativos

XBrinquedossimbólicos

A criterio doprofessor

semestralmensalsemanalJogos



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mas também atuando em problemas oriundos da história pessoal do aluno e

da sua família. No que se refere a essas condições de ensino, pois sabemos

que a possibilidade de absorção de certos conhecimentos pelo aluno

dependerá, em parte, de como essas informações lhe chegaram, lhe foram

ensinadas, o que por sua vez, dependerá das condições sociais que

determinaram a qualidade de ensino.

2. Há 6 anos.

3. 7 professores. 3 com graduação em Pedagogia e 4 com Magistério e 8

funcionários com 2º Médio.

4. Crianças de 1 a 6 anos. A maior parte pertencentes a classe média.

5. Sócio- Construtivista.

6. Sim. Tanto dentro da escola como fora dela.

7. Sim, pois os jogos e os brinquedos proporcionam repetição e reforço para a

aprendizagem em virtude dos conteúdos as vezes serem complexos demais

para a criança. Por isso, os jogos e os brinquedos devem ser utilizados como

atividades lúdicas para uma melhor compreensão do ensino. Eles também

trazem contribuições para o desenvolvimento infantil, trabalhando sua auto-

confiança e domínio próprio.

8. As que já falei acima.

9. São seres maravilhosos criados por Deus, como está escrito na Bíblia em

Salmos 139:13,14,15 e 16, com necessidades de amor, disciplina, respeito

como indivíduo e oportunidades para crescer fisicamente, emocionalmente,

socialmente e espiritualmente. Assim como desenvolver suas

potencialidades cognitivas. Para tanto ela precisa de um espaço onde tenha

contato com a leitura e a escrita, onde possa pensar sobre o que representa

e onde a leitura e a escrita possam ser utilizados com sentido.

10.A Educação Infantil tem como base sua atenção na criança como “centro do

processo educativo” e na estrutura que facilita esse processo. Hoje ela é

considerada como responsável pela primeira etapa da educação básica como

diz a LDB art. 29 e tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança,

correspondendo à educação dispensada desde o nascimento até os seis

anos, aproximadamente. Considerada como etapa essencial, é ela que dá os

fundamentos primordiais para o seu pleno desenvolvimento. Como fase

inicial dentro de uma dimensão de permanente suporte em todas as fases

da vida do ser humano, a educação infantil torna-se muito importante para

proporcionar à criança condições adequadas para o desenvolvimento de



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forma coordenada no aspecto físico, psíquico, cognitivo e social,

promovendo a articulação necessária de todos esses aspectos numa prática

pedagógica interdiciplinar.



jogos e brincadeiras: uma necessidade infantil e edlane.pdf · considerando a importância...

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