iván gregorio silva miguel
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUÇÃO EM EDUCAÇÃO
Iván Gregorio Silva Miguel
PROFESSORES E ENSINO MÉDIO BRASILEIRO NA REVISTA EDUCAÇÃO/UFSM: UM ARQUIVO SOBRE A PRODUÇÃO DE SUJEITOS
NA GOVERNAMENTALIDADE NEOLIBERAL
Santa Maria, RS, Brasil 2018
Iván Gregorio Silva Miguel
PROFESSORES E ENSINO MÉDIO BRASILEIRO NA REVISTA EDUCAÇÃO/UFSM: UM ARQUIVO SOBRE A PRODUÇÃO DE SUJEITOS NA GOVERNAMENTALIDADE
NEOLIBERAL
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS) como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Educação
Orientadora: Profa. Dra. Elisete Medianeira Tomazetti
Santa Maria, RS 2018
Sistema de geração automática de ficha catalográfica da UFSM. Dados fornecidos pelo autor(a). Sob supervisão da Direção da Divisão de Processos Técnicos da Biblioteca Central. Bibliotecária responsável Paula Schoenfeldt Patta CRB 10/1728.
Silva Miguel, Iván Gregorio Silva Miguel Professores e Ensino Médio na Revista Educação/UFSM:um arquivo sobre a produção de sujeitos nagovernamentalidade neoliberal / Iván Gregorio SilvaMiguel Silva Miguel.- 2018. 228 p.; 30 cm
Orientadora: Elisete Medianeira Tomazetti Tese (doutorado) - Universidade Federal de SantaMaria, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação emEducação, RS, 2018
1. Professor empreendedor precarizado 2. Ensino médio3. Revista Educação/UFSM 4. Governamentalidadeneoliberal 5. Processos de subjetivação I. Tomazetti,Elisete Medianeira II. Título.
AGRADECIMENTOS
A realização desta tese foi possível graças à colaboração e boa vontade de muitas pessoas,
e a elas estarei sempre agradecido. Principalmente gostaria de agradecer:
À minha esposa, Neyha por tudo. Pelo apoio, pela ajuda, por estar para o que der e vier.
Ao resto da minha família pelo apoio constante.
À Profa. Dra. Elisete M. Tomazetti, por acompanhar-me neste processo e orientar minha
caminhada.
Aos membros da banca, as professoras Elí, Leandra, Marilda, Liliana, Márcia, e o professor
Alexandre, por dedicar seu tempo à leitura de meu trabalho e pelas valiosíssimas
contribuições.
Aos professores Francesc J. Hernández i Dobon e Benno Herzog por sua amabilidade em
receber-me na Universidade de Valência e pela sua generosidade em todo momento.
À Liliana e à Simone pela amizade de sempre e pela ajuda generosa.
Aos Colegas e professores da UFSM que participaram mediante discussões, conversas,
aulas, sugestões, etc.
Aos amigos que sempre estiveram nos momentos em que os necessitei.
No soy un escritor, ni un filósofo, ni tampoco una gran
figura de la vida intelectual: soy un profesor.
(FOUCAULT, 2008e, p. 141)
RESUMO
PROFESSORES E ENSINO MÉDIO BRASILEIRO NA REVISTA EDUCAÇÃO/UFSM: UM ARQUIVO SOBRE A PRODUÇÃO DE SUJEITOS NA GOVERNAMENTALIDADE
NEOLIBERAL
AUTOR: Iván Gregorio Silva Miguel ORIENTADORA: Elisete Medianeira Tomazetti
Esta tese buscou analisar uma série de artigos da revista Educação, publicada no Centro de Educação (CE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e uma seleção de documentos oficiais brasileiros sobre a educação, com o objetivo de produzir um arquivo – entendido desde o ponto de vista da arqueologia foucaultiana – que me permitisse pesquisar as condições de possibilidade históricas das narrativas sobre os professores do ensino médio brasileiro e seu entorno de trabalho, assim como também analisar como essas narrativas fizeram circular discursos sobre estes sujeitos e seu contexto profissional. Ao operar com este arquivo contextualizando-o na governamentalidade neoliberal, busquei mostrar as relações de poder que atravessaram as práticas dos professores e contribuíram para a produção dos processos de subjetivação desses docentes. Desta forma consegui atualizá-lo de maneira a problematizar como se estabeleceram determinados regimes de verdade que dizem sobre quais são as capacidades necessárias para ser um professor na contemporaneidade, assim como também dizem sobre quais são as condições nas que estes professores devem desempenhar suas práticas. As produções discursivas da revista tiveram como marco referencial o ambiente acadêmico, e, portanto, precisaram, de certa forma, acomodar-se ao entorno dado pelo sistema educativo de suas diferentes épocas. Para este trabalho foram escolhidos como materialidade os artigos publicados na revista Educação/UFSM entre o ano de 1975 e o primeiro semestre do ano de 2018, sendo um total de novecentos e nove textos, dos quais foram selecionados quarenta e dois artigos para compor o corpus da pesquisa. Também formou parte desse corpus uma seleção de leis e diretrizes vinculados direta e indiretamente ao nível do ensino médio, que foram promulgados durante o período antes mencionado. A inspiração teórica e metodológica da pesquisa foi a arqueogenealogia de Michel Foucault, e mediante esta inspiração procurei, primeiro construir um arquivo entendendo que a revista colocou em circulação uma série de discursos que determinaram as condições de produção da função docente no ensino médio; para em segundo lugar operar com esse mesmo arquivo de maneira a produzir uma emersão genealógica capaz de mostrar as relações de poder que aconteceram e produziram as subjetividades docentes contemporâneas, contextualizadas em uma determinada situação sociopolítica e econômica global dada pela governamentalidade neoliberal. Denominei professores empreendedores precarizados a aqueles docentes que imersos em uma governamentalidade neoliberal e neoliberalizante, produzem-se como empresários de si, que em condições precárias, trabalham numa sociedade que lhes exige que carreguem a responsabilidade do sucesso educativo desta última. Almejo que a problematização que esta tese propõe possa funcionar como mais uma ferramenta na tarefa de pensar-se professor na contemporaneidade e que, talvez, mediante a discussão e a reflexão sobre este tema, possam produzir-se maneiras alternativas de constituir-se como docente. A pesquisa foi realizada na linha de pesquisa Práticas Escolares e Políticas Públicas (LP2) do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), e contou com o apoio financeiro do Programa de Demanda Social (DS-CAPES) e do Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior (PDSE-CAPES) da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Palavras-chave: Professor empreendedor precarizado. Ensino médio. Revista Educação/UFSM.
Processos de subjetivação.
ABSTRACT
TEACHERS AND BRAZILIAN HIGH SCHOOL IN THE EDUCAÇÃO/UFSM
JOURNAL: NA ARCHIVE ABOUT THE PRODUCTION OF SUBJECTS ON THE NEOLIBERAL GOVERNMENTALITY
AUTHOR: Iván Gregorio Silva Miguel MENTOR: Elisete Medianeira Tomazetti
This thesis sought to analyze a series of articles from the Educação/UFSM journal, published by the Education Center (CE) of the Federal University of Santa Maria (UFSM) and a selection of Brazilian official documents on education, with the aim of producing an archive - understood from the point of view of Michel Foucault’s archaeology - that allows me to investigate the conditions of historical possibility of the narratives about Brazilian secondary school teachers and their work environment, as well as to analyze how those narratives circulated discourses about these subjects and their professional context. By operating with this archive, contextualizing it in the neoliberal governmentality, I sought to show the power relations that went through the practices of professors and contributed to the production of processes of subjectivation of these teachers. In this way I operate to update this archive in order to problematize how certain truth regimes were established to say what are the capacities needed to be a teacher in the contemporary world, as well as what are the conditions in which these teachers must play his practices. The discursive productions of the journal had as a reference framework the academic environment, and, therefore, they needed, in a certain way, to adapt to the environment given by the educational system of its different times. For this work, the papers published in the journal Educação/UFSM between 1975 and the first semester of 2018 were selected as materiality, with a total of nine hundred and nine texts, of which forty-two papers were selected to compose the corpus of the investigation. Also part of that corpus was a selection of laws and guidelines directly or indirectly linked to the level of secondary education, which were promulgated during the aforementioned period. The theoretical and methodological inspiration of the research was Michel Foucault's archaeo-genealogy, and through this inspiration I tried, first to construct a file understanding that the journal placed in circulation a series of discourses that determined the conditions of production of the teaching function in secondary education; Secondly, to operate with the same file in order to produce a genealogical emergency capable of showing the power relations that occurred and produced the contemporary teaching subjectivities, contextualized in a sociopolitical and global economic situation given by the neoliberal governmentality. I named precarized entrepreneurial teachers those teachers who, immersed in neoliberal and neoliberalizing governmentality, produce themselves as entrepreneurs, who, in precarious conditions, work in a society that demands that they hold responsibility for the educational success of it. I hope that the problematization that this thesis proposes can function as another tool in the task of thinking of oneself as a teacher in contemporary times and that, perhaps, through discussion and reflection on this subject, alternative ways of becoming a teacher can be produced. The research was written in the context of the line of research on Public Policy and School Practice (LP2) of the Postgraduate Program in Education (PPGE) of the Federal University of Santa Maria (UFSM) and was supported by the Social Demand Program (DS- CAPES) and the Sandwich Program Abroad (PDSE-CAPES) of the Coordination of Improvement of Higher Education Personnel (CAPES). Keywords: Precarized entrepreneur teacher. High School. Educação/UFSM journal. Process of subjetivation.
RESUMEN
PROFESORES Y ENSEÑANZA SECUNDARIA BRASILEÑA EN LA REVISTA EDUCACIÓN/UFSM: UM ARCHIVO SOBRE LA PRODUCCIÓN DE SUJETOS EN LA
GUBERNAMENTALIDAD NEOLIBERAL
AUTOR: Iván Gregorio Silva Miguel ORIENTADORA: Elisete Medianeira Tomazetti
Esta tesis buscó analizar una serie de artículos de la Revista Educação/UFSM, publicada por el Centro de Educación (CE) de la Universidad Federal de Santa María (UFSM) y una selección de documentos oficiales brasileños sobre la educación, con el objetivo de producir un archivo – entendido desde el punto de vista de la arqueología foucaultiana – que me permitiese investigar las condiciones de posibilidad históricas de las narrativas sobre los profesores de la enseñanza secundaria brasileña y su entorno de trabajo, así como también analizar como esas narrativas hicieron circular discursos sobre estos sujetos y su contexto profesional. Al operar con este archivo contextualizándole en la gubernamentalidad neoliberal, busqué mostrar las relaciones de poder que atravesaron las prácticas de los profesores y contribuyeron para la producción de procesos de subjetivación de estos docentes. De esta forma conseguí actualizar dicho archivo de manera a problematizar cómo se establecieron determinados regímenes de verdad que dicen sobre cuáles son las capacidades necesarias para ser un profesor en la contemporaneidad, así como también dicen sobre cuáles son las condiciones en las que estos profesores deben desempeñar sus prácticas. Las producciones discursivas de la revista tuvieron como marco referencial al ambiente académico, y, por tanto, precisaron, de cierta forma, adaptarse al entorno dado por el sistema educativo de sus diferentes épocas. Para este trabajo fueron escogidos como materialidad los artículos publicados en la revista Educação/UFSM entre el año 1975 y el primer semestre del año 2018, siendo un total de novecientos nueve textos, de los cuales se seleccionaron cuarenta y dos artículos para componer el corpus de la investigación. También formó parte de ese corpus una selección de leyes y directrices vinculados directa o indirectamente al nivel de enseñanza secundaria, que fueron promulgados durante el período antes mencionado. La inspiración teórica y metodológica de la investigación fue la arqueogenealogía de Michel Foucault, y mediante esta inspiración procuré, primero construir un archivo entendiendo que la revista colocó en circulación una serie de discursos que determinaron las condiciones de producción de la función docente en la enseñanza secundaria; para en segundo lugar operar con ese mismo archivo de manera de producir una emergencia genealógica capaz de mostrar las relaciones de poder que sucedieron e produjeron las subjetividades docentes contemporáneas, contextualizadas en una determinada situación sociopolítica y económica global dada por la gubernamentalidad neoliberal. Denominé profesores emprendedores precarizados a aquellos docentes que inmersos en una gubernamentalidad neoliberal y neoliberalizante, se producen como empresarios de sí, que, en condiciones precarias, trabajan en una sociedad que les exige que carguen la responsabilidad del suceso educativo de la misma. Anhelo que la problematización que esta tesis propone pueda funcionar como una herramienta más en la tarea de pensarse profesor en la contemporaneidad y que, tal vez, mediante la discusión y reflexión sobre este tema, puedan producirse maneras alternativas de constituirse como profesor. La investigación fue realizada en el ámbito de la línea de investigación Prácticas Escolares y Políticas Públicas (LP2) del Programa de Pos Graduación en Educación (PPGE) de la Universidad Federal de Santa María (UFSM), y contó con el apoyo financiero del Programa de Demanda Social (DS-CAPES) y del Programa de Doctorado Sándwich en el Exterior (PDSE-CAPES) de la Coordinadora de Perfeccionamiento de Persona de Nivel Superior (CAPES).
Palabras clave: Profesor emprendedor precarizado. Enseñanza media. Revista Educación. Procesos de
subjetivación.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 01 – Relações entre Estado e Mercado em diferentes épocas..........................................61
Figura 02 – Desempenho correspondente a 2015 nas avaliações PISA, em Matemática, Leitura e Ciências..............................................................................................................142
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 – Documentos encontrados no Arquivo Público do Rio Grande do Sul......................20
Quadro 02 – Edições da Revista Educação e detalhes das mesmas.............................................26
Quadro 03 – Seleção final de artigos do corpus da pesquisa........................................................30
Quadro 04 – Seleção de documentos oficiais a analisar...............................................................95
Quadro 05 – Relação de artigos, acontecimentos e documentos por período.............................105 Quadro 06 – Artigos correspondentes ao período 1975 – 1988................................................113
Quadro 07 – Artigos correspondentes ao período 1989 – 2003................................................119
Quadro 08 – Artigos correspondentes ao período 2004 – 2016................................................126
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..………………………………………………………………………………..13
CAPÍTULO I – O PERCURSO TEÓRICO – METODOLÓGICO……..…………………...17
1.1 ALGUNS ACONTECIMENTOS DIGNOS DE MENCIONAR…………………………….18
1.1.1 A escolha da materialidade e a constituição do corpus da pesquisa.…………………..19
1.1.2 O estágio de Doutorado Sanduíche no estrangeiro através do programa PDSE-
CAPES…………………………………………………………………………………………...22
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA………………………………………………………………..24
1.3 OBJETIVOS………………………………………………………………………………….24
1.3.1 Geral……………………………………………………………………………………….24
1.3.2 Específicos………………………………………………………………………………....24
1.4. CORPUS DA PESQUISA…………………………………………………………………..25
1.5 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA…………………………..28
CAPÍTULO II – PRIMEIRAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO BRASILEIRA,
O ENSINO MÉDIO E OS PROFESSORES………………………………………........…….40
2.1. ALGUNS TRAÇOS HISTÓRICOS………………………………………………………...40
2.2. PRIMEIRAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A CONTEMPORANEIDADE……………….46
CAPÍTULO III – OS PROCESSOS DE SUBJETIVAÇÃO, A GOVERNAMENTALIDADE
NEOLIBERAL E A ESCOLA COMO MAIS UMA ENGRENAGEM DO SISTEMA.…..53
3.1. OS PROCESSOS DE SUBJETIVAÇÃO EM MICHEL FOUCAULT…………………….54
3.2 LIBERALISMO, NEOLIBERALISMO E GOVERNAMENTALIDADE NEOLIBERAL..59
3.3 AS RELAÇÕES ENTRE A EDUCAÇÃO E A GOVERNAMENTALIDADE
NEOLIBERAL…………………………………………………………………………………..71
CAPÍTULO IV – OS PROFESSORES EMPREENDEDORES PRECARIZADOS……....79
4.1. OS TRABALHADORES EMPREENDEDORES PRECARIZADOS……………………..79
4.2 OS PROFESSORES EMPREENDEDORES PRECARIZADOS…………………………...83
CAPÍTULO V - A REVISTA EDUCAÇÃO E OS DISCURSOS SOBRE A EDUCAÇÃO E
OS EDUCADORES…..………………………………………………………………………...91
5.1. O PERÍODO DE 1975 ATÉ 1988………………………………………………………....102
5.2. O PERÍODO DE 1988 ATÉ 2002………………………………………………………....109
5.3. O PERÍODO DE 2003 ATÉ 2016………………………..………………………………...119
5.4. O PERÍODO A PARTIR DE 2016………………………..……………………………..…125
5.5. AS CATEGORIAS DISCURSIVAS………………………..……………………………...129
5.5.1 Professor empreendedor…..………………………………..…………………………...130
5.5.2 Professor despreparado…………………………………………………………………132
5.5.3 Professor Precarizado.......................................................................................................135
5.5.4 Professor responsável/bom.............................................................................................. 137
5.5.5 Escola desatualizada/não atraente...................................................................................139
5.5.6 Educação/Escola para o mercado....................................................................................140
5.5.7 Crise e Reformas................................................................................................................143
5.5.8 Sociedade e Sujeito neoliberais.........................................................................................147
5.5.9 Resistências.........................................................................................................................151
CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................................155
REFERÊNCIAS..........................................................................................................................163
CORPUS DA PESQUISA………………………………………………………………………163
BIBLIOGRAFIA GERAL………………………………………………………………………166
ANEXOS………………………………………………………………………………………..175
ANEXO A: PRIMEIRA SELEÇÃO DE ARTIGOS DA REVISTA EDUCAÇÃO……………175
ANEXO B: EDIÇÕES DA REVISTA EDUCAÇÃO DESDE 1975 ATÉ O PRIMEIRO
SEMESTRE DE 2018…………………………………………………………………………..183
ANEXO C: CATEGORIAS E EXCERTOS SELECIONADOS………………………………187
13
INTRODUÇÃO
Este trabalho começou a ser construído quando na época de minha dissertação de mestrado1,
a qual tratava assuntos com alguns pontos em comum com o tema agora abordado. A pesquisa que
originou minha dissertação, por dedicar-se à área do ensino médio (EM), levou-me em várias
ocasiões a enxergar aos professores da área e a seus contextos de trabalho desde diferentes pontos
de vista. Dessa maneira, e motivado, entre outras coisas, pelas discussões e intercâmbios de ideias
que ocorriam no grupo de estudo e pesquisa Filosofia, Cultura e Ensino Médio (FILJEM), comecei
a pensar em uma investigação que me permitisse conhecer mais sobre esses docentes, sobre as
instituições onde desenvolviam suas práticas, sobre as políticas públicas que contribuíam na
produção dessas práticas, e um enorme etcétera que envolve a toda a questão do ensino médio.
Porém, como muitas ideias que originam pesquisas, ainda não tinha clareza sobre qual seria a
temática específica na qual focaria o projeto
Para isto, visualizei, em conjunto com minha orientadora, várias opções como, por
exemplo: pesquisar os discursos dos professores ouvindo parte deles mediante algum instrumento
de produção de dados como entrevistas, questionários, etc.; ou realizar uma pesquisa das diferentes
concepções dos papéis dos professores do ensino médio em diferentes épocas através da análise de
arquivos históricos; ou ainda analisar os discursos da mídia sobre o ensino médio e seus professores
de maneira de problematizar a construção de imagens dos mesmos.
Assim, discutindo acerca de todas as possiblidades nos deparamos com a suspeita de que
nossa materialidade poderia estar na nossa própria Universidade. A Revista Educação é publicada
pelo Centro de Educação da UFSM desde o ano de 1970, apresentando contínuas discussões sobre
diferentes temáticas da educação, entre as quais se encontram o ensino médio e seus professores.
Apesar desta longa trajetória, até o momento em que comecei esta pesquisa, não existia nenhum
outro trabalho que dedicasse sua atenção à Revista Educação. Desta forma, decidimos arriscar
numa primeira aproximação exploratória na busca de artigos que tratassem o assunto do nosso
interesse. Eis que achei cento e três artigos que abordavam tópicos relacionados com o ensino
1 Dissertação intitulada: O enfoque por competências no discurso sobre o ensino médio brasileiro: um exercício de problematização, orientada pela Profa. Dra. Elisete Tomazetti no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), com bolsa OEA/GCUB.
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médio, com os professores e com sua formação, os quais foram publicados entre os anos de 1975
e 2018. Esse achado reforçou minha certeza de que esse seria o lugar onde buscaríamos os discursos
sobre os professores do ensino médio e sobre assuntos concernentes a estes que fossem produtivos
para a pesquisa. Logo depois da qualificação, fiz uma segunda seleção (o método das duas seleções
será explicado no capítulo I) que teve como resultado a escolha de quarenta e dois artigos que
passaram a formar parte do corpus da pesquisa. Este corpus também esteve constituído por uma
seleção de leis, diretrizes e documentos oficiais que foram promulgados durante o período
analisado e que se relacionavam com o ensino médio.
Como era de se esperar, dada a vinculação do grupo FILJEM ao pensamento e à obra de
Michel Foucault, tal autor apresentou-se como minha principal fonte inspiradora para pensar sobre
o problema que orientaria a tese e sobre a metodologia que utilizaria para a pesquisa. Além da
vinculação e a familiaridade do grupo com sua teoria, considerei fundamental o fato do filósofo ter
dedicado grande parte da sua carreira acadêmica a pesquisar a constituição do sujeito ocidental.
Isto me garantia pelo menos uma ampla oferta de ferramentas à hora de pensar sobre a produção
dos sujeitos professores do ensino médio brasileiro. Segundo Terol o objetivo de Foucault era “[...]
determinar o que deve ser o sujeito, a que condição está submetido, que estatuto deve ter, que
posição deve ocupar no âmbito do real ou no do imaginário” (TEROL, 2013, p. 278, tradução
minha)2, afirmações que perfeitamente poderiam se encaixar no escopo da minha pesquisa.
Assim, uma das primeiras decisões foi a de considerar os professores como sujeitos
produzidos (e produtores) por (de) práticas discursivas e não discursivas “[...] que delimitam e
determinam seu modo de ser, assim como seu pensamento, sua expressão e sua ação” (TEROL,
2013, p. 279, tradução minha)3, e, portanto, subjetivados numa função que opera como uma espécie
de definição de si mesmos. Foucault entendia o sujeito não como uma essência, nem como
universal antropológico; ou seja, um sujeito não compreendido como sendo fixo, senão que era
considerado por ele como uma construção, uma forma maleável que se constitui de maneiras
diferentes através de distintas condições temporais, geográficas, sociais, e fundamentalmente
históricas (CASTRO, 2009). No entendimento do filósofo, para a compreensão da constituição
2 No texto original: “determinar lo que debe ser el sujeto, a qué condición está sometido, qué estatuto debe tener, qué posición debe ocupar en el ámbito de lo real o en el de lo imaginario” (TEROL, 2013, p. 278). 3 No texto original: “que delimitan y determinan su modo de ser, así como su pensamiento, su expresión y su acción” (TEROL, 2013, p. 279).
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desse sujeito seria necessária uma análise histórica, que não poderia ser realizada de maneira linear,
na tentativa de achar um começo e um fim, senão que deveria procurar descontinuidades,
acontecimentos, que pudessem contribuir a explicar os processos de subjetivação.
Em consonância com minha fundamentação teórica, considerei estas subjetividades como
produzidas através de estratégias da governamentalidade4, geradas dentro e fora da própria escola;
ou seja, pelos próprios professores, pelos alunos e funcionários, mas também pelos pais, pela mídia,
pelas leis, enfim, pela sociedade. Seguindo este rumo começou a fazer sentido pensar em um estudo
que problematizasse o sujeito professor, considerando-o como sujeito social, produzido e produtor
de um determinado tipo de sociedade, que, por sua vez, exige-lhe a produção de outros sujeitos
necessários para a manutenção de uma racionalidade predominante, de uma forma de ser e de agir
dessas subjetividades. Isto posto, e seguindo o pensamento de Castro (2009), poderíamos fazer um
primeiro link entre os conceitos de subjetivação e governamentalidade, onde a subjetivação poderia
ser considerada como o conjunto de práticas que contribuem na constituição do sujeito (no caso
desta pesquisa o sujeito professor do ensino médio brasileiro), sendo as mesmas determinadas pela
condução de condutas próprias e alheias – governadas – e contextualizadas no sistema neoliberal
contemporâneo. Neste sentido, a escola, como instituição fundamental no que tange à educação da
população, constitui-se como um “[...] lugar privilegiado de produção e de irradiação de relações
de poder […] com o intuito de agenciar formas produtivas de subjetividades significadas”
(CARVALHO, 2013, p. 6) que respondam às necessidades da sociedade atual.
A tese se desenvolve segundo a sequência de capítulos e seções que descrevo na
continuação. No capítulo I, O percurso teórico metodológico, relato alguns acontecimentos que
formaram parte das condições de possibilidade da produção da tese; apresento o problema de
pesquisa e os objetivos; narro o processo de escolha da materialidade e da definição do corpus da
pesquisa; e por último, construo uma sustentação teórica para minha escolha metodológica. No
capítulo II, Primeiras considerações sobre a educação brasileira, o ensino médio e os professores,
introduzo algumas apreciações e reflexões sobre os elementos centrais que a tese problematiza,
tentando descrever como foi o processo, enquanto estrangeiro, de conhecer os aspectos
fundamentais do sistema educativo brasileiro de maneira a entender seu funcionamento ao ponto
4 A noção de governamentalidade será desenvolvida amplamente no decorrer do texto, mas a modo de introdução consideraremos que tem relação com as artes de governar, e particularmente com conduzir as condutas próprias e dos outros (FOUCAULT, 2008c; CASTRO, 2009; GADELHA, 2009; NOGUERA-RAMÍREZ, 2011).
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de adquirir a capacidade de problematizá-lo. No capítulo III, Os processos de subjetivação, a
governamentalidade neoliberal e a escola como mais uma engrenagem do sistema, baseado no
pensamento de Michel Foucault, Maurizio Lazzarato, Isabell Lorey, Zygmunt Bauman e outros,
desenvolvo alguns pensamentos sobre os processos de subjetivação e sobre a governamentalidade
neoliberal, para depois enlaçá-los com o âmbito da educação e particularmente com a escola. No
capítulo IV, Os professores empreendedores precarizados, aproveitando a discussão do capítulo
anterior, aprofundo nas discussões referentes ao mundo do trabalho na contemporaneidade para
depois me dedicar especificamente ao trabalho dos professores no mundo atual, que defino
mediante a figura do professor empreendedor precarizado. No capítulo V, A revista
Educação/UFSM e os discursos sobre a educação e os educadores, desenvolvo o trabalho de
análise do corpus da pesquisa, trazendo excertos extraídos dos quarenta e dois artigos que
compuseram esse corpus e vinculando-os às diferentes temáticas que interessam a esta tese. Por
último, encerro o trabalho com umas Considerações finais que buscam sintetizar o
desenvolvimento geral da tese no intuito de refletir sobre todo o processo e produzir um desfecho
do texto.
Considero que uma pesquisa como esta se justifica pela constante movimentação do tema
que será abordado, que faz com que pesquisas anteriores que se dedicaram a trabalhar o tema
possam servir como sustentação, e permite que este trabalho possa atualizar algum dos tópicos
analisados por essas pesquisas. Por sua vez, almejo que futuros trabalhos sobre o tema, possam
utilizar esta tese como parte de sua caixa de ferramentas para continuar pensando sobre estes temas.
Além disso, o ensino médio passa atualmente por uma série de entraves sociopolíticos que
questionam sua estrutura, suas funções, seus professores, etc., tornando importantíssimos o
pensamento e a expressão crítica por parte da academia. Creio que este trabalho possa colaborar
como mais uma reflexão desde o âmbito acadêmico sobre esta temática, e que atue como mais um
elemento capaz de contrabalançar as lutas de poder que neste momento se disputam.
17
CAPÍTULO I – O PERCURSO TEÓRICO - METODOLÓGICO
Neste capítulo farei um percorrido pelo problema que sustentou esta tese, pelos objetivos
que tracei, e pelo desenvolvimento das diferentes etapas que a constituíram durante os quatro anos
em que a desenvolvi.
Realizar uma pesquisa para um doutorado implica considerar que a metodologia da
pesquisa deverá ser construída à medida das exigências que vão surgindo e que durante o período
dos quatro anos, várias das suposições prévias irão dar lugar a outras, constituindo-se em um
aprender fazendo. Ou seja, a escolha das ferramentas com as quais operei, dos caminhos que decidi
percorrer e dos autores que me deram a sustentação necessária para a pesquisa, foi feita a partir das
necessidades que a materialidade me sugeria, a partir das minhas experiências no Brasil e na
Espanha5, e das reflexões provocadas pelo trabalho diário em solitário e junto a outras pessoas de
dentro e fora da Academia. Veiga-Neto e Rech (2014, p. 77) nos advertem que “[...] não devemos
nos preocupar em escolher as ferramentas a priori”, de maneira a não ficarmos engessados com
elas, assim como também penso que tenha sido importante estar aberto para a transformação, pois
se não nos modificarmos, se o doutorado nos mantêm os mesmos, então talvez estejamos perdendo
alguma coisa.
Nesta mesma linha, considero importante relatar algumas das mudanças que ocorreram no
desenvolvimento da pesquisa, como, por exemplo, as referentes à escolha da materialidade, onde
passei, junto a minha orientadora, por um processo trabalhoso para enfim chegar a uma
possibilidade que nos ofereceu os materiais que se mostraram como adequados para o trabalho que
iria desenvolver; ou a passagem pelo doutorado sanduíche, onde a mudança de continente, de país,
de cidade, de universidade, de professores, enfim, de cultura, provocou outras reflexões que
também formaram parte importante desta tese.
5 Depois da qualificação do projeto fui contemplado com uma bolsa do Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior (PDSE-CAPES), com a qual consegui fazer um estágio de seis meses no Instituto Universitário de Criatividade e Inovação Educativa (IUCIE) da Universidade de Valência (UV). Vide item 1.1.
18
1.1 ALGUNS ACONTECIMENTOS DIGNOS DE MENCIONAR
O processo de pensar a possibilidade de realizar um Doutorado foi, como toda decisão
importante, um trabalho de longo prazo, onde as ideias foram adquirindo maturidade na medida
em que algumas tomavam forma, outras mudavam e outras ainda eram descartadas. Nessa época
eu tinha voltado para o Uruguai logo depois de ter finalizado meu Mestrado, e buscava trabalho
como professor enquanto continuava participando dos encontros do grupo Filosofia, Juventude e
Ensino Médio (FILJEM), cujos membros tiveram a gentileza de permitir minha participação
através de videoconferência. De esta maneira, apesar de encontrar-me em outro entorno e
vivenciando situações fora do meio acadêmico brasileiro, mantinha um contato semanal que
formou parte das condições de possibilidade para a realização desta pesquisa.
Após a construção do projeto, a passagem pela seleção e o ingresso ao Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), chegou o
momento da realização das disciplinas que forneceriam os créditos exigidos para a realização do
curso. Essas instâncias deixaram experiências extremamente valiosas para mim no processo, pois
permitiram a abertura do pensamento para horizontes que até o momento não conhecia ou sobre os
quais não tinha refletido. Os seminários com as Professoras Elisete Tomazetti, Márcia Lunardi
Lazzarin, Leandra Boer Possa e Marilda de Oliveira, me ofereceram a possibilidade de continuar
amadurecendo o projeto de doutorado, na medida em que me permitiam a discussão do mesmo
com as professoras. Também com os colegas, que me apresentavam ideias, autores, críticas, outros
projetos, etc., que passavam a formar parte do arcabouço que depois sustentaria esta tese.
Por último, as orientações individuais e coletivas (estas últimas junto às minhas colegas de
Doutorado e Mestrado), formaram parte importante do que hoje se plasma como um texto, mas que
eu considero como um exercício de trabalho e pensamento coletivo e individual, que desenvolveu
uma série de ideias sobre um tema específico. Ideias que tentam se constituir como um novo
conhecimento, que talvez sirva para nós continuarmos pensando como professores, acadêmicos,
ensinantes, aprendentes, enfim, pessoas.
19
1.1.1 A escolha da materialidade e a constituição do corpus da pesquisa
Comecei o projeto com a ideia de perguntar aos professores do ensino médio brasileiro
(mediante uma delimitação que não chegou a ser definida) sobre si mesmos enquanto docentes,
utilizando instrumentos de coleta que me permitissem atingir uma determinada quantidade de falas,
ao mesmo tempo em que me deixassem margens para trabalhar com maior profundidade certos
temas. Assim, imaginava a possibilidade de lançar questionários online, os quais divulgaria
utilizando as redes sociais (virtuais e não virtuais), para a partir deles fazer alguns aprofundamentos
mediante questionários mais específicos ou talvez entrevistas. No entanto, decidimos procurar por
outras fontes no intuito de tentar driblar relatos que poderiam nos me direcionar para problemáticas
do diário viver dos professores dentro da sala de aula, ou para problemáticas relativas ao
funcionamento particular de cada escola, ou assuntos que apesar de importantes para os
protagonistas ficassem fora do escopo desejado por nós. Não que isto não pudesse ser
extremamente interessante e produtivo para uma pesquisa, mas no universo possível de focos
específicos que poderíamos escolher, não era esse aquele que procurávamos.
O nosso interesse era pesquisar como foram constituídos os discursos sobre os professores
do ensino médio brasileiro, quais foram as condições de possibilidade que serviram como base de
sustentação para que estes discursos fossem proferidos, para a partir deles, procurar estabelecer
como esses discursos operaram na produção das subjetividades dos professores das diferentes
épocas. Naquele momento, este nível de Ensino era um problema central das políticas educacionais
brasileiras, situação que promoveu a produção de diversos artigos e livros no meio acadêmico;
programas do governo como, por exemplo, o Pacto do Ensino Médio; e também uma ampla
cobertura midiática. Foi assim que nossa atenção dirigiu-se para o passado, tentando enxergar na
história as continuidades e descontinuidades que talvez permitiram a construção de uma série de
‘verdades’ que aparentemente narrariam os professores do EM brasileiro. Nessa direção, surgiu no
âmbito do grupo FILJEM a ideia de pesquisar documentos no Arquivo Histórico do Rio Grande
do Sul (AHRS), e delimitar a investigação a este Estado. Assim, me trasladei ao AHRS durante
alguns meses6 para realizar uma aproximação aos arquivos que lá existem, baseando minha busca
principalmente nos documentos contidos no quadro 01.
6 Por causa do AHRS encontrar-se na cidade de Porto Alegre, as visitas não puderam ser realizadas em um curto lapso de tempo, dado que as mesmas implicavam organização de agenda e um elevado custo.
20
Quadro 01 – Documentos encontrados no Arquivo Público do Rio Grande do Sul
(continua)
Título Anos
Relatórios da Secretaria de Educação e Cultura 1967 – 1970
Documentos do Fundo Documental –
Requerimentos – Instrução Pública
1836 – 1838; 1861 – 1876; 1881 – 1892; 1897
– 1915
Escolas de Porto Alegre (1) e de Santa Maria
(2) (relatórios, requerimentos,
correspondência, etc.).
1) 1821 – 1937
2) 1851 – 1929
Inspetoria da Instrução Pública (relatórios,
requerimentos, correspondência, etc.).
1840 – 1898
Correspondência da Diretoria Geral de
Instrução Pública (DGIP) para o Presidente da
Província.
1847 – 1885
Livro de Protocolo de Requerimentos da
DGIP.
1891 – 1911
Livro de Atas das Sessões do Conselho Diretor
da Instrução Pública (CDIP).
1869 – 1910
Livro de Registro de Projetos de Alterações do
Quadro Escolar.
1905 – 1916
Livro de Assentamentos de Escola e de Aulas. 1858 - 1896
Requerimentos com o assunto: Exame de
professor.
1815 – 1820
Inventário de relatórios da Secretaria de
Educação e Cultura.
1967 a 1970
Inventário dos relatórios da Secretaria de
Educação e Saúde.
1937 a 1942
Após várias visitas sem resultados significativos nos documentos vinculados
especificamente à temática que nos interessava para a pesquisa, começamos a avaliar que talvez a
escolha não tivesse sido a correta e, portanto, a valorar a possiblidade de procurar por outras fontes.
21
Desta maneira, e considerando a contínua geração de notícias, matérias e programas
vinculados à educação, pensamos na possiblidade de analisar as narrativas da mídia sobre os
professores do ensino médio e problematizá-las. No entanto, esta opção nos levaria novamente a
nos depararmos com uma série de textos, imagens, notícias, que descreveriam a
contemporaneidade desses professores e não as condições que colaboraram na produção da mesma.
Isto, apesar de ser interessante, nos tirava do foco mais uma vez, portanto, algumas produções
midiáticas acabaram por colaborar na pesquisa, mas não na posição de coadjuvantes, senão
ajudando na contextualização socioeconômica dela.
Discutindo nossas opções com minha orientadora surgiu a ideia de analisar as publicações
da Revista Educação. Esta revista é editada pelo Centro de Educação (CE) da UFSM desde a
década de 1970, fato que nos oferecia um período de anos que incluiria os docentes que podem
estar atuando até os dias de hoje no ensino médio, além de nos proporcionar determinadas garantias
de qualidade dadas pela própria trajetória desta publicação. Desde sua criação, a Revista Educação
tem publicado de maneira ininterrupta e, desde seu início, tem mantido ou melhorado o seu Qualis7
CAPES em cada avaliação; atualmente está registrada em quinze indexadores nacionais e
internacionais (REVISTA EDUCAÇÃO, 2016). Por outra parte, pesquisadores de todo o Brasil e
outros países reconhecidos no âmbito acadêmico têm publicado suas produções neste meio, o que
nos fez pensar que poderíamos encontrar na Revista Educação diferentes narrativas sobre o ensino
médio nacional e seus professores, focadas em áreas como as funções destes últimos dentro da
escola, na formação desses docentes, ou nas próprias escolas de ensino médio.
Sendo assim, estabeleci contato com o Laboratório de Pesquisa de Documentos
(LAPEDOC) do CE onde me orientaram sobre os arquivos existentes de todas as publicações da
revista, além de me informar que até esse momento nenhuma pesquisa tinha se ocupado
especificamente de utilizar a Revista Educação como materialidade. No item 1.4 deste capítulo irei
descrever com maior detalhe como aconteceu o processo de trabalho com a materialidade.
7 A Coordenação de Aperfeiçoamento e Pesquisa (CAPES) é uma agência oficial brasileira que tem como objetivo principal o fomento da pesquisa e produção de conhecimento no país. O Qualis é uma escala de avaliação criada por esta agência, que visa oferecer uma referência de qualidade das revistas científicas editadas no Brasil e no mundo. Esta escala é atualizada a cada quatro anos mediante critérios estruturados pela CAPES e possui as seguintes qualificações A1, A2, B1, B2, B3, B4, B5, C (escala descendente).
22
1.1.2 O estágio de Doutorado Sanduíche no estrangeiro através do programa PDSE-CAPES
O Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior foi criado pelo governo brasileiro no ano
de 2011 e tem entre seus objetivos principais permitir estágios de pesquisadores brasileiros em
formação durante um período determinado de tempo em diversos países do exterior, de maneira a
viabilizar experiências e intercâmbios acadêmicos e culturais que enriqueçam tanto à pesquisa
quanto ao pesquisador e, portanto, colaborem no aprimoramento de ambos.
Dada à transcendência que esta experiência teve no desenvolvimento do meu Doutorado,
considero não só necessário senão merecido, dedicar umas palavras ao relato de alguns fatos
acontecidos durante esse período, os quais foram, junto à qualificação do projeto de tese, os
disparadores que proveram grande parte do combustível necessário para a finalização do trabalho.
O Professor Doutor Francesc Jesús Hernández i Dobon, do Departamento de Ciências
Sociais e Diretor do Instituto Universitário de Criatividade e Inovação Educativa (IUCIE) da
Universidade de Valência (UV), aceitou receber-me para um estágio no IUCIE durante o primeiro
semestre do ano de 2017. Desta maneira consegui a bolsa oferecida pela CAPES através do PPGE
e embarquei para aquela cidade onde durante seis meses tive a valiosíssima oportunidade de
intercambiar pensamentos e reflexões com professores e acadêmicos da UV, de conhecer outros
entornos culturais, e de ler e ouvir autores que trouxeram outros ares às minhas ideias. Neste
sentido, as conversações com o Professor Francesc, tanto dentro da universidade quanto em outras
ocasiões menos formais, enriqueceram meus pensamentos tanto sobre a temática da pesquisa
quanto acerca de outros temas que não por estarem fora do escopo desta última me parecem menos
importantes ou interessantes. Além disso, o Professor Benno Herzog, colega de trabalho do Prof.
Francesc, foi para mim outro coorientador que mediante conversações sobre a tese e
recomendações de autores me indicou algumas trilhas pelas quais movimentar minhas reflexões.
Por outra parte, este período na cidade de Valência, coincidiu com o estágio de Pós-
Doutorado da Profa. Dra. Leandra Boer Possa, realizado na própria UV. Isto fez com que também
fosse possível manter discussões periódicas com ela sobre a pesquisa, assim como permitiu que me
apresentasse algumas obras importantes que ela tinha encontrado na universidade, fatos que
somados a que essa professora forma parte da minha banca, me ajudaram também a aprimorar
alguns pensamentos sobre a tese.
23
No meu estágio na UV fui cadastrado na instituição como Pesquisador Visitante, situação
que me ofereceu a possibilidade de aceder às diferentes bibliotecas que nela existem. Desta maneira
tive a oportunidade de conhecer e ler autores cujas obras ainda não tinham sido traduzidas para o
português e/ou que não eram de fácil acesso no Brasil. Isto serviu para ampliar minhas fontes e,
portanto, minhas ideias sobre à pesquisa, oferecendo-me novas ferramentas com as quais trabalhar.
Livros como, por exemplo, Foucault y la educación (BALL, 1997), Retrotopía (BAUMAN, 2017),
ou Estado de Inseguridad. Gobernar la precariedad (LOREY, 2016), dentre outros, serviram como
pontos de partida para repensar algumas ideais que a priori se apresentavam como bastante claras
no desenvolvimento da pesquisa, mas que podiam ser vistas desde outros ângulos. Neste sentido,
as questões da precariedade e da precarização da profissão de docente tomaram uma força que até
esse momento não tinham tido e me fizeram reconsiderar sobre quais seriam as possíveis direções
nas quais transitavam as subjetividades docentes que são produzidas na contemporaneidade.
Outro aspecto digno de destacar sobre essa fase da tese foram as instâncias que poderia
chamar de “extra acadêmicas”, as quais se deram fora do “mundo da universidade”, mas se
constituíram em vivências extremamente produtivas no meu processo de pesquisa. Penso que a
minha constituição como pesquisador se enriqueceu com o acesso a diversas atividades culturais,
as quais me levaram a pensar, por exemplo, sobre os diferentes pontos de vista sobre alguns temas
que existem entre uma persona que vive na Espanha enquanto país europeu e uma que vive no
Brasil enquanto país da América do Sul. A partir disso surgiram questionamentos como, por
exemplo, o que significaria a denominada cultura ocidental, e se seria válido continuar utilizando
esse termo. E se fosse, então, uma pessoa que vive em Marrocos e pratica a religião muçulmana
seria então ocidental? Como é que nos produzimos sujeitos de ocidente? Vivemos ao ocidente do
que? Enfim, este é só um exemplo de alguns dos questionamentos que surgiram pelo simples fato
de estar imerso em um entorno cultural bastante diferente do habitual e que fizeram com que eu
tivesse a oportunidade de pensar sobre assuntos que talvez no dia a dia dentro da universidade
passavam despercebidos.
Por último, esta experiência abriu outros focos de interesse, os quais não necessariamente
se relacionavam diretamente com minha pesquisa, mas sim colaboraram no pensamento de
questões como, por exemplo, as relações entre a governamentalidade neoliberal e as redes sociais
24
como tecnologias de controle e vigilância, e, portanto, serviram como substrato de algumas das
reflexões contidas nesta tese.
Através desta breve exposição expresso minha gratidão a todos aqueles que mencionei pela
grande participação que tiveram na produção de algumas das ideias contidas nesta tese, assim como
também ressalto a importância que um processo deste tipo possui para a formação de um
pesquisador, enfatizando a necessidade da manutenção dos programas que permitem estes
intercâmbios.
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA
A partir das minhas inquietudes construí o seguinte problema, cuja pergunta orientou minha
pesquisa e me ajudou a produzir o arcabouço da tese. Assim, junto à minha orientadora
concordamos em que a questão que tentaria responder com minha pesquisa fosse a seguinte:
Como as narrativas sobre os professores do ensino médio na Revista Educação/UFSM
colocam em circulação discursos que contribuem para a produção de subjetividades docentes para
este nível de ensino?
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Geral
Problematizar a partir de uma perspectiva de inspiração foucaultiana, como as narrativas
da Revista Educação, entre 1975 e 2018, colocam em circulação discursos que colaboram
na produção de sujeitos professores do ensino médio na governamentalidade neoliberal.
1.3.2 Específicos
Realizar uma análise das narrativas que enunciam os professores de ensino médio em uma
seleção de artigos da Revista Educação.
25
Compilar formações discursivas sobre os professores do EM brasileiro e seu contexto de
trabalho de maneira a construir um arquivo que permita entender parte dos processos de
subjetivação destes docentes.
Operar com o arquivo construído de maneira a atualizá-lo para mostrar as relações de poder,
que na conjuntura de uma governamentalidade neoliberal, atravessam esses processos de
subjetivação dos professores.
1.4. CORPUS DA PESQUISA
Havendo tomado a decisão de ir atrás da possibilidade de adotar a Revista Educação como
materialidade da pesquisa, entrei em contato com o LAPEDOC-CE de maneira a ter acesso aos
números publicados desde o início. A partir deste contato soube que só existiam edições posteriores
ao ano de 1975 na biblioteca do CE, pois somente em 1978 começou a ser editada como revista,
sendo que antes deste ano era denominada como Boletim do Centro de Ciências Pedagógicas. Fato
que provavelmente não colaborou na preservação dos exemplares da época. Assim, como poderá
observar-se no quadro 02, as edições desde 1975 até 1978 apresentam uma organização que não
segue os padrões que identificam uma revista científica, no sentido de continuidade de volumes e
de números. Há de se considerar também que nos sete exemplares correspondentes a esse período,
que constam na biblioteca do CE, achei somente três artigos que possuem alguma relação com a
temática da pesquisa. Por estas razões, acredito que não seja relevante para esta investigação
procurar os exemplares anteriores a 1975 do Boletim do Centro de Ciências Pedagógicas, já que
dita tarefa implicaria um esforço e um tempo que pode ser utilizado para trabalhar com os cento e
três textos8 que foram escolhidos na primeira seleção.
Esta seleção dos artigos foi feita através do seguinte procedimento:
Tomei como base todos os números editados no período 1975 – 2017 da Revista Educação.
Até o ano de 2000 a Revista foi editada somente no formato físico, assim, precisei buscar
os números correspondentes na biblioteca do CE. A partir dessa data deram início à versão
8 Um quadro detalhado com o ano, volume, número e título de cada artigo desta primeira seleção pode ser encontrada no final do texto, no Anexo A.
26
digital, com os mesmos conteúdos da versão impressa, nesse caso, fiz essa revisão na página
web da revista;
Baseando-me nos títulos dos artigos publicados busquei os que tivessem relação com três
grandes temáticas, a saber: ensino médio, professor do ensino médio, Formação de
professores para o ensino médio;
Encontrando títulos de artigos que referissem a uma dessas temáticas passei a ler o resumo
e as palavras chave dos mesmos com o intuito de confirmar que efetivamente tratassem de
uma dessas temáticas;
A partir dessa confirmação o artigo passava a formar parte da primeira seleção.
No Anexo B encontram-se os dados correspondentes a cada edição da revista analisada,
mostrando-se volume, número, ano, quantidade de artigos, quantidade de artigos escolhidos na
primeira seleção, observações sobre mudanças na revista ou nome do dossiê se for o caso.
Depois da qualificação do projeto de tese, fiz uma leitura completa dos cento e três (103)
artigos que tinha escolhido na primeira seleção. Assim, realizei uma nova triagem no intuito de
identificar especificamente os textos que acabaram formando parte do corpus da pesquisa. Para
isto, voltei a cada um dos artigos na busca de encontrar narrativas existentes na Revista Educação
que tivessem feito circular discursos sobre os professores do ensino médio e sobre este nível de
ensino. Assim, fiz marcações de trechos que pelo seu conteúdo poderiam ser classificados dentro
de uma categorização que me ajudasse a fazer emergir aqueles enunciados que fossem
significativos para a pesquisa. Os textos que obtinham marcações eram destinados ao que foi
denominado como segunda seleção, resultando em quarenta e dois (42) artigos, que constituem o
corpus da pesquisa e se mostram no quadro 02.
Quadro 02 – Seleção de artigos do corpus da pesquisa.
(continua)
Índ. Ano/Vol./Nro. Título do artigo
1 75/03/2 A Filosofia da Educação e a Formação do Professor 2 78/VI/4 Pesquisa Educacional e o professor na sala de aula 3 80/05/3 Avaliação de professores no ensino para a competência: a difícil
decisão
27
Quadro 02 – Seleção de artigos do corpus da pesquisa.
(continuação)
4 81/06/2 O envolvimento de profissionais da educação 5 82/07/1 O papel do educador na formação de professores 6 86/11/1-2 Ensino noturno nas escolas de 2º grau 7 87/12/2 A práxis educativa em uma escola pública 8 00/25/1 A formação de professores: um desafio para subsidiar os processos
de reformulação dos cursos de licenciaturas na UFSM 9 00/25/1 Globalização e Educação: elementos para repensar a atuação do
professor face as mudanças tecnológicas no atual contexto 10 00/25/1 Para onde vão as licenciaturas? A formação de professores e as
políticas públicas 11 02/27/1 Ensino Médio e Educação Profissional sob relações de hegemonia:
terreno perdido ou construção de novas relações? 12 02/27/1 Educação Ambiental no ensino formal: a atuação do professor 13 02/27/1 Narciso e o avesso do espelho – o lazer no imaginário do professor 14 03/28/1 O ensino da matemática na terceira série do Ensino Médio: uma
análise atual do currículo 15 04/29/2 Mapas da formação docente pós-LDB: regulação ou emancipação 16 04/29/2 Saberes docentes de um novo tipo na formação profissional do
professor: alguns apontamentos 17 05/30/2 História da formação docente no Brasil: três momentos decisivos 18 07/32/1 Memória e subjetividade: elementos para refletir sobre a
singularidade das professoras 19 07/32/2 Concepções de professores de História da rede municipal de ensino
de Belo Horizonte acerca da informática educacional 20 09/34/1 O fazer/se professor de língua portuguesa: constituição de
identidades 21 09/34/2 “Ser professor nos dias de hoje... Formar professores num mundo
em mudança” 22 09/34/3 Ética e educação: reflexões acerca da docência 23 10/35/1 Gestão compartilhada da educação: o discurso e as práticas
cotidianas no sistema de ensino do Recife 24 10/35/2 Posições de sujeito no campo da educação: de desprestígios,
fragilidades e discursos especializados 25 10/35/2 Importância da escola para pais, mães, alunos, professores,
funcionários e dirigentes 26 10/35/2 Educação: entre a subjetivação e a singularidade 27 10/35/3 Novos regimes de ver, ouvir e sentir afetam a vida escolar 28 11/36/1 Pluralismo, estructuración y construcción de la identidad en la
educación media uruguaya: interacciones desde las trincheras 29 11/36/1 ¿De qué hablamos cuando hablamos de “culturas juveniles en la
enseñanza media”? 30 11/36/1 Entre o “gostar” de estar na escola e a invisibilidade juvenil: um
estudo sobre jovens estudantes de Santa Maria, RS
28
31 12/37/1 O Ensino Médio regular em foco: análise do Projeto de Desenvolvimento Pedagógico Institucional (PDPI)
32 12/37/2 O lugar da experiência, da cultura e da aprendizagem multimídia na formação de professores
33 13/38/2 A formação de professores reflexivos: a docência como objeto de investigação
34 13/38/2 Efeitos da racionalidade neoliberal nos discursos sobre inclusão: o silêncio docente
35 13/38/2 El profesorado y “su lugar” para estudiantes de Bachillerato. Hallazgos de una investigación sobre trayectorias de éxito escolar
36 13/38/3 Saberes necessários ao bom professor: dizeres de licenciados e estudantes da Educação Básica
37 13/38/3 Trabalho imaterial e trabalho docente 38 14/39/2 Professores em formação continuada: narrativas da atividade
docente de estudo e a da aprendizagem da docência 39 14/39/3 Tempo e performance no trabalho docente 40 16/41/2 O cidadão e a sua formação no Brasil atual: os papéis do Estado e do
professor 41 17/42/2 As competências como um modo de pensar a educação 42 17/42/3 A minimização da formação dos jovens brasileiros: alterações do
ensino médio a partir da lei 13415/2017
1.5 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Como expressei no começo deste capítulo, o fato de assumir na pesquisa uma inspiração
foucaultiana me fez pensar que a metodologia deveria ser construída na medida em que a
investigação avançasse. Nesse sentido, a introdução do livro História da Sexualidade II: O uso dos
prazeres, no qual o autor explica sobre os motivos que o levaram a pesquisar e escrever sobre esse
tema, funcionou como incentivo para meu trabalho. Nessa introdução Foucault escreveu:
Quanto ao motivo que me impulsionou, foi muito simples. Para alguns, espero, esse
motivo poderá ser suficiente por ele mesmo. É a curiosidade […] De que valeria a
obstinação do saber se ele assegurasse apenas a aquisição dos conhecimentos, e não, de
certa maneira, e tanto quanto possível, o descaminho daquele que conhece? (FOUCAULT,
1998, p. 12-13)
Desta maneira, acreditei que seria válido assumir o risco de embarcar no desafio de procurar
e problematizar as narrativas da Revista Educação que colocavam em circulação discursos sobre
os (e dos) professores do ensino médio. Movimentou-me a intenção de colocar em discussão uma
29
maneira de entender a produção de subjetividades atreladas a determinadas vontades de verdade
predominantes nas diferentes épocas, e a partir da sua problematização poder talvez pensar em
outros processos de subjetivação mediante a produção de tensionamentos. Falo de vontade de
verdade enquanto sistema de exclusão que operou de maneira a favorecer as permissões para que
determinados discursos, neste caso sobre os professores do ensino médio, sobre a escola e sobre a
educação, pudessem ser colocados em circulação, assim como para que outros pudessem ser
apagados. Isto quer dizer que a partir das relações de poder que se estabeleceram sobre um
determinado saber, uma vontade de dizer o discurso verdadeiro prevaleceu sobre outras, exercendo
pressões, constrangimentos, que contribuíram para constituir um determinado discurso como
verdade (FOUCAULT, 2008e; CASTRO, 2009).
Assim, foi necessário analisar as condições de possiblidade e as práticas que contribuíram
na produção das subjetividades dos professores de ensino médio brasileiro, que produziram um
determinado tipo de escola, e que forjaram certas maneiras de entender a educação em cada época.
Sempre tentando entender como foi que os docentes foram narrados nesse meio de divulgação
científico que desde a década de 1970 se publicaria como uma revista científica sobre a educação.
Ou seja, foi necessário “[...] interrogar-se a respeito das condições que permitem segundo as regras
do dizer verdadeiro ou falso reconhecer a um sujeito (TEROL, 2013, p. 289, tradução minha)9, na
procura de entender como foi que esses processos se desenvolveram e, talvez a partir disso, abrir
possibilidades de visualizar outros desenvolvimentos.
Entretanto, esta interrogação não busca alcançar uma origem, um começo de todas as coisas
a partir de onde teria se gerado o objeto de uma pesquisa, senão de
[...] conservar o que aconteceu na sua própria dispersão: localizar os acidentes, os mínimos
desvios – ou pelo contrário, os giros completos –, os erros, as faltas de apreciação, os
cálculos errôneos que têm dado nascimento ao que existe e é válidos para nós; é descobrir
que na raiz do que conhecemos e do que somos não há nem o ser nem a verdade, senão a
exterioridade do acidente (FOUCAULT, 1988, p. 27, tradução minha)10.
9 No texto original: “[…] interrogarse al respecto de las condiciones que permiten según las reglas del decir verdadero o falso reconocer a un sujeto” (TEROL, 2013, p. 289). 10 No texto original: “[...] conservar lo que ha sucedido en su propia dispersión: localizar los accidentes, las mínimas desviaciones – o al contrario, los giros completos –, los errores, las faltas de apreciación, los malos cálculos que han dado nacimiento a lo que existe y es válido para nosotros; es descubrir que en la raíz de lo que conocemos y de lo que somos no hay ni el ser ni la verdad, sino la exterioridad del accidente” (FOUCAULT, 1988, p. 27).
30
Ou seja, na leitura dos artigos procurei não lhes entender como um conjunto de textos que
poderiam me levar a achar o lugar de onde viria a se originar o sujeito que hoje é professor nas
escolas do ensino médio, ou as causas pelas quais a escola contemporânea responderia a exigências
determinadas pela governamentalidade neoliberal, ou os fundamentos pelos quais a educação
entende-se de tal ou qual maneira. O que tentei foi remexer os textos na busca de produções
discursivas que funcionassem como pistas para entender alguns acontecimentos das épocas em que
a pesquisa se focava, e a partir disso fazer emergir as relações de poder que atravessaram estas
produções. Tudo isso, com o intuito de mostrar de que maneira se produziram as condições de
possibilidade para que os professores, a escola e a educação tomassem determinados rumos e não
outros, em cada contexto histórico.
Assim, foi necessário entender como os jogos de poder-saber foram produzindo discursos
políticos, econômicos e sociais que, por sua vez, produziram políticas públicas educativas, assim
como também, como esses jogos interagiram com uma produção acadêmica referente aos
professores do ensino médio, às escolas e à educação. Para isto, fez-se necessária a análise de uma
série de documentos e leis, detalhados no quadro 04, na busca de produções discursivas, que desde
o âmbito do Estado, contribuíram também para uma determinada produção de processos de
subjetivação dos professores.
Quadro 03 – Seleção de documentos oficiais a ser analisados.
(continua)
Documento Ano Descrição
Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971
1971 Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências.
Perspectivas – Diretrizes do Ensino de 2º Grau
1977 Estabelece as diretrizes para o Ensino de 2º Grau.
Habilitações Profissionais do Ensino de 2º Grau – Sugestão para implantação
1977 Manual de implantação.
Lei nº 9.394 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Parecer Nº: 15/98 1998 Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio
Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998
1998 Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
31
Quadro 03 – Seleção de documentos oficiais a ser analisados.
(continuação)
Decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004
2004 Regulamenta o § 2º do art. 36 e os art. 39 a 41 da Lei nº 9.394, 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e dá outras providências.
Resolução nº 1, de 3 de fevereiro de 2005
2005 Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº 5.154/2004
Parecer CNE/CEB Nº: 5/2011 2011 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
Resolução nº 2, de 30 de janeiro 2012
2012 Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,
Base Nacional Comum Curricular
2016 2º versão do documento lançada como proposta preliminar.
Base Nacional Comum Curricular – Ensino Médio
2017 Documento dirigido a estabelecer as competências que deveriam organizar o desenvolvimento do Ensino Médio.
Apesar de estes documentos no começo não serem considerados como parte da
materialidade da pesquisa, sua análise resultou fundamental para a construção da mesma, uma vez
que pelo seu caráter regulatório, os mesmos exerceram, e alguns ainda exercem uma função
normativa, e, portanto, também produtora dos processos de subjetivação que busquei pesquisar,
assim como também das configurações dos entornos onde os sujeitos vinculados à educação se
movimentam. Esses documentos deram sustentação para a pesquisa no sentido de servir para
analisar as condições de possibilidade para a produção dos processos de subjetivação que os
professores atravessaram em cada época, assim como para problematizar as configurações
institucionais da própria educação. Nesse sentido, acabei considerando-os como parte do corpus
da pesquisa, dada sua importância durante todo o processo.
Deste modo, foi necessário compreender as permissões e restrições para que determinados
discursos pudessem prevalecer enquanto outros foram descartados ou desvalorizados, e assim,
foram configurando perfis de docente que mudaram segundo o contexto sócio-histórico, pois os
mesmos sempre são socialmente construídos. A lei e as políticas públicas enquanto força política
do Estado que governa à população (CARVALHO, 2013), funcionam como uma engrenagem
32
básica na produção de discurso sobre a educação em geral, e, portanto, também sobre o professor
em particular.
Inspirado pelo pensamento de Foucault pretendi desenvolver uma pesquisa de inspiração
arqueogenealógica, a qual me permitisse ter um olhar arqueológico que “[...] petrifica e imobiliza
à história em tanto iceberg em cuja superfície mostram-se as formas cristalinas das arbitrárias
formações discursivas” (MARTÍNEZ, 1995, p. 22, tradução minha)11 , assim como também um
olhar genealógico que “[...] contempla como as formações discursivas colocam-se em movimento
sob o impulso dos campos de forças” (Ibid., tradução minha)12 . Neste sentido, o desenvolvimento
da pesquisa teve instâncias de cunho ou ênfase mais arqueológicos e instâncias de cunho ou ênfase
mais genealógicos, nas quais, relembrando as palavras do próprio Foucault:
[...] a análise das práticas discursivas permitia seguir a formação dos saberes, escapando
ao dilema entre ciência e ideologia; [e] a análise das relações de poder e de suas
tecnologias permitia focalizá-las como estratégias abertas, escapando a alternativa entre
um poder concebido como dominação ou denunciado como simulacro (FOUCAULT,
1998, p. 10, grifos meus).
No seu livro A arqueologia do saber (FOUCAULT, 2008a, p. 157-158), o autor descreve
algumas das características que uma pesquisa deveria possuir para se considerar arqueológica, as
quais busquei relacionar com o caso específico desta pesquisa no intuito de estabelecer certos
parâmetros a seguir na etapa correspondente:
Deve-se olhar para os discursos como monumentos, não procurando desvendar algo que
está aparentemente oculto por trás do dito, senão prestando atenção ao que esse discurso
produz enquanto prática e que, portanto, é visível nele mesmo. Destarte, considerei os
discursos dos artigos sobre qual deve ser o papel do professor, sobre qual o desempenho
esperado de um professor, sobre quais os deveres que ele tem enquanto encarregado da
educação, sobre como funcionava ou deve funcionar a escola, sobre as concepções de
ensino médio e de educação, etc., como estruturas que continham em si mesmas as
11 No texto original: “[...]petrifica e inmoviliza la historia en tanto que iceberg en cuya superficie se muestran las formas cristalinas de las arbitrarias formaciones discursivas” (MARTÍNEZ, 1995, p. 22). 12 No texto original: “[...]contempla cómo las formaciones discursivas se ponen en movimiento bajo el empuje de los campos de fuerzas” (Ibid.).
33
produções discursivas que produziram e produzem um determinado regime de verdade
sobre estes temas.
Não deve procurar uma sequência linear ou uma sucessão contínua que, funcionando como
causas, expliquem uma consequência, pelo contrário, deve buscar estabelecer as regras
pelas quais os discursos se constituíram, sendo que estas regras não serão necessariamente
consequências umas de outras. Assim, nesta pesquisa considerei que a figura
contemporânea do professor do ensino médio brasileiro não se forjou a partir de uma série
ordenada de eventos, os quais poderiam ser enfileirados numa linha de tempo; senão que
determinadas condições de possibilidade proporcionaram uma determinada estrutura para
que essas subjetividades fossem produzidas, e tanto os discursos produzidos na Revista
Educação quanto as leis e políticas públicas das diferentes épocas ofereceram pistas sobre
ditas condições.
A ideia de nascimento, de momento inicial, de sujeito fundamental, de obra fundadora, não
é o que este tipo de pesquisa procura. O interesse deve estar direcionado aos enunciados
que estipulam uma determinada prática discursiva ou não discursiva, e que, portanto,
podendo atravessar diferentes obras e sujeitos, constituem certas regras que definem essa
prática. Isto quer dizer – como expressei anteriormente – que o professor, enquanto figura
única, não é o que esta pesquisa procurou, senão que o escopo foi analisar como se
construíram os processos que produziram os sujeitos professores do ensino médio, mas
também os discursos sobre a escola enquanto instituição, e inclusive a própria educação e
como ela é entendida desde os ambientes: político, acadêmico, midiático, etc. As
resistências também foram procuradas dentro desses próprios processos e consideradas
como tensionamentos a esses regimes de verdade estabelecidos em cada contexto.
Este tipo de pesquisa não deve procurar a repetição de um discurso com o objetivo de achar
o que o identifica, o que supostamente confirmaria o que ele é; senão que deve interessar-
se por reescrever e descrever na procura de entender e sistematizar as regras que constituem
esse discurso. Não foi minha intenção tentar analisar o tema de pesquisa para depois tomar
uma posição a favor ou contra; também não foi a de procurar razões ou causas que
explicassem problemas e, quem sabe, trariam soluções. O que pretendi foi uma “[...]
descrição sistemática do discurso-objeto” (FOUCAULT, 2008a, p. 157-158), aquele que
funciona como sustentação da produção dessas subjetividades chamadas professores e
34
como sustentação de determinados modos de entender a escola e a educação. Isto com o
objetivo de pensar mais uma ferramenta que possa auxiliar na contínua problematização
das relações de poder que constituem determinadas verdades sobre a produção desses
professores e dessas instituições.
No intuito de construir uma pesquisa que se desenvolvesse segundo estas características, e
inspirado na mesma obra, foi necessário executar a fase que poderia denominar como
“arqueológica” do trabalho mediante as seguintes tarefas descritas pelo próprio Foucault (2008a,
p. 181-182) como características desse método:
Mostrar “isomorfismos arqueológicos” nos discursos expressados nos textos analisados. Ou
seja, elementos do discurso que são distintos uns de outros, mas que se formaram segundo
as mesmas regras. Para isto, foi necessário, como já se viu nas quatro características
anteriormente citadas, encontrar as regras que são comuns nos discursos contidos nos
artigos da revista, que podem ser encontradas também, por exemplo, nas leis estabelecidas
para o ensino médio na mesma época. Por exemplo: o discurso da “crise na educação”
encontra-se nos artigos e também aparece nas reformas educativas, já que estas últimas
aparecem como possíveis soluções a essa crise.
Definir o “modelo arqueológico” de regras que caracterize a formação discursiva analisada.
Isto quer dizer, mostrar como as regras se relacionam com os diferentes discursos,
prestando atenção às semelhanças, às diferenças, às relações, etc., enfim, ao desenho que
seria possível de ser traçado com o objetivo de sistematizar e explicar como se regula essa
formação discursiva. Para isto foi necessário estabelecer como foi que o discurso sobre o
que se pretendia de um professor do ensino médio no Brasil foi e é articulado, como foi
regulamentado o que podia e não podia ser dito e escrito sobre esses professores, sobre o
ensino médio, sobre a educação; enfim, foi necessário estabelecer padrões possíveis que
permitissem caracterizar as regras que contextualizadas em tempo e espaço permitiram
estabelecer uma ‘identificação’ aparente para os professores, para o ensino médio e para a
educação. Por exemplo: tanto a LDB de 1971 (BRASIL, 1971) quanto os documentos
Perspectivas – Diretrizes do Ensino de 2º Grau (BRASIL, 1977a) e Habilitações
Profissionais do Ensino de 2º Grau – Sugestão para implantação (BRASIL, 1977b),
caracterizam-se por um forte discurso vinculado ao enfoque do capital humano. Da mesma
35
forma, os artigos correspondentes a esses períodos mostram que esse enfoque está presente
no discurso, embora a maior parte das vezes em forma de crítica. Portanto, a formação
discursiva era regulada pela racionalidade do capital humano, e as resistências tentavam
abrir brechas para contrabalançar estes embates.
Estabelecer “isotopias arqueológicas” entre os conceitos presentes nos discursos. Esta
tarefa implica fazer ver como conceitos diferentes se encontram em posições iguais no
sistema que distingue um determinado saber13, neste caso aquele que define os professores,
o ensino médio e de certa forma, a educação. Por exemplo: o empreendedorismo e a
formação permanente, adquirem um peso similar quando os professores do século XXI
devem buscar estratégias para solucionar não só os problemas que enfrentam nas suas salas
de aula, senão também como forma de manter-se atrativos para o mercado de trabalho.
Determinar as “defasagens arqueológicas” entre elementos dos discursos. Estas podem
encontrar-se no momento em que através da expressão de uma noção se compreendem
elementos que não podem ser confundidos, embora dita noção possa até ser denominada
pela mesma palavra. Neste caso, será importante analisar dois campos diferentes o da
academia (os artigos) e o da política (as leis), ambos fundamentais na constituição dos
professores. Por exemplo: voltando ao assunto do ponto anterior sobre o empreendedorismo
e a formação permanente, é imprescindível não confundir a necessidade dessa formação do
professor dada, entre outras razões, pela dinâmica do seu próprio trabalho, sendo que ele
desempenha sua função com um público alvo em constante renovação, com o agenciamento
e a transformação dessa forma de capacitação em uma mercadoria que por sua vez aumenta
o valor de mercado do próprio professor.
Por último, indicar “correlações arqueológicas” entre os sistemas de positividade que regem
a formação de um determinado saber. Ciências, disciplinas, conhecimentos, etc., atuam nas
formações discursivas e definem os sistemas mediante os quais um determinado saber se
consolida como tal. Entre elas podemos estabelecer “relações de subordinação ou de
complementariedade”, que possibilitam a constituição de dito saber. Por exemplo: o
enfoque por competências em educação foi se introduzindo na educação dos diferentes
países mais enfaticamente a partir do Acordo de Bolonha. Assim, paulatinamente temos
13 Segundo Foucault (apud Castro, 2009) um saber se estabelece através de um determinado sistema de positividade e se manifesta mediante uma formação discursiva, os quais integram um conjunto de objetos, formulações, conceitos e eleições de teorias.
36
visto que no caso do Brasil há uma participação de projetos acadêmicos desde diferentes
universidades federais (SILVA MIGUEL, 2014), livros escritos sobre o tema, e uma
inserção deste enfoque que só tem aumentado desde a LDB de 1996 e que se manifesta
aberta e acentuadamente na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017).
Construí uma investigação de inspiração foucaultiana, entendendo esta como de orientação
arqueológica enquanto procurou analisar as práticas discursivas que narram, e, portanto, produzem,
em parte, esse sujeito chamado professor do ensino médio e seu entorno. Inclusive gerando práticas
não discursivas que entram no processo de subjetivação destes docentes. Isto não com o intuito de
encontrar origens que justifiquem determinadas representações desses sujeitos professores, senão
buscando os acontecimentos que no discurso compõem uma série de contingências para que
determinados enunciados sejam considerados como verdadeiros e, portanto, produtores de
subjetividades (TEROL, 2013).
Também, a inspiração foucaultiana esteve dada por uma orientação genealógica, a qual
justifica-se por considerar que essas práticas não podem ser analisadas sem que sejam vinculadas
às relações de poder que nelas atuam, uma vez que estão diretamente relacionadas com a população
através das funções socialmente assignadas à educação em geral, aos diferentes níveis desta, e,
portanto, também aos professores. Referindo ainda aos aspectos genealógicos do trabalho, foi
necessário pesquisar as práticas discursivas e não discursivas que se produziram através dos
enunciados presentes na Revista Educação. Estas podem ser relacionadas a relações de poder que
lhes permitiram estabelecer-se como os saberes verdadeiros acerca destes temas, e foi a inspiração
genealógica aquela que permitiu enxergar “[...] como as formações discursivas movimentam-se
sob o impulso dos campos de forças” (MARTÍNEZ, 1995, p. 22, tradução minha)14.
Neste sentido tentei visualizar algumas das forças que movimentaram os diferentes
discursos, tanto na própria revista quanto nas políticas públicas. Procurar indícios que indicassem
como foi que elas operaram para que determinadas formações discursivas prevalecessem sobre
outras, entendendo que estas forças sempre estão entrelaçadas, inter-relacionadas, formando uma
espécie de malha onde o poder se espraia com o objetivo de produzir (DELEUZE, 2005). Esses
focos de poder, esses vestígios que foi necessário buscar nos textos analisados, esboçaram algumas
14 No texto original: “[...] cómo las formaciones discursivas se ponen en movimiento bajo el empuje de los campos de fuerzas” (MARTÍNEZ, 1995, p. 22).
37
imagens sobre os processos de subjetivação dos professores nas diferentes épocas, imagens que
não permitiriam desenhar a aquele sujeito “[...] empírico nem ao transcendental, senão uma série
de posições de sujeito precárias e em contínuo deslocamento” (MARTÍNEZ, 1995, p. 75, tradução
minha)15.
Desse modo, a organização do trabalho com o corpus da pesquisa estendeu-se para além
das pautas descritas anteriormente como sinalizadoras de um trabalho de ordem arqueológica,
buscando enxergar os professores não só como sujeitos produzidos por forças externas, senão
também como produtores dos seus próprios processos e dos processos dos outros. Produção que se
movimenta através de lutas de poder entre focos disseminados, os quais interagem gerando práticas
que se mostram férteis quando analisadas em termos de produtividade do sistema educativo.
Práticas que, por sua vez, constituem o próprio sistema educativo em sentido amplo, considerando
este desde as leis e diretrizes até as metodologias adotadas dentro da sala de aula.
Esta dinâmica estabelecida entre os campos do discursivo e do não discursivo, esta
movimentação estruturada através da análise das forças impulsadas pelos focos do poder, esta é a
“[...] autêntica inflexão que supõe a genealogia” (Ibid., p. 127)16, e foi uma das fontes de inspiração
para este trabalho. Assim, a procura pela emergência dos acontecimentos históricos tornou-se a
busca pelas lutas de forças que perseguiam a supremacia no intuito de estabelecer certos regimes
de verdade.
Por fim, tentando expressar como estas duas inspirações encontraram-se no meu
pensamento, de forma a me ajudar a elaborar uma metodologia de trabalho que não buscasse uma
origem, mas sim trabalhasse vasculhando rastros que tentassem explicar como se produziram
determinadas imagens, e procurando acontecimentos que apontassem para as lutas de poder que se
produziram em torno à educação, penso que esta citação do próprio Foucault possa servir:
Enquanto a procedência designa a qualidade de um instinto, sua intensidade ou sua
debilidade, e a marca que deixa num corpo, a emergência designa o lugar de um
enfrentamento; todavia, há que evitar imaginá-lo como um campo fechado no qual
desenvolver-se-ia uma luta, um lugar onde os adversários estariam em condições de
15 No texto original: “[...] el empírico ni el trascendental, sino una serie de posiciones de sujeto precarias y en continuo desplazamiento” (MARTÍNEZ, 1995, p. 74-75). 16 No texto original: “[…] auténtica inflexión que supone la genealogía” (Ibid., p. 127).
38
igualdade; é, melhor [...] um ‘não lugar’, uma distância pura, o fato de que os adversários
não pertençam ao mesmo espaço. Ninguém é, pois, responsável de uma emergência, nem
ninguém pode vangloriar-se dela; sempre se produz no interstício (FOUCAULT, 1988, p.
34, tradução minha)17.
Ou seja, a garimpada nos artigos e documentos oficiais, inspirada pela arqueologia
foucaultiana, levou-me a extrair excertos que nas formações discursivas apareciam como
sinalizadores de determinados enunciados. Concomitantemente a análise histórica, inspirada pela
genealogia foucaultiana, guiou-me na problematização dos enfrentamentos que buscaram a
imposição, o controle, a dominação, enfim, a sobreposição de umas forças sobre as outras, assim
como a possibilidade de resistências que buscaram contrabalançar essas forças. A combinação
destas estratégias de pesquisa inspirou metodologicamente esta tese. O capítulo V desenvolve de
maneira mais aprofundada o trabalho feito com os artigos e os documentos oficiais, assim como dá
lugar à análise antes mencionada.
No desenvolvimento desta tarefa procurei apropriar-me de algumas peças da caixa de
ferramentas que Michel Foucault nos oferece (VEIGA-NETO e RECH, 2014). Uma delas foi o
conceito de subjetivação. Nesse sentido, coincidindo com Castro (2009), penso que Foucault
entendia o sujeito como uma forma que é produzida, e cuja construção pode ser problematizada se
estudada sua história, ou melhor, a história das práticas que o constituíram. Portanto, foi necessário
considerar como os discursos que enunciam os professores do ensino médio participaram
ativamente na produção dos sujeitos professores necessários para a cada contexto analisado.
Outro conceito com o qual operei foi com o de governamentalidade, que utilizei como grade
de inteligibilidade. A governamentalidade serviu para Foucault como um auxiliador na análise do
poder (CASTRO, 2009, p. 190) quando problematizou as redes que estruturam a condução das
condutas das populações. Neste sentido, penso que na minha pesquisa, seu uso foi fundamental na
tarefa de estabelecer as relações entre os processos de subjetivação dos professores e as demandas
17 No texto original: “Mientras que la procedencia designa la cualidad de un instinto, su intensidad o su debilidad, y la marca que deja en un cuerpo, la emergencia designa un lugar de enfrentamiento; aun así, hay que evitar imaginárselo como un campo cerrado en el que se desarrollaría una lucha, un plano en el que los adversarios estarían en igualdad; más bien es – el ejemplo de los buenos y los malos lo prueba – un “no-lugar”, una pura distancia, el hecho de que los adversarios no pertenezcan al mismo espacio. Nadie es, pues, responsable de una emergencia, ni nadie puede vanagloriarse de ella; siempre se produce en el intersticio.” (FOUCAULT, 1988, p. 34).
39
da sociedade para a educação, para o ensino médio, e, portanto, para os professores como uns dos
principais protagonistas desta instituição.
Nesse sentido, concordando com Varela e Álvarez Uría (1992), enxerguei a escola em geral,
e o ensino médio em particular, como uma maquinaria de produção de subjetividades. Entendendo
a escola não como um instrumento, senão como mais uma parte das engrenagens que compõem o
sistema que caracteriza a sociedade ocidental contemporânea em geral e a sociedade brasileira em
particular – entenda-se um sistema neoliberal capitalista. Desta maneira, a escola de ensino médio
foi tratada nesta pesquisa como uma maquinaria de governamento18 que possui, dentre outras
funções, a colaboração na produção de sujeitos os quais possam ser socialmente produtivos.
Para finalizar este capítulo, considero necessário explicitar que apesar de ter escrito
especificamente uma seção dedicada à metodologia, tentei que esta última aparecesse imbuída em
outras partes da tese, especialmente no capítulo V que, como expliquei anteriormente, foi dedicado
particularmente ao trabalho com os artigos e os documentos oficiais que constituíram o corpus da
pesquisa.
18 Veiga-Neto e Lopes (2007, p. 952) diferencia os termos governo e governamento, sendo que utiliza o primeiro para referir às “[...] instâncias centralizadoras do Estado” onde o poder se mostra como concentrado numa instituição ou instituições dependentes desse Estado; e, o segundo “[...] para designar todo o conjunto de ações de poder que objetivam conduzir (governar) deliberadamente a própria conduta ou a conduta dos outros [...] o conjunto das ações – dispersadas, disseminadas, e microfísicas do poder – que objetivam conduzir ou estruturar as ações”.
40
CAPÍTULO II – PRIMEIRAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO BRASILEIRA, O ENSINO MÉDIO E OS PROFESSORES
Penso que para um pesquisador estrangeiro é uma tarefa difícil desenvolver um estudo
sobre uma questão tão importante como a educação de um país que não é aquele onde teve sua
passagem pela educação básica. No caso desta tese, pretendi analisar as narrativas produzidas numa
revista publicada por uma instituição que conheço há seis anos, assim como uma série de
documentos oficiais com os quais praticamente não tinha tido contato. No entanto, os discursos
colocados em circulação a partir destes documentos não só estão vinculados à educação, senão que
percorrem a história da mesma, e, portanto, isso me levou a conhecer inúmeras leituras sobre a
temática. Esta tarefa não se mostrou como um caminho fácil, pois não é o mesmo tentar entender
um sistema educativo pelo qual você passou quando criança e adolescente, do que um sistema
educativo com uma lógica de funcionamento bastante diferente a aquele que você conheceu. De
todas as maneiras, autores como Nascimento (2007), Nóvoa (1995), Silva (2011), Souza (2008) e
outros, ajudaram-me a ter uma noção do desenvolvimento dos diferentes níveis da educação
brasileira ao longo da sua história, para assim poder construir uma imagem dos contextos históricos
nos quais se produziram determinadas práticas.
Neste capítulo trarei alguns elementos históricos do ensino médio brasileiro com o intuito
de contextualizar historicamente esta tese, ao mesmo tempo em que apresentarei aquilo que
considero como algumas condições de possibilidade para os acontecimentos que se sucederam
nesta área no período que esta pesquisa analisa. No entanto, uma análise mais aprofundada será
feita no capítulo V, onde através da divisão em períodos de tempo e posteriormente mediante a
criação de categorias que agrupem os excertos extraídos dos artigos, irei refletir sobre as condições
sociopolíticas de cada um desses momentos históricos, assim como também problematizarei essas
categorias.
2.1. ALGUNS TRAÇOS HISTÓRICOS
Nas minhas visitas ao Arquivo Histórico do Rio Grande do Sul (AHRS), consegui
vislumbrar alguns traços da educação do século XIX. No período agrícola a educação era voltada
para as elites, que não precisavam se interessar pelo trabalho braçal, que era realizado pela classe
41
baixa da sociedade. Assim, o acesso à educação era restrito aos abonados; logo, não existia
nenhuma preocupação com uma escolarização universal. Porém, a finais do século XIX, com a
abolição do trabalho escravo, a chegada massiva de imigrantes, e a entrada na cena internacional
de uma República recém proclamada (NASCIMENTO, 2007), iniciava-se a produção de um
interesse por parte do Estado pela educação das massas. Assim, em alguns dos relatórios da época
analisados no AHRS apareceram discursos que testemunhavam a preocupação com a expansão da
educação formal da época: “Uma só voz não se levanta no sentido de limitar-se o ensino, ou de não
ser distribuido [sic] com igual cuidado e no mesmo gráo [sic] a todas as classes sociais” (DGIP,
1879, p. 1) ou “Queram [sic] todos a diffusão [sic] das luzes [...]” (Ibid.), ou “Instruir o povo,
iluminá-lo para que se dê á pratica inteligente das virtudes que habilitarão o indivíduo e o cidadão,
promovendo ao mesmo tempo o seu bem estar e a grandeza e prosperidade do Estado[...]” (Ibid.).
Com o começo da aglomeração da população em cidades e a industrialização incipiente,
estabeleciam-se as condições de possibilidade para que a demanda por uma educação para essa
população fosse desenvolvida. Com isto se buscava aperfeiçoar o processo “civilizatório” dos
novos habitantes das cidades, assim como produzir mão de obra qualificada que suprisse a contínua
demanda das indústrias que se criavam. Dadas estas condições, podemos inferir que o intuito
principal deste movimento por parte do Estado não necessariamente fosse a difusão do
conhecimento como forma de provir melhoras no nível sociocultural da população, mas sim
responder às necessidades de um novo modelo de sociedade que estava se constituindo no Brasil
de inícios do século XX, marcado pela modernização. No entanto, aspirações de aumento do nível
cultural, de expansão do conhecimento, de progresso social, alfabetização, etc., também
começaram a andar juntas, e foram pouco a pouco se constituindo como pretensões de uma
renovada concepção educativa.
Assim, Silva (2011) assinala que os primeiros relatos sobre o que poderia considerar-se
como ensino médio no Brasil remetem aos últimos anos do século XIX, sendo que no começo do
século XX ainda não há um fortalecimento dessa etapa, e só a partir da década de 1930 com a
Reforma Francisco Campos houve uma real intenção de parte do Estado em estabelecer uma etapa
de educação secundária na educação formal. Isto coincidia com o movimento conhecido como
Escola Nova, o qual propunha “[...] a escola pública, gratuita e leiga [...] como condição ideal para
o atendimento das aspirações individuais e sociais” (NASCIMENTO, 2007, p. 80). Segundo
42
Nascimento (Ibid.), a reforma organizou um currículo estabelecendo etapas e séries que
diferenciavam entre uma formação básica e uma propedêutica, características que eram uma
novidade para a época. No entanto, segundo o mesmo autor, este movimento não conseguiu quebrar
com a máxima histórica que colocava à elite como público alvo dessa segunda etapa dirigida a
preparar os estudantes para a educação superior.
A Escola Nova teria mais avanços no sentido da expansão da educação com a constituição
de 1934, mas com o advento do governo de Vargas, o conservadorismo voltou a ganhar espaço,
retrocedendo o movimento de expansão e fortalecendo a divisão entre ensino para o trabalho e
ensino propedêutico, sendo que o primeiro era destinado às camadas mais pobres da população e o
segundo a aquelas endinheiradas e supostamente destinadas a dirigir os demais (NASCIMENTO,
2007). Desta maneira, precisar-se-ia de um acontecimento como a queda do governo de fato e o
estabelecimento de uma nova constituição (1946), para que se pensasse em uma reforma, que só
aconteceria em 1961 e que estaria pautada pela Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei 4024, aprovada em 20 de dezembro de 1961), onde “[...] pela primeira vez o ensino
profissional foi integrado ao sistema regular de ensino” (Ibid., p. 82), mas ainda continuando com
a divisão entre ensino profissionalizante e ensino propedêutico.
Tudo isto, acontecia num cenário marcado por anseios de desenvolvimento e modernização
do país, os quais, dependendo da ideologia que movimentasse os ideais, pretendiam chegar a dito
desenvolvimento percorrendo caminhos diferentes no referente a avanços sociais, culturais,
econômicos e de direitos. Segundo Saviani houve duas etapas que caracterizaram este processo e
que em 1960 já haviam sido cumpridas, uma “[...] correspondente à substituição dos bens de
consumo não-durável (como, por exemplo, as indústrias têxteis e alimentícias) [...] com base em
capitais nacionais” (SAVIANI, 2008, p. 293) e outra “[...]referente à substituição dos bens de
consumo durável (indústrias automobilísticas, eletrônicas, eletrodomésticas), cujas somas vultosas
de capitais requereram o concurso das empresas internacionais” (Ibid.). Isto, segundo o mesmo
autor, acabava com a razão que até o momento ligava “[...] os empresários nacionais e
internacionais, as classes médias, os operários e as forças de esquerda” (Ibid.), e, portanto,
produziria as condições que favoreceriam um conflito de interesses e a uma polarização dos
diferentes setores da sociedade, que serviria de caldo de cultivo para impulsar o golpe militar de
1964.
43
O começo da ditadura militar marcaria um novo acontecimento, pois seguindo as
características das ditaduras de outros países latino-americanos da época, estabeleceu políticas de
repressão e restrições de acesso à informação e ao conhecimento para a população. Porém, no
referente ao projeto desenvolvimentista em curso, “[...] com a vitória da coalizão golpista e a
derrota política das esquerdas, acabou por vencer a vertente autoritária e liberal-conservadora do
projeto modernizador, que paradoxalmente se apropriou de ideias sugeridas por líderes derrotados
em 1964” (MOTTA, 2014a, p. 11). Dentro do projeto geral de vinculação da educação ao
desenvolvimento pretendido pelos militares, foram significativos os Acordos MEC-USAID19 os
quais fortaleceram a tendência de constituir uma educação regida pelos “[...] princípios da
racionalidade, eficiência e produtividade” (SAVIANI, 2008, p. 297).
Assim, estabeleceram-se “[...] os investimentos no ensino como destinados a assegurar o
aumento da produtividade e da renda” (Ibid., p. 295) tomando força as ideias que preparariam o
terreno para uma nova reforma. Esta se consolidaria em 1971, impulsando um viés de sujeição da
educação aos interesses do mercado de trabalho, induzido na época principalmente pela indústria.
Com olhos voltados para a Teoria do Capital Humano20, em voga na época, a Lei 5692/71 de
Diretrizes e Bases de Ensino do 1º e 2º graus estabeleceu “[...] uma relação direta entre sistema
educacional e sistema operacional, subordinando a educação à produção” (NASCIMENTO, 2007,
p. 83). Deste modo, aprofundava-se a divisão histórica entre aqueles que supostamente estavam
destinados a ser mão de obra e aqueles que supostamente estariam destinados a dirigir, administrar
e pensar. Sobretudo com os pareceres 45/72, 76/75, e a Lei 7044/82, que implementaram políticas
também direcionadas à separação destas duas vertentes.
Neste período considero interessante fazer uma parada, pois no ano de 1970 começava a
ser publicada a Revista Educação. Na época seria chamada de Boletim do Centro de Ciências
Pedagógicas, para depois em 1978 denominar-se como Revista do Centro de Educação, e apenas
a partir de 1982 passar a existir como Revista Educação. No começo, com uma universidade
bastante jovem ainda – vale lembrar que a UFSM apenas tinha dez anos – a revista apresentava
19 A USAID era a Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional, a qual financiou projetos de várias das ditaduras militares latino-americanas da época, os quais eram considerados como estrategicamente favoráveis à “luta” dos Estados Unidos contra o comunismo. 20 Esta teoria, expressada por Theodore W Schultz, estabelece uma relação direta entre o investimento na formação do indivíduo e o lucro do capital. Neste caso a formação não é entendida no sentido amplo, de busca de um crescimento integral do ser humano, senão desde uma perspectiva tecnicista que atenda às necessidades da produção e que, portanto, incremente os ganhos mediante a qualificação dos trabalhadores ou futuros trabalhadores para suas respectivas funções.
44
uma periodicidade ainda difusa, apesar de que pelas edições que se conservam, nota-se que existia
um esforço por produzir um periódico de qualidade. Com o decorrer dos anos, a revista foi
ganhando prestígio, surgiu o sistema Qualis21 da CAPES, e neste sistema de avaliação a revista foi
aumentando sua nota, até que no período 2013-2016 obteve qualificação “A1” na área de Educação
que é a máxima que o sistema outorga. Além disto, a revista está registrada em vários indexadores
de alcance internacional, o que, com seu formato digital (além do impresso) contribui para que
possua um alcance para além das fronteiras do país.
De novo no contexto da década de 1970, e considerando a situação dada pelo fato do Brasil
estar sob uma ditadura militar, a publicação da revista se contextualizava numa situação onde as
universidades eram vistas com um ar de suspeita. Paralelamente, o regime queria apresentar-se
como inovador e propulsor do avanço tecnológico do Brasil, o que fazia com que a academia fosse
vista como uma instituição que poderia colaborar no desenvolvimento destes pontos. Porém, o
acúmulo de intelectuais num ambiente que historicamente tinha se caracterizado pela autonomia e
por fomentar os avanços da sociedade, não só no que respeita à tecnologia, senão também no
referente a aspectos sociais, culturais, de direitos humanos, etc., fazia com que o viés repressivo do
regime enxergasse uma constante ameaça e, portanto, ativasse os mecanismos necessários para
neutralizar qualquer tentativa de socavar as crenças que fundamentavam sua presença no governo.
O clima estúrdio que se vivia no ambiente acadêmico, causado por um governo pelo medo,
típico dos processos ditatoriais, assim como pelo aparente estímulo para a produção científica,
embora esses estímulos fossem marcados pelo que Motta (2014a) denomina como jogos de
repressão/negociação/acomodação, chegava a todos os âmbitos do trabalho universitário, inclusive
ao da divulgação do conhecimento. Nesse sentido as publicações da época tinham de ter os
cuidados necessários ao exercer tentativas de resistência ao regime mediante a ferramenta do texto
acadêmico (MOTTA, 2014a), e a Revista Educação não fugia dessa circunstância. Por outra parte,
e na linha de apropriação de ideias que os militares fizeram com vistas a levar a cabo seu projeto
de desenvolvimento tecnológico, cabe destacar que nessa época houve a implementação da Pós-
21 Segundo a Diretora de Avaliação da CAPES o sistema Qualis “[...] é uma das ferramentas utilizadas para a avaliação dos programas de pós-graduação no Brasil. Sua função é auxiliar os comitês de avaliação no processo de análise e de qualificação da produção bibliográfica dos docentes e discentes dos programas de pós-graduação credenciados pela Capes. Ao lado do sistema de classificação de capítulos e livros, o Qualis Periódicos é um dos instrumentos fundamentais para a avaliação do quesito produção intelectual, agregando o aspecto quantitativo ao qualitativo” (BARRADAS BARATA, 2016, p. 16).
45
Graduação no sistema universitário brasileiro. A criação de Programas de Pós-Graduação,
favoreceu a produção de pesquisadores, que apesar das condições impostas pelo governo ditatorial,
contribuíram com o enriquecimento da produção científica nas diferentes áreas, como, por
exemplo, a educação.
Assim como em 1934, a queda do regime militar em 1985 e a promulgação de uma nova
Constituição no ano de 1988, marcaram um novo acontecimento. A partir desta última, vários
pesquisadores brasileiros assinalam a década de 1990 como significativa no que se refere a
mudanças para o ensino médio (SILVA et al., 2016; TOMAZETTI E SCHLICKMANN, 2016).
Isto principalmente pela promulgação da lei n. º 9394, de 20 de dezembro de 1996, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação. Porém, Saviani aponta que esta lei não conseguiu vencer a “[...]
visão produtivista da educação” (SAVIANI, 2008, p. 298), que o autor considera um “[...] legado
do regime militar” (Ibid.). A partir dela, outras leis, planos, diretrizes e projetos foram
desenvolvidos, alguns dos quais se relacionaram em maior ou menor medida com o ensino médio.
No entanto, esta etapa da educação básica obrigatória pareceria sofrer de contínuos impasses que
dificultam sua definição como uma fase com identidade própria, e apesar do passar dos anos
continua sem poder refutar afirmações como que “[...] o ensino médio tem sido historicamente
seletivo e vulnerável à desigualdade social” (NASCIMENTO, 2007, p. 78). Assim sendo, e somado
o fato da sua enorme importância no processo educativo dos jovens, esta situação apresenta-se
permanentemente como um importante problema a solucionar.
A LDB de 1996 está vigente até o momento de finalização desta tese, e apesar de ter tido
mais de quarenta alterações nestes vinte e dois anos (CURY, 2016) continua funcionando como
marco regulador de todos os documentos posteriores a ela e que estabelecem diretrizes, planos,
bases, etc., para as diferentes áreas da educação. O caráter aberto da LDB permitiu que aqueles que
foram promulgados a partir dela pudessem ter “[...] mudanças de toda a ordem: acréscimo de
componentes curriculares, ampliação da obrigatoriedade, introdução de dias comemorativos,
redefinição da educação profissional, conceituação de profissional da educação, entre outros”
(Ibid., p. 12). Ainda conforme Cury (2016), esse processo quase constante de legislar em cima da
LDB obedece à necessidade de aprovação de novas medidas educativas dos governos que se
sucederam após a sanção da lei original e à natureza abrangente desta última. Isto posto, pode-se
perceber que apesar das diferenças político-ideológicas dos diferentes governos que conduziram o
46
país depois de 1996, a lei foi mantida por todos eles e lhes permitiu um leque extremamente amplo
de reestruturações no âmbito da educação.
2.2. PRIMEIRAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A CONTEMPORANEIDADE22
Nos dias que correm nos encontramos perante uma situação que merece reflexão e
problematização quase obrigatórias por parte da comunidade acadêmica. A “contrarreforma”23
(BEHRING, 2003 apud FERREIRA, 2017) implementada pelo atual governo do Brasil, oferece
um panorama de incertezas e de condições precárias que considero impossível de contornar em um
trabalho que pretenda pesquisar sobre o ensino médio. Contudo, retomarei este tema com mais
força em outras partes do texto, vinculando-o com a análise do corpus da pesquisa e
problematizando como esta contrarreforma tornou-se possível graças a condições que não surgem
só por causa do atual governo, senão que emerge também a partir de elementos anteriores que
formam parte da história recente da educação e da política brasileira.
No entanto, talvez caiba nos perguntarmos onde se encontra atualmente a “crise” da
educação? Silva et al (2016, p. 449) assinalam à “[...] reprovação e o abandono escolar” como “[...]
dois grandes problemas a enfrentar na educação brasileira”. Esta problemática coincide com um
dos entraves que alguns organismos internacionais como, por exemplo, a UNESCO (2013; 2014)
assinalam como dificuldades a serem superadas pelos países que buscam melhorar suas
qualificações nos rankings internacionais que medem e comparam o desempenho educativo das
diferentes nações, por exemplo, as provas do Program for International Student Assessment24
(PISA). No entanto, a visão de Silva et al (2016) assim como a de Tomazetti e Schlickmann (2016)
assumem rumos críticos a essa tendência a expressar as possíveis soluções para estas problemáticas
através da busca de melhoras nas avaliações internacionais. As críticas são justamente sobre o que
parece uma estruturação dos projetos educativos nacionais e estaduais mais preocupada com ter
êxito nesse tipo de avaliação do que com estabelecer metodologias e ambientes educacionais que
22 Aprofundarei sobre este tema no capítulo V, vinculando-o com a análise do corpus da pesquisa. 23 As autoras vinculam o conceito de reforma aos movimentos sociais e às estratégias revolucionárias, e por esta razão, utilizam o conceito de contrarreforma para se referir a estes procedimentos de governamentalidade que buscam o retrocesso e o desmantelamento das estruturas e projetos que favoreciam o desenvolvimento educativo, social e cultural da população. 24 Programa de avaliação internacional de estudantes (tradução minha).
47
funcionem como motores de mudança e colaborem na diminuição das taxas de abandono e
reprovação.
Noguera-Ramírez (2011, p. 181), utiliza o termo “mundialização da educação” para se
referir a como desde 1946 e através da própria UNESCO buscou-se gerar uma série de “padrões”
educacionais para os países. Padrões que com o decorrer do tempo foram transformando-se de
sugestões ou recomendações em leis ou dogmas necessários para formar parte do sistema –
sobretudo por funcionar como moeda de troca, servindo (as leis) como garantia frente aos
organismos internacionais quando o assunto for a solicitação de empréstimos financeiros. Ainda
segundo o autor, isto provoca uma
[...] tendência a apagar as diferenças conceituais presentes no campo do saber pedagógico
desde finais do século XVIII, em favor de um discurso mais ou menos homogêneo,
exprimido hoje nos conceitos de “currículo”, “sociedade de aprendizagem”,
“aprendizagem ao longo da vida”, “educação permanente” ou “educação por
competências” (NOGUERA-RAMIREZ, 2011, p. 181-182).
Estes conceitos têm aparecido recorrentemente em documentos oficiais referidos tanto à
educação em geral, quanto ao ensino médio em particular. Às vezes não necessariamente sendo
literalmente nomeados, mas ficando visíveis através de um discurso que se identifica rapidamente
com esta corrente, e que é facilmente reconhecido.
Neste sentido, vários autores assinalam que a medida provisória Nº 746/2016, transformada
na lei Nº 13.415 de 16 de fevereiro de 2017, apesar de ter sido aprovada como uma estratégia
urgente – segundo o discurso do Governo – para melhorar o nível educacional dos alunos do EM,
e, sobretudo, fazer que esta etapa da educação formal fosse mais atraente e funcional para os
estudantes; na verdade tem como um dos seus principais objetivos responder a necessidades de
melhorar o desempenho dos alunos do ensino médio nas provas PISA (MOTTA e FRIGOTTO,
2017; FERREIRA, 2017; FERRETI e SILVA, 2017). Estas provas, como assinalamos antes,
representam um dos principais indicadores da tendência à homogeneização da educação, assim
como também têm se constituído em uma estratégia de governamentalidade que implementa esta
“[...] racionalidade instrumental/reguladora, na qual a imposição dos valores da
competência e do desempenho forjam um pensamento único, traduzido como legítimo”
48
(SUDBRAK, 2004, p. 181)25 que funciona como um filtro que cataloga os possíveis candidatos
que o mercado de trabalho requer.
Esta tendência vem atrelada a uma concepção do que vários autores (BAUMAN e
BORDONI, 2016; GADELHA, 2009; HAN, 2014b; LAZZARATO, 2013; VEIGA-NETO, 2000)
têm denominado como empresariamento de si mesmo, que poderíamos explicar como uma
produção de subjetividades em que sujeitos se constituem como responsáveis absolutos e únicos
pelo sucesso e, sobretudo, pelo fracasso nos seus empreendimentos de vida. Segundo Foucault isto
se dá por uma mudança na concepção do homo oeconomicus que já “[...] não é em absoluto parceiro
de troca. O homo oeconomicus é um empresário de si, um empresário de si mesmo” (FOUCAULT,
2008b, p. 310-311). Assim, sem importar a área na qual o trabalhador desempenhe suas atividades,
ele é induzido a realizar um investimento contínuo na sua pessoa, e obrigado a colocar o próprio
ser dentro de uma lógica econômica similar àquela aplicada às nações, ou seja, uma lógica de
necessidade de crescimento permanente. Isto, por sua vez, nos coloca numa posição que Lazzarato
(2013) define como de dívida constante, pois nunca conseguimos sentir que estamos preparados o
suficiente, senão que sempre há um novo estágio que devemos atingir para estar à altura das
exigências do mercado de trabalho.
A educação e o professor não são alheios a esta racionalidade, inclusive poderíamos dizer
que nossa área exerce uma posição de ponta, uma vez que a necessidade de formar-se contínua e
permanentemente passou de ser uma exigência das instituições nas quais os docentes trabalhamos.
Formação que se transforma quase em um símbolo de status, ou melhor, o fato de não estar em
constante formação parece ser visto no coletivo docente como uma atitude de falta de
profissionalismo ou de irresponsabilidade por parte do professor. Com esta afirmação não estou
querendo dizer que a formação permanente dos docentes não deveria acontecer, mas sim que
pareceria que esta instância da vida profissional dos professores também foi absorvida pelo
mercado, virando um objeto de desejo, com o qual nunca parecemos estar satisfeitos, assim como,
também, não pareceriam nunca estar satisfeitas as instituições nas quais os professores
trabalhamos.
25 As citações que correspondem ao corpus da pesquisa aparecem na tese em uma letra diferenciada (Liberation Sans, tamanho 12), de maneira que o leitor possa identificá-las mais facilmente.
49
A escola pela sua própria constituição como instituição em constante relação com a
sociedade, configura-se como uma área em contínua transformação. A necessidade de uma
atualização permanente por parte dos docentes não pareceria ser outra coisa senão uma espécie de
corolário do próprio entorno educativo. Entretanto, existe uma diferença conceitual entre a conduta
dos trabalhadores da educação que sentem interesse e necessidade de atualizar-se mediante cursos,
eventos, leituras, etc., e que os mesmos façam desta uma experiência fruto da pressão constante ou
de um endividamento permanente que os coloca numa posição relegada a respeito do que se espera
deles no exercício diário da sua profissão. Num documento apresentado pelo Ministério de
Educação (MEC) em fevereiro de 2016, com o título Orientações para cursos de Formação de
Professores nas áreas de Didática, Metodologias e Práticas de Ensino (BRASIL, 2016c)26
estabelece-se em repetidas ocasiões à formação em licenciatura como uma “formação inicial”, o
que em primeira instância não pareceria ser um problema, senão fosse pelas diferentes sinais que
mostram o que semelharia uma espécie de corrida pela obtenção de títulos, certificados,
comprovantes ou qualquer papel que comprove que o possuidor de tais documentos estaria
atualizado, qualificado e, se for possível, um degrau acima que seus concorrentes, seja em um
concurso ou na avaliação que seu superior realize sobre ele e seu colegas.
No entanto, o discurso sobre a necessidade da formação permanente não é de propriedade
exclusiva dos tempos que correm. A análise dos artigos da Revista Educação, mostrou que desde
a década de 1980 aparecem discursos propalando o imperativo da atualização. Isto não se manifesta
assim nos discursos da revista de maneira tão explícita nem fazendo referência à lógica que descrevi
no parágrafo anterior, senão que os discursos que estabelecem a necessidade da contínua formação
do docente remetem quase sempre para: a dedicação à profissão, o esforço dedicado à educação, o
imperativo de melhora da qualidade da área, etc. Por exemplo:
A educação requer um grau de dedicação, empenho, de envolvimento pessoal,
que a remuneração por si só é incapaz de despertar. [...] Não se pretende com
26 Em 2016 este documento definia-se a si mesmo como um documento preliminar do que pretendia configurar-se como uma base de orientação para a formação docente. Em outubro de 2017 o MEC apresentou a “Política Nacional de Formação de Professores”, cujo viés continuava com as premissas estabelecidas no documento de 2016, as quais indicam uma direção pautada para produzir o perfil de professor que estou descrevendo no texto. Para um aprofundamento sobre este tema vide: http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-218175739/55921-mec-lanca-politica-nacional-de-formacao-de-professores-com-80-mil-vagas-para-residencia-pedagogica-em-2018 (BRASIL, 2017).
50
isto menosprezar as necessidades básicas dos indivíduos [...] Mas é também
imperioso reconhecer que somente à medida que os indivíduos profissionais da
educação se envolvem com todo seu ser na conquista do propósito da
organização, esta poderá realizar sua função essencial: educar (COELHO, 1981,
p. 68).
Estabelecer as nuances que diferenciam um discurso coerente com os objetivos gerais mais
conhecidos da Educação – emancipação, visão crítica do mundo, conhecimento da cultura,
formação do cidadão, etc.– e um discurso que se aproxima mais de lógicas de consumo e vinculado
ao investimento em si mesmo – e que se vincularia mais à teoria do capital humano e a uma entrada
da educação no campo do mercado de consumo de serviços –, levou-me a questionar alguns dos
elementos que funcionam como pilares da estrutura do sistema educativo. Isto quer dizer que
necessariamente precisei realizar o esforço de olhar para a educação e pensar até onde as práticas
dentro e fora do mundo acadêmico e do mundo educativo, formam parte das condições de
possibilidade que permitem diariamente que lógicas na governamentalidade neoliberal estruturem
as práticas profissionais nos diferentes níveis da educação.
Neste sentido esclareço que minha intenção não é a de dizer que os autores dos artigos
analisados buscaram deliberadamente com seus textos produzir ações que tendessem ao
estabelecimento destes imperativos na educação. Também não pretendo generalizar aos atores
vinculados à educação como subjetividades submetidas a lógicas neoliberais e alienados em suas
práticas cotidianas. Minha intenção é a de produzir um evento de reflexão que nos leve a pensar
como foi que cada um de nós enquanto sujeitos vinculados de diferentes formas à educação, e,
enquanto sujeitos contextualizados em nossos respectivos tempos e espaços, somos produzidos e
também produzimos, (por) uma engrenagem constituída pela própria educação que deve, por sua
vez, elevar constantemente o grau de produção do sistema neoliberal capitalista no qual vivemos.
Desde as lentes que tenho escolhido para dialogar neste exercício de pensamento denominado
“tese”, a educação não poderia assumir outro papel que não fosse esse, e também não poderia sair
dessa maquinaria da qual é parte integrante, ativa e produtiva. O sistema “acolhe” a todos, e exige
nossa contribuição diária com nosso “grão de areia” para que a produção não cesse. Não obstante,
isto não quer dizer que estejamos dentro de uma espécie de jaula ou que pertençamos a um mundo
onde o big brother nos vigia e controla como em uma ficção de Orwell, senão que a mesma
flexibilidade que permite que, por exemplo, autores como os da Revista Educação produzam textos
51
que funcionam como força de resistência a determinadas imposições dadas pelas políticas públicas
ou pelas exigências da própria sociedade (ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017; BAZZO,
2000; COSTA, 2016; FÁVERO, TONIETO e ROMAN, 2013; HENNING, 2010; POSSA e
NAUJORKS, 2013; RIBEIRO, 2002; TOALDO, 1975), tolera que o próprio sistema também se
amolde e que, entendendo a lógica e o funcionamento das forças que buscam se opor a
determinadas lógicas produtivas dele, encontre as estratégias necessárias para aproveitar isto em
favor da sua produtividade.
Porém, estas adaptações não acontecem somente para uma das partes; nem necessariamente
contemplam às necessidades e reivindicações daqueles que resistem; não se efetivando, também,
de forma pacífica e consensual. Concordando com Foucault (2005), na maneira de entender as lutas
de poder que atravessam as diferentes instâncias das relações humanas, considero que esta espécie
de “jogo de puxa e afrouxa” no qual produzimos (e somos produzidos) nossa própria subjetividade
de discentes, docentes, acadêmicos, estudantes, enfim, sujeitos vinculados à educação, não
acontece de maneira tranquila e sossegada, senão que estabelece-se e é atravessada por diferentes
jogos de poder nos quais nós participamos, e através das quais nos subjetivamos como professores,
estudantes, funcionários, etc. Acredito que esta perspectiva nos auxilie na compreensão de alguns
fenômenos que acontecem dentro dos âmbitos educativos, e dos quais não em poucas ocasiões,
acabamos nos sentindo “prisioneiros” ou sem aparentes possibilidades de saída. Talvez essa
sensação seja em parte produzida por nós mesmos, apoiados em nosso próprio papel dentro de ditas
ações, e por uma racionalidade neoliberalizante que busca levar à produtividade dos sujeitos até o
limite que estes consigam suportar.
Resulta interessante visualizar como alguns discursos das diferentes épocas da Revista
Educação nos mostram como desde dentro da academia construía-se uma imagem do futuro
professor que iria respondendo à demanda por esse sujeito imperfeito e adaptável.
Ao educador não basta para a sua qualificação profissional apenas a titulação
que lhe é exigida por lei, deve saber lidar com os conflitos gerados pela
insegurança desse final de século (NICOLODI e NUNES, 2000, p. 46).
Sujeito que devia assumir sua condição e trabalhar constantemente para ressarcir a dívida
que pela sua posição devia adquirir constantemente, na tentativa de responder às exigências que
52
lhe eram (e são) feitas desde a sociedade, como e mostra, por exemplo, no seguinte excerto: “Faz-
se necessário, pois, que os educadores superem a visão acrítica e sem princípios
consistentes do ato educativo [...]” (LEÃO, 1987, p. 38).
Neste sentido, e apesar de não necessariamente os textos dos quais os excertos foram
extraídos terem um viés que procurasse criticar a função dos professores, parece que a
responsabilidade pelo sucesso do sistema educacional fosse colocada sobre as costas do professor
desde os primeiros textos que analisei. Frases como “Ao professor é exigido que não se limite a
apresentar-se como homem de um determinado saber, mas como testemunha da verdade e
afirmador de valores” (TOALDO, 1975) exemplificam algumas das características que o professor
da época devia pretender para si mesmo, assim como também, devia demonstrar para os outros.
Nessa década, o apelo à “consciência” apareceu como um dos reforços nos quais os autores se
focavam: “O professor moderno deve ser um líder de consciência sensível [...]” (SPERB, 1972
apud TOALDO, 1975). Deste modo, e apesar do artigo citado tratar sobre A filosofia da educação
e a formação do professor, fazendo-o desde um viés crítico e procurando provocar uma reflexão
sobre o papel da filosofia como possível problematizadora das condições da sociedade da época, e
fundamentalmente trabalhando isto na formação dos futuros docentes, percebe-se um discurso que
mais adiante seria captado pelas reformas de corte neoliberal e transformado em mais um alicerce
para o agenciamento dos professores em lógicas de auto empreendimento.
Nos capítulos a seguir os professores, o ensino médio e a educação irão aparecer em
repetidas ocasiões, pois tanto esses sujeitos quanto esses objetos formam o núcleo de análise desta
tese. A continuação operarei com os conceitos de subjetivação e de governamentalidade na procura
de problematizar alguns aspectos do neoliberalismo – sobretudo vinculados à educação – e
realizarei uma primeira aproximação à escola e aos professores como um dos seus protagonistas,
com o intuito de analisar como esta instituição e, portanto, também aqueles que formam parte dela,
participam como produtores dessa lógica neoliberal que paulatinamente tem adentrado os muros
das instituições educativas.
53
CAPÍTULO III – OS PROCESSOS DE SUBJETIVAÇÃO, A GOVERNAMENTALIDADE NEOLIBERAL E A ESCOLA COMO MAIS UMA ENGRENAGEM DO SISTEMA
Neste capítulo vincularei à escola aos conceitos de subjetivação e governamentalidade, com
o fim de justificar a definição da primeira como parte de uma maquinaria que deve manter o sistema
funcionando, onde uma das suas funções específicas é negociar e regular os processos de
subjetivação de alunos e professores como sujeitos produzidos (e produtores) na
governamentalidade neoliberal contemporânea.
A noção de subjetivação apresenta-se como uma parcela importante desta pesquisa, pois
oferece embasamento teórico para problematizar os discursos da Revista Educação e dos diferentes
documentos vinculados à educação que foram analisados, como contribuintes nos processos de
subjetivação dos docentes, uma vez que proliferam determinados discursos verdadeiros sobre a
função do professor nas instituições de ensino. Será importante também analisar as noções de
liberalismo, de neoliberalismo e de governamentalidade, a partir de Michel Foucault, Richard
Sennett, Maurizio Lazzarato e outros, de maneira a estabelecer um primeiro embasamento teórico,
para depois me estender conceitualmente sobre a governamentalidade neoliberal. Imediatamente,
argumentarei no intuito de construir um enlace entre a escola e a governamentalidade neoliberal,
onde procurarei mostrar como na instituição escolar exercita-se o governo das condutas dos sujeitos
que por ela transitam, direcionando-os – não de maneira exclusiva – para as necessidades de uma
sociedade que parece estar cada dia mais atrelada às regras que o mercado estabelece, não
importando se estamos nos referindo ao âmbito econômico, ao âmbito social ou ao âmbito cultural,
etc.
Considero que estas análises e problematizações são necessárias, pois, os professores são
peças fundamentais dentro da maquinaria escolar (VARELA e ÁLVAREZ-URÍA, 1992), e,
portanto, suas funções dentro da mesma estão diretamente ligadas às noções que mencionei
anteriormente. Isto posto e partindo do pressuposto de que os professores e a escola de ensino
médio estão inseridos dentro de um sistema socioeconômico neoliberal capitalista, resultaria
impossível pretender pesquisar sobre os processos de subjetivação desses professores sem fazer
antes uma contextualização e uma análise que permita entender desde qual lente estou enxergando
tais questões.
54
3.1. OS PROCESSOS DE SUBJETIVAÇÃO EM MICHEL FOUCAULT
Apesar do poder ser uma das temáticas mais comumente relacionadas a Michel Foucault,
ele afirmava que o tema geral da sua pesquisa era o sujeito (CASTRO, 2009). No entanto, esse
interesse pelo sujeito e pela sua constituição não tinha a ver com a busca de uma origem metafísica,
de um sujeito fundador, senão com a sua constituição histórica no ocidente. Conforme Torrano:
Foucault tenta desmascarar o sujeito, passar de um sujeito constituinte e transcendental a
um sujeito constituído, da razão às racionalidades. Foucault propõe-se mostrar que o
sujeito não é exterior ao poder, e que distintos tipos de sujeitos configuram-se no seio de
diversos modos de exercício do poder (TORRANO, 2011, s/p, tradução minha)27.
Neste sentido parece-me interessante começar observando os movimentos que comumente
são conhecidos como os três Foucault de maneira a olhar brevemente como o filósofo foi se
deslocando nas suas pesquisas. Esta nomenclatura é utilizada por diversos autores e de diferentes
maneiras para diferenciar três momentos na obra do autor, no entanto, Torrano (Ibid.) associa-os
às necessidades metodológicas do filósofo em seu projeto de realizar uma ontologia do presente.
Deste modo, a divisão nos ajuda a sistematizar melhor o pensamento de Foucault, mas é necessário
não pensar esses três momentos como separados, senão considerá-los justamente como parte do
próprio pensamento do autor, um pensamento em contínua transformação e em constante
movimento.
Assim sendo, podemos encontrar, segundo diferentes interpretações, que estas etapas estão
caracterizadas por: 1) o período arqueológico, o genealógico e o ético; 2) os conceitos principais
episteme, dispositivo, e as práticas de si mesmo (CASTRO, 2009); 3) os cursos que Foucault
27 No texto original: “Foucault intenta desenmascarar el sujeto, pasar de un sujeto constituyente y trascendental a un sujeto constituido, de la razón a las racionalidades. Foucault se propone mostrar que el sujeto no es exterior al poder, y que distintos tipos de sujetos se configuran en el seno de diversos modos de ejercicio de poder” (TORRANO, 2011, s/p).
55
ofereceu como professor28 (VEIGA-NETO, 2013); e 4) as obras que o autor escreveu e que se pode
diferenciar por décadas29.
No entanto, como especifiquei anteriormente, estas diferenciações, não significam que o
filósofo abandonou uma perspectiva por causa da outra, senão que uma é complementária – e até
necessária para a existência – da outra. Ou seja, nem a genealogia descarta a arqueologia, nem a
ética descarta a genealogia ou a arqueologia, senão que umas ampliam os horizontes das outras e
todas em conjunto ampliam os horizontes da pesquisa de Foucault. Da mesma maneira, se
enxergamos o desenvolvimento dos cursos no College de France, vemos que as noções de governo
não abandonam a biopolítica, assim como esta também não desconsidera as disciplinas. Ou seja,
seguindo a lógica do próprio Foucault sobre a possibilidade de utilizar como ferramentas os
diferentes elementos utilizados por ele, poderíamos considerar esta espécie de combinação
simbiótica como uma analítica foucaultiana, que para ele sempre teve por objetivo – como disse
anteriormente – o estudo da produção do sujeito ocidental contemporâneo. Do mesmo modo, estas
ferramentas têm sido úteis para outros pesquisadores, que por sua vez, puderam utilizá-las para
outros fins nas suas pesquisas. No caso particular desta pesquisa, a utilização de alguns destes
instrumentos funciona procurando uma combinação de conceitos, noções, ideias, estruturas de
pensamento, etc., com o fim de criar uma metodologia que se adapte a este estudo em particular,
mas que também possa ser readaptada ou recriada dependendo das necessidades de outros
pesquisadores.
Desta maneira, e voltando a como o próprio Foucault se deslocou em sua trajetória de
pesquisador e pensador, vemos que no período denominado arqueológico existe uma preocupação
de Foucault por introduzir a descontinuidade na história, como forma de destituir a instância
fundadora do sujeito nas chamadas Ciências Humanas (CASTRO, 2009). O autor pensou o sujeito
como uma espécie de argamassa que nunca chega a secar, e que, portanto, é capaz de mudar sua
forma conforme fatores inerentes a si mesmo e provenientes do contexto. Esta argamassa não foi
28 Desde 1970 até 1975 com: A vontade do saber (1971); A sociedade punitiva (1972-1973); O poder psiquiátrico (1973-1974); Os anormais (1974-1975); desde 1975 até 1979 com: Em defesa da sociedade (1975-1976); Segurança, território e população (1977-1978); Nascimento da biopolítica (1978-1979); desde 1979 até 1984 com: Do governo dos vivos (1979-1980); Subjetividade e verdade (1980-1981); A hermenêutica do sujeito (1981-1982); O governo de si e dos outros (1983); A coragem da verdade (1984) (VEIGA-NETO, 2013). 29 A década de 1960 com Nascimento da clínica, História da loucura, As palavras e as coisas, e Arqueologia do saber; a década de 1970 com Vigiar e punir, e o primeiro volume da História da Sexualidade, A vontade do saber; a década de 1980 com dois seguintes volumes da História da Sexualidade, a saber: O uso dos prazeres, e O cuidado de si.
56
pensada por ele como passiva e moldada unicamente pelo entorno, senão, pelo contrário, como
produtora da sua própria forma e da dos outros enquanto sujeitos sociais. Portanto, a construção
dessa subjetividade será constante, diferenciada e mista. A construção será constante, pois o sujeito
está em contínua transformação e, portanto, inacabado; será diferenciada, pois cada sujeito teria
um devir pautado por infinitos fatores intrínsecos e extrínsecos, que constituirão processos
diferentes para cada um, apesar de poderem compartilhar experiências que sejam comuns no seu
diário viver; por último, a construção será mista, pois o indivíduo é produzido e produtor da sua
própria subjetivação e também das subjetivações dos que de alguma maneira se relacionam com
ele. Assim, na arqueologia foucaultiana, esta forma mutável, que Foucault considera o sujeito, é
analisada e problematizada mediante a busca das continuidades e descontinuidades que podem ser
estabelecidas na sua constituição.
Na caminhada da sua pesquisa o filósofo começa a construir mais uma parte do arcabouço
que sustentaria seu trabalho, que pode ser identificada pela problematização da “[...] relação não
discursividade/discursividade [...] para analisar o saber em termos de estratégias e táticas de poder”
(CASTRO, 2009, p. 185) e que é mais conhecido como o período genealógico. O próprio Foucault
definiria a genealogia no curso Em defesa da sociedade da seguinte maneira:
Chamemos, se quiserem, de "genealogia" o acoplamento dos conhecimentos eruditos e
das memórias locais, acoplamento que permite a constituição de um saber histórico das
lutas e a utilização desse saber nas táticas atuais. (FOUCAULT, 2005, p. 13).
Esta primeira definição deixa ver que a genealogia funcionará como uma tentativa de
resgate do que o filósofo chama de “[...] saberes sujeitados” (FOUCAULT, 2005, p. 11),
descartados e apagados pelo discurso dos saberes formais e que, através dessa renovada maneira
de enxergar à história, permitiriam a constituição de outras formas de análise da mesma, assim
como da sua relação com o presente. No entanto, o filósofo é enfático em explicar que não é
objetivo da genealogia desqualificar esses saberes científicos, totalitários, realizando uma ação
contrária e inversa a aquela que se critica. A função da genealogia é “[...] fazer que intervenham
saberes locais, descontínuos, desqualificados, não legitimados, contra a instância teórica unitária
que pretende filtrá-los, hierarquizá-los, ordená-los em nome de um conhecimento verdadeiro”
(Ibid., p. 13). Ou seja, construir novos entendimentos que permitam questionar os regimes de
57
veridição estabelecidos, indo “[...] contra os efeitos centralizadores de poder que são vinculados à
instituição e ao funcionamento de um discurso científico organizado no interior de uma sociedade
como a nossa” (FOUCAULT, 2005, p. 14). As análises da Herkunft e da Entshehung levaram-no
a considerar que a procedência poderia ajudá-lo na pesquisa dos acontecimentos, ou seja identificar
algo que se constituiu em um determinado momento e mediante determinadas condições de
possibilidade; e que a emergência poderia acudi-lo na pesquisa das lutas ou dos jogos de força que
fazem com que esse algo desponte e possa constituir-se num tempo e entorno determinados
(FOUCAULT, 1988).
Estes novos rumos escolhidos por Foucault obrigaram-no à criação de novas ferramentas
conceituais. Uma delas seria o dispositivo, noção que pretenderia, entre suas funções, ampliar o
leque de possibilidades que abarcava a noção de episteme. Sendo esta última vinculada
majoritariamente à etapa arqueológica e direcionada especificamente à análise do discurso
(entendendo este último como constituído pelas formações discursivas, enunciados, etc.), enquanto
que o novo conceito expandiria a possibilidade da análise aos âmbitos do discursivo e do não
discursivo, assim como à relação entre ambos. O filósofo definiu o dispositivo como
[...] um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições,
organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas,
enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas. Em suma: o dito e o
não dito são os elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode estabelecer
entre esses elementos (FOUCAULT, 2007, p. 244).
Com esta ferramenta Foucault conseguiu estabelecer novas ideias sobre como o poder se
vincula ao saber, não só a partir do discurso, senão também de uma série de outros aspectos que
têm a ver com o espaço, o tempo, a disposição dos corpos e a disciplina aplicada sobre eles. O
dispositivo disponibilizou a possibilidade de estabelecer interconexões entre as práticas discursivas
e não discursivas através da relação saber-poder. Isto, por sua vez, dava-lhe a possibilidade de
estabelecer renovadas maneiras de entender os processos de subjetivação existentes na sociedade
ocidental. Portanto, o objetivo dos dispositivos não seria o sujeito considerado como unidade, senão
que com esta ferramenta, Foucault entenderia que através da intervenção sobre essa individualidade
tentar-se-ia atingir o processo de subjetivação do conjunto como um todo, como uma população.
58
Assim, a genealogia somava-se à arqueologia como uma nova articulação nas tentativas de
realização de um projeto de investigação, sendo que ambas funcionariam em conjunto e cada uma
assumindo uma função,
[...] a arqueologia seria o método próprio da análise das discursividades locais, e a
genealogia, a tática que faz intervir, a partir dessas discursividades locais assim descritas,
os saberes dessujeitados que daí se desprendem (FOUCAULT, 2005, p. 16)
Este processo que Foucault vivenciava na sua pesquisa direcionava-o para a
problematização das artes de governar e exigia-lhe a construção de renovadas maneiras de pensar
as relações de poder que perpassavam as práticas da sociedade ocidental. Assim, no curso
Segurança, território e população (1977-1978) Foucault definiria a noção de governamentalidade,
que seria fundamental para ajudá-lo a analisar a condução de condutas próprias e alheias nesta
sociedade.
Esta noção será devidamente desenvolvida no capítulo IV desta tese, porém, no intuito de
fazer uma primeira aproximação posso dizer que a mesma foi utilizada nesta tese como grade de
inteligibilidade que atravessa e é atravessada pelos diferentes processos, procedimentos,
instituições, atores, etc., dos quais esta tese se ocupou. Para Foucault serviu no sentido de ampliar
os instrumentos com os quais analisava o poder em sua pesquisa (CASTRO, 2009). A
governamentalidade o auxiliaria na problematização das artes de governar, oferecendo-lhe uma
série de elementos que permitir-lhe-iam detalhá-las e sistematizá-las. Isto é, a partir da
governamentalidade, ele irá definir para as artes de governar: um alvo que será a população, um
saber que será a economia, e um conjunto de técnicas, tecnologias, estratégias e mecanismos que
serão os dispositivos.
A governamentalidade colocaria em funcionamento uma série de elementos, técnicas,
procedimentos, instituições, etc., que teriam como objetivo a produção de governo, entendendo
isto como o desenvolvimento de saberes e das correspondentes relações de poder que permitiriam
uma constante renovação das práticas de governamento, na busca de uma efetividade cada vez
maior das mesmas. Ou seja, a governamentalidade não foi pensada por Foucault como uma
entidade fixa, senão como uma noção flexível que se baseando em avaliações constantes da
59
produtividade das ações que ela operaria nos sujeitos em particular e na sociedade em geral,
conseguiria adaptar-se, sempre na procura da otimização dessa produtividade.
A partir do início da década de 1980, o filósofo fez uma nova virada em seu trabalho, que
se pautou na busca da constituição do sujeito na antiguidade ocidental. No entendimento de Terol
houve um interesse por parte de Foucault pelo “[...] estudo do sujeito como objeto para si mesmo”
(TEROL, 2013, p. 281, tradução minha)30, onde a análise da experiência de si e a relação com a
verdade funcionariam como pilares na produção de subjetividades. No entanto, essa aparente
mudança novamente não significaria um abandono do seu trabalho anterior, senão que funcionaria
como mais um elo na corrente de pensamento que procurava descrever e problematizar a
constituição do sujeito ocidental. Neste sentido, Foucault era coerente, como se constata na frase
“Não me pergunte quem sou e não me diga para permanecer o mesmo” (2008a, p. 20), onde mais
uma vez ele frisava a necessidade do pesquisador se constituir como tal, através de um pensamento
capaz de transformar-se.
3.2 LIBERALISMO, NEOLIBERALISMO E GOVERNAMENTALIDADE NEOLIBERAL
Segundo Foucault (2008b, 2008c), é a partir do século XVIII que as artes de governar
começam a estabelecer uma série de novos focos e indicadores que, pouco a pouco, vão
estabelecendo os limites desta nova forma de governo. O foco, que no reinado do soberano estava
orientado ao território, muda para a população. Surge um novo conceito produzido pela
reorganização da sociedade cada vez mais aglomerada em cidades, onde estabeleciam-se renovadas
formas de produção de bens, de serviços e de estruturas que favoreceram as condições de
possiblidade para dita mudança. O conceito de povo prevalecia sobre o conceito de multidão
(VIRNO, 2003) e com isso faziam-se necessárias novas formas organizativas que permitissem
estabilizar à estrutura dos Estados modernos.
Todavia, outros indicadores se fizeram necessários para que a reorganização dessas artes
de governar fosse possível. Até onde poder-se-ia governar? Até onde seria necessário governar?
Até onde seria suficiente governar? Como gerar estratégias de governo que permitissem dar conta
das massas?
30 No texto original: “[…] estudio del sujeto como objeto para sí mismo” (TEROL, 2013, p. 281).
60
A economia passaria a ser a principal forma de saber que iria sustentar à
governamentalidade. Ou seja, funcionaria como a grade de inteligibilidade que estabeleceria os
procedimentos de governo da população (FOUCAULT, 2008c). Para isto se fez necessário instituir
um regime de verdade que validasse as ações que pretendiam conduzir as condutas, situando essa
verdade num lugar específico: o mercado (FOUCAULT, 2008b). Este mercado, desde a conjuntura
política e econômica era visto como lugar lícito, onde os preços seriam regulados pela distribuição
justa das mercadorias, pela segurança e pela proteção do comprador, oferecia um referencial que
garantia sua validade como possível regulador da economia. Eis, então, que embora a economia se
apresentasse como o principal saber da governamentalidade, o mercado paulatinamente
visualizava-se como constituinte de uma verdade no referente às práticas de governo e a efetividade
delas. A partir disso, e diretamente relacionado com esse saber econômico, começavam a
estabelecer-se os limites do governo enquanto poder público, e assim, a pergunta antes formulada
– quanto governo? –, começaria a ser problematizada.
Segundo Foucault (2008b), a corrente de pensamento que neste sentido acabaria
apresentando-se com mais força seria a do utilitarismo, que media a necessidade de governo em
termos de utilidade ou falta dela. Esta corrente pensaria “[...] os limites do poder público e de
formação de um direito público e de um direito administrativo” (FOUCAULT, 2008b, p. 60).
Assim o liberalismo configurava-se como o sistema que permitiria a produção dessa nova
configuração social, e que a partir do século XVIII construiu-se baseada na livre concorrência. Um
sistema que regularia o governo a partir da utilidade e que atuaria positivamente favorecendo a
interação econômica, e, portanto, a produção. Um sistema que seria movimentado – ainda segundo
Foucault (2008b) – pelo interesse de maneira geral, que seria “[...] aquilo por intermédio do que o
governo pode agir sobre todas essas coisas que são para ele, os indivíduos, os atos, as palavras, as
riquezas, os recursos, a propriedade, os direitos, etc.” (FOUCAULT, 2008b, p. 61).
Desta forma, o interesse – fundamentalmente econômico-produtivo – passava a formar
parte central nas decisões governamentais e, portanto, a educação não teria como ficar por fora
desta lógica. Nesse sentido, os governos começavam a fazer-se perguntas como, por exemplo: é do
interesse do Estado educar a toda a população? Qual o rumo que interessa para a educação nesses
termos? Sendo que a resposta era dada de diferentes formas segundo a relevância que o mercado e
o Estado adquirissem na constante relação entre eles. O Professor Alfredo Veiga-Neto mostrava
61
em seu curso: Em defesa da sociedade 40 anos depois (VEIGA-NETO, 2016), uma infografia que
permite visualizar como esta relação tem variado nas diferentes épocas, e mediante a qual podemos
inferir em parte como a educação tem se produzido.
Figura 01: Relações entre Estado e Mercado em diferentes épocas.
Fonte: (VEIGA-NETO, 2016).
Na infografia podemos visualizar que existiria no mercantilismo uma preponderância do
Estado sobre o mercado, onde o primeiro exerceria funções regulatórias sobre o segundo. A partir
da fisiocracia começaria uma paulatina tendência à separação entre ambos, a qual se veria
consumada no liberalismo, onde, como mencionei anteriormente, fomenta-se uma liberação da
concorrência e se estimula ao Estado a intervir o menos possível. Mas com o neoliberalismo – que
abordarei mais adiante no texto – acontece uma nova virada na relação entre Estado e mercado,
62
onde o segundo estabelece um predomínio sobre as ações, que produz, por sua vez, uma série de
mudanças no tratamento que o Estado fará dos assuntos relativos à população.
A educação, pela sua parte, como uma das principais instituições encarregadas da produção
de sujeitos aptos para a convivência em sociedade, produz formas de funcionamento adequadas às
mudanças de cada época. Não digo que isto operaria como algum tipo de regime unidirecional ou
totalitário, mas sim que se estabelecem determinados padrões que através das políticas educativas
constituem-se como estratégias de governo que pretendem responder a estas exigências do sistema,
de forma efetiva pensada em termos econômicos. Um exemplo disto poderiam ser as atuais
estratégias governamentais para evitar a repetição e o abandono escolar, as quais não só objetivam
criar condições para manter a população dentro do sistema escolar, senão que também pretendem
melhorar as estatísticas educativas de maneira a obter ou manter financiamento dos organismos
internacionais para impulsar novas políticas educacionais.
Desta forma, a educação e a escola funcionam como parte da rede que “[...] produz os
efeitos de poder que lhe são próprios, implementa táticas e estratégias específicas e investe aos
«governados» conforme a processos de sujeição e subjugação diferentes” (LAZZARATO, 2013,
p. 122, tradução minha)31. Ou seja, as políticas públicas educativas implementadas pelos governos
foram adaptando-se às necessidades das diferentes etapas do liberalismo, assim como também aos
diferentes contextos dos diferentes países, mas sempre respondendo às necessidades de produção
das nações e, portanto, estabelecendo uma rede de relações de poder que favorecessem à
produtividade dos sujeitos que passavam pelo sistema educativo.
Neste apanhado que busca contextualizar a discussão que estou estabelecendo, e antes de
começar a desenvolver o conceito de neoliberalismo – como uma atualização do liberalismo – será
necessário nos aproximarmos de um conceito mencionado na subseção anterior, que foi criado por
Michel Foucault no curso Segurança, território e população, ditado nos anos de 1977 e 1978. Estou
me referindo à governamentalidade. Segundo Castro (2009, p. 190), Foucault cria-a como uma
“[...] consequência da insuficiência dos instrumentos teóricos para analisar o poder”. Perante a
necessidade da análise das estruturas de poder, com o objetivo de investigar sobre a constituição
31 No texto original: “[...] produce los efectos de poder que le son propios, implementa tácticas y estrategias específicas e inviste a los «gobernados» conforme a procesos de sujeción y sojuzgamiento diferentes” (LAZZARATO, 2013, p. 122).
63
do sujeito ocidental, o filósofo precisava de instrumentos que o ajudassem a problematizar as
formas de condução das condutas, tanto dos outros quanto de si mesmo. Na aula de 1º de fevereiro
de 1978, no curso mencionado anteriormente, Foucault definia à governamentalidade da seguinte
forma:
Por esta palavra "governamentalidade”, entendo o conjunto constituído pelas instituições,
os procedimentos, análises e reflexões, os cálculos e as táticas que permitem exercer essa
forma bem específica, embora muito complexa, de poder que tem por alvo principal a
população, por principal forma de saber a economia política e por instrumento técnico
essencial os dispositivos de segurança. Em segundo lugar por “governamentalidade”
entendo a tendência, a linha de força que, em todo o Ocidente não parou de conduzir, e
desde há muito, a preeminência desse tipo de poder que podemos chamar de “governo”
sobre os outros – soberania, disciplina – e que trouxe, por um lado, o desenvolvimento de
toda uma série de aparelhos específicos de governo, [e por outro lado], o desenvolvimento
de toda uma série de saberes. Enfim, por “governamentalidade”, creio que se deveria
entender o processo, ou antes, o resultado do processo pelo qual o Estado de justiça da
Idade Média, que nos séculos XV e XVI se tornou o Estado administrativo, viu-se pouco
a pouco “governamentalizado” (FOUCAULT, 2008c, p. 143-144).
Desta maneira, ele estabeleceu um conceito que englobava as principais temáticas que
participavam nas questões do governo e do governamento, a saber: o objeto que é a população; o
saber que dá sustentação, que é a economia; e os instrumentos que trabalham no desenvolvimento,
que são os dispositivos. Conceito que, segundo ele “[…] não é mais do que uma proposta de uma
grade de análise para essas relações de poder” (FOUCAULT, 2008b, p. 258).
Por outra parte, Foucault marca um período inicial a partir do qual estabelecem-se as
condições de possibilidade para a utilização desta grade. No final da definição anteriormente citada,
ele coloca os séculos XV e XVI como o período em que se apresentam os primeiros sinais que
permitem vislumbrar estas condições, e será a partir do século XVIII que essa governamentalização
aparecerá mais nitidamente (FOUCAULT, 2008c). Com esta contextualização no tempo, o filósofo
nos oferece a possibilidade de utilizar e adaptar sua grade conceitual para analisar fenômenos
relacionados à população e ao seu governo, a partir de uma determinada época, fato que nos permite
tirar proveito na problematização dos mesmos até a contemporaneidade.
64
Feita esta breve apresentação conceitual, será necessário acompanhar Foucault (2008b) até
a saída da segunda guerra mundial, com o fim de observar um cenário pós-guerra, onde a Europa
encontrava-se praticamente destruída. No momento, havia uma necessidade imperiosa de
reconstrução, tanto da infraestrutura quanto das bases socioeconômicas. Este acontecimento gerado
pelo fim da guerra, permitir-lhe-á contextualizar e refletir sobre as mudanças a respeito do
liberalismo clássico que fizeram necessária uma nova denominação por parte de quem dedicou-se
a pensar sobre esta época.
Perante a situação socioeconômica da Europa pós-guerra, a teoria de Keynes32 propôs a
intervenção estatal como motor principal da recuperação mediante a geração de emprego, entre
outras medidas que favoreceriam o consumo. Esta teoria recebeu grande aceitação em quase toda
Europa33, inclusive na Alemanha (a que depois seria conhecida como Alemanha Ocidental), mas
nesta última com uma condição diferenciada. Este país criou um Conselho Científico, que
recomendou medidas diferentes cuja característica principal visava à regulação do processo
econômico através da oferta e demanda e, portanto, da libertação dos preços do controle do Estado34
(FOUCAULT, 2008b.). A partir desta situação, e baseados em uma crítica frontal ao Estado através
da condenação do estado nacional-socialista nazista, os defensores alemães desse renovado
liberalismo argumentaram que o primeiro era viciado, pois era capaz de destruir a sociedade, a
infraestrutura, a economia, etc., como tinha demonstrado o estado nazista. Destarte, uma vez que
o mercado – modelo regulador do liberalismo clássico – não apresentava provas de ter esses vícios,
talvez – sugeriam os críticos – era necessário pensar um “[...] Estado sob a vigilância do mercado
em vez de um mercado sob a vigilância do Estado” (FOUCAULT, 2008b, p. 159).
32 Economista britânico que revolucionou o campo da economia com sua teoria, a qual, através da intervenção do Estado na economia, pretendia melhorar os indicadores macroeconômicos mediante a geração de emprego, aumento do consumo, etc. 33 O orçamento para a reconstrução europeia se fez através de uma iniciativa conhecida como o Plano Marshall ou European Recovery Program, na qual os Estados Unidos emprestaram dinheiro a 18 países da Europa levando em consideração sua participação na base aliada que tinha lutado contra os nazistas, a população de cada país, e, a aceitação das medidas que o plano propunha enquanto proposta de recuperação. 34 Na aula de 31 de janeiro do curso Nascimento da biopolítica, o qual está sendo usado como referência principal deste desenvolvimento teórico, Foucault realiza um aprofundamento sobre como a decisão deste Conselho Científico alemão de exigir a liberdade de conduzir o processo de reconstrução de maneira diferenciada senta as bases para uma clara sustentabilidade da reconstrução da soberania alemã através da economia. O professor disserta sobre como uma Alemanha carente de soberania, por conta da ocupação aliada, consegue negociar a liberdade de escolha das estratégias a serem desenvolvidas com o objetivo de reconstruir o país, e a partir disso, legitima a reconstrução da soberania. Com isto, Foucault oferece um claro exemplo da economia como principal forma de saber da governamentalidade.
65
Foucault (2008b) expressa que o Estado moderno construiu um novo tipo de conhecimento
relacionado à população e ao governo desta: a economia política. Este novo conhecimento assumia
os sujeitos da população como capazes de (e levados a) escolher livremente entre um determinado
leque de opções ditadas pelo mercado (oferta). Este leque, por sua vez, estaria também direcionado
pelo interesse e pelas necessidades da própria população (demanda) (PETERS, 2015). Desta
maneira, o investimento por parte das empresas, na criação de interesses na população, os quais
logo converter-se-iam em demandas, levou essas empresas a direcionar sua energia na fabricação
de desejos, sendo fundamental aqui a entrada das estratégias de marketing. Desta forma, qualquer
objeto e/ou acontecimento poderia virar desejo, logo interesse, necessidade, demanda. Esta nova
maneira de relação entre Estado e população estipulava renovadas formas de enxergar os cidadãos,
as quais promoviam as qualidades individuais dos mesmos, sua capacidade de desenvolvimento
pessoal, de aquisição de habilidades e competências, etc.
Conforme Bauman e Bordoni (2016), o período pós-guerra caracterizar-se-ia pelo que os
autores denominam como “os gloriosos trinta anos”. Esta etapa foi marcada “[...] pela expectativa
crescente de que todos os angustiantes problemas sociais fossem resolvidos e deixados para trás”
(BAUMAN e BORDONI, 2016, p. 17). Tudo isto gerado pelo efeito desse pensamento positivo de
quem tinha chegado ao fundo do abismo e então só lhe restava sair dele. Este sentimento,
independente da metodologia – socioeconômica – que os países adotaram, era geral entre as
populações das diferentes nações.
Segundo Foucault (2008b), outra característica que é fundamental para entender a lógica
de funcionamento do neoliberalismo é a produção de uma sociedade fundamentada na
concorrência. Apesar do mercado continuar funcionando como a entidade reguladora que indicaria
os lineamentos a seguir, a troca deixaria de ser a prática que deveria ditar os caminhos, deixando
seu lugar à concorrência, que a partir desse momento funcionaria como outro dos motores que
dinamizariam as interações entre os membros da sociedade. Para isto seria necessário adotar um
modelo de sujeito que deveria ser produzido, e este modelo seria o da empresa, nas palavras de
Foucault (Ibid., 201), houve um retorno ao homo oeconomicus, mas “[...] o homo oeconomicus que
se quer reconstruir não é o homem da troca, não é o homem consumidor, é o homem da empresa e
da produção”. Portanto, o sujeito que o neoliberalismo irá constituir é um sujeito empresário, um
sujeito que se produz enquanto entidade competitiva e que encontra na concorrência com o resto
66
sua razão de ser, e que por encontrar-se num automatismo discursivo – no caso, o neoliberalismo
– atua repetindo as condutas que o sistema impõe, inclusive sem parar para pensar por quê está se
comportando assim. O próprio Foucault (2008b) e vários autores contemporâneos a partir dele,
resumem este novo cidadão como um sujeito empresário de si mesmo ou empreendedor de si
mesmo (BAUMAN e BORDONI, 2016; GADELHA, 2009; LAZZARATO, 2013; VEIGA-NETO,
2000).
O homo oeconomicus é um empresário, é um empresário de si mesmo. Essa coisa e tão
verdadeira que, praticamente, o objeto de todas as análises que fazem os neoliberais será
substituir, a cada instante, o homo oeconomicus parceiro da troca por um homo
oeconomicus empresário de si mesmo, sendo ele próprio seu capital, sendo para si mesmo
seu produtor, sendo para si mesmo a fonte de [sua] renda (FOUCAULT, 2008b., p. 310-
311).
Este homo oeconomicus buscará em si mesmo a potencialidade para seu sucesso, e para
isso deverá produzir-se como um sujeito em constante aprimoramento, na busca permanente de
aperfeiçoar suas capacidades, suas habilidades e competências, e, portanto, de obter uma posição
superior à de seus possíveis concorrentes no mercado de trabalho.
Logo, chega-se à ideia de que o salário não e nada mais que a remuneração, que a renda
atribuída a certo capital, capital esse que vai ser chamado de capital humano na medida
em que, justamente, a competência-máquina de que ele é a renda não pode ser dissociada
do indivíduo humano que é seu portador (Ibid., p. 311-312).
Assim, o empresário de si mesmo se produz mediante duas ementas básicas: a primeira é a
concorrência com seus pares na procura de uma melhor posição socioeconômica no seu entorno; e
a segunda é o investimento em si mesmo com o intuito de capitalizá-lo em ganhos tanto econômicos
como de ascensão no mercado laboral. No entanto, esta renovada concepção de sujeito
empreendedor de si mesmo não se restringirá somente ao âmbito laboral e da economia, senão que
irá espraiar-se para outros domínios da vida pessoal como as relações interpessoais, os espaços de
lazer, etc., onde as condutas também irão adquirir diferentes vieses vinculados à concorrência.
Concorrer profissionalmente com o cônjuge, ensinar os filhos a concorrer na escola e nas
brincadeiras, concorrer com os vizinhos buscando ter a casa mais bonita, concorrer com os amigos
67
mostrando ter um padrão de vida melhor, e assim sucessivamente. Sendo que isto se tornará o
padrão de comportamento normal em quase qualquer campo da vida.
Paralelamente, a economia adquire um protagonismo cada vez maior nos discursos
políticos, midiáticos, sociais, e talvez, até poderíamos dizer educativos, onde tudo parece começar
a ser pensado na base da rentabilidade de qualquer proposta como condição fundamental para sua
viabilidade. Este discurso penetra sutilmente a cotidianidade dos âmbitos antes mencionados,
produzindo uma espécie de entendimento da realidade pautado pelo rendimento. Uma lógica que
almeja capitalizar qualquer atividade humana na forma de ganho – não necessariamente ganho em
dinheiro – adquire força e estende seus horizontes através do discurso econômico. Praticamente a
totalidade de nossa vida diária ajusta-se sobre essa base, fazendo com que as relações humanas se
estipulem sob a lógica da negociação, onde cada um age pensando em qual o lucro que essa ação
irá lhe render.
Contudo, a partir dos anos de 1970 começa uma desaceleração da melhora experimentada
nos “gloriosos trinta” e os Estados começam a admitir a “[...] incapacidade de cumprir suas
promessas aos poucos” (BAUMAN e BORDONI, 2016, p.18). A partir disto, reforçava-se a ideia
do Estado como não o suficientemente capacitado para se encarregar do bem-estar da sociedade e,
portanto, criavam-se novas condições de possibilidade para a busca de outras soluções que
permitissem melhorar a qualidade de vida das populações. Desta forma, países que tinham adotado
medidas identificadas com o keynesianismo começaram a criar estratégias que deixassem maior
liberdade ao mercado, na tentativa de estimular o consumo e, portanto, a produção. Neste sentido
o neoliberalismo provocava uma necessária mudança na biopolítica35, pois o Estado precisava gerar
estratégias vinculadas a consumir que interviessem nas condutas da população (LAZZARATO,
2013). O favorecimento do crédito e a estimulação para o endividamento dão começo aos
“opulentos trinta” (BAUMAN e BORDONI, 2016, p. 19), que foram anos em que os níveis de
35 Revel (2005) faz uma conceitualização básica sobre a noção de biopolítica. Segundo a autora, o conceito está diretamente relacionado à noção de população, e também às relações que o poder estabelece com esta última. Podemos concluir que tal conceito se relaciona, sobretudo no que se refere às preocupações por estabelecer formas de governo nas áreas da saúde, higiene, alimentação e educação. Enfim, tudo aquilo que hoje conhecemos como vinculado às políticas públicas e que tem a ver com tentativas de fazer que a população seja produtiva. Foucault (2005) explica que a biopolítica surge como uma resposta ao problema das endemias populacionais, se manifestando principalmente através da medicina, para logo se expandir a áreas como controle da natalidade e morbidade, controle da marginalização, cuidado do envelhecimento da população, e outras mais, todas as quais poderíamos reunir em torno a um fator comum: o cuidado com a produtividade da população.
68
consumo começaram uma ascensão que só mostraria sinais problemáticos no final do século XX,
dada a enorme dívida geral provocada pelo crédito assumido pelas pessoas e pelos governos em
geral. Não obstante, a culpa de tal problemática não podia ser mais colocada nesse novo guia, o
mercado, pois a opção de assumir ou não um crédito e, portanto, uma dívida, não tinha sido tomada
pelo mercado, senão por quem tinha assumido o crédito. Destarte, a responsabilidade era colocada
nas pessoas, fossem particulares ou governantes, que decidiram endividar-se com o objetivo de
aceder a bens de consumo que o mercado oferecia.
Muda-se a lógica produtiva do sistema sendo que já nem o Estado nem o sujeito
empreendedor de si mesmo são capazes de dar conta das exigências que o novo estilo de vida
produz. Sendo assim, a dívida ganha protagonismo na cadeia produtiva como elemento transversal
do “[...] conjunto dos róis apontados na divisão social do trabalho das sociedades neoliberais
(«consumidor», «usuário», «trabalhador», «empresário de si mesmo», «desempregado», «turista»,
etc.)” (LAZZARATO, 2013, p. 44, tradução minha)36, produzindo, por propriedade transitiva –
utilizando uma analogia matemática – uma lógica onde o endividamento do Estado, enquanto
dívida pública, deve ser pago por todos e cada um dos membros deste último. O homo oeconomicus
definido por Foucault (2008a), atualiza-se em um empresário de si mesmo endividado e
responsável não só de arcar com as dívidas pessoais, senão também com “[...] a pobreza, o
desemprego, a precariedade, os ingressos mínimos, os salários baixos, as aposentadorias cerceadas,
etc.” (Ibid., p. 58, tradução minha)37, pois o Estado, imbuído de práticas neoliberais, já não
consegue mais dar conta do bem-estar dos seus cidadãos.
A dívida se transforma no “[...] motor econômico e subjetivo da economia contemporânea”
(LAZZARATO, 2013, p. 30, tradução minha)38, pois por um lado funciona como possibilidade de
acesso a bens e serviços que não poderiam ser consumidos sem a possibilidade do crédito, e por
outro gera produtividade através da relação de poder que se estabelece entre quem oferece e quem
toma dito crédito, sendo que esta relação “[...] superpõe-se às relações capital-trabalho, Estado
benfeitor-usuário e empresa-consumidor e as atravessa, instituindo como «devedores» a usuários,
36 No texto original: “conjunto de los roles asignados en la división social del trabajo de las sociedades neoliberales («consumidor», «usuario», «trabajador», «empresario de sí mismo», «desempleado», «turista», etc.)” (LAZZARATO, 2013, p. 44). 37 No texto original: “la pobreza, el desempleo, la precariedad, los ingresos mínimos, los bajos salarios, las jubilaciones cercenadas, etc.” (Ibid., p. 58). 38 No texto original: “motor económico y subjetivo de la economía contemporánea” (LAZZARATO, 2013, p. 30).
69
trabalhadores e consumidores” (Ibid., p. 36, tradução minha)39. Neste sentido se instaura o que
Lazzarato (Ibid.) define como uma moral da dívida, onde a responsabilidade pela devolução do
crédito pedido produz subjetividades endividadas.
Pessoas e governos ficaram encurralados pelas suas próprias escolhas, sendo que cada um
deles foi obrigado a tomar as providências para tentar evitar a debacle. Os governos, dependentes
dos ingressos provindos da população, aumentaram os impostos e diminuíram a cobertura de
necessidades básicas. As pessoas viram piorar as condições de saúde, educação, transporte público,
serviços estatais, etc., ao mesmo tempo em que seu poder aquisitivo diminuía quase
constantemente, mas apesar disso foram paulatinamente fazendo-se responsáveis do fornecimento
para si e suas famílias dos serviços básicos que o Estado deixava de prover, configurando o que
Lazzarato (2013, p. 120) descreve como “[...] uma transformação gradual dos «direitos sociais»
em «dívidas sociais»” (tradução minha)40. Esta combinação de endividamento dos Estados e das
populações foi gerando um sentimento de “[...] que todos devem prover a si próprios, sem
sobrecarregar os outros com suas necessidades e insuficiências” (BAUMAN e BORDONI, 2016,
p. 72), e instaurando uma tendência ao individualismo que se percebe como característica da
contemporaneidade.
O homo oeconomicus empresário de si mesmo deve fazer sua aposta e correr o risco que
avalie como necessário para obter sucesso num constante empreendimento chamado vida. As
certezas que outrora davam sustentação a possíveis planos em longo prazo, geralmente fornecidas
pelo Estado e conhecidas como direitos sociais, têm se extinguido sistematicamente como tais para
converter-se em dívidas sociais (LAZZARATO, 2013). Inclusive essas próprias dívidas
transformam-se em bens vendíveis ao entrar nas bolsas de valores como bônus de dívida pública,
passando assim a ser mais uma peça com a qual pode gerar-se especulação e deste modo aumentar
os índices de lucro para as grandes companhias financeiras que avaliam a “qualidade” do país que
esse homem econômico habita e no qual deve vender seu capital humano.
O sujeito se produz num mundo vinculado a práticas que fogem do seu conhecimento
cotidiano e que extrapolam o acesso à informação do qual pode dar conta e acaba fazendo parte do
39 No texto original: “se superpone a las relaciones capital-trabajo, Estado benefactor-usuario y empresa-consumidor y las atraviesa, instituyendo como «deudores» a usuarios, trabajadores y consumidores” (Ibid., p. 36). 40 No texto original: “una transformación gradual de «derechos sociales» en «deudas sociales»” (LAZZARATO, 2013, p. 120).
70
automatismo discursivo proposto pela governamentalidade neoliberal. Como é que um caixa de
supermercado que atende público durante oito horas e sai para estudar outras quatro depois do
expediente, poderia analisar os movimentos do dia nas bolsas ao redor do mundo para saber como
está rendendo a aposentadoria privada, para a qual envia um oito por cento do salário que recebe
cada mês? De que maneira uma professora que ministra seis horas de aula para trinta adolescentes,
depois leva um trabalho de cada um para corrigir em casa, e em seguida deve planejar as aulas do
dia seguinte, poderia analisar o projeto de lei que está sendo discutido na câmara e que afetará o
município onde ela mora, pois permitirá a terceirização de alguns serviços? No entanto, perante
uma reclamação sobre o injusto destas situações, em seguida nos é dito que: “a informação está
disponível”. A um clique de distância, governos, empresas, organizações não governamentais
(ONG), assim como quase qualquer organização pública ou privada oferecem acesso cada dia mais
“transparente” a suas decisões, suas políticas, suas missões e suas visões. O trabalho de manter-se
informado é de cada um de nós, ao tempo que essas organizações respondem a qualquer reclamação
sobre seu acionar repetindo uma e outra vez o poderoso mantra: “a informação está à sua disposição
na nossa página web”.
Sobre isto resulta interessante analisar como a governamentalidade neoliberal promove
uma politização dos cidadãos através da produção de crise, levando-os a acreditar que eles são
aqueles que devem dar conta de solucionar as diferentes e constantes crises econômicas, de meio
ambiente, políticas, de segurança, etc. (BAUMAN E BORDONI, 2016; LAZZARATO, 2013;
SENNETT, 2009). Estabelecem-se assim as condições de possibilidade para isto mediante uma
tendência à rejeição do Estado, a partir da difusão do modelo neoliberal alemão descrito
anteriormente (FOUCAULT, 2008b). Este se atualiza no final do século XX num processo que
Bauman e Bordoni (2016, p.26) denominam como “antipolítico”, no sentido clássico da expressão,
e no qual “[...] o cidadão é obrigado a cuidar do seu próprio bem-estar”. Desta forma o Estado
resume suas tarefas quase que ao cuidado dos indicadores econômicos, que servem para manter
sua capacidade de solicitar empréstimos aos organismos internacionais. Neste mesmo viés, Sennett
(2009) relata no seu livro A corrosão do caráter: as consequências do trabalho no novo capitalismo,
como seus vizinhos passaram de buscar participar ativamente na política da cidade e do Estado, a
restringir suas atividades comunitárias à sua participação nas igrejas locais. Apesar de não ser
possível realizar um paralelismo direto, a situação sociopolítica do Brasil apresenta uma notória
desconfiança por parte da população nas instituições políticas, ao mesmo tempo em que existe uma
71
proliferação considerável de igrejas (CORRÊA e VALE, 2017). Estas últimas poderiam estar
cumprindo a mesma função de preencher o espaço deixado pela descrença no sistema político e
levando essas pessoas a transladar seu espaço de expressão que era político a outro vinculado à
crença religiosa. Da mesma forma, estas instituições pareceriam estar funcionando como lugares
onde buscar alguma esperança perante a aflição causada por perceber-se – os fiéis – vivendo em
permanente crise. “Se as instâncias terrenas não estão funcionando, vamos pedir a Deus” disse a
teóloga Maria Clara Bingemer (2017) fazendo alusão ao fato de que perante a situação de crise
percebida pela população, haveria uma inclinação desta última para acudir às instituições
religiosas.
O capitalismo em crise percebe a necessidade de uma nova transformação. Os modelos de
consumo esgotam-se e a acumulação de capitais em núcleos cada vez menores tornou mais
complexa a equação que mediante modelos de consumo-endividamento-financiamento
asseguravam o aumento do lucro. A regulação do mercado sobre as políticas estatais é cada vez
maior, sendo que a intervenção em questões econômicas, sociais, políticas, sanitárias, etc. – como
se visualizava na infografia do Professor Veiga-Neto apresentada antes em este capítulo – é cada
vez mais abrangente. Segundo Lazzarato a transformação, já em andamento, chega ao ponto de
redefinir a biopolítica, que estende seu acionar fora do biológico e através de “[...] uma mistura de
responsabilidade, culpa, hipocrisia e desconfiança” (LAZZARATO, 2013, p. 151, tradução
minha)41 trabalha na subjetivação da população produzindo pessoas em constante dívida com si
mesmas, com seus pares, com seu entorno, com o Estado, enfim, com sua vida.
3.3 AS RELAÇÕES ENTRE A EDUCAÇÃO E A GOVERNAMENTALIDADE NEOLIBERAL
Conceitos como aprendizagem permanente, educação ao longo da vida, sociedade da
aprendizagem, educação para todos, etc., parecem ter se tornado moeda comum nos dias de hoje.
Se tivéssemos que expressar ditos conceitos englobados numa ideia, talvez pudéssemos dizer que
o mundo tem se transformado numa grande aula onde todos devemos aprender, ensinar e ser
ensinados o tempo todo.
41 No texto original: “[...] una mezcla de responsabilidad, culpa, hipocresía y desconfianza” (2013, p. 151).
72
Esta ideia tem adquirido dimensões tão globais que não parece ter país ou região do mundo
que não comungue com ela. De fato, políticas e recomendações de cunho global vêm sendo ditadas
por órgãos internacionais como a ONU, a UNESCO, a OCDE, etc., desde a década de 1950
(NOGUERA-RAMÍREZ, 2015). Tais ideias têm se transformado ao ponto de que enunciados que
apenas alguns anos atrás apresentavam-se como recomendações, hoje funcionam como exigências
de patamares mínimos a atingir, sob pena de sanções econômicas e sociais por parte dos organismos
internacionais e da opinião pública. Um claro exemplo disto é a constante preocupação que a mídia
exibe a respeito dos resultados da educação brasileira nas provas PISA. Estas, apesar de não possuir
validade reconhecida por uma parte do discurso acadêmico como instrumento eficaz para avaliar
o desempenho educativo, transformaram-se em indicadores de referência para o governo federal e
para a população, principalmente sustentadas pela enorme campanha político-midiática que se
constrói a cada ano quando divulgados tais resultados.
Em consonância com esta análise, Varela e Álvarez-Uría (1996) descrevem a escola como
uma maquinaria, na qual diversas engrenagens funcionam coordenadamente com o intuito de
colaborar na construção do processo civilizatório da sociedade moderna. Ou seja, a escola, recria-
se e transforma-se permanentemente de acordo às necessidades da sociedade, de maneira a atuar
na formação dos sujeitos ao mesmo tempo que esses sujeitos participam do constante processo de
transformação da própria escola (SILVA MIGUEL, 2015). Considerando que vivemos num
sistema socioeconômico neoliberal, que precisa de sujeitos que se encaixem numa estrutura de
produção e consumo de liberdade, e que esse sistema precisa que esses sujeitos aprendam a viver
endividados, num equilíbrio instável. E ainda considerando que nesta lógica, é necessário o esforço
constante para que essas dívidas não gerem juros impagáveis, pareceria quase natural que
acontecesse um processo de inclusão no currículo da educação formal, de alguns dos instrumentos
que o próprio sistema emprega na tentativa de aumentar sua produtividade.
Dentre estes instrumentos, o empreendedorismo aparece como uma tendência econômica
que a sociedade – e obviamente as instituições – têm adotado desde faz alguns anos. Esta
modalidade tem sido promovida tanto por parte do setor privado quanto pelos organismos
internacionais de fomento socioeconômico, e, portanto, também por parte dos Estados, que como
vimos anteriormente, cada vez mais respondem às exigências do mercado. Isto posto, pareceria que
a inclusão paulatina desta tendência dentro das diferentes instâncias da educação formal aparece
73
como uma possibilidade cada vez mais factível, que está sendo posta em prática desde diversos
frentes no âmbito educativo, começando pelo setor privado e paulatinamente penetrando o setor
público. Segundo Drewinski (2009), os exemplos mais fortes do começo do século XXI no Brasil
foram dois: um deles foi o projeto Jovem Empreendedor iniciado no primeiro governo Lula, em
2004, que buscava a geração de fonte de renda para jovens desempregados através da formação e
do crédito, como forma de fomento à criação de microempresas ou auto emprego. O outro foi a
autodenominada Pedagogia Empreendedora, uma iniciativa privada que, segundo seus promotores,
pretendia desenvolver as capacidades empreendedoras desde a educação infantil até o ensino
médio, atuando em conjunto com as diretrizes oficiais para a educação.
Estas iniciativas funcionaram sobre a concepção de que os sujeitos deveriam considerar-se
como responsáveis principais pelo seu sucesso na vida, sendo que no caso de fracassar as
consequências provavelmente seriam colocadas por inteiro em suas costas, seguindo uma lógica
coincidente com a do homo oeconomicus descrito por Foucault (2008a) e que se apresentava como
uma atualização da teoria do capital humano, desenvolvida por Theodore Schultz na segunda
metade do século XX. Nela trabalhava-se na constituição de toda uma nova subjetividade
neoliberal que não devia mais buscar a segurança oferecida pelo emprego formal numa instituição,
mas sim a inovação e o empreendimento do, e no, próprio sujeito como a aparente fórmula decisiva
para a geração de renda pessoal e, portanto, para o possível êxito (DREWINSKI, 2009). Mas
também a cultura do endividamento discutida por Lazzarato (2013) entra neste pacote, pois a
formação permanente, exigida cada vez com maior ênfase por um mercado laboral cada dia mais
saturado, também já não seria responsabilidade do Estado ou dos empregadores privados, senão
que deveria ser sustentada pelo próprio trabalhador em constante formação. Isto leva o trabalhador
a colocar-se numa busca constante de oportunidades de aprimoramento de suas competências, as
quais ele espera que o destaquem numa posição vantajosa frente a seus concorrentes. No entanto,
também o conduz a adquirir obrigações de pagamento dessas instâncias de formação, que formam
parte da oferta do sempre atualizado mercado da formação permanente.
Neste sentido, o discurso da necessidade de inovação e de criatividade tem se transformado
em algo tão cotidiano que pareceria que não comungar com ele seria uma espécie de “pecado”.
Esta exigência não só parece ser válida para o mundo do trabalho, senão que penetra os âmbitos da
vida íntima das pessoas, desde a sexualidade até a comida; também os espaços de lazer, desde os
74
esportes até os espaços públicos; e, como não poderia ser de outra maneira, também se expande ao
âmbito da educação, desde os currículos até as maneiras de perceber-se como alguém educado.
Como subjetividades neoliberais contemporâneas, agimos procurando atingir esses horizontes da
inovação e de impacto (econômico, social, profissional, etc.). Utopias de consumo que nos
provocam desejos permanentemente insatisfeitos, uma vez que o horizonte é por definição
inatingível, uma fronteira insondável, feita para ser admirada, desejada, mas nunca alcançada. No
entanto, a promessa da possibilidade de chegar lá, nos reconforta parcialmente; a confiança na
nossa capacidade individual nos motiva, e “[...] o elixir do você pode” (GRINBERG, 2015, p. 28,
tradução minha)42 nos provê a energia necessária para tentar produzir o caminho que nos levará até
o objeto do nosso desejo.
Foucault (1999b) enxergava instituições como a prisão, o manicômio, a fábrica, o quartel e
a escola como compartilhadoras de características comuns, por exemplo, a divisão celular, a
cronometragem dos tempos, a distribuição de atividades grupais e repetidas, a avaliação mediante
exames, etc. Estas particularidades, no entendimento do filósofo, apresentavam por sua vez uma
direção fundamental no referente à produção das subjetividades que dessas instituições formavam
parte: o disciplinamento. Através da aplicação dessas “[...] técnicas de controle dos indivíduos”,
desse “[...] modo de ter domínio sobre seu comportamento” (FOUCAULT, 2010, p. 337), conduz-
se os corpos à produtividade. A aprendizagem na escola, a preparação para a guerra no quartel, o
trabalho no chão da fábrica, a correção da anormalidade no manicômio, a reabilitação na prisão;
todas essas práticas disciplinam os corpos na procura de fazê-los produtivos. Carvalho apresenta
esta produtividade na figura do “[...] ajuntamento disciplinar” (CARVALHO, 2015, p.178),
distribuindo os indivíduos em extremos bem diferenciados, onde por um lado se encontram
Os indivíduos perigosos, improdutivos; os indivíduos arrolados na grande categoria dos
delinquentes; os anormais de todas as formas; os proletários, os indivíduos formadores do
exército de reserva de trabalhadores; mas na outra ponta, os indivíduos eficientes e
ordenados, os prestativos e os redimidos, os educados e os preparados, os trabalhadores
de todo tipo [...] (Ibid.).
42 No texto original: “[...] el elixir del tú puedes” (GRINBERG, 2015, p. 28).
75
Desta maneira, o discurso sobre a educação tem assumido um protagonismo cada vez maior
como responsável de ‘levar’ os sujeitos de uma dessas pontas até a outra. Problemáticas como a
delinquência, a insegurança, a falta de solidariedade, etc., são atribuídas cada dia na mídia, nas
conversações cotidianas, etc., à falta de educação. A escola é considerada como o lugar responsável
por oferecer as condições para que essa educação aconteça. Ou seja, a escola como uma instituição
disciplinar, que não nasce com a Revolução Industrial, mas encontra as condições de possibilidade
para sua massificação nela (CARVALHO, 2015), configura-se como um instrumento fundamental
na produção de subjetividades, e, portanto, compassa seu ritmo com o das sociedades da qual faz
parte.
Nesse sentido, o desenvolvimento dessa instituição tem não só acompanhado as mudanças
sociais nas diferentes épocas e contextos, senão que a própria escola também tem funcionado como
produtora dessas mudanças, já que esses dois universos (o da escola e o de fora) aparentemente
separados pelos muros que estabelecem os limites entre o ambiente escolar e o não escolar,
misturam-se constantemente, envolvendo um ao outro, numa espécie de liquidez multiforme como
aquela com que Bauman (2001) definiu a contemporaneidade. Este contato contínuo, esta
combinação de indivíduos, crenças, pensamentos, atitudes, práticas, sempre fez com que o dentro
e o fora da escola estivessem relacionados. No entanto, neste começo do século XXI, cada vez mais
conectado e midiático, pareceria que esta relação aparece cada dia mais visível e pública, através
das redes sociais, da televisão, dos blogs, etc. Um exemplo bem claro são as escolas da rede pública
que possuem perfis em redes sociais online, onde divulgam conteúdos que remetem as atividades
que acontecem dentro da instituição educativa, levando para a opinião pública assuntos que outrora
pertenciam ao universo intramuros dessas instituições.
Para melhor compreendermos esta espécie de fusão existente entre o interno e o externo, é
necessário pensar à escola não só como uma instituição disciplinar, senão como pilar fundamental
de estratégias biopolíticas que visam estabelecer determinadas condutas no nível da população. O
papel da escola como produtora de processos de subjetivação, somado à sua qualidade de
obrigatória por lei, converte-a em uma excelente maquinaria para a implementação dessas
estratégias. Isto porque ao colocar em prática um determinado programa, experiência piloto, etc.,
dentro da escola, assegura-se não só a possibilidade de atingir os alunos, professores e funcionários,
76
senão também, aproveita-se a capacidade disseminadora destes, fato com o qual se expande o
universo para fora dos muros institucionais.
A campanha #ZIKAZERO, organizada pelo governo brasileiro entre os anos 2015 e 2016,
apresenta-se como um exemplo promissor para esta discussão. Essa campanha visava diminuir um
fator de risco iminente para a produtividade da população: a proliferação do mosquito Aedes
Aegypti, transmissor do vírus da Zika, relacionado – este último – a diagnósticos de microcefalia
em fetos. Isto posto, foi imprescindível fazer com que o mosquito virasse alvo de estratégias de
contenção e erradicação, as quais involucraram toda a população. Deste modo, fez-se necessária a
geração de um discurso que se considerasse como verdadeiro e que relacionasse o vírus da Zika
com a microcefalia em fetos. Tal discurso foi amplamente ratificado por especialistas (médicos
geralmente) através da mídia, onde se validava o caráter científico dos enunciados mediante a
imagem do profissional e sua fala. Essa fala possuía um estatuto de verdade, pois quem a
pronunciava tinha um diploma reconhecido acadêmica e socialmente, que o autorizava.
Uma vez legitimado o discurso fez-se necessária a criação, planejamento e também a
execução de diversas estratégias que objetivaram uma ‘conscientização’ da população enquanto a
ações preventivas e de controle do risco. As mesmas, principalmente veiculadas através da mídia,
incentivaram à erradicação dos locais de possível reprodução do mosquito Aedes Aegypti, mediante
explicações de cunho biológico sobre o ciclo reprodutivo do mosquito e das ações necessárias por
parte da própria população para o controle. Assim, a partir da validação da verdade do enunciado
“o mosquito é o responsável pela transmissão do vírus”, foi se produzindo uma subjetivação da
população onde o peso da responsabilidade pelo combate do inimigo (o mosquito) colocava-se nas
ações cotidianas de cada um dos indivíduos.
Todavia, era necessário estabelecer veículos que colaborassem na convocação da população
para se comprometer com dita tarefa. O primeiro e talvez mais óbvio foi a mídia, através da qual
se atingia uma enorme porcentagem de indivíduos pelo simples fato de colocar um discurso nos
meios de difusão (televisão, internet, rádio, etc.). No entanto, a divulgação não garantia o
comprometimento, era necessário apelar a um ator que construísse o elo entre esses dois aspectos:
a escola.
Desta maneira, ideou-se uma campanha midiática na qual os protagonistas eram os alunos
da escola, que assumiam um papel de educadores da população. Neste rol apareciam em diferentes
77
âmbitos identificados com a escola enquanto liam-se na tela e/ou ouviam-se frases como, por
exemplo, “Um mosquito não pode ser mais forte que [...] 60 milhões de estudantes, professores e
trabalhadores da educação que estão mobilizados para combatê-lo” (BRASIL, 2016a). Na mesma
publicidade se dizia “Mobilize sua turma, seus colegas, sua escola [...]” (BRASIL, 2016a),
enquanto imagens de ações consideradas efetivas na erradicação dos criadouros apareciam na tela,
numa clara chamada à população a se mobilizar, fazendo ênfase na escola como potência geradora.
Os enunciados das diferentes partes da campanha construíram um discurso que convocava
– lembrando Foucault (2000) – a defender a sociedade contra um inimigo comum. Por um lado, os
cidadãos representados pela imagem de um estudante que enfaticamente afirmava:
E este é o mosquito que está assustando o país inteiro. Na verdade, o mundo inteiro!
Quer saber? Esse mosquito não vai fazer mal a ninguém da minha família, amigos ou aqui
no meu bairro. Eu comprei essa briga. Eu já falei com os meus amigos da escola e eles
vão falar com os pais deles e com os vizinhos.
Mãos à obra! Vamos fazer uma faxina, limpar o quintal, piscina, tudo! Vamos para as
ruas, de casa em casa, informar e pedir ajuda para combater o mosquito. Faz esse favor
para a gente, fale com todo o mundo sobre isso.
Um mosquito não é mais forte do que um país inteiro! Atitude dez. Zika Zero! (BRASIL,
2016a)
As imagens e as falas se misturavam numa coesão que procurava trabalhar a motivação dos
cidadãos para ir à guerra. Não importava a idade, não importava a condição, não importava o sexo,
qualquer pessoa podia (e devia) engajar-se na luta e ajudar a proteger à sociedade.
Tudo isto foi obviamente produtivo, pois refletiu numa mudança de atitude da população
ao respeito do cuidado da saúde pública perante a possibilidade de uma epidemia. Ou seja, um
cenário que traria custos variados para a sociedade brasileira: internação e tratamento de grandes
quantidades de pessoas; transtornos e possível paralização na educação formal; ausência dos
trabalhadores nos seus empregos; e um grande etcétera que poderia ser resumido nas seguintes
palavras: prejuízo socioeconômico.
Diante desta ameaça, a escola foi utilizada (em conjunto com a mídia) como uma
maquinaria que colocava em funcionamento diversos mecanismos de prevenção e combate por
parte da população. Uma estratégia de governamentalidade que não só diminuiu e gerenciou o risco
78
sanitário populacional, senão que também gerou movimentos produtivos não só no aspecto social,
mas também no econômico mediante a venda de produtos para combater o mosquito, na venda de
fármacos, na produção de material publicitário, nos contratos de empresas que pulverizaram
veneno nos espaços públicos, etc.
No entanto, e apesar de considerar não só necessária a realização desta campanha, senão
também exitosa em termos de prevenção e correção de uma ameaça para a sociedade, creio que ela
serve para exemplificar uma das características que marcam a relação entre a escola e a
governamentalidade contemporânea. Através dela percebe-se o que parece ser a consolidação de
um discurso que poderíamos chamar de ‘faça sua parte’ em alusão às palavras da própria campanha
citada, na qual convoca à população a se responsabilizar pelas ações que outrora foram relacionadas
ao Estado e que hoje passam a formar parte da tendência que atribui ao cidadão a obrigação de
gerenciar o risco.
A educação, contextualizada nesse modelo de sociedade, não parece poder ficar de fora
dessa dinâmica. Gostemos ou não, somos obrigados a entrar no ritmo pelo simples fato de pertencer
ao sistema. Dessa forma, a educação e a escola, recebem e também produzem consumo. Naquela
ida e vinda entre sociedade e escola mencionada anteriormente, constroem-se práticas que
favorecem a cultura do consumir, inclusive do consumo da própria educação como um dos
principais fatores de investimento em si. Assim, o aprendiz permanente, a educação vitalícia e a
sociedade educadora, se transformam também em produtores e produzidos pelo consumo do
desejo. Consumo que pareceria não depender de ninguém mais do que de si mesmo e da capacidade
de investimento que o sujeito esteja disposto a dar, enquanto a biopolítica age mediante “[...]
mecanismos mais sutis, mais racionais, de seguros, de poupança individual e coletiva, de
seguridade, etc.” (FOUCAULT, 2000, p. 221) que fornecem as condições propícias para o
desenvolvimento dessas condutas.
79
CAPÍTULO IV – OS PROFESSORES EMPREENDEDORES PRECARIZADOS
Isabell Lorey faz uma distinção entre três estados do precário: “[…] a condição precária, a
precariedade e a precarização como governamentalidade” (LOREY, 2016, p. 27, tradução
minha)43. Nas palavras da autora, a “condição precária” é comum aos seres vivos pela sua condição
de mortais e pela sua constituição enquanto corpos vulneráveis aos eventos do entorno no qual se
encontram. A “precariedade” refere-se a uma condição que opera no nível do geral, tanto no
político quanto no social e o jurídico, e que estabelece o pertencimento ou não a um coletivo que
possui ou não determinadas condições as quais denominam sua situação como precária ou não
precária e se fundamentam sobre as condições de segurança e estabilidade. Por último, a
“precarização como governamentalidade” tem a ver com as formas de governo ocidentais a partir
do capitalismo, sendo que alude às características que anteriormente trabalhei mediante outros
autores e que dizem sobre o emprego instável, os contratos temporários, a privatização dos
benefícios sociais e da aposentadoria, etc. (Ibid., 2016).
Neste capítulo irei dialogar com os pensamentos de Lorey (2016), Lazzarato (2001, 2013),
e outros no intuito de argumentar sobre a precarização da profissão do professor – particularmente
do professor do ensino médio – para logo – em concordância com as afirmações de Lorey antes
parafraseadas – construir a argumentação que me permitirá definir a figura do professor
empreendedor precarizado, com a qual pretendo descrever uma possível direção para onde
parecem estar se deslocando os processos de subjetivação dos professores contemporâneos.
4.1. OS TRABALHADORES EMPREENDEDORES PRECARIZADOS
Ao longo do texto tenho dissertado sobre algumas das circunstâncias ás quais se enfrentam
os trabalhadores contemporâneos como propendendo a situações de instabilidade, insegurança,
desestruturação das condições outrora sustentadas pelo Estado benfeitor, enfim, o que vimos que
Lorey (2016) define como a precarização como governamentalidade. Segundo a autora e outros
como, por exemplo, Bauman (2017) e Lazzarato (2013), a governamentalidade neoliberal age
estabelecendo parâmetros de atuação que fomentam o agenciamento na busca do aprimoramento
43 No texto original: “[...] la condición precaria, la precariedad y la precarización como gubernamentalidad” (LOREY, 2016, p. 27).
80
das capacidades e habilidades pessoais, de maneira a melhor nos ofertarmos como competentes no
mercado de trabalho (BAUMAN E BORDONI, 2016; LAZZARATO, 2013; LOREY, 2016).
Neste sentido a aquisição de conhecimento e habilidades, e a demonstração de
competências associadas a estas, estabelecem parâmetros sob os quais nos subjetivamos enquanto
“oferecedores dos serviços” que o mercado demanda. Lorey (2016) fala de uma modulação de
sentido duplo, pois “Dos indivíduos espera-se que se adaptem e que modulem ativamente suas
vidas a partir de um mínimo de resguardo reiteradamente rebaixado e que, de tal sorte, façam-se
governáveis” (Ibid., p. 79, tradução minha)44. Ou seja, ao mesmo tempo que o sistema exige uma
adaptação contínua do trabalhador ao deterioro das condições laborais pensadas em termos de
estabilidade, segurança e auto realização; estabelece uma lógica de autogoverno que fomenta neste
último o agenciamento para a responsabilização unilateral pela geração das condições
anteriormente mencionadas.
Sennett (2006) estabelece que a subjetividade que se produz deve reunir três características
que lhe permitam desenvolver-se eficazmente neste contexto: a capacidade de lidar com relações
a curto prazo, tanto no que se refere a pessoas quanto no que tem a ver com empregos, cursos ou
atividades; a contínua aquisição de novas competências que o ajudem a responder às exigências de
um mercado laboral em constante mudança; e, por último, o desenvolvimento do desapego, que
lhe auxilie na hora de abdicar de relações pessoais e/ou empregatícias em favor da aceitação das
renovadas oportunidades oferecidas pelo mercado. Isto posto, modula-se uma subjetividade
adaptável às necessidades do mercado laboral, capaz de esquecer, renunciar, formar-se,
reconverter-se, relacionar-se novamente, enfim, um sujeito o suficientemente maleável, que seja
capaz de se encaixar numa estrutura multiforme e multidimensional que não aceita elementos
rígidos nem arquiteturas sólidas, senão que se regula ao ritmo de uma produção que deve sempre
propender à aceleração.
Neste sentido o próprio sistema necessita que exista uma permanente tendência ao
desequilíbrio, mas que nunca se chegue a ele. Quer dizer, a orientação de reduzir o Estado a sua
mínima expressão, alastrada pelo liberalismo clássico deve ser levada ao limite, mexendo
diferentes peças de maneira a extrair dos indivíduos o máximo da sua capacidade em favor do
44 No texto original: “De los individuos se espera que se adapten y que modulen activamente sus vidas a partir del mínimo de aseguramiento reiteradamente rebajado y que, de tal suerte, se hagan gobernables” (LOREY, 2016, p. 79).
81
acúmulo de capital, mas cuidando para não ultrapassar a fronteira que provocaria o colapso em
termos de estabilidade social. “A arte de governar consiste na atualidade em tender ao máximo de
precarização [...] correlativo a um mínimo de resguardo, e em fazer que o mínimo não caia por
debaixo desse patamar” (LOREY, 2016, p. 75, tradução minha)45, fazendo com que a tensão
provocada por esta lógica de governo funcione como motor produtivo de cada um dos componentes
da sociedade, estimulando-os ao que poderíamos denominar como um consumo da auto superação
que os coloque na posição de devedores permanentes com si mesmos.
Deste modo, os sujeitos se configuram como trabalhadores que enfrentam um cenário que
espreme ao máximo aquelas três características que, Sennet (2006), descrevia anteriormente, ou
seja: lidar com o curto prazo, adquirir novas competências, e desenvolver o desapego. Assim,
percebem uma contínua deterioração das condições de trabalho, ao mesmo tempo em que se
enxergam imbuídos numa tendência ao aumento da capitalização da formação da força de trabalho,
transitando uma espécie de fita de Möbius, que não sabem onde começa, nem onde acaba, nem
onde eles mesmos se encontram. Enquanto se esforçam por engrossar seus currículos com cursos,
eventos, instâncias formativas formais e informais, pós-graduações, etc., também geram uma
elevação no grau de formação da massa de trabalhadores e pressionam sobre a oferta de trabalho
disponível, que por sua vez acaba estabelecendo renovados patamares de exigência mínima para
que os sujeitos possam tornar-se candidatos aos empregos que se geram. Obviamente isto é
produtivo desde vários pontos de vista, pois aumenta o nível de formação dos trabalhadores,
estabelece oportunidades de geração de trabalho na área de formação, possibilita a criação de
empreendimentos gerados pelos indivíduos formados em áreas outrora não exploradas, entre
outros. No entanto, também estipula um aumento constante da concorrência, concomitante com
uma crescente pressão sobre a massa de trabalhadores que procura um emprego, estabelecida a
partir da própria existência de concorrentes com maior formação, e que permite que as condições
de trabalho ofertadas possam melhorar ou piorar em função da porcentagem de possíveis
candidatos disponíveis.
Um dos principais problemas que vejo nesta lógica é que o mercado de trabalho,
funcionando mediante as regras de oferta e demanda, acompanha esta elevação dos patamares de
45 No texto original: “El arte de gobernar consiste en la actualidad en tender a un máximo de precarización […] correlativo a un mínimo de aseguramiento, y en hacer que el mínimo no caiga por debajo de ese umbral” (LOREY, 2016, p. 75).
82
formação dos sujeitos, com uma diminuição nos salários daqueles que não atingem os requisitos
mínimos obtidos pela maior parcela dos trabalhadores. Ou seja, uma corrente que resultaria
produtiva e benéfica para os assalariados, passa a ser interpretada pelo mercado como um aumento
da oferta, e, portanto, respondida com uma diminuição nos valores que se paga pela mercadoria
ofertada. Fumagalli (2010), baseado no pensamento de Marx, assinala isto como uma revisão que
denomina como parte do capitalismo cognitivo, onde a aquisição de conhecimento passa a ter valor
de mercadoria e o investimento do trabalhador em si mesmo, entra no jogo de oferta e demanda do
mercado, passando a tratar ao primeiro como um portador de mercadoria imanente, que deve
vender-se ao preço que as leis de mercado ditem.
Coincidindo com Foucault, (2008b, p. 202) quando cita a Röpke, creio que isto pode ser
lido como mais uma ação estratégica de dirigir o governamento para os níveis mais baixos da
pirâmide. Ou seja, fazer com que o cidadão arque com a responsabilidade de elevar o nível sócio
econômico de si mesmo e, transitivamente, passe esta responsabilidade ao resto da população.
Ações que, pensando numa lógica de mercado como regulador das relações socioeconômicas,
aparece como uma estratégia coerente com essa tendência. No entanto, isto configura uma
estruturação do sistema produtivo que coloca o trabalhador na posição de endividado permanente
(LAZZARATO, 2013), pois estabelece uma relação moral de responsabilização de si e de todos,
colocando-o na posição de arcar com a dívida de ser cada vez mais competente, e dessa maneira
fazendo-o cada vez mais produtivo em termos econômicos. Assim, “[…] a dívida não é uma
desvantagem para o crescimento; constitui, pelo contrário, o motor econômico e subjetivo da
economia contemporânea” (LAZZARATO, 2013, p. 30, tradução minha)46.
Cabe nos perguntarmos como esta precarização como governamentalidade definida por
Lorey (2016), e como a dívida como motor produtivo mostrada por Lazzarato (2013), entram no
âmbito da educação e, particularmente, como através delas se produzem os processos de
subjetivação dos professores contemporâneos?
46 No texto original: “[...] la deuda no es, pues, una desventaja para el crecimiento; constituye, al contrario, el motor económico y subjetivo de la economía contemporánea” (LAZZARATO, 2013, p. 30).
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4.2 OS PROFESSORES EMPREENDEDORES PRECARIZADOS
Os professores são, afinal, mais um tipo de trabalhadores. Apesar de que a mídia e alguns
discursos acadêmicos tenham colaborado para que no senso comum possa produzir-se a ideia de
que existiria uma raiz vocacional que lhes outorgaria um dom para educar, e que como portadores
de tal sorte deveriam arcar com a responsabilidade social de se doar inteiros para construir um
mundo melhor, eles são, afinal, trabalhadores. A profissão carrega a responsabilidade de introduzir
e acompanhar às novas gerações na sua passagem pelo sistema educacional formal, e os professores
recebem uma formação que – supõe-se – tentou lhes capacitar para exercer esse papel no processo
educativo. São pagos para realizar uma tarefa, chegando ao seu local de trabalho em um
determinado horário e exercendo suas atividades em um espaço específico e durante uma
determinada quantidade de tempo. Ou seja, pareceria que isto poderia ser suficiente para não lhes
diferenciar como trabalhadores de um médico, um atendente de mercado, um engenheiro ou um
motorista de ônibus, etc. Para além das inegáveis imagens dos professores que têm se construído
ao longo da história, eles são mais um tipo de trabalhadores que compartilham com os outros as
mesmas características que venho problematizando.
Contratos temporários, imprevisibilidade de efetivação nos cargos, deterioração dos planos
de carreira, infraestrutura deficiente, responsabilização pela atualização e formação, condições de
trabalho precárias, são algumas das características que parecem ter se estabelecido como cotidianas
dos trabalhadores contemporâneos e que não são alheias ao âmbito em que os professores
desenvolvem sua tarefa. Nesse sentido, apesar de exercer uma profissão que historicamente tem
sido vinculada à esfera estatal – embora obviamente exista uma porção considerável dos docentes
trabalhando na área privada –, os profissionais da educação afrontam cada vez mais frequentemente
situações que debilitam sua estabilidade laboral.
Um exemplo claro disto é o parcelamento dos salários dos servidores da rede pública estatal
no Rio Grande do Sul a partir do ano de 2015. Uma situação que pareceria impensada, dado o
caráter público da função, e que, no entanto, continua a mesma até o momento de finalização da
escrita desta tese em 2018. Apesar desta aparente incoerência, a valorização dos aspectos
econômicos em supremacia de outros tantos pelos quais poderia ser considerado o trabalho dos
professores, fez com que esta medida, embora fortemente rejeitada pelo coletivo docente, fosse não
só implementada, senão mantida sob argumentos de enfrentar à crise financeira declarada pelos
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governantes de turno. Para além das análises econômicas que poderiam ser feitas – isto
corresponderia a uma tese de outra área –, esta situação mostra que existe um declínio na
consideração da profissão docente, ou melhor, uma desvalorização do trabalho realizado por estes.
Tal desvalorização não ocorre somente com o coletivo docente, de fato, vários funcionários do
Estado do Rio Grande do Sul encontram-se na mesma situação, com salários parcelados e
precarização de suas condições de trabalho. Corroborando assim para o que defendi acima, que os
professores equiparam-se com qualquer outra categoria trabalhista, não se sustentando a máxima
de uma espécie de “vocação docente” que desmerece à classe.
No entanto, o discurso midiático, numa espécie de atitude esquizofrênica, busca, por um
lado, mostrar uma imagem de empoderamento dos professores, estabelecendo figuras que chamam
a aspectos quase heroicos desta categoria, colocando-os em posições quase de “milagreiros”,
mostrando imagens de situações educativas em condições lamentáveis, nas quais aparentemente
graças à “vocação” e boa vontade, estes profissionais conseguem exercer sua tarefa apesar dessas
“contingências”. Por outro lado, baseados em fundamentos que nem sempre possuem um
embasamento sólido colocam nas costas dos professores a responsabilidade pelos problemas da
educação. Desta maneira, em ocasiões pareceria que os docentes conseguissem “fazer acontecer”
à educação nas suas aulas, apesar de trabalhar em condições que não estão nem perto das
adequadas, e em outras são trazidos para o público como pessoas que apesar da sua enorme
responsabilidade, não conseguem dar conta da tarefa que a eles lhes foi assignada.
Isto posto, resulta interessante trazer a visão de Lorey (2016) sobre esta questão, pois a
autora considera que os discursos sobre o empoderamento acabam funcionando como mais uma
estratégia da governamentalidade, e que “[...] de maneira nenhuma funcionam de um modo
automaticamente emancipatório” (Ibid. p. 28, tradução minha)47, visto que cria-se uma
ambivalência que pode “[...] traduzir-se em modalidades de autogoverno que constituem uma
formação do si mesmo dócil, uma autodeterminação acomodada que resulta extraordinariamente
governável” (Ibid. p. 29, tradução minha)48 . Ou seja, a aparente valorização dos docentes e de suas
práticas funciona como uma “faca de dois gumes”, pois de um modo parece buscar reconstituir
47 No texto original: “[...] no funcionan en absoluto de un modo automáticamente emancipatorio” (LOREY, 2016, p. 28). 48 No texto original: “[...] traducirse en modalidades de autogobierno que constituyen una formación del sí dócil, una autodeterminación acomodada que resulta extraordinariamente gobernable” (LOREY, 2016, p. 29).
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uma imagem do professor como uma figura que deve ser respeitada e valorizada pela sua tarefa na
sociedade; mas de outro, coloca aos professores na posição de responsáveis principais pelo sucesso
ou pelo fracasso dos processos educativos. Somado a isto, temos os discursos onde a “crise na
educação” é revisitada e as reformas são requeridas, o que por sua vez postula dos professores uma
necessidade de agenciar-se em um constante aperfeiçoamento que busque suprir as carências dadas
pela contingência dos seus âmbitos de trabalho e pelas condições nas quais devem desenvolver sua
prática. As palavras de Sudbrak na Revista Educação são claras a este respeito:
Parece cada vez mais claro o contorno de um mapa de autoria única, carente de
diálogo com os docentes. Ausentes estes sujeitos, as reformas dependem da
capacidade política do governo, de acordos com grupos económicos e,
principalmente com os meios de comunicação social (SUDBRAK, 2004, p. 177)
Esta necessidade de preencher a falta de estrutura oferecida pelo sistema educativo,
mediante um constante processo de melhora de si, constitui-se num trabalho de autogoverno que
coloca ao sujeito-professor numa instabilidade permanente, que, por sua vez, funciona como motor
desta lógica. Assim sendo, resulta quase impossível pensar em um sujeito que por si só consiga dar
conta das inumeráveis situações contingentes que acontecerão durante um ano letivo em cada uma
das turmas nas quais ele terá que trabalhar. Lorey assinala que isto gera um nível quase absoluto
de participação do sujeito como protagonista do que tem a ver com o êxito ou o fracasso na sua
prática, e que acaba funcionando como “[...] «motor» desta biopolítica governamental, [...] como
participação fundamental mediante o autogoverno” (LOREY, 2016, p. 48, tradução minha)49. Esse
motor promove a produção dos sujeitos, neste caso os professores, através de várias linhas de ação,
como, por exemplo, o consumo, o estímulo do desejo, o endividamento, e uma linha que me
interessa particularmente destacar nesta parte do texto, que é aquela que engloba a insegurança e a
instabilidade, e que poderíamos chamar de racionalidade precarizante. Esta última coloca o
professor em uma constante situação precária, pois a ele não lhe são oferecidas certezas nem sobre
sua permanência no emprego mediante, os cada vez mais comuns contratos temporários
(SMOSINSKI e HAMIK, 2013); nem sobre as condições nas quais irá trabalhar cada ano; ou ainda
como será seu futuro, pensando em longo prazo – no momento em que esta tese está sendo escrita,
49 No texto original l: “[...] «motor» de esta biopolítica gubernamental, [...] como participación fundamental mediante el autogobierno” (LOREY, 2016, p. 48).
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os professores de menos de cinquenta anos não sabem a quantidade de anos que deverão trabalhar
para aposentar-se –; e até em alguns casos como o do Rio Grande do Sul – descrito antes – nem
sequer lhes é oferecida a certeza de receber o salário no final do mês. Ao mesmo tempo, a solução
mais óbvia parece ser o auto investimento na formação permanente, de maneira a conseguir um
lugar mais vantajoso na hora de recolher as migalhas que o sistema lhes joga a cada novo ano. Isso
coloca os indivíduos numa espécie de “guerra de todos contra todos” (BAUMAN, 2017, p. 50), na
qual o campo de batalha é a cada vez mais deteriorada situação laboral onde o sistema nos “[...]
deixa no ponto para que passemos a vida servindo como soldados nessa guerra, embora atualmente
somos despojados dos uniformes antes facilitados pelo Estado e nos dizem que somos «indivíduos
que competem»” (Ibid., tradução minha)50.
A racionalidade precarizante obriga à busca de possíveis vantagens que viabilizem alguma
oportunidade perante uma atualidade ruim e diante da visualização de um futuro que desde
diferentes frentes vaticina-se como difícil de melhorar. A decadência das condições laborais dos
professores, somada à desvalorização da profissão criam um terreno fértil para a produção de
lógicas de auto salvação motivadas principalmente pela sensação de ausência de saídas dessas
situações precárias. Deste modo, os professores se transformam em sujeitos passíveis de serem
capturados pela corrida pelo aperfeiçoamento estimulada pelo florescente mercado da formação
permanente, onde ser “o melhor” e ficar em posições mais vantajosas a respeito dos concorrentes
parece ser o novo paradigma a seguir. Desta forma o coletivo se descoletiviza, os trabalhadores se
transformam em concorrentes, os colegas demudam em adversários, que tentam separar-se para se
diferenciar na procura de melhorar a própria posição num sistema que se alimenta da concorrência.
As palavras de Bauman descrevem esta situação de maneira clara:
Resumindo, da longa guerra moderna librada sob a bandeira da racionalidade, a eficiência
e a utilidade, contra as amarras, as obrigações e os compromissos sociais/morais
limitadores da liberdade de eleição, foi o indivíduo que se identifica e se firma a si mesmo
aquele que emergiu vitorioso; mas essa foi uma vitória que logo se demonstraria cara, pois
o novo vencedor «negativamente livre» (por empregar os termos da dicotomia
estabelecida por Isaiah Berlin) foi abandonado à mercê dos seus próprios (e
50 No texto original: “pone a punto para que pasemos la vida sirviendo como soldados en esa guerra aunque ahora se nos despoja de los uniformes facilitados por el Estado y se nos dice que somos «individuos que compiten»” (BAUMAN, 2017, p. 50).
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lamentavelmente insuficientes) recursos, emurchecido no plano emocional e quase
«decididamente impotente» (quer dizer, liberado de interferências externas, mas também
de ajudas desde fora e, por conseguinte, despojado do capital social indispensável para
atuar com efetividade e, no fundo, para fazer um uso verdadeiramente relevante desse
direito à autoafirmação que tanto lhe custou ganhar). Essa liberdade tinha escassa
similitude com os extáticos sonhos e as sedutoras promessas que lhe acompanharam para
a guerra pelo status do indivíduo e pela emancipação da subjetividade. A liberdade pessoal
pagada com a diminuição da segurança individual foi se aparecendo a esses mesmos
indivíduos como um negócio cada vez pior e cada vez mais parecido a ter fugido do fogo
para cair nas brasas (BAUMAN, 2017, p. 57, tradução minha)51.
Assim, os professores, como qualquer outro trabalhador numa situação semelhante,
exercem práticas que os colocam dentro da lógica do agenciamento aguçado pela instabilidade. O
trabalho docente é um trabalho qualificado de imaterial (LAZZARATO e NEGRI, 2001;
FUMAGALLI, 2010), no entanto “[...] isto não significa que careça de materialidade. Trata-se de
uma materialidade não só dos corpos performativos, senão também de subjetivações e
socialidades” (LOREY, 2016, p. 90, tradução minha)52. Continuamente devem, não só mostrar
publicamente sua tarefa numa espécie de performance, senão que também se produzem como
subjetividades docentes e constroem permanentemente relações com colegas, alunos, pais, etc.
dentro dessa lógica precarizada. Isto os coloca numa posição de aperfeiçoamento constante, como
eternamente inacabados, e fomenta contínuos processos de subjetivação como professores
empreendedores precarizados. Assim, participam de um constante investimento em si mesmos,
aceitando – embora com relutância – condições de emprego ou de subemprego cada vez mais
51 No texto original: “En resumen, de la larga guerra moderna librada bajo la bandera de la racionalidad, la eficiencia y la utilidad, contra las ataduras, las obligaciones y los compromisos sociales/morales limitadores de la libertad de elección, fue el individuo que se identifica y se afirma a sí mismo el que emergió victorioso; pero esa fue una victoria que pronto se demostraría pírrica, pues el nuevo vencedor «negativamente libre» (por emplear los términos de la dicotomía establecida por Isaiah Berlin) fue abandonado a merced de sus propios (y lamentablemente insuficientes) recursos, desecado en el plano emocional y casi «decididamente impotente» (es decir, liberado de interferencias externas, pero también de ayudas desde fuera y, por consiguiente, despojado del capital social indispensable para actuar con efectividad y, en el fondo, para hacer un uso verdaderamente relevante de ese derecho a la autoafirmación que tanto le costó ganar).Esa libertad guardaba escasa similitud con los extáticos sueños y las seductoras promesas que acompañaron a la guerra por el estatus del individuo y por la emancipación de la subjetividad. La libertad individual pagada con una disminución de la seguridad individual fue antojándose a esos mismos individuos un negocio cada vez peor y cada vez más parecido a haber huido del fuego para caer en las brasas” (BAUMAN, 2017, p. 57). 52 No texto original: “[...] esto no significa que carezca de materialidad. Se trata de una materialidad no solo de los cuerpos performativos, sino también de subjetivaciones y socialidades” (LOREY, 2016, p.90).
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instáveis e insatisfatórias, e parecem movimentados por uma sensação de endividamento causada,
entre outros fatores, pela sensação de que não conseguem obter pleno êxito no seu trabalho.
Neste sentido, Lazzarato define a figura do homem endividado como aquele que adquire
uma dívida com um credor, a qual constitui uma “[...] relação de poder específica, que implica
modalidades específicas de produção e controle da subjetividade” (LAZZARATO, 2013, p. 36,
tradução minha)53. No caso da dívida do professor, o credor é invisível e impalpável, pois
dicotomicamente não se personifica em ninguém e personifica-se em todos, inclusive no próprio
professor. Ele está em dívida com seus alunos, com os pais, com sua profissão, com a instituição
onde desenvolve sua prática, com a sociedade, e por fim, consigo mesmo, pois aquele sentimento
de vocação, trazido desde infinitos lugares – família, entorno, mídia, formação – deixa-o na posição
de responsabilidade pelo êxito e principalmente pelo fracasso na sua tarefa.
Sendo assim, o professor empreendedor precarizado deve entrar no jogo que lhe permita
driblar essa situação de inseguridade constante, buscando encontrar a tão sonhada estabilidade que
lá trás, antes mesmo da graduação lhe foi prometida. No entanto, pareceria que essas tentativas de
se tornar um professor “melhorado”, apto para competir no mercado, não só não parecem capazes
de oferecer uma saída, senão que o colocam numa situação de exploração de si mesmo (HAN,
2014a). Assim, as avaliações de rendimento, os índices de aprovação dos seus alunos, os rankings,
etc., instigam esse professor ao agenciamento, produzindo um sentimento misturado entre a culpa
e o desejo que faz com que ele mesmo que se produza como “[...] sujeito do rendimento” (Ibid., p
19, tradução minha)54. Neste sentido Fumagalli (2010) entende que hoje é a própria vida que se
constitui em ativo financeiro, e que, portanto, a mesma adquire um status similar a aquele que
possuem, por exemplo, as ações na bolsa, valorizando-se ou desvalorizando-se de acordo às
tendências e oscilações do mercado. Isto acarretou que, por exemplo, com uma reforma do ensino
médio como a que aconteceu no Brasil nos anos de 2016-2017 na qual disciplinas como Sociologia,
Filosofia, Música e Educação Física foram colocadas como opcionais, tenha existido uma menor
demanda por profissionais destas áreas, e, portanto, os mesmos “perdessem valor de mercado”,
devendo assim entrar numa competição mais acirrada para acessar às vagas disponíveis.
53 Tradução minha: “[...] relación de poder específica que implica modalidades específicas de producción y control de la subjetividad” (LAZZARATO, 2013, p. 36). 54 No texto original: “[...] sujeto del rendimiento” (HAN, 2014, p. 19).
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Segundo Han, “O eu como projeto, que acredita ter se liberado das coações externas e das
coerções alheias, submete-se a coações internas e coerções próprias na forma de uma coação do
rendimento e da optimização” (HAN, 2014b, p. 7, tradução minha)55. Ou seja, na atualidade, o
capitalismo cognitivo (FUMAGALLI, 2010) tem suprimido a relação empregador-empregado,
transformando-a numa relação de contratador-empreendedor terceirizado, que coloca a este último
numa posição de competidor com seus pares, colidindo com possíveis interesses de classe e
enfraquecendo às categorias. Assim, os integrantes de cada coletivo ficam mais vulneráveis perante
os embates precarizantes que seguindo uma lógica de extração do máximo potencial com o menor
custo possível, perpetua um círculo vicioso do qual parece ser cada vez mais difícil sair. Desta
maneira, ainda segundo Han, “Quem fracassa na sociedade neoliberal do rendimento faz-se
responsável a si mesmo e envergonha-se, no lugar de duvidar da sociedade ou do sistema” (HAN,
2014b, p. 10, tradução minha)56. A autoimposição que o sujeito se provoca, enquanto agenciamento
de si mesmo, fica dada pela capacidade de investimento de si que ele possua, retroalimentando,
desta maneira a todo o sistema com base na energia de cada um dos seus componentes e criando
um isolamento que colabora para coibir as possibilidades de resistência conjunta.
O professor empreendedor precarizado vive neste mundo em que a competência, a
produção de desejos e o consumo, dessa combinação, pareceria tomar conta das possibilidades que
os sujeitos possuem como sinônimos de “êxito de vida”. No entanto, como professores, exercem
um rol que de certa forma é privilegiado nessa configuração social. A profissão docente poderia
ser imaginada como se encaixando dentro dessa maquinaria de produção de sujeitos chamada
“escola”, e funcionando como uma das principais engrenagens. A despeito de leis que possam
determinar aspectos gerais das suas práticas, ou normas institucionais que estabeleçam
particularidades sobre seu acionar na escola, dispõem de uma posição única justamente por estarem
nos lugares, nos tempos, nos entre lugares e nos entre tempos onde as práticas produzidas pelos
discursos oficiais, os discursos midiáticos, os discursos econômicos, os discursos acadêmicos, etc.,
conjugam-se na forma de eventos denominados “aulas”. Esses tempos e lugares estratégicos onde
os docentes se movimentam, oferecem-lhes um leque de possibilidades de geração de
55 No texto original: “El yo como proyecto, que cree haberse liberado de las coacciones externas y de las coerciones ajenas, se somete a coacciones internas y a coerciones propias en forma de una coacción al rendimiento y la optimización” (HAN, 2014, p. 7). 56 No texto original: “Quien fracasa en la sociedad neoliberal del rendimiento se hace a sí mismo responsable y se avergüenza, en lugar de poner en duda a la sociedad o al sistema” (HAN, 2014, p. 10).
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acontecimentos que talvez poderíamos dizer que só os alunos poderiam igualar. Deste modo, abre-
se também uma variedade de possibilidades de produção de processos de subjetivação que possuem
a possibilidade de filtrar-se pelas brechas deixadas ou construídas entre as letras miúdas das leis, e
assim constituir-se em possibilidades de liberdade para todos os involucrados nessa movimentação
educativa.
No próximo capítulo aprofundarei sobre os temas tratados até o momento mediante a
tentativa de introduzir no jogo alguns enunciados que se movimentaram entre os discursos
analisados na pesquisa. Estes deslocamentos me ajudaram a problematizar os discursos da Revista
Educação e dos documentos oficiais, assim como também me assistiram no trabalho de pretender
compreender parte da rede discursiva que narra e produz a educação, o ensino médio, e os
professores.
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CAPÍTULO V - A REVISTA EDUCAÇÃO E OS DISCURSOS SOBRE A EDUCAÇÃO E OS EDUCADORES
Como esclareci anteriormente, a decisão de tomar a Revista Educação como materialidade
de onde depois selecionaria o corpus da pesquisa me fez rever o foco da mesma. Isto porque a
revista não trata especificamente de ensino médio ou dos seus professores. Portanto, seguindo a
premissa da perspectiva com a qual escolhi produzir este trabalho, decidi transformar a pesquisa
mais uma vez, de acordo com os caminhos que a própria pesquisa foi me exigindo. Entendi que
para falar do professor do EM, seria necessário também falar do ensino médio como nível de ensino
no qual este profissional desenvolve sua prática, bem como seria necessário falar da escola, como
principal instituição educativa, e ainda falar da educação formal como categoria de ensino que
conduz os rumos de cada nível educacional. Por esta razão, neste capítulo irei trabalhar de maneira
mais aprofundada sobre a análise do corpus da pesquisa, referindo-me a estes temas e procurando
enxergá-los como entrelaçados na rede discursiva em que se movimentam.
Levando isto em consideração, há de se convir que são diferentes os fatores e atores que
estabelecem os padrões de formação e atuação dos professores. A sociedade e o sistema de
produção adotado por ela nas diferentes épocas, têm construído determinadas necessidades de
produção de sujeitos, assim como determinados padrões socioeconômicos. Estes padrões ditam as
necessidades e interesses destas sociedades, e assim, também regulam a formação dos indivíduos
necessários para manter o sistema produzindo. Esta formação historicamente tem sido requerida a
instituições ideadas para tal fim. A educação formal, nas suas diferentes modalidades, institui-se
como uma delas, constituindo-se numa espécie de maquinaria produtora de (e produzida pelos)
sujeitos. Assim, desde os diferentes âmbitos da educação se produzem as condições de
possibilidade para que esta maquinaria funcione da maneira mais efetiva e eficiente possível.
Dentro dessa grande categoria denominada Educação, o âmbito da academia contribui para
o estabelecimento de padrões na formação de professores nas diferentes áreas, assim como nos
diferentes níveis de cada uma destas áreas. Ao longo da década de 1930, quando as Faculdades de
Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) funcionavam como “[...] polo aglutinador das universidades
brasileiras (CELESTE FILHO, 2004, p. 162), geraram-se desde o governo federal, desde os
governos estaduais e desde as próprias universidades, uma série de ações que tenderiam a que estas
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últimas assumissem gradativamente o papel de encarregadas da formação dos docentes destinados
a atuar no sistema educativo brasileiro (PENIN, 2001). Na década de 1960, iniciando com criação
da Universidade de Brasília (UNB) e a subsequente promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) de 1961, estabeleciam-se as condições de possibilidade para a posterior reforma
universitária (Ibid.). Desta maneira, segundo Celeste Filho (2004), produzia-se um declínio em
termos de centralidade das FFCL, passando da exclusividade da formação dos professores
secundários, a delegar esta função às novas faculdades de educação e às também novas faculdades
das áreas biológicas, científicas e matemáticas. Neste processo, a universidade constituía-se como
a instituição que denotava possuir o saber sobre os assuntos concernentes à formação de
professores, e, portanto, estabelecia-se um regime de verdade que garantiria a esta última a
autoridade necessária para proferir discursos sobre este tema. Por outra parte, não só a formação
de professores iria ficando a cargo da instituição universitária, senão que começaria a tecer-se uma
série de redes para além da própria formação, atingindo às práticas dos professores atuantes, às
diretrizes para as diferentes áreas, à contribuição na formação da opinião pública, e, portanto,
também a contribuição nos processos de subjetivação dos próprios professores.
Um dos principais instrumentos de divulgação da produção científica criada dentro das
universidades – e, portanto, de socialização do conhecimento – são as publicações em livros e
revistas acadêmicas. Estas últimas estiveram quase sempre vinculadas a uma ou várias instituições
educativas, geralmente universidades, e a partir de 1968 com a criação dos Programas de Pós-
Graduação, começaram paulatinamente a vincular-se principalmente a estes últimos57. Assim, a
57 A título de informar o leitor, explicarei brevemente como funciona a estrutura produtiva das revistas, que é movimentada na maioria dos casos por pessoas vinculadas ao ambiente acadêmico, sejam professores, pós-graduandos, acadêmicos bolsistas ou funcionários. Estas pessoas exercem diferentes funções dentro do processo produtivo das publicações, formando uma espécie de circuito fechado em torno da academia. Autores que possuem algum tipo de vínculo com uma instituição acadêmica (estudantes, pós-graduandos, professores, funcionários) enviam seus artigos que são aceitos ou rejeitados para avaliação por um editor que geralmente é professor de uma universidade vinculada à revista. No caso de ser aceito, o artigo é enviado para ao menos a dois avaliadores que atuam como colaboradores e que possuem sua expertise na área de avaliação requerida por trabalhar como pesquisadores (sejam professores ou pós-graduandos) em instituições de educação superior ou similares. Estes últimos não sabem quem escreveu o artigo que recebem para avaliar, num processo denominado “avaliação cega por pares”, no entanto, sabem que é muitíssimo provável que seja um membro da comunidade acadêmica. Uma vez avaliado, se for aceito para publicação, o artigo passa pelo processo editorial de correção e diagramação, que geralmente é feito por acadêmicos bolsistas, pós-graduandos e/ou funcionários da universidade, e é publicado para ser lido por um público que, na sua maioria, é constituído por pessoas vinculadas ao ambiente acadêmico de diversas maneiras, seja porque são professores, ou estudantes, ou frequentadores de grupos de estudo e pesquisa, ou professores de outros níveis que possuem vínculos com a universidade através de projetos de extensão e/ou pesquisa, etc. Apesar de correr o risco de parecer que a seguinte afirmação pode cair em generalizações, podemos ver que dá-se a impressão que o processo de produção e divulgação do conhecimento produzido no ambiente acadêmico se desenvolve de maneira que desde o leitor até quem decide o
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escolha da Revista Educação, editada pelo CE – UFSM, como lugar onde buscaria a materialidade
da minha pesquisa me fez levar em consideração o fato de que toda esta estrutura, que contextualiza
a uma publicação acadêmica não deveria ser tomada como algo de menor importância. Existem no
entorno de qualquer meio de divulgação do conhecimento acadêmico uma série de
regulamentações, professores, pesquisadores, especialistas, discentes, hierarquias, infraestruturas,
etc., que constituem jogos de poder que atravessam as formações discursivas contidas em tais
publicações. Isto posto, e considerando a trajetória percorrida pela Revista Educação durante seus
mais de quarenta anos de existência, inferi a possibilidade de encontrar um leque suficientemente
amplo de artigos referentes a diferentes temáticas vinculadas à educação, que me permitisse
encontrar uma produção discursiva sobre a educação formal, sobre o ensino médio, e sobre os
professores que desenvolvem suas práticas nesse nível. Com esses textos trabalhei no intuito de
utilizar essas narrativas para produzir um arquivo, e através deste operar para mostrar as relações
de poder que se atravessam na produção dos sujeitos professores. Este trabalho também fez emergir
o que pareceria ser uma produção discursiva ambígua – mas não por isso contraditória – de certa
acomodação, mas também de ações de resistência. Estas duas práticas as encontrei da seguinte
maneira: a primeira condicionada pela conjuntura em que os discursos de cada época foram
proferidos, onde as políticas públicas, as condições sócio políticas e econômicas, os indivíduos ou
instituições geradoras de opinião, etc., estabeleceram determinados regimes de verdade, que se
constituíram em condições de possibilidade para que na revista aparecessem determinado tipo de
discursos. A segunda função dada pela necessidade, por parte de alguns autores, de problematizar
e se contrapor a esses mesmos regimes de verdade que nas diferentes épocas estipulavam como a
educação formal e a própria sociedade deveriam se desenvolver sob determinadas condições.
Condições essas que colocavam à educação, à escola, ao ensino médio e aos docentes em situações
de impasse e, portanto, passíveis de ser resistidas.
que será ou não publicado estão vinculados à academia e, portanto, são passíveis de participar de redes que pelas suas interconexões poderiam supor limitações para a abertura a outros ambientes da sociedade que estejam vinculados a este conhecimento de diferentes maneiras. No entanto, apesar de ser interessante, esse seria um tema de pesquisa para outra tese. Porém, esta descrição, para além de informar o leitor sobre o processo de produção da escrita acadêmica, tem também a intenção de mostrar que existe uma produção discursiva vinculada estreitamente à academia, que produz discursos nas diferentes áreas do conhecimento os quais são movimentados pela vontade de verdade que se constitui na área acadêmica vinculada a cada um desses meios de divulgação. No caso da área da Educação, e particularmente da formação de professores, também ocorre isto, estabelecendo-se determinadas vontades de verdade que fazem visíveis determinados discursos, enquanto não “autorizam” a aparição de outros.
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À vista disso, foi necessário considerar que eu iria analisar contextos sociopolíticos e
econômicos diferentes, o que me obrigava a ponderar estes dentro do escopo de análise da pesquisa,
e trazer insumos que me ajudassem a compreender as condições de possibilidade que se
estabeleciam para a produção dos discursos nas diferentes épocas. Assim, foram bem diferentes os
discursos produzidos nos artigos escritos na época da ditadura daqueles que apareceram na década
dos anos noventas, e daqueles que se proferiram a partir do começo do século XXI. Dessa maneira,
estabeleci limites, não ao modo de fronteiras fixas, senão como orientadores da análise do
pensamento que sustentava os artigos, os quais estiveram dados por acontecimentos sociopolíticos
que geraram mudanças de nível nacional e que produziram transformações nas áreas social,
política, econômica, etc. Não obstante, foi necessário também pensar que outros acontecimentos,
de nível global, atravessaram as produções, e, portanto, deviam ser considerados na análise. Por
último, as lentes com as quais decidi olhar para esta pesquisa me levaram a pensar que não poderia
desenhar um percurso histórico linear, onde os acontecimentos fossem considerados como
sucessivos e até consequentes uns dos outros. Sendo assim, estabeleci uma série de categorias de
análise que por sua vez demudaram em enunciados que foram aparecendo nas diferentes épocas, e
que me ajudaram, em conjunto com a anteriormente explicada divisão feita através dos
acontecimentos sociopolíticos, a analisar como os discursos da Revista Educação contribuíram na
produção da escola e dos professores que hoje temos.
Portanto, metodologicamente considerei a análise dos discursos da revista não só através
de uma linha temporal que os contextualizasse, senão também de uma série acontecimental que
lhes desse sentido como produtores de uma maneira de entender à educação e os professores. Por
exemplo: não era o mesmo o que se pensava sobre um professor nem como este pensamento se
divulgava, antes ou depois da massificação da Internet e da popularização das tecnologias da
comunicação; ou a função da escola não se entendia da mesma forma durante a ditadura militar
que durante os governos do Partido dos Trabalhadores (PT); ou não se enxergavam a si mesmos
como trabalhadores os professores da década de 1980 como os professores que hoje lecionam nas
escolas. Portanto, apesar de nenhuma destas divisões ter definido a análise de como os discursos
foram produzidos, todas compuseram as condições de possibilidade para que a produção desta
pesquisa pudesse acontecer.
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Desta maneira, decidi dividir os artigos que conformaram o corpus primeiramente em
quatro épocas. Esta divisão organizaria melhor minha análise no referente a diferenciar algumas
épocas marcadas por acontecimentos significativos. O quadro 05 detalha esta divisão:
Quadro 04 – Relação de artigos, acontecimentos e documentos correspondentes a cada período.
Período Documentos oficiais significativos Acontecimento que
define a etapa
Nº de
artigos
1975 – 1987 - Lei 5.692/71 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação – 1971; - Perspectivas e Diretrizes do Ensino de 2º Grau – 1977; - Habilitações Profissionais do Ensino de 2º Grau – 1977; - Parecer 05/87 - Ensino Regular de 2º Grau Habilitações Profissionais – 1987.
Ditadura militar e etapa democrática anterior à promulgação da Constituição.
7
1988 – 2002 - Lei nº 9394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação – 1996; - Parecer CNE/CEB 15/98 - Diretrizes Curriculares Nacionais Para O Ensino Médio – 1998; - Plano Nacional de Educação 2001 – 2010
Promulgação da Constituição de 1988.
6
2003 – 2016 - Resolução CNE-CEB Nº 4-2010- Diretrizes Nacionais Gerais para a Educação Básica – 2010; - Plano Nacional de Educação 2011 – 2020; - Parecer CNE/CEB 05/2011 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – 2011; - Parecer CNE/CP 02/2015 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica – 2015; - Documento Base (Formulação Preliminar) Comissão SEB/MEC - Orientações para cursos de Formação de Professores nas áreas de Didática, Metodologias e Práticas de Ensino – fevereiro 2016
Primeiro período de governo da esquerda no Brasil.
26
2016 – 2018 - Medida Provisória (MP) nº 746/2016; – Lei nº 13.415/2017; - Versão final da Base Nacional Curricular Comum – 2018;
Golpe de Estado político-midiático.
3
96
Como explicitei anteriormente, devido à perspectiva com a qual decidi encarar este
trabalho, não faria sentido só estabelecer uma sequência linear de eventos que descrevessem uma
linha de tempo. Assim, decidi também analisar os artigos desde outra ótica. Para tanto, defini
categorias que me permitiriam escolher excertos e agrupá-los segundo certas ideias que foram
surgindo ao longo do processo de pesquisa. Estas categorias descreviam determinadas maneiras de
enxergar aos professores; certas formas de ver a escola, a educação, e a sociedade. Com o decorrer
das leituras e releituras dos artigos, do acesso a novas fontes teóricas, e o próprio tempo de reflexão,
percebi que essas categorias poderiam ser consideradas como enunciados. Conforme Martínez
O enunciado requer um referencial que lhe sirva de princípio de diferenciação, um sujeito
como posição móvel que pode ser ocupada por indivíduos diferentes, um campo associado
como domínio de coexistência com outros enunciados e uma materialidade que define seu
estatuto e suas possibilidades de uso (MARTÍNEZ, 1995, p. 79, tradução minha)58.
Compreendi, portanto, que estes enunciados se constituíram desenhando uma determinada
ordem para aqueles discursos e contribuíram na produção da educação, da escola, do ensino médio
e dos professores. As categorias nas quais agrupei os excertos foram:
Professor empreendedor;
Professor precarizado;
Professor despreparado;
Professor responsável/bom;
Educação/Escola para o mercado;
Escola desatualizada/não atraente;
Crise e reformas;
Sociedade e sujeitos neoliberais;
Resistências.
A partir destas duas grandes divisões – por épocas e por categorias – analisei os discursos dos
artigos trazendo alguns excertos para o texto da tese e contextualizando-os nas épocas em que
foram publicados. Na continuação, explicarei de forma breve as subseções nas quais desenvolverei
58 No texto original: “El enunciado requiere un referencial que le sirve de principio de diferenciación, un sujeto como posición móvil que puede ser ocupada por individuos diferentes, un campo asociado como dominio de coexistencia con otros enunciados y una materialidad que define su estatuto y sus posibilidades de uso” (MARTÍNEZ, 1995, p. 79).
97
este capítulo, descrevendo primeiro aquelas dadas pelas épocas explicitadas no quadro 05 e depois
as categorias apresentadas anteriormente.
O período de 1975 a 1987
A ditadura militar marcou um extenso período – quase duas décadas desde a fundação da
revista – e certamente seu legado de políticas públicas e vontades de verdade não acabou junto com
sua finalização. Saviani assevera que a Lei nº 9394/1996, que definiu a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação depois do retorno à democracia, e que vigora até o momento de finalizada esta
tese, foi elaborada ainda sob a “[...] visão produtivista da educação” (SAVIANI, 2008, p.298)
estabelecida pela Lei 5.692/71, promulgada pelo governo militar e que definia as diretrizes e bases
da educação na época. Desse período foram selecionados sete artigos59 para serem analisados.
O período de 1988 a 2002
No ano de 1988, após três anos da retomada da democracia, promulgava-se uma nova
versão da Constituição da República e assim começavam a configurar-se as condições de
possibilidade para futuras reformas da educação em âmbito geral e do ensino médio em particular.
O retorno do Brasil e de outros países da América Latina à democracia60, veio acompanhado de
um investimento político regional na aprovação de reformas neoliberais que se espraiou por essas
nações (CURY, 2016). Este investimento teve seu foco na privatização de empresas públicas –
sobretudo aquelas vinculadas ao fornecimento de serviços básicos para a população como água,
luz, e telefonia – assim como também, no incentivo de projetos extrativistas de matérias primas por
parte de empresas mediante exonerações fiscais e políticas públicas favorecedoras do investimento
por parte de capitais internacionais privados. Esta espécie de onda neoliberal criou uma necessidade
de formação de mão de obra que fizesse possível o desenvolvimento dos projetos que iam se
consolidando, necessidade que devia ser preenchida mediante políticas educativas que
favorecessem modelos educacionais direcionados à produção em massa dos trabalhadores que as
novas empresas requeriam. Nesse contexto foi aprovada a Lei nº 9394/1996, que trazia uma série
de discursos acordes a esta conjuntura, mas também representava a possibilidade de avanços
59 O período considerado se estende para além do fim da ditadura militar pois assumi a promulgação da nova Constituição da República como o acontecimento que favoreceria mudanças expressivas nas políticas públicas. 60 Várias nações da América Latina sofreram ditaduras militares durante a segunda metade do século XX. O retorno à democracia de quase todas elas se deu na década de 1980, sendo Equador no ano de 1979, Peru em 1980, Bolívia em 1982, Argentina em 1983, Uruguai em 1985, Brasil em 1985, Paraguai em 1989 e Chile em 1990.
98
significativos para a educação brasileira, dadas as suas características de proposta de interpretação
aberta. Isto se pode comprovar inclusive pela permanência desta lei até os dias de hoje, onde ainda
que promulgadas várias leis derivadas dela, não foi substituída por nenhuma outra de tal
abrangência, apesar de ter passado por governos de tendências bastante diferentes no referente a
políticas sociais. Do período compreendido entre 1988 e 2002, surgiram seis artigos que trouxeram
aportes relevantes para a pesquisa.
O período de 2003 a 2016
Outro acontecimento significativo para a contextualização das produções foi a entrada de
um governo de ideologia política de esquerda61 pela primeira vez na história do Brasil. Neste
sentido, o ano de 2003 marcava o que poderia significar para muitos atores da educação o início de
um período no qual os anseios de anos de trabalho e luta por acesso da população à educação,
melhoras nas condições de trabalho e nos salários, reformas nas políticas públicas dirigidas à área,
etc., poderiam por fim ter uma possibilidade de serem cumpridos. Para além de querer realizar uma
avaliação sobre se isso aconteceu ou não, ou sobre de que forma aconteceu ou não, considero que
o período demarcado entre os anos de 2003 e de 2016 apresentou várias mudanças significativas
no campo das políticas públicas educativas, refletindo em vinte e seis artigos selecionados para o
corpus.
61 Apesar de ter divergências no nível do discurso político sobre se os governos do Partido dos Trabalhadores poderiam ser chamados de “esquerda”, escolhi utilizar este termo pois penso que é importante deixar claramente identificada a mudança, sobretudo nas políticas sociais trazidas por esses governos. No momento em que esta tese estava sendo escrita, um golpe político-midiático derrubou à Presidenta Dilma Rousseff, e iniciou um governo que apesar de liderado pelo vice-presidente da chapa, mudou radicalmente os rumos adotados até o momento no que referia às políticas públicas de cunho social. Por outra parte, como tenho expressado em algumas das ideias desta tese, penso que o neoliberalismo tem desenvolvido uma habilidade impressionante em apropriar-se de discursos que historicamente não lhe eram familiares, para utilizá-los como próprios e colocá-los dentro de uma lógica de mercado. A modo de exemplificar esta ideia posso citar os discursos vinculados ao cuidado e defesa do meio ambiente, que outrora foram vinculados a movimentos associados com ideias de esquerda, e hoje são produzidos por marcas multinacionais junto com propaganda dos seus produtos, fazendo jus a uma suposta imagem de preocupação com o meio ambiente para aumentar sua popularidade. Na mesma linha de raciocínio, Natanson (2018) entende que perante as demandas da classe média contemporânea os políticos de direita têm renovado seus discursos, projetando imagens de ser “[...] neoliberal en lo económico y progresista en lo político y en lo cultural” (Ibid.), transformando-se em alternativas políticas que o entrevistado define como “[...] derecha no inclusiva pero compasiva" (Ibid.), e assim ajustando suas práticas de maneira a manter a governabilidade mediante uma “[...] red mínima de contención” (Ibid.) que conserva umas políticas sociais básicas com o objetivo de assegurar a calma das massas.
99
O período de 2016 a 2018
No planejamento inicial da pesquisa, eu pensava incluir artigos publicados na Revista
Educação entre os anos de 1975 e 2016, visando abarcar um período considerável que pudesse dar
um excelente leque de textos onde buscar os discursos que me interessavam. No entanto, em agosto
desse ano teve um acontecimento que mudaria meu plano inicial, pois apresentava-se como um
fato que talvez pudesse alterar significativamente o futuro da educação no país. A mudança no
governo acarretada pelo impeachment da Presidenta Dilma Rousseff, desatou uma série de
reformas e tentativas de reformas de cunho neoliberal que em poucos meses colocaram o país numa
situação bastante diferente daquela que se vivia até o momento, sobretudo no que diz respeito às
políticas públicas. O ensino médio surgiu como um dos focos midiáticos servindo ao interesse,
mais uma vez, de uma pretensa solução da “crise na educação”. No entanto, a Medida Provisória
nº 746/2016 – depois transformada na lei nº 13.415/2017 – trouxe o que poderia se interpretar mais
como um retrocesso do que como algum avanço. Isto posto, decidi que a tese deveria considerar
também as edições da Revista Educação correspondentes à segunda metade de 2016, e aos anos de
2017 e 2018. Deste modo poderia ter a possibilidade de acrescentar artigos que se referissem a
estes assuntos e que estivessem vinculados ao escopo da investigação. A partir disso, surgiram mais
três artigos para completar um corpus de análise de quarenta e dois textos.
Como expliquei anteriormente, desenvolvi também uma categorização estabelecida a partir
da leitura dos artigos e da seleção de alguns excertos que emergiram nas formações discursivas dos
textos e que contribuíram para a construção da problematização proposta pela tese. A seguir,
descrevo brevemente essas categorias:
Professor empreendedor
Como discuti nos capítulos III e IV, os trabalhadores do século XXI encontram-se sob um
paradigma de convocação ao ato de empreender. Os professores não escapam dessa lógica e o
chamado à formação permanente parece ser o fio condutor desse movimento.
Professor precarizado
Nos capítulos III e IV também estabeleci a condição paulatinamente precarizante na qual o
emprego parece ter ingressado na medida em que o Estado benfeitor tem deixado cada vez maior
espaço ao mercado como encarregado de ditar as regras pelas quais a disponibilidade de trabalho
100
– agora conhecida como oferta de trabalho – se apresenta. Essa situação tem alcançado também o
trabalho dos docentes, que enfrentam condições de emprego insuficientes, queda dos salários,
contratos temporários, pagamentos parcelados, etc.
Professor despreparado
Mídia, políticos, senso comum, e até o próprio ambiente acadêmico intensificam um
discurso de uma crise da educação e sobre os diversos problemas sociais que se acarretam a partir
dela (aumento da criminalidade, força de trabalho não adaptada aos requerimentos do mercado,
produção científica de baixa qualidade, etc.). Os professores, como uns dos protagonistas da
educação formal, têm sido criticados de diversas formas, sendo que a falta de atualização e
compromisso com sua profissão – muitas vezes chamada a ser vocacional – parecem colocá-los
numa situação de despreparo para as tarefas que seu trabalho exige.
Professor Responsável/Bom
Assim como existe uma construção no imaginário popular sobre aqueles professores que
não parecem estar preparados para realizar sua tarefa, existe também outra série de construções
sobre o que seria ser um “bom professor”. Estas imagens são produzidas e reforçadas desde vários
âmbitos, sendo o discurso acadêmico um dos que participa da construção das mesmas.
Educação/Escola para o mercado
A principal instituição educativa da sociedade contemporânea tem sido convocada desde o
discurso político, midiático, e inclusive parte do discurso acadêmico, a responder à demanda do
mercado no que tem a ver com a formação de futuros trabalhadores. Esta não é uma demanda nova,
a função preparatória para o trabalho cumprida pela escola tem sido analisada por vários autores
(FOUCAULT, 1999b; VARELA e ÁLVAREZ-URÍA, 1992; etc.), no entanto, análises de outros
pesquisadores contemporâneos (GRINBERG, 2015; NOGUERA-RAMIREZ, 2011; etc.) alertam
sobre a possibilidade de que a atual convocação para a formação, sobretudo marcada pelo avanço
do paradigma da educação por competências, enfatize fortemente a importância das demandas
mercantis e que esteja deixando pouco espaço para possibilidades de propostas integrais que
valorizem a cultura geral e a formação do sujeito para a vida, e não apenas concentrando-se na
preparação para o mercado de trabalho.
Escola desatualizada e não atraente
101
Historicamente parecem repetir-se discursos sobre os problemas da escola para acompanhar
os avanços da sociedade e de adaptar seu funcionamento aos indivíduos que cada ano adentram
este espaço, com suas diferenças, seus anseios e desejos. No entanto, e apesar da educação parecer
estar num constante movimento para sanar estas dificuldades, existe a impressão de que esses
discursos continuam sendo recorrentes nos textos referidos à dinâmica escolar ao longo dos anos.
Crise e reformas
Relacionado com a categoria anterior, existe outro discurso que é recorrente a respeito da
educação: a crise. Infinitas vezes ouvimos ou lemos a máxima “a educação está em crise”, sendo
que a impressão geral é que, aparentemente é impossível encontrar uma solução para essa crise,
que parece nunca ter fim. As reformas educativas geralmente são acompanhadas de um discurso
solucionador. Chegam aos âmbitos educativos como a mudança que surge para resolver as
problemáticas e trazer novos ares. No entanto, as reformas passam e as crises continuam
recorrentes.
Sociedade e sujeitos neoliberais
Em várias ocasiões no texto tenho tentado trabalhar sobre algumas concepções que
envolvem a noção de uma sociedade neoliberal, assim como sobre os sujeitos que produzimos e
sobre como somos produzidos por esta. Neste sentido, categorias como o professor empreendedor,
o professor precarizado, ou a escola para o mercado, se relacionam diretamente com a produção
desta sociedade e destes sujeitos. No entanto, algumas formações discursivas trazidas pelos
excertos encaixavam-se talvez em todas e em nenhuma das anteriores, porém resultavam
interessantes de serem analisadas mediante uma categoria separada.
Resistências
Esta tese também procurou encontrar resistências ou suas possibilidades a partir dos
discursos produzidos pela Revista Educação. Práticas que desde dentro do próprio ambiente
acadêmico trabalhassem desenhando possíveis trajetórias alternativas, ou seja:
Frente às táticas subjetivadoras do poder, que faz dos indivíduos uns sujeitos produtores
e consumidores, ao mesmo tempo que titulares de uma cidadania limitada, os corpos
constroem uma rede de resistências múltiplas – no marco da produção, no marco do
consumo e no marco político –, que dão lugar a novos processos de subjetivação não
102
atrelados na metafísica – essa sim, essencialista – da liberação, da autonomia e do
desalinhamento (MARTÍNEZ, 1995, p. 131, tradução minha)62.
Até aqui no capítulo apresentei uma introdução sobre como o desenvolverei, a continuação
aprofundarei as quatro subseções referentes aos períodos de tempo antes descritos trabalhando
sobre os contextos sociopolíticos e socioeconômicos de cada uma delas, estabelecendo algumas
características que as políticas educativas delineavam para cada período, e analisando como a
educação e o ensino médio eram considerados. Depois, observando as categorias que brevemente
descrevi, analisarei como os professores foram narrados e de certa forma também produzidos pelo
discurso da Revista Educação, utilizando-me dessas categorias para sistematizar minhas reflexões.
Não obstante, considero importante esclarecer que resultaria impossível escrever sobre os
professores do ensino médio sem que o próprio ensino médio apareça de forma recorrente na
escrita, assim como também, tratando-se de uma etapa da educação formal obrigatória, não seria
possível que esta última não estivesse presente constantemente no desenvolvimento do texto.
Sendo assim, nas seguintes subseções, referir-me-ei nas minhas reflexões a estes três atores – por
chamá-los de alguma maneira – em várias das minhas análises, já que os três transitam
regularmente na rede de discursos que analisei durante a pesquisa.
5.1. O PERÍODO DE 1975 ATÉ 1988
Como temos visto ao longo de algumas seções do texto, este período esteve marcado pela
ditadura, que impôs os destinos do país entre os anos de 1964 e 1985. As universidades apesar de
interessantes aos olhos militares como possíveis produtoras de conhecimento e inovação no
referente ao projeto da industrialização e modernização tecnológica do Brasil (MOTTA, 2014b),
também eram vigiadas de perto, pois a concentração de pessoas com formação superior era vista
com desconfiança pela ditadura, principalmente pelo fato de que a aglomeração de intelectuais
abria a brecha de produção de atividades ou ideias contrárias ao regime. Neste contexto, as
produções acadêmicas deviam guardar os devidos cuidados para evitar possíveis censuras ou
62 No texto original: “Frente a las tácticas subjetivadoras del poder, que hace de los individuos unos sujetos productores y consumidores, a la vez que titulares de una ciudadanía limitada, los cuerpos construyen una red de resistencias múltiples – en el marco de la producción, en el marco del consumo y en el marco político –, que dan lugar a nuevos procesos de subjetivación no lastrados ya por la metafísica – esa sí esencialista – de la liberación, la autonomía y la desalienación” (MARTÍNEZ, 1995, p. 131).
103
consequências ainda piores dependendo de como fossem interpretadas. Todavia, seria naïf de
minha parte assumir que dentro das universidades, e, portanto, das equipes encarregadas das
diferentes produções acadêmicas da época, não existiam pessoas que compactuavam com o regime
militar, e que, por conseguinte tornavam-se parte do sistema repressor.
Segundo Motta (2014b), havia na época anterior ao golpe um consenso – para além de
ideologias de direita, esquerda, liberais, socialistas, etc. – sobre a necessidade de mudanças na
organização da universidade. Esta última não conseguia desenvolver uma produção de
conhecimento fértil e apresentava escalas hierárquicas rígidas dominadas por professores
catedráticos com cargos vitalícios. Os novos docentes, assim, precisavam submeter-se ao esquema
dos mais antigos, perpetuando o ciclo vicioso (Id., 2014b). No governo de João Goulart (1961 –
1964) discutia-se a ansiada reforma do ensino superior, que não chegou a concretizar-se neste
governo, devido ao golpe de 1964. A tão esperada reforma deu-se, então, em 1968, já no governo
ditatorial, e buscou conciliar várias correntes reformistas, mas sempre dentro dos cânones impostos
pelo regime, que tinham como principal preceito a erradicação de qualquer elemento que pudesse
vislumbrar algum sinal do tão temido e odiado comunismo, por parte de quem estava no poder.
Ainda conforme Motta:
Observando o quadro geral, pode-se dizer que o propósito modernizador se concentrava
na perspectiva econômica e administrativa, com vistas ao crescimento, à aceleração da
industrialização e à melhoria da máquina estatal. Já o projeto autoritário-conservador se
pautava em manter os segmentos subalternos excluídos, especialmente como atores
políticos, bem como em combater as ideias e os agentes da esquerda – por vezes, qualquer
tipo de vanguarda – nos campos da política e da cultura, defendendo valores tradicionais
como pátria, família e religião, incluindo a moral cristã (MOTTA, 2014b, p. 22).
Esta reforma do ensino superior, segundo Martins (2009, p. 16) trouxe “[...] efeitos
paradoxais”, visto que foi modernizadora; articulou ensino, pesquisa e extensão; melhorou as
condições de trabalho para os professores; e criou a pós-graduação (Ibid.); mas também
[...] abriu condições para o surgimento de um ensino privado [...] de estabelecimentos
isolados voltados para a mera transmissão de conhecimentos profissionalizantes [...]
estruturado nos moldes de empresas educacionais voltadas para a obtenção de lucro
econômico e para o rápido atendimento de demandas do mercado educacional. ” (Ibid.)
104
Dentro da onda reformista estrutural também se encontravam os diferentes níveis da
educação formal, os quais mediante políticas públicas criadas pelo governo militar deveriam
alinhar-se ao projeto de governo dos golpistas. A lei 5.692/71 estabeleceu as diretrizes e bases para
a educação e delineou os rumos para cada um desses níveis. A partir desta lei, surgiriam novas
diretrizes e pareceres direcionados especificamente para cada área, dentre elas analisei dois em
particular cujo escopo era o ensino de 2º grau. Estes foram as Perspectivas – Diretrizes do Ensino
de 2º Grau (BRASIL, 1977a) e as Habilitações Profissionais do Ensino de 2º Grau – Sugestão
para implantação (BRASIL, 1977b), a partir dos quais pude visualizar o viés que o governo da
época pretendia para esta etapa da educação formal. Na primeira página do texto das perspectivas
e diretrizes pode se ler que o ensino médio
Tem como objetivo a formação integral do adolescente, através do desenvolvimento de
suas potencialidades, numa perspectiva tríplice:
– um aspecto individual de auto-realização [sic];
– um outro, individual e social, de qualificação para o trabalho;
– e um terceiro, predominantemente social, de preparo para o exercício consciente da
cidadania. (BRASIL, 1977a, p. 7)
O documento continua dissertando sobre as perspectivas pretendidas para o EM, com uma
grande ênfase no segundo ponto, reforçado pelo segundo documento antes mencionado, que diz
que “Dentre as exigências sociais, expressas na política educacional brasileira, destaca-se a de
preparação de recursos humanos para o desenvolvimento sócio-econômico [sic]” (BRASIL, 1977b,
p. 11). A expressão “recursos humanos”, amplamente usada pelo mundo empresarial, advinda da
teoria do capital humano, serve como uma clara amostra sobre o viés dos documentos e dos
objetivos das políticas públicas da época. Conforme Germano (1994) o anteprojeto da lei 5.692/71
foi elaborado por intelectuais leais à ditadura, sendo que o mesmo dava ênfase ao caráter
profissionalizante que devia ter o projeto educativo, na busca de produzir a mão de obra requerida
pelo sistema produtivo pujante, alicerçado pelas políticas de fomento às empresas privadas do
próprio governo militar. Assim o ensino médio passava a ter uma função bem diferenciada para
quem, aos olhos daqueles que desenhavam as políticas públicas, estava destinado a dirigir ou estava
destinado a obedecer. A vontade de produzir uma classe dominante e de outra trabalhadora fazia-
105
se evidente na organização proposta pelos diferentes documentos, e executava-se de acordo com o
projeto de “[...] modernização conservadora e autoritária” (MOTTA, 2014b, p. 22) proposto pelo
governo de fato.
Dos artigos publicados na Revista Educação durante esse período e até a promulgação da
nova Constituição selecionei os seguintes sete para compor o corpus:
Quadro 05 – Seleção de artigos dentre os publicados na Revista Educação entre 1975 e 1987.
Ano/Vol/Nº Pags. Título Autores63
75/03/2 11-30 A Filosofia da Educação e a Formação do Professor
Prof. Ms. Olíndo Antônio Toaldo
78/VI/4 07-15 Pesquisa Educacional e o Professor na sala de aula
Profa. Dra. Catherine Rozenkranz
80/05/3 07-18 Avaliação de professores no ensino para a competência: a difícil decisão
Profa. Dra. Maria Virgínia dos Santos Silva
81/06/2 67-72 O envolvimento de profissionais da educação
Prof. Pedro Rabelo Coelho
82/07/1 19-31 O papel do educador na formação de professores
Profa. Juracy C. Marques
86/11/1-2 111-134 Ensino noturno nas escolas de 2º grau Prof. Alfred Daniel Frederik e Profa. Joanete M. da Silveira
87/12/2 05-39 A práxis educativa em uma escola pública Profa. Terezinha de Jesús Evangelho Leão
A perspectiva de sujeito que se buscava naquele contexto era percebida desde alguns dos
artigos da Revista Educação, como pode se ler no texto de Toaldo (1975, p. 11) que expressando
uma visão crítica sobre o homem da época disse “[...] tende a tornar-se, sempre mais, um
instrumento de produção e de consumo, uma peça da máquina social, um número da
massa”. O autor, escrevia preocupado com a crescente tecnificação do ensino que caracterizava à
educação da época, preocupação que expressava nos seguintes termos “Corre-se o risco de
produzir em série apenas homens frios e bitolados pela estreiteza de uma profissão, sem
63 As titulações e profissões dos autores em todos os quadros que detalham os artigos aparecem literalmente como estavam na edição da revista que foi analisada.
106
uma visão de conjunto da realidade humana e universal” (Ibid., p. 14). É interessante notar
pequenos sinais que localizam estes autores como produtores de seu próprio tempo histórico. Silva,
por exemplo, escrevia no seu artigo Avaliação de professores no ensino para a competência: a
difícil decisão, que em caso de essa avalição mostrar que o professor “[...] não está usando [a
competência esperada] nem atingindo as finalidades desejadas [...] o programa deve ser
revisto, ou mudado, e os alunos ineficientes devem ser retreinados” (SILVA, 1980, p. 8-9,
grifos meus). Nesta escrita, identifica-se o perfil tecnicista desses anos, onde a capacidade do
indivíduo, acreditava-se, poderia ser medida em resultados de avaliações que mostrassem índices
de rendimento, e a partir dos quais os próprios programas mostrassem sua capacidade de atingir os
resultados almejados e, em caso contrário deviam ser modificados ou suplantados por outros. Esta
perspectiva, apesar do discurso ter mudado com os anos enquanto às expressões utilizadas, aparece
em documentos atuais, como por exemplo, a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) (BRASIL,
2018), que sustenta praticamente toda sua argumentação e normativas na aquisição de
competências por parte dos alunos dos diferentes níveis da educação formal. Neste sentido, autores
como Ciavatta e Ramos (2012) e/ou Frigotto e Ciavatta (2011) estabelecem que o discurso do
enfoque por competências na educação – introduzido paulatinamente na educação brasileira a partir
da LDB de 1996 – trouxe consigo características formativas vinculadas à teoria do capital
humano64, mesma teoria que sustentava o discurso das reformas vinculadas à LDB de 1971.
Voltando ao documento Habilitações Profissionais do Ensino de 2º Grau – Sugestão para
implantação (BRASIL, 1977b) resulta pertinente observar como de certa forma pretendia-se
salientar a importância de desvincular o EM de um aparente objetivo preparatório, conectando este
último a uma tendência negativa e afastada dos interesses da população. Nesse documento
expressava-se o seguinte:
A tradição brasileira de educação é predominantemente acadêmica. Seu processo histórico tem sido
marcado por uma tendência elitizante [sic] e, muitas vezes desvinculada da realidade social. A Lei
5692/71 modifica esta situação, inserindo os objetivos educacionais do 1º e 2º graus de ensino,
dentro do contexto sócio-econômico nacional. Pretende-se preparar o homem para tornar-se agente
eficaz da promoção da sua comunidade, capacitando-o para o uso responsável de sua liberdade.
(BRASIL, 1977b, p. 11).
64 Tratei este tema de maneira mais aprofundada na minha dissertação de Mestrado (SILVA MIGUEL, 2014).
107
Desta maneira continuava sendo justificado, por parte dos idealizadores da educação
indicados pelo governo militar, o direcionamento dos objetivos do EM para a preparação da
maioria da população para o trabalho, desencorajando à continuidade dos estudos em nível superior
após a conclusão dessa etapa. Na BNCC enxergamos novamente discursos que parecem buscar o
fomento de um direcionamento do EM para o mercado de trabalho, quando, por exemplo, na seção
O ensino médio no contexto da educação básica se expressa o seguinte:
O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, direito público subjetivo de todo
cidadão brasileiro. Todavia, a realidade educacional do País tem mostrado que essa etapa
representa um gargalo na garantia do direito à educação. Entre os fatores que explicam
esse cenário, destacam-se o desempenho insuficiente dos alunos nos anos finais do Ensino
Fundamental, a organização curricular do Ensino Médio vigente, com excesso de
componentes curriculares, e uma abordagem pedagógica distante das culturas juvenis e do
mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 461).
Apelando ao discurso da falta de significação do EM para os jovens – tema que tem sido
abordado não só por pesquisas, senão que aparece repetidamente no discurso político e midiático,
nestes dois últimos particularmente quando o objetivo é criticar este nível da educação formal –
busca-se colocar no mesmo patamar as culturas juvenis e o mundo do trabalho com o fim de iniciar
uma justificativa para as mudanças propostas no documento. Desta maneira, percebemos
novamente que nas palavras de Saviani (2008), algumas características da LDB de 1971 não só se
mantiveram na LDB de 1996, senão que mediante a vigência desta última, continuam vigorando
nos documentos atuais. Conforme Costa:
Tanto a pressão de organismos externos quanto a ênfase na preparação para o mercado de
trabalho influenciaram grandemente a redação final dos documentos oficiais relacionados
à educação brasileira, os quais, se por um lado resultaram em muitas e inegáveis
conquistas para grande parte da população, por outro lado preocuparam-se em garantir a
manutenção dos interesses do capital. Evidentemente, o resultado não seria favorável aos
grupos que reivindicavam a instauração de uma escola genuinamente democrática no
Brasil (COSTA, 2016, p. 333).
A tendência estipulada pela lei 5.692/71 propiciou que as empresas privadas se
interessassem por entrar no mercado da formação de trabalhadores, fato que certamente produziu
108
necessidades de uma oferta docente mais diversificada. O artigo de Marques menciona a “[...]
demanda para outros tipos de professores: para a educação popular, para os cursilhos,
para as creches assistenciais, para os programas de treinamento das empresas”
(MARQUES, 1982, p. 24), e continua
Cremos ser ilusória a ideia que o professor ‘preparado’ para o ensino formal
esteja, ao mesmo tempo ‘capacitado’ quaisquer dessas outras funções do
magistério. Talvez aí resida, pelo menos em parte, a sensação de que as
faculdades e os Centros de Educação não estejam dando o preparo mais
conveniente para a formação de professores (Ibid.).
Assim, o autor descreve um imperativo estabelecido pelo mercado de trabalho da época, e
expressa a necessidade de mudanças. Mudanças que se refletiam nas diretrizes do governo e em
iniciativas como o “Projeto Integração Escola-Empresa-Governo”, que segundo as próprias
diretrizes possibilitaria “[...] a adaptação do aluno ao seu futuro ambiente profissional, bem como
propiciará o maior intercâmbio dos recursos técnico-científicos disponíveis pela Escola e a
experiência empresarial e governamental” (BRASIL, 1977a, p. 42). Nota-se a preponderância do
discurso de interesse econômico-empresarial, que se configurava como uma porta de entrada para
o capital aumentar seu comando no direcionamento que a educação estava tomando na época, e
que mediante o oferecimento de “[...] estímulo à participação da Empresa no processo educacional
e obtendo subsídios para a reformulação de currículos, no sentido de maior aproximação da escola
ao estágio de desenvolvimento econômico” (Ibid.) buscava um encaminhamento dos processos
educacionais para os interesses corporativos.
Este discurso se repetia nitidamente nas diretrizes para a área (BRASIL, 1977a), e se
materializava em recomendações de ações concretas em documentos referentes às habilitações
profissionais (BRASIL, 1977b). Nestes últimos apresentava-se um modelo organizacional que
pretendia implementar algumas das normativas expressas nas diretrizes. As Habilitações
Profissionais do Ensino do 2º Grau (Ibid.) exemplificavam como um Estado da União devia,
através da sua Secretaria de Educação e Cultura (SEC), diagnosticar e criar uma divisão
caracterizada pelos sistemas de produção de cada zona (agrícola-agropecuária, industrial, de
serviços); selecionar as possíveis habilitações para cada zona baseando-se na disponibilidade de
recursos humanos e principalmente na receptividade da comunidade; planificar a implementação
109
das habilitações profissionais; e iniciar o processo de implantação mediante difusão, organização,
assessoramento, avaliação, etc. (Ibid.). Todo o documento se apresentava redigido com uma
linguagem e uma diagramação notoriamente empresarial, remetendo a um procedimento
extremamente técnico, que buscava a maior eficácia possível no processo com o objetivo de
alcançar rápida e eficientemente as metas propostas de antemão. Isto era visualizado na Revista
Educação por Marques quando falando da formação de professores assinalava que dada essa
subsunção da educação ao mercado, ocorria uma diferenciação entre o especialista numa área e o
professor, sendo que havia a prática “[...] por muitos considerada como muito louvável, de
escolher os melhores para ‘prosseguir na carreira’ e aconselhar os alunos mais fracos
(ou pressionar) a optarem pela Licenciatura, ou seja, pela carreira de Magistério”
(MARQUES, 1982, p. 28). Neste sentido, observa-se uma construção que com o decorrer dos anos
iria se fazendo forte dentro do próprio âmbito da universidade, e que alimenta em alguns corredores
o falso discurso de que nas licenciaturas os conteúdos são menos rígidos em comparação com os
cursos de bacharelado.
No artigo de Marques (Ibid.) apresenta-se de maneira bastante clara uma característica que
foi recorrente durante toda a análise do corpus da pesquisa, uma espécie de ambiguidade entre a
existência de sinais de resistência, mas imbuídos num contexto de acomodação e talvez até de
aceitação de determinados paradigmas dominantes em cada período analisado. No caso deste
período, Motta (2014a, 2014b) estabelece, como mencionei anteriormente, que a universidade
adotou uma postura de acomodação, que permitia a existência de resistências desde dentro dos
centros, por parte dos intelectuais. Ou seja, os discursos produzidos, apesar de expressarem
tentativas de geração de tensionamentos, também deviam se adaptar às necessidades e
requerimentos das políticas públicas que os contextualizavam na época em que foram proferidos.
5.2. O PERÍODO DE 1988 ATÉ 2002
O retorno à democracia no Brasil foi um novo marco na história do país, e junto com a
posterior criação de uma nova Constituição, estabeleceu uma série de mudanças em vários âmbitos
da sociedade brasileira, dentre eles, a educação. Durante os oito anos que separaram a aprovação
da Constituição da promulgação da Lei 9394/96, esta última foi sendo produzida mediante debates
e negociações dentro dos campos políticos, sindicais, midiáticos, etc., nos quais se criaram as
110
condições de possibilidade para a redação definitiva do documento final que se constituiria como
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).
A democracia renascente esteve marcada por um avanço regional de políticas neoliberais
movimentadas por organismos econômicos internacionais como o Banco Mundial (BM), o Fundo
Monetário Internacional (FMI), e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), processo no
qual vários países da América Latina – que também passaram por ditaduras e estavam, assim,
fortemente endividados – implementaram estratégias de privatização das empresas estatais, de
socialização das dívidas públicas, de diminuição da prestação de serviços sociais por parte do
Estado e de redução ou eliminação dos controles sobre o mercado. Isto, como já vimos, favoreceu
um desenvolvimento dos grandes capitais e atraiu novamente interesses nacionais e estrangeiros
em estabelecer empreendimentos empresariais no Brasil, para os quais se precisaria de mão de obra
com uma qualificação básica, que devia ser mínima e capaz de ser desenvolvida rapidamente.
O ensino médio apresentava-se novamente como uma etapa extremamente favorável para
desenvolver estas capacidades, e expelir rapidamente quantidades consideráveis de trabalhadores
não especializados, mas com os conhecimentos essenciais para desempenhar tarefas manipulando
uma série de tecnologias que pareciam evoluir diariamente. Desta maneira, a LDB de 1996 apesar
de provocar diversas modificações – algumas vistas como melhoras – no que tangia à autonomia
das instituições educativas e flexibilidade para a elaboração de projetos pedagógicos destas últimas;
ao acesso da população à educação; à criação de sistemas de avaliação nacionais, etc.; na visão de
alguns autores (NUNES, 2002; SAVIANI, 2008; etc.) funcionou como mais uma ferramenta que
seria utilizada para a produção dessa massa trabalhadora que a sociedade brasileira parecia
necessitar. Particularmente no tocante ao ensino médio, no ano de 1998 e com base na nova lei, foi
produzido o Parecer CNE/CEB 15/98 que definia as diretrizes e bases para esta fase de ensino e
que se construiria a partir da colaboração de diferentes instituições públicas, privadas e sindicais
vinculadas à Educação (MEC, CEB, CONSED, ANPED, CNTE, etc.), assim como também por
intermédio de seminários, e audiências públicas (BRASIL, 1998; NUNES, 2002).
Dentre outras coisas a destacar no Parecer apresenta-se o fato de este documento ter
considerado “[...] contribuições brasileiras e estrangeiras, no Seminário Internacional de Políticas
de Ensino Médio” (BRASIL, 1998, p. 2), onde a importância que se dá aos aportes estrangeiros é
notoriamente maior do que aquela dada aos nacionais, como se percebe na seguinte frase:
111
Essa iniciativa ampliou a compreensão da problemática da etapa final de nossa educação
básica, examinada à luz do que vem se passando com a educação secundária na Europa,
América Latina e Estados Unidos da América do Norte. Sua importância foi tanto maior
quanto mais débil é a tradição brasileira de ensino médio universalizado (BRASIL, 1998,
p. 2).
Esta tendência à hipervalorização das experiências forâneas se repete até a atualidade,
sobretudo nos discursos políticos e midiáticos. Reiterando discursos de comparação, sem atentar
para as devidas proporções e diferenças locais. São comuns, por exemplo, notícias sobre políticos
que viajam para países desenvolvidos, e voltam com ideias para implementar projetos iguais aos
que conhecem por lá, não importando que os mesmos estejam descontextualizados a respeito dos
originais. Ou, dando mais um exemplo, matérias como a publicada pelo jornal El País, na sua
edição para o Brasil, intitulada É possível avançar em educação no Brasil sem aumentar os gastos.
Os exemplos do exterior mostram isso (PINHEIRO, 2018), onde cita-se uma experiência feita em
Portugal com o ensino médio, e destaca-se como esse país conseguiu aumentar significativamente
seu desempenho nas provas PISA, mediante uma série de estratégias que, segundo a autora, não
involucraram investimentos extra de dinheiro por parte do governo. O discurso citado pela matéria
é essencialmente econômico, trazendo constantemente dados sobre o investimento que o Brasil já
fez em educação e sobre como isso não repercutiu nos resultados deste último nas provas
avaliativas. Ambos os exemplos nos remetem a argumentações com escassa sustentação, mas que
impactam pelas manchetes que as apresentam e que, portanto, reforçam o senso comum de que “lá
fora tudo se faz melhor”. Porém, como mostrei na seção anterior, estas construções não iniciaram
na atualidade, senão que se emergem em diferentes épocas produzindo imagens de escolas não
atraentes e professores irresponsáveis e desatualizados.
Outro fator a destacar daquela época está atrelado à mudança de milênio. O mundo inteiro
encontrava-se atravessado por um sentimento que misturava hesitação e esperança, dado, de um
lado pela proliferação de teorias apocalípticas, e do outro pelo constante bombardeio de novidades
científicas que pareciam prometer um século XXI onde os anseios de uma humanidade avançada,
igualitária e desenvolvida socioeconomicamente poderiam se concretizar graças à parceria entre
homem e tecnologia. Neste sentido os artigos da Revista Educação da época refletiam estes anseios
em sentenças como esta de Nicolodi e Nunes (2000, p. 43), que escreviam sobre a “[...] urgente
112
necessidade de mudanças no processo ensino-aprendizagem, no sentido de adequá-lo
à realidade da globalização, com seus reflexos nos campos tecnológicos da comunicação
e da informatização”. Apesar de discursos como este possuir um viés renovador e posicionar-se
como tentando a busca de melhoras na educação, continuavam reforçando a imagem de uma
educação formal aquém dos avanços da sociedade, e revigoravam aquele discurso anterior à nova
LDB que colocava às instituições educativas mais uma vez em uma situação de crise que, segundo
o discurso neoliberal emergente, era urgente corrigir em prol de assegurar o avanço da sociedade
brasileira no novo milênio.
Outra vez o ensino médio – a etapa da educação vinculada à juventude, que por sua vez é
vista no imaginário popular como a força capaz de gerar a mudança necessária – apresentava-se
como uma possibilidade de alavancar o tão almejado progresso, e transformar-se no mecanismo
oportuno para cumprir com a produção de trabalhadores que o país precisava. O parecer 15/98
reflete este objetivo em várias ocasiões, como mostra, por exemplo, a seguinte frase:
[...] a demanda por ensino médio vai também partir de segmentos já inseridos no mercado
de trabalho que aspiram a melhoria salarial e social e precisam dominar habilidades que
permitam assimilar e utilizar produtivamente recursos tecnológicos novos e em acelerada
transformação (BRASIL, 1998, p. 6).
O trecho não só vincula o ensino médio à possibilidade de uma formação para as rápidas
mudanças que o novo milênio traria, senão que também atrela esta etapa do ensino às demandas
do mercado de trabalho e a anseios do tipo econômico no relativo a aumentar a renda dos sujeitos.
Desta maneira, o investimento no capital humano é trazido novamente como o motor produtivo a
ser propulsado pelo EM.
A produção de artigos da Revista Educação deste período ficou, no referente ao EM, mais
prolífica após a aprovação e implementação da LDB e depois da troca de milênio. O quadro 07
mostra os artigos selecionados como corpus de análise para este intervalo, que como se percebe,
pertencem na sua totalidade ao século XXI.
113
Quadro 06 - Seleção de artigos dentre os publicados na Revista Educação entre 1988 e 2002.
Ano/Vol/Nº Pags. Título Autores
00/25/1 85-96 A formação de professores: um desafio para subsidiar os processos de reformulação dos cursos de licenciaturas na UFSM
Ana Luiza Ruschel Nunes, Claiton José Grabauska, Glades Tereza Felix, Guilherme Carlos Corrêa, Luiz Carlos Nascimento da Rosa
00/25/1 43-52 Globalização e Educação: elementos para repensar a atuação do professor face as mudanças tecnológicas no atual contexto
Sonia Terezinha Nicolodi, Ana Luiza Ruschel Nunes
00/25/1 53-66 Para onde vão as licenciaturas? A formação de professores e as políticas públicas
Vera Lúcia Bazzo
02/27/1 09-22 Ensino Médio e Educação Profissional sob relações de hegemonia: terreno perdido ou construção de novas relações?
Marlene Ribeiro
02/27/1 77-83 Educação Ambiental no ensino formal: a atuação do professor
Claudia Costa Farnesi, Celine Melo
02/27/1 99-111 Narciso e o avesso do espelho – o lazer no imaginário do professor
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira, Marcia Souto Maior Mourão Sá
O foco dos artigos transitou pelas temáticas descritas no começo desta seção; mais uma vez
apareceu a questão do aparente atraso da escola a respeito do que aconteceria na sociedade do novo
século, e de como seria prioritário para o país a busca de uma solução para este problema. Esta
crítica se baseava principalmente na percepção de que com o novo milênio, avistava-se um cenário
no qual a tecnologia seria a parceira que a educação estava esperando para finalmente cumprir o
tão ansiado objetivo de emancipação dos indivíduos, e que a educação teria a tarefa de prepará-los
para um mundo onde reinaria “[...]o paradigma [da] mudança” (NICOLODI e NUNES, 2000,
p. 43, grifos meus).
Perante um cenário de mudança e inovação, a pesquisa e a imagem do professor
pesquisador foram chamadas a cena. Desde os documentos oficiais, por exemplo, no Plano
Nacional de Educação 2001 – 2010 (BRASIL, 2001) fazia-se referência à pesquisa como motor do
desenvolvimento e da inovação, que devia ser promovido desde a universidade com o intuito de
espraiá-lo aos outros níveis do ensino e à sociedade no geral. Assim, as produções acadêmicas não
114
ficaram por fora deste apelo, como mostra o artigo de Nunes, Grabauska, et al. na Revista Educação
intitulado A formação de professores: um desafio para subsidiar os processos de reformulação dos
cursos de licenciaturas na UFSM, que trazia a pesquisa como elemento capaz de “[...] alavancar
a continuidade da profissionalização docente” (NUNES, GRABAUSKA, et al, 2000, p. 85).
No mesmo número aparecia o texto já citado de Nicolodi e Nunes que questionava “Como
repensar a atuação do professor tendo como elementos a educação e a globalização
frente as mudanças tecnológicas no atual contexto? ” (NICOLODI e NUNES, 2000, p. 43),
partindo de uma premissa que assumia um docente que não estava aparelhado para esse novo
contexto de mudanças e sobre o qual afirmava-se à impossibilidade de continuar com “[...] um
ensino reprodutivista, mnemônico [...]” (Ibid.). Novamente percebemos que desde o discurso
acadêmico se reforçava a imagem do docente despreparado, que precisava de auxílio para
conseguir dar conta de realizar a tarefa para a qual supostamente sua formação deveria ter lhe dado
os conhecimentos e ferramentas necessárias.
Porém, as autoras, falando sobre o contexto mundial globalizado da virada do milênio,
expressam que:
Atualmente a globalização financeira alcançou um patamar irreversível, sendo
dominada por uma avalanche de medidas imbuídas de uma ideologia econômico-
política que diviniza o lucro, sacraliza o mercado e endeusa o consumo,
provocando uma concorrência desenfreada e desumana e, devido à falta de
qualificação profissional gera desemprego e exclusão social (NICOLODI e
NUNES, 2000, p. 44).
Ou seja, apresentavam uma visão crítica acerca das condições nas quais os docentes que
antes viam como despreparados deveriam desenvolver sua tarefa. Com isto percebe-se, mais uma
vez, uma espécie de dissonância dentro do mesmo discurso. Em outra passagem do texto, Nicolodi
e Nunes afirmavam, por exemplo, que a democratização da escola não tinha conseguido se
concretizar, em parte devido “[...] ao papel e atuação profissional do professor em sala de
aula que desconsidera as questões de ordem política, econômica, neoliberal e
tecnológica” (NICOLODI E NUNES, 2000, p. 46), transparecendo uma construção da imagem
dos professores que os colocava novamente numa situação de culpabilidade pela crise escolar. Mas
o que aconteceria se começássemos a pensar na possibilidade deste discurso, que parece repetir-se
115
no tempo, nos âmbitos educativos, pudesse ter sido capturado pelo mercado em prol de transformá-
lo em um objeto de desejo?
Os anseios experimentados por fatores como a virada de milênio, a massificação da
Internet, a aceleração dos processos de produção, etc., oportunizou as condições para a constituição
de um novo nicho de mercado no campo educacional. A formação permanente se consolidou como
um desdobramento da governamentalidade neoliberal através da produção do interesse – como
analisado por Nogueira-Ramírez (2011) –, e os professores passaram a ser convocados a um
agenciamento individual visando a valoração do investimento em si mesmos como possível solução
para superar a culpabilidade gerada pela sua responsabilidade na crise educativa. Desta forma,
discursos que chamavam para a qualificação destes profissionais foram assimilados pela
governamentalidade neoliberal e transformados em alicerce de uma renovada fonte de consumo: o
desejo pela formação. A seguinte citação de Nicolodi e Nunes poderia ser tirada de qualquer folder
institucional que tentasse hoje vender cursos de pós-graduação ou das expectativas de uma
instituição educativa que estivesse procurando candidatos para integrar a sua folha.
Ao novo educador-guia-facilitador-mediador-parceiro, na busca do saber, as palavras de
ordem passam a ser com certeza: flexibilidade, interatividade, reflexibilidade social,
criatividade, autonomia, criticidade, desterritorialização, integração mundial e
modernidade técnica. (NICOLODI e NUNES, 2000, p. 47)
No entanto, Bazzo alertava sobre a precarização das condições destes trabalhadores
almejados pelo mercado de trabalho do novo século. Assim, a autora escrevia “Tanto a sociedade
civil quanto o Estado agem como se ignorassem este fato cotidiano, mas espantoso: o
nosso professor primário é remunerado como se fosse um operário não qualificado”
(BAZZO, 2000, p. 57). Apesar da autora não se referir especificamente aos professores do ensino
médio, esta realidade estendia-se a eles nos diferentes Estados da União, sendo que como
comprovamos atualmente, encontra-se inclusive ainda pior, pois como já citamos em exemplos
anteriores, a precarização das condições dos professores tem aumentado até atingir em alguns casos
o extremo de estes profissionais terem seus vencimentos parcelados pelo governo. As palavras de
Ribeiro funcionavam possivelmente como uma leitura dos futuros trabalhadores – entre eles
professores – que o sistema educativo estava formando “É preciso, então, formar pessoas
capazes de inventar modos de ganhar a vida, uma vez que todos são responsáveis, cada
116
um por si, para resolver seus problemas” (RIBEIRO, 2002, p. 15). Analisando os textos “[...]
da LDBEN 9.394/96, do Decreto-Lei nº 2.208/97 e das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio” (Ibid., p. 9), a autora discorria sobre algumas características desses
documentos, que, segundo ela, favoreceriam a formação dos alunos do ensino médio da época para
uma realidade laboral cada vez mais precarizada. Assim, elementos como “[...] mercado de
trabalho esvaziado de empregos” (Ibid., p. 15), “[...] trabalhador autônomo, sem carteira
de trabalho assinada, sem seguridade social, sem direitos” (Ibid.), “[...] novo trabalhador
itinerante, moldável, capaz de aprender a ser mais do que aprender a fazer” (Ibid., p. 16),
desenhavam a visão que Ribeiro enxergava nos documentos sobre o perfil de futuro trabalhador
que a escola era convocada a formar. Características que autores como Bauman (2017), Han
(2014), Lazzarato (2013), Lorey (2016), entre outros, destacam como traços da precarização do
trabalho no século XXI, e que também eram alvo de críticas no artigo de Ribeiro:
O que foi resultado de relações coletivas, as quais estavam referidas às
qualificações profissionais, passa a ser propriedade e responsabilidade do
indivíduo que, junto com a sua entidade de classe, fica fragilizado para negociar
um valor a ser conferido à sua competência (RIBEIRO, 2002, p. 17).
Não obstante, a autora alertava sobre a falsa sensação de discussão democrática dos
documentos relativos às políticas públicas educativas, já praticada pelos militares e repetida até os
dias de hoje, onde, por exemplo, assistimos à promulgação de uma Base Nacional Curricular
Comum (BNCC) que apesar de ter sido discutida em diversos âmbitos da sociedade e por pessoas
vinculadas a diferentes níveis da educação, acaba trazendo medidas arbitrárias, produto dos
interesses políticos e empresariais de turno. Assim, Ribeiro advertia
Leis e decretos são assinados quase simultaneamente às audiências públicas em que
professores e estudantes travam um diálogo com surdos, mas, com a sua presença em tais
audiências, conferem uma aparência de democracia a essas leis e decretos. O mais grave de tudo
isso é a responsabilização que recai sobre os professores ao assumirem as diretrizes curriculares e
a organização dos cursos básicos, dos módulos, das competências...em suas escolas. Ao conferir
autonomia às escolas, ao dotá-las de recursos para estabelecer a parceria com as empresas, o MEC
117
tanto se retira do compromisso com a educação identificada como “pós-obrigatória” (Brasil, 1999,
p. 64), quanto responsabiliza os professores pelo fracasso ou pelo sucesso das reformas (Ibid., p.
20).
Assim sendo, os professores como responsáveis pela produção de futuros trabalhadores que
realizassem a tão ansiada transformação e trouxessem o progresso da Nação, experimentavam “[...]
tempos difíceis e paradoxais, [onde] apesar das críticas e desconfianças em relação a
sua competência profissional, exige-se deles quase tudo” (FARNESI e MELO, 2002, p. 81.
Grifos meus). Os autores criticavam a construção de uma imagem quase esquizofrênica onde os
docentes eram colocados numa posição onde lhes eram cobrados resultados e ao mesmo tempo
eram percebidos como incapazes ou incompetentes para realizar a tarefa a eles encomendada. No
entanto, resulta interessante perceber como os próprios professores com seus discursos reforçavam
imagens que remetiam a um sacrifício para além das suas obrigações como trabalhadores. Como
se essa espécie de dívida eterna com a profissão escolhida, e com a sociedade em geral, levasse-os
a considerar o próprio emprego como uma função de cunho exageradamente altruísta, como
mostram os depoimentos recolhidos no seguinte excerto do corpus da pesquisa:
É como se o trabalho docente fosse interminável, se desdobrasse nas atividades
levadas para casa, em uma “jornada de trabalho contínua”. Foram frequentes as
referências do tipo: “isso faz parte da missão do professor”; “é assim, o trabalho
do professor exige sacrifício” (OLIVEIRA e SÁ, 2002, p. 107)
Vê-se que os mesmos docentes narram suas práticas utilizando palavras como “missão” ou
“sacrifício”, evocando imagens que remetem quase a uma devoção religiosa pela tarefa
encomendada, onde o escolhido para tal deve investir a si próprio na busca por dar o melhor aos
que estiverem ao seu encargo. No entanto, esta imagem, apesar de forte na visão da época, convive
com a profissão docente desde muito tempo atrás, Jones (1997) no seu artigo La genealogía del
profesor urbano encontrava esta ideia no século XIX, nas palavras de uma professora da época:
O professor ocupava uma posição estratégica muito ambivalente. Uma série de códigos
socioeconômicos que afetavam à renda, a residência, a conduta e a vestimenta reforçavam
os sentimentos de insegurança. Assim, os professores de escola que trabalhavam em
118
Londres durante a década de 1860 lembravam que os mecanismos sociais reforçavam a
humildade que tinha impregnado sua educação no centro de formação de professores. A
senhora Chester, professora voluntária da escola de Soho, expressava em que medida ela
tinha que ser “muito humilde”.
Sua forma de vestir estava restringida ao máximo. Resultava apavorante pensar em vestir
de uma maneira que parecesse superior a sua posição social. O uso de chapéus e acessórios
constituía uma infração que podia ser punida, sendo recomendado vigorosamente que
utilizasse um tipo de vestido que lembrava muito a um uniforme paroquial (CARDWELL,
1899, p. 26 apud JONES, 1997, p. 70, tradução minha)65.
Observa-se, portanto, que a profissão de professor parece estar acompanhada
historicamente por uma espécie de aura de humildade e sacrifício, um trabalho que talvez
poderíamos comparar – figuradamente – com o de um monge, pela exigência de dedicação ao
serviço dos outros, acompanhada de uma visão desde o senso comum de que a remuneração por
esse trabalho é necessária, mas não fundamental, pois afinal, a vocação é o que moveria este
profissional. Nesse sentido, Oliveira e Sá o enxergavam como “Trata-se, ainda, de um
processo narcísico de contemplação do próprio trabalho. Talvez valorizando-o como
missão, vocação e sacrifício, sempre em busca da recompensa futura, de um ‘reino dos
céus’” (OLIVEIRA E SÁ, 2002, p. 108), enfatizando na sua pesquisa a vigência dessa visão da
profissão por parte dos próprios docentes cujos depoimentos formaram parte do corpus da sua
pesquisa, e a quem descreviam como sujeitos que “Alimentam-se da gratidão e do amor dos
alunos e de uma expectativa de uma futura – embora tardia e nunca alcançada –
valorização social” (Ibid.).
Esta construção histórica não só produziu uma representação no senso comum, senão que
atuou como elemento determinante na própria subjetivação dos professores. Ou seja, o retrato de
um professor humilde, sacrificado, entregue ao serviço, etc., gravou-se não só no imaginário
popular, mas também se fixou na imagem que os futuros professores que ingressavam nos cursos
65 No texto original: “El maestro ocupaba una posición estratégica muy ambivalente. Una serie de códigos socioeconómicos que afectaban a la renta, residencia, conducta y vestimenta reforzaban los sentimientos de inseguridad. Así, los maestros de escuela que ejercían en Londres durante la década de 1860 recordaban que los mecanismos sociales reforzaban la humildad que había impregnado su educación en el centro de la formación de maestros. La señorita Chester, maestra de escuela voluntaria de Soho, indicaba en qué medida tenía que ser “muy humilde”: Su forma de vestir estaba restringida al máximo. Le aterraba vestir de manera que pareciese superior a su posición social. El uso de sombreros y adornos constituía una falta que podía ser castigada, recomendándosele encarecidamente que utilizara un tipo de vestido que recordaba mucho a un uniforme parroquial” (CARDWELL, 1899, p. 26 apud JONES, 1997, p. 70) (JONES, 1997, p. 70).
119
de formação iam construindo de si mesmos. Desta sorte, uma subjetividade que se produzia
espelhada nesses modelos apresentar-se-ia como mais dócil na hora de aceitar condições de
trabalho precárias ou assumir responsabilidades para além de suas obrigações.
5.3. O PERÍODO DE 2003 ATÉ 2016
Como mencionamos na introdução do capítulo, este período está delimitado, no início, pelo
acontecimento da ascensão ao governo de um partido de esquerda pela primeira vez na história do
Brasil na figura do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, e, no fim pelo derrocamento do governo
da Presidenta Dilma Rousseff através de uma manobra político-midiática marcada pela incoerência
e os conluios dessas esferas vinculadas a interesses conservadores e capitalistas.
Esta época apesar de manter a LDB sancionada em 1996, esteve marcado pela produção de
diferentes reformas derivadas desta última, as quais, entre outros níveis, buscaram modificar
substancialmente a estrutura do ensino médio brasileiro. Nessa época também se consolidava a
Plataforma Lattes, criando as condições de possibilidade para que houvesse um crescimento
exponencial do interesse institucional e profissional pelo preenchimento dos requerimentos
referentes à produção acadêmica (CNPQ, 2018). A Revista Educação não permaneceu alheia a
estes episódios e, como mostra o quadro 8, aumentou significativamente a quantidade de artigos
publicados.
Quadro 07 - Seleção de artigos dentre os publicados na Revista Educação entre 2003 e 2016
(continua)
Ano/Vol/Nº Pags. Título Autores
03/28/1 75-84 O ensino da matemática na terceira série do Ensino Médio: uma análise atual do currículo
Karla Jaqueline Souza
04/29/2 175-190 Mapas da formação docente pós-LDB: regulação ou emancipação
Edite Maria Sudbrak
04/29/2 135-146 Saberes docentes de um novo tipo na formação profissional do professor: alguns apontamentos
Yoshie Ussami Ferrari Leite, Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi
05/30/2 11-26 História da formação docente no Brasil: três momentos decisivos
Dermeval Saviani
120
Quadro 07 - Seleção de artigos dentre os publicados na Revista Educação entre 2003 e 2016
(continuação)
07/32/1 183-200 Memória e subjetividade: elementos para refletir sobre a singularidade das professoras
Amanda Oliveira Rabelo
07/32/2 441-464 Concepções de professores de História da rede municipal de ensino de Belo Horizonte acerca da informática educacional
Andréia de Assis Ferreira, Paulo Cezar Santos Ventura
09/34/1 219-233 O fazer/se professor de língua portuguesa: constituição de identidades
Mary Neiva Surdi da Luz, Glauber Oteiro Westphalen
09/34/2 251-264 “Ser professor nos dias de hoje... Formar professores num mundo em mudança”
Carlinda Leite
09/34/3 559-572 Ética e educação: reflexões acerca da docência
Paulo Evaldo Fensterseifer
10/35/1 169-182 Gestão compartilhada da educação: o discurso e as práticas cotidianas no sistema de ensino do Recife
Edson Francisco Andrade
10/35/2 273-286 Posições de sujeito no campo da educação: de desprestígios, fragilidades e discursos especializados
Paula Corrêa Henning
10/35/2 245-258 Importância da escola para pais, mães, alunos, professores, funcionários e dirigentes
Roque Strieder, Rose Laura Gross Zimmermann
10/35/2 229-244 Educação: entre a subjetivação e a singularidade
Sílvio Gallo
10/35/3 413-430 Novos regimes de ver, ouvir e sentir afetam a vida escolar
Áurea M. Guimarães
11/36/1 13-24 Pluralismo, estructuración y construcción de la identidad en la educación media uruguaya: interacciones desde las trincheras
Adriana Marrero
11/36/1 57-66 ¿De qué hablamos cuando hablamos de “culturas juveniles en la enseñanza media”?
Silvia Di Segni
11/36/1 79-94 Entre o “gostar” de estar na escola e a invisibilidade juvenil: um estudo sobre jovens estudantes de Santa Maria, RS
Elisete Medianeira Tomazetti, Nara Vieira Ramos, Sueli Salva, Adriano Machado Oliveira, Vitor Schlickmann
12/37/1 137-151 O Ensino Médio regular em foco: análise do Projeto de Desenvolvimento Pedagógico Institucional (PDPI)
Valéria Moreira Rezende
12/37/2 291-306 O lugar da experiência, da cultura e da aprendizagem multimídia na formação de professores
Monica Fantin
121
Quadro 07 - Seleção de artigos dentre os publicados na Revista Educação entre 2003 e 2016
(continuação)
13/38/2 277-287 A formação de professores reflexivos: a docência como objeto de investigação
Altair Alberto Fávero, Carina Tonieto, Marisa Fátima Roman
13/38/2 319-328 Efeitos da racionalidade neoliberal nos discursos sobre inclusão: o silêncio docente
Leandra Boer Possa, Maria Inês Naujorks
13/38/2 265-276 El profesorado y “su lugar” para estudiantes de Bachillerato. Hallazgos de una investigación sobre trayectorias de éxito escolar
Dolo Molina Galvañ, Nieves Blanco, Soledad García
13/38/3 645-658 Saberes necessários ao bom professor: dizeres de licenciandos e estudantes da Educação Básica
Franciele Kollas, Roberta Marques, Ana Paula Antunes Megier, Marli Dallagnol Frison
13/38/3 507-522 Trabalho imaterial e trabalho docente Álvaro Moreira Hypolito, Paulo Eduardo Grishcke
14/39/2 415-426 Professores em formação continuada: narrativas da atividade docente de estudo e a da aprendizagem da docência
Leila Adriana Baptaglin, Gislaine A. Rodrigues da Silva Rossetto, Doris Pires Vargas Bolzan
14/39/3 541-552 Tempo e performance no trabalho docente Elaine Conte
Descrever linearmente os quase treze anos deste período não só seria incoerente com a
metodologia escolhida para este trabalho, senão que implicaria realizar uma caminhada histórica
da qual vários autores têm se encarregado em artigos e livros (ADAMS, DORNELES e LAUXEN,
2017; CUNHA, 2017; SILVA et al., 2016; FERRETI e SILVA, 2017; NASCIMENTO, 2007;
TOMAZETTI e SCHLICKMANN, 2016). Como temos visto até agora nas análises dos dois
períodos anteriores, pareceria que o viés da reforma feita pelo governo de fato de 1971, de um
ensino médio instrumentalizado e visto como uma possível maquinaria de produção de mão de
obra trabalhadora com certa qualificação, não foi abandonado completamente pela LDB de 1996.
Talvez caberia dizer que só foi atualizado aos novos requerimentos de uma sociedade que retornava
a viver em democracia. Essa democracia esteve marcada, como vimos na subseção anterior, por
um avanço regional de políticas neoliberais movimentadas principalmente por organismos
internacionais e pelos grandes capitais. Assim, os anos posteriores ao retorno da democracia se
122
desenvolveram promovendo a produção de uma força de trabalho requerida pelos
empreendimentos da época, a qual – segundo os interesses desses empreendimentos – precisaria
de uma formação básica, suficiente para atender as necessidades das empresas.
Neste contexto sociopolítico regional, o Partido dos Trabalhadores venceu as eleições
nacionais de 2002 e Luiz Inácio Lula da Silva foi investido com o cargo de Presidente da República
no 1º de janeiro de 2003. A partir disso, grande parte da população que historicamente tinha sido
sistematicamente excluída e colocada em condições de precariedade a respeito das suas
necessidades básicas, almejou uma oportunidade de obter uma melhor qualidade de vida. Algumas
medidas que procuraram o investimento em melhorias do Índice de Desenvolvimento Humano
(IDH) como, por exemplo, o Programa Bolsa Família, foram reconhecidos mundialmente por
organismos internacionais. Em um “[...] relatório da ONU de 2015 sobre o índice, o Bolsa Família
é retratado como uma espécie de modelo de programa social bem-sucedido” (COSTAS, 2016).
Outras medidas como o aumento do salário mínimo, para quase o dobro em 13 anos de mandato, e
o descenso do desemprego a valores de uma cifra (MARIANI, LUPION e ALMEIDA, 2016), ou
ainda a ampliação da porcentagem de jovens que concluíram o EM “[...] de 57% em 2003 para
74% em 2014” (Ibid.) e o incremento “[...] de 11% em 2003 para 18% em 2014” (Ibid.) da
população entre 18 e 24 anos que se matriculou no ensino superior, apresentaram-se como algumas
das ações que foram implementadas neste sentido.
No entanto, como disse anteriormente, a América Latina encontrava-se em pleno
desenvolvimento de uma onda de políticas econômicas de cunho neoliberal, nas quais, favorecidas
pelos organismos internacionais de financiamento – organismos que mediante empréstimos aos
governos que saiam endividados das ditaduras, ditavam as regras econômicas que estes últimos
deveriam cumprir para acessar esses empréstimos – propiciavam a privatização de bens e serviços,
assim como oportunizavam a multiplicação de empresas privadas que alavancariam ao mercado
como o soberano que ditaria as regras com que as novas democracias deveriam lidar. O Brasil,
como um dos países com maior potencial do continente, era alvo de investimento de capitais que
pretendiam a obtenção de lucro mediante a extração de matérias primas e a geração de uma massa
trabalhadora de mão de obra barata – situação que não era nova, mas que diante da necessidade de
recuperação econômica, via-se favorecida pela urgência de ingresso de capitais e investimentos.
Assim, o novo governo, necessitado de financiamento para os emergentes programas sociais e,
123
também, não alheio a um mundo que se movimentava e era produzido nesses padrões, manteve
várias particularidades – sobretudo no concernente à economia – que tinham sido impulsadas nos
governos anteriores.
As características dos trabalhadores que o mercado da época exigia, e que paulatinamente
estabeleciam as bases de produção do perfil de trabalhador que hoje vemos na mídia, nos anúncios,
etc., eram descritas criticamente por Sudbrak na Revista Educação. A autora se remetia a uma força
laboral que devia “[...] desempenhar funções mais cognitivas e estar em processo de
aprendizagem permanente” (SUDBRAK, 2004, p. 176), e que tinha que mostrar uma “[...]
atitude que envolve a cooperação, a autonomia, a capacidade de comunicar-se e
trabalhar em equipe” (Ibid.). Estas características seriam requeridas à formação provida pela
escola, e, segundo a autora, favorecidas por “[...] reformas [que] dependem da capacidade
política do governo, de acordos com grupos econômicos e, principalmente com os meios
de comunicação social” (Ibid., p. 177).
Neste contexto, segundo Souza (2003), os professores tinham mediante a LDB de 1996 um
grau de autonomia bastante significativo, assim como também os governos estaduais e as escolas.
No entanto, não só os primeiros eram deixados de fora no diálogo que acontecia a nível político
(SUDBRAK, 2004), senão que também “[...] se encontravam despreparados para essa
autonomia e inseguros para mudanças” (SOUZA, 2003, p. 76). Esta insegurança era vista pela
mesma Souza como resultado de, entre outras razões, “[...] um momento social dotado de muita
tecnologia e em constante transformação, e a escola não está acompanhando esta
transformação como deveria” (Ibid.). Desse modo, novamente o discurso tomava um viés que
colocava a responsabilidade nos professores, utilizando discursos que expressavam que era “[...]
imprescindível que o professor assuma uma postura reflexiva e comprometa-se com as
mudanças necessárias” (Ibid., p. 77) e que estabeleciam que “[...] as mudanças dependem
das atitudes dos professores, em colaboração com a equipe pedagógica da escola,
direção, funcionários, pais e alunos, imbuídos de vontade de sair do imobilismo” (Ibid., p.
82). Desta forma, e apesar do tom geral do artigo buscar uma contribuição para melhorar o
desenvolvimento do ensino da matemática no ensino médio, percebi que apareciam novamente no
discurso uma série de elementos que produziam uma construção da imagem do professor em
dívida, desprovido dos recursos necessários para cumprir com suas obrigações, e, por último,
124
responsável por corrigir essa falta, investindo em si mesmo de maneira a responder às exigências
de um mercado de trabalho em constante transformação.
Sudbrak trazia como uma das categorias do seu estudo sobre os “mapas normativos
oficiais” (SUDBRAK, 2004, p. 175)66, a expressão “autonomia outorgada” de Contreras (1999
apud SUDBRAK, 2004, p. 181) no sentido de descrever como “[...] sob a aparência de
descentralização/autonomia, transferem-se responsabilidades do poder público à
sociedade e aos cidadãos” (Ibid., p. 181), expressão esta que facilmente poderíamos encaixar
na situação criada através da brecha aberta pela autonomia de ação oferecida pela LDB de 1996,
que apesar do notório avanço que significava em termos de gestão educativa, colocava mais uma
carga nas costas dos docentes. Nesse sentido, o despreparo dos professores antes citado por Souza
(2003) é, segundo Sudbrak, tratado em termos de um “Gerenciamento da formação profissional
[...]” (SUDBRAK, 2004, p. 176) onde aplica-se uma “[...] racionalidade técnica ao defender a
ideia da solução dos problemas instrumentais pelos meios técnicos [...] no sentido de que
os docentes em exercício gerenciem sua formação” (Ibid., p. 177), colocando estes últimos
na situação de um empreendimento de si mesmos que na busca por reparar suas dificuldades em
lidar com a educação do novo milênio. Da mesma forma que vimos que Ribeiro (2002) notava uma
baixa participação dos docentes na tomada de decisões a respeito das políticas que determinam
suas práticas, Sudbrak identificava este problema desde a formação docente e o denominava como
“Participação de baixa intensidade [...]” (SUDBRAK, 2004, p. 183), descrevendo-o como uma
característica quase cultural de não participação em processos decisivos que levaria a uma
centralização desses processos que acaba por “[...] desconhecer os saberes teóricos e práticos
dos docentes” (Ibid.).
Sobre este tópico em particular, Leite e Di Giorgi realizavam uma análise sobre o que
chamavam de “[...] a necessidade da formação do professor se adequar ao papel mais
amplo que o professor e a escola são chamados a desempenhar nos dias de hoje” (LEITE
E DI GIORGI, 2004, p. 135). Um dos pontos interessantes de seu texto é a “[...] crescente
atenção de amplos setores da sociedade, não apenas educadores. Economistas
66 A autora traz a imagem do mapa no intuito de trabalhar com a noção de que “[...] as Políticas Públicas definem-se por um novo mapa socioeconômico mundial [...] inaugurando dispositivos que orbitam ao redor da globalização da economia, do redimensionamento do capitalismo contemporâneo, da redefinição do papel do Estado, dos impactos das transformações tecnológicas, entre outros” (SUDBRAK, 2004, p. 176). Neste sentido Sudbrak problematiza mediante a análise de alguns documentos oficiais – dentre eles a LDB de 1996 – os efeitos sobre a formação de professores.
125
principalmente, mas também sociólogos, jornalistas , empresários, representantes de
movimentos sociais, etc., têm se voltado para a educação [...]” (Ibid., p. 142), sendo que a
opinião destes setores muitas vezes vinha acompanhada de um desconhecimento da vivência dentro
da escola, dos entornos dos alunos, das condições de trabalho, etc. No entanto, quando os setores
políticos requerem relatórios com o objetivo de sustentar seus projetos de reforma, geralmente estes
proveem dessas áreas não vinculadas diretamente à escola, fazendo com que esses projetos careçam
do ponto de vista de quem percebe algumas das problemáticas da instituição desde uma posição
privilegiada de cercania. No mesmo artigo, cita-se o relatório da UNESCO Educação: um tesouro
a descobrir (UNESCO, 2010), também conhecido como Relatório Delors, o qual, segundo os
autores, é identificado com uma visão “[...] ‘civil-democrática’ no debate educacional [...]”
(LEITE e DI GIORGI, 2004). Apesar de não coincidir inteiramente com o ponto de vista deles,
resulta interessante mencionar que dito relatório foi construído por uma comissão de quinze
membros, onde nenhum estava vinculado diretamente à educação básica e apenas quatro se
identificam no documento como professores (UNESCO, 2010). Este relatório foi publicado
originalmente em Paris no ano de 1996 e é reconhecido como um dos pilares do movimento
mundial que defende a educação baseada em competências. Desta maneira, ainda que por vezes
contextualizado em discursos que valorizavam o profissional da educação e buscavam melhorias
tanto nas suas condições de trabalho, produzia-se uma série de práticas que favoreciam o enunciado
que afiançava aos docentes numa posição de dívida com seu trabalho, e colocava o estatuto de
verdade das produções discursivas sobre a educação, em profissionais que na maioria dos casos
não tinham uma vinculação direta com a mesma.
5.4. O PERÍODO A PARTIR DE 2016
Como expliquei anteriormente, este último período não estava dentro dos planos originais
da tese. A partir do golpe político-midiático estabelecido no ano de 2016 – coincidindo com a
qualificação do projeto de tese e faltando mais dois anos de trabalho – decidimos eu e minha
orientadora que seria necessário ampliar o escopo da pesquisa incluindo os números da Revista
Educação posteriores a este evento, assim como fazer uma análise do contexto sociopolítico que
acompanhasse essas publicações. Todavia, o governo que assumiu depois do impeachment da
Presidenta Dilma Rousseff, elencou como “cartão de apresentação” do mandato uma suposta
reforma do ensino médio, que, segundo as autoridades, iria, nas suas próprias palavras, trazer
126
soluções para a crise que este nível educativo padecia. Assim, promulgou-se uma medida
provisória que traria várias disposições que buscavam modificar a estrutura do EM, e que abriram
um leque de polêmicas tanto no nível político quanto no social e acadêmico.
A Medida Provisória (MP) nº 746/2016 e a posterior Lei nº 13.415/2017 vieram
acompanhadas de reações e ações por parte de diferentes setores e atores vinculados à educação.
Dentro da academia, multiplicaram-se as manifestações públicas contrárias a tais medidas por
intermédio das redes sociais, assembleias em faculdades e centros de educação, e através da
publicação de artigos em revistas da área. Autores como Cunha (2017), Ferreira (2017), Ferreti e
Silva (2017), Motta e Frigotto (2017), Kuenzer (2017) e vários outros, participaram, por exemplo,
de um dossiê da Revista Educação e Sociedade dedicado à temática, expressando uma forte
rejeição às medidas aplicadas pelo novo governo67. A Revista Educação não reagiu com ações tão
específicas, no entanto, apesar de não ter organizado uma publicação exclusivamente para discutir
o tema, incluiu nas suas edições alguns artigos que tratavam sobre a temática.
O quadro 09 expõe os artigos selecionados para análise correspondentes ao segundo
semestre do ano de 2016 e ao ano de 2017.
Quadro 08 – Seleção de artigos dentre os publicados na Revista Educação entre 2016 e 2018.
Ano/Vol/Nº Pags. Título Autores
16/41/2 329-341 O cidadão e a sua formação no Brasil atual: os papéis do Estado e do professor
Marco Antônio da Costa
17/42/2 373-384 As competências como um modo de pensar a educação
Adair Adams; Elizabeth Fontoura Dorneles; Sirlei Lourdes Lauxen
17/42/3 569-584 A minimização da formação dos jovens brasileiros: alterações do ensino médio a partir da lei 13415/2017
Sandra Regina Oliveira Garcia; Eliane Cleide Silva Czernisz
As medidas adotadas pelo governo a partir de finais do ano de 2016 para o ensino médio
afetaram estruturalmente a este último. Disciplinas que passaram de obrigatórias a opcionais,
cargas horárias que se modificaram, não exigência de licenciatura para ministrar aulas, etc., foram
67 Para um aprofundamento sobre este tema vide Educ. Soc., Campinas, v. 38, nº. 139.
127
algumas das disposições que causaram estupor seguido de um imediato sentimento de revolta em
grande parte da comunidade educativa vinculada a esta área. Especificamente desde o discurso das
publicações da Revista Educação, percebi uma rejeição clara às propostas, que materializaram-se
tanto em afirmações diretas como “Na atual reforma, pela Lei 13415/2017, é possível
verificar claras intenções de aproximação da formação com as demandas do mercado de
trabalho [...]” (GARCIA e CZERNISZ, 2017, p. 571); quanto em frases que apesar de não ser
diretos faziam referência a tópicos vinculados à resistência à reforma, por exemplo, “Essa é a
tarefa básica da educação, de conduzir as novas gerações ao mundo público da política
antes de conduzir para o mundo do trabalho” (ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017, p.
382).
Os artigos analisados confirmam a percepção do viés utilitarista atualizado que a LDB de
1996 trouxe – corroborando o que outros autores já afirmavam que dita reforma não conseguiu se
libertar do viés que a LDB de 1971 tinha deixado como herança – e dissertando sobre como a
escola e a educação parecem estar cada vez mais conectadas ao mercado e às exigências deste.
Neste sentido Garcia e Czernisz escrevem que apesar de iniciativas como o Decreto 5154/2004
“[...] embasado na defesa da formação que contemplava, para além das intenções de
formação para o trabalho, também a formação científica, necessária aos estudantes filhos
de trabalhadores da classe menos favorecida [...]” (GARCIA e CZERNISZ, 2017, p. 571-
572), a nova lei 13415/2017 revive o pensamento de uma educação média diferenciada para quem
esteja numa situação socioeconômica mais ou menos favorável.
No mesmo artigo, evidencia-se a ideia de que o ensino médio deveria se atualizar, de
maneira a ser mais atraente para os adolescentes, (discurso que parece ser uma constante
independente da época) hoje tem se transformado em mais um dos enunciados captados e
transformados pelo neoliberalismo à serviço da produção. Assim, dizem Garcia e Czernisz que a
Lei 13415/2017 retoma essa ideia de atualização para utilizá-la como justificativa das medidas,
argumentando, por exemplo, “[...] que 13 disciplinas era um número excessivo e, portanto,
propôs a flexibilização do currículo com a sua organização por áreas de conhecimento,
em que o aluno poderia escolher o seu itinerário formativo” (GARCIA e CZERNISZ, 2017,
p. 572). Desta forma, assistimos novamente ao falseamento de uma prerrogativa histórica do
pensamento educativo, mediante o qual, apropriando-se de uma ideia expressa por pesquisadores
128
da área, tergiversa-se a mesma de maneira a colocá-la ao serviço dos interesses do capital. Isto se
verifica na “[...] perspectiva mercadológica [...]” (Ibid., p. 575) adotada pela reforma, que
aparentemente está mais preocupada com a formação de futuros trabalhadores que reúnam as
competências requeridas pelo mundo empresarial, do que com um desenvolvimento integral dos
cidadãos brasileiros. Segundo Costa este enfoque não é exclusivo da reforma de 2016-2017, senão
que vem sendo arrastado desde a LDB de 1996 e outros documentos derivados dela, os quais “[...]
se por um lado resultaram em muitas e inegáveis conquistas para grande parte da
população, por outro lado preocuparam-se em garantir a manutenção dos interesses do
capital [...]” (COSTA, 2016, p. 333), geralmente respondendo a uma série de exigências vindas
tanto desde os setores empresariais brasileiros, quanto de diretrizes produzidas nos organismos
financeiros internacionais. Este discurso, da necessidade de preparar trabalhadores competentes e
atualizados não é novo. Desde o Acordo de Bolonha no ano de 1999 iniciou-se um processo que
abrangeu primeiro ao Ensino Superior europeu, para depois se expandir aos outros níveis de ensino
desse continente, e do resto do mundo educativo ao longo do século XXI.
Conforme Adams, Dorneles e Lauxen os “[...] meios empresariais de finanças, de
mídias e de produção de bens e serviços [...] reforçados por ações políticas e, também,
acadêmicas, em termos de qualificação profissional [...]” (ADAMS, DORNELES E
LAUXEN, 2017, p. 374) têm servido de justificativa para a aprovação de políticas públicas
direcionadas ao estímulo do desenvolvimento de competências nas diferentes áreas da educação.
Ainda segundo as autoras estas políticas públicas acabam falhando na tentativa de implantação de
modelos importados – geralmente da Europa – em contextos que pouco têm a ver com aqueles
onde essas políticas mostraram algum sucesso. Logo, modelos copiados das iniciativas estrangeiras
e impostos sem necessariamente consultar ou considerar as opiniões dos diretamente envolvidos
na implementação das mesmas, acabam em propostas vinculadas a uma educação que visa o
mercado de trabalho e que, segundo as autoras, “[...] não necessita do modelo completo de
formação por competências: criação e gestão podem ficar de fora” (Ibid., p. 376).
As reações provocadas pela MP nº 746/2016 produziram algumas mudanças na
subsequente Lei 13415/2017, por exemplo, disciplinas que tinham sido colocadas como opcionais
na MP e voltaram a serem obrigatórias na lei. Estes processos de produção de resistências, no
entanto, não acabaram com a promulgação da lei. No âmbito específico desta tese, dois dos artigos
129
trazidos para o corpus da pesquisa foram publicados a posteriori da aprovação desta lei. Porém,
como podemos perceber no artigo intitulado As competências como um modo de pensar a educação
(ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017), estes tensionamentos são também produtivos para os
interesses de quem promulga a reforma, visto que, de certa forma, apresentam-se às competências
como um sistema que tem sido adotado mundo afora e deixa-se claro que no Brasil o problema não
seria a adoção deste sistema, senão as condições nas quais o mesmo foi implementado. Com isto
percebe-se novamente que as publicações da Revista Educação atuam por vezes na forma de
resistências desde dentro do próprio sistema (FOUCAULT, 2008c). Ao mesmo tempo estas
relações de poder que se constroem através desta contínua luta entre os diferentes atores – neste
caso, os autores dos artigos e os editores da revista por um lado, e o governo de turno pelo outro –
, acabam sendo sempre produtivas (FOUCAULT, 1999a; HAN, 2016). Nota-se, em suma, que as
competências, rejeitadas por uma grande porcentagem do mundo acadêmico brasileiro, hoje
formam parte das práticas cotidianas, e apesar de criticadas, demonstram força suficiente para
instaurarem-se como padrão por um longo período de tempo.
5.5. AS CATEGORIAS DISCURSIVAS
A categorização que realizei na pesquisa teve a função de sistematizar os excertos dos
diferentes textos de maneira a me ajudar a organizar melhor o pensamento e a posterior escrita. No
entanto, gostaria de destacar que considero que cada uma das categorias que criei está
extremamente entrelaçada com as outras, pois todas falam de um universo que se produz graças a
cada uma de suas partes e no qual cada prática tem suas correlações, produzindo ações e reações
nas outras categorias68. Contudo, existiriam mais categorizações que talvez fosse interessante
adicionar no intuito de aprofundar ainda mais este estudo, porém, decidi me restringir a aquelas
que me ajudassem a responder meu problema de pesquisa
68 No Anexo C encontram-se divididos por categorias todos os excertos dos textos analisados.
130
5.5.1 Professor empreendedor
As produções discursivas que denotam narrativas de um professor empreendedor começam
bastante antes desta figura inundar os âmbitos midiáticos, empresariais e inclusive acadêmicos,
como presenciamos na atualidade. Tais discursos estão atrelados a concepções de formação
permanente e baseiam-se no imperativo de atualização contínua dos professores como condição
necessária para manter um estatuto de valorização profissional. Na Revista Educação percebem-
se linhas ou rastros que sugerem uma vertente nessa direção em vários artigos. A maior dificuldade
que tive nesse sentido foi a de captar esses traços em discursos que não necessariamente estariam
vinculados a uma visão empreendedora da educação, mas que inclusive poderiam ser identificados
com intenções e objetivos bastante distintos. Por exemplo, Coelho no seu artigo O envolvimento
de profissionais da educação discorre sobre que a “[...] educação requer um grau de dedicação,
empenho, de envolvimento pessoal, que a remuneração por si só é incapaz de despertar
[...]” (COELHO, 1981, p. 68), expressando uma visão que poderia ser considerada como atrelada
a uma imagem vocacional da profissão, que ainda é bastante comum nos cursos de formação de
professores. Esta imagem parece ter sido capturada e utilizada como ferramenta de precarização,
por uma racionalidade que contribui para a desvalorização da profissão docente mediante uma
espécie de dilema emocional. Apelando a este compromisso dos professores com sua tarefa
oferecem-se condições de trabalho insuficientes, baixos salários, etc., chegando inclusive ao limite
de – mediante modificação introduzida pelo artigo 6 da Lei 13415/2017 (BRASIL, 2017a) –
permitir que profissionais sem formação docente sejam habilitados para lecionar no ensino médio,
ou que – mediante modificações introduzidas pela reforma trabalhista, Lei 13467/2017 (BRASIL,
2017b) – professores voluntários fossem utilizados dentro do espaço formal da educação básica do
estado do Rio Grande do Sul com a portaria 285/2017 (RIO GRANDE DO SUL, 2017). Este último
caso, especificamente, foi uma clara demonstração de luta de forças entre governo e classe docente,
pois tais voluntários serviriam para recuperar aulas correspondentes ao calendário escolar do ano
de 2017, sendo utilizados assim para pressionar aos professores grevistas que reivindicavam por
melhores condições de trabalho.
No entanto, como disse anteriormente, a formação permanente se caracteriza como o
discurso emergente que convoca o professor a empreender. A responsabilidade pelo
aperfeiçoamento profissional repete-se em diferentes momentos nos discursos da revista remetendo
131
a uma construção que opõe formação e estagnação: “[...] não é possível para um educador ou
instituição educacional ficar parado sem atualização constante” (NICOLODI e NUNES,
2000, p. 43). Nota-se que são excluídas infinitas possibilidades dos docentes em movimentar-se de
outras maneiras dentro das suas áreas, seja mediante leituras, intercâmbios com colegas, pesquisas
nas suas práticas, etc., colocando aos professores em uma posição que, apesar de que talvez na
época fossem mencionadas como possibilidades de melhorias nas práticas docentes hoje é
exigência do mercado laboral.
Por conseguinte, na formação de docentes, a preocupação pela qualidade
concentra-se na produtividade, para a qual o produto final, não o processo, é o
mais importante. Fazer muitas coisas ao mesmo tempo e obter os melhores
resultados por meio dos mais aligeirados processos é a tônica imperiosa da
ideologia neoliberal que encontra receptividade nos ambientes educacionais
(REZENDE, 2012, p. 139).
Neste sentido, é possível pensar que se produziu uma corrida pelo aperfeiçoamento, mas
que, por exemplo, segundo Henning (2010), no caso da área da Pedagogia, tem muito mais a ver
com aperfeiçoamento de estratégias de aula do que com reflexão crítica sobre a prática docente.
Nesta competição, o investimento “[...] passa a ser propriedade e responsabilidade do
indivíduo [...]” (RIBEIRO, 2002, p. 17), o que contribui para uma atomização da categoria
deixando o professor “[...] fragilizado para negociar um valor a ser conferido à sua
competência” (Ibid.). Possa e Naujorks (2013) referiam à governamentalidade na
contemporaneidade como produtora de “[...] processos de subjetivação [...]” (p. 326) que
posicionam os professores “[...] como sujeitos inclusivos e empreendedores” (Ibid.). Essas
estratégias de governo têm se introjetado nos docentes criando não somente uma “[...]
necessidade de atentar constantemente para a produção e formação contínua de sua
docência [...]” (BAPTAGLIN, ROSSETTO e BOLZAN, 2014, p. 423), mas também, como estas
últimas autoras confirmam, operando como um símbolo de crédito, igual que aquele que identifica
o bom pagador. Cumprir com as tarefas do empreendimento de si satisfaz a necessidade do
pagamento da dívida, fomentando um sentimento de “dever cumprido”. Desta forma, o professor
se produz à imagem das exigências que o novo mundo lhe exige, onde “[...] as palavras de ordem
passam a ser com certeza: flexibilidade, interatividade, reflexibilidade social, criatividade,
132
autonomia, criticidade, desterritorialização, integração mundial e modernidade técnica
[...]” (NICOLODI e NUNES, 2000, p. 46) sendo que “Com a velocidade das tecnologias e
sua temporalidade intensiva e fugaz, impõem-se novos ritmos e dimensões à profissão
docente tendo em vista o permanente estado de aprendizagem” (CONTE, 2014, p. 548).
5.5.2 Professor despreparado
Junto com a ideia historicamente repetida de que “a educação está em crise” há, também,
talvez por uma espécie de propriedade transitiva, a ideia de que os professores estão despreparados
para a tarefa que lhes foi designada. Este discurso se fez presente também nos artigos escolhidos
para o corpus da pesquisa, sendo que, apesar de não fazê-lo necessariamente em forma de demanda
ou recriminação por falta de responsabilidade69, constituiu uma série de narrativas e construções
sobre os docentes que contribuíram na produção de um imaginário popular que os colocaria numa
posição de falta de aptidão para realizar sua prática.
O enunciado do professor despreparado se constrói desde diferentes focos, tanto seja desde
a crítica ao currículo da sua formação “A grande maioria dos professores, a julgar pelos
currículos dos cursos em que se graduaram, não sabem o que significa educação
integral! ” (TOALDO, 1975, p. 18), passando pela exposição de opiniões dos alunos “Falta de
interesse e responsabilidade por parte dos professores [...]” (FREDERICK e DA
SILVEIRA, 1986, p. 128), assim como também desde as sentenças dos próprios autores dos artigos.
Isso demonstra que essa construção quase imagética de um professor que não possui as ferramentas
necessárias para desenvolver sua prática parece ter se arraigado desde diferentes ângulos nos
69 Minha aclaração sobre a não intenção desses discursos em culpabilizar o professor pelo suposto mal funcionamento do sistema educativo responde principalmente a dois fatores: 1) como disse antes, com a pesquisa tenho tentado realizar a tarefa de não interpretar as formações discursivas, mas sim visualizar e analisar o que foi dito, portanto, apesar de que em alguns artigos o discurso seja de crítica à situação na qual os professores desempenham seu labor ou de problematização das políticas públicas, isso não quer dizer que não possa ter no mesmo texto alusões ou menções à falta de preparo dos docentes; 2) a ideia de “crise na educação” e de professores tendo que se deparar com situações para as quais não possuem todas as ferramentas necessárias para encontrar soluções, é, no meu entendimento, inerente à própria educação, pois esta última está fadada a lidar com uma sociedade em constante transformação que traz suas problemáticas e suas mudanças para dentro da escola; a lidar com um público alvo que faz parte dessa sociedade e que se renova constantemente; e, por último, porque os professores, enquanto atores muito importantes no processo educativo, devem lidar com essas situações ao mesmo tempo que são sujeitos dessa sociedade e contribuem para produzir ela cada dia.
133
sujeitos involucrados com a educação, estabelecendo-se quase como uma característica imanente
à figura docente da qual só alguns “bons professores” conseguem se separar.
Nesse sentido os textos de Frederick e Da Silveira (1986), Leão (1987), Nicolodi e Nunes
(2000), Farnesi e Melo (2002), Souza (2003), e Henning (2010), tratam sobre o profissionalismo e
a preparação dos professores enquanto tais. Esta temática, como disse anteriormente, é quase tão
recursiva nas discussões sobre educação quanto o aparente estado de crise desta última. Inclusive,
poderíamos conjeturar sobre a relação entre estes temas e encontrar várias supostas causas e efeitos.
No entanto, interessa-me levar o escopo da análise para a discussão de afirmações do tipo “os
professores estão desatualizados”, no intuito de pensar como esse tipo de enunciado funcionou e
funciona como condição de possibilidade para uma gradativa convocação ao auto investimento por
parte dos docentes, contribuindo tanto para a convocação destes profissionais a empreender no seu
aperfeiçoamento, quanto para a precarização de suas condições de trabalho dentro das instituições
educativas. A disseminação e a repetição de discursos que colocavam e colocam à escola como um
lugar que perdeu o sentido da sua função principal, e que produzem uma imagem dos professores
como profissionais aquém da sua responsabilidade social; estabeleceram as bases de uma
depauperação das condições de trabalho, e trasladaram a responsabilidade pela superação de tal
empobrecimento para os próprios professores como sujeitos do sistema neoliberal contemporâneo.
A pesquisa de Aquino (2013), sobre discursos na seção Fala Mestre! da revista Nova
Escola, mostra uma construção midiática considerável que coloca ao professor como
[...] um profissional sempre defasado e em dívida quanto à pletora de requisitos da
profissão, esta tornada objeto de vívida glorificação – jamais, portanto, passível de dúvida
ou de crítica. Assim, a hipervalorização do ofício parece dar-se de modo proporcional ao
descrédito atribuído aos profissionais, convertidos em segmento alvo de uma intensa
regulação não apenas exógena, mas também (e idealmente) a cargo deles próprios (p. 208).
Pareceria que a construção da imagem social do docente pudesse devir de uma
superestimação da tarefa socialmente assignada aos professores, ao mesmo tempo em que haveria
uma subestimação da capacidade destes últimos para assumi-la. Assim sendo, aos docentes também
poderia ser atribuída parte da responsabilidade na aparente crise existente na educação, o que os
colocaria numa situação de dívida não só com o sistema educativo, mas, também, com a sociedade
134
em geral. Basta lembrar a sugestão citada por Marques (1982), que apontava a possibilidade de
enviar os alunos mais fracos para as licenciaturas, corroborando com a ideia de incompetência
daqueles que escolhem a carreira docente. Ou ainda falas como as descritas por Frederick e Da
Silveira (1986) ou Leão (1987), citados anteriormente, que somadas à noção expressada por
Marques, abrem a possiblidade de julgamentos de valor que colocam a esses professores na posição
de fracos e despreparados, e ainda como responsáveis por produzir aulas de baixa qualidade e fora
do escopo de interesses dos alunos e das necessidades da sociedade. Discursos como estes
demonstram que a academia não ficou por fora destas construções, contribuindo a estabelecer
condições de possibilidade inclusive para que no imaginário popular dos futuros professores –
pensando nos alunos de licenciaturas, por exemplo – a escola fosse imaginada como uma
instituição desatualizada e que os antecessores daqueles futuros professores que ingressavam na
carreira docente fossem vistos como sujeitos desestimulados e com conhecimentos ultrapassados.
No artigo de Frederick e Da Silveira frases como “Os alunos estão perdendo interesse
[...]” (FREDERICK e DA SILVEIRA, 1986, p. 112) entrelaçam-se com testemunhos como
“Professores com pouca vontade de ensinar e muita de receber [...]” (Ibid., p. 124) e
“Pouca compreensão dos professores frente às dificuldades dos alunos [...]” (Ibid., p. 128),
produzindo a construção da imagem de um docente desinteressado e indiferente, e responsável pela
falta de motivação dos estudantes. Apesar do artigo tomar a temática do desajuste do currículo
escolar como um problema a solucionar no intuito de construir uma educação melhor, contribui
para uma reprodução negativa do discurso sobre os professores, ou seja, repete a mesma
ambiguidade encontrada no artigo de Marques (1982).
Na mesma linha, afirmações no artigo de Leão como “Os educadores demonstraram
desconhecimento de teorias da educação, o que caracteriza uma atitude de alienação e
descomprometimento com a profissão [...]” (LEÃO, 1987, p. 6) ou “[...] a prática dos
educadores se caracteriza como uma prática repetitiva, não evidenciando perspectivas
para uma análise reflexiva da mesma [...]” (Ibid., p. 37), contribuíram na produção de regimes
de verdade que colocavam aos docentes da época como responsáveis pela baixa qualidade
educativa. Estas produções sentavam as bases para futuras construções que, como mostra Aquino
(2013), parecem ter sido captadas pelo mercado com o intuito de transformar os anseios provocados
por esta dívida em mercadoria de consumo representada pela possibilidade que oferece a formação
135
permanente. Além disso, estes enunciados se repetiram no discurso acadêmico em anos posteriores
à publicação destes artigos; Henning (2010), por exemplo, traz no seu texto publicado na Revista
Educação a problemática de que “O professorado, pouco a pouco, deixa de se perguntar
pelo que pode fazer, pelo que sabe fazer, pelo que consegue fazer e, em lugar disso,
pergunta pelo que é que deve fazer [...]” (PEREIRA e RATTO, 2006, p. 8 apud HENNING,
2010, p. 282), fazendo referência a como os docentes pareceriam estar deixando que a tomada de
decisões a respeito da sua área fosse adotada por outros profissionais que lhes dizem como exercer
sua profissão.
A partir da leitura dos artigos percebi que apesar de possuírem um teor que parece procurar
contribuir para arquitetar melhoras em diferentes áreas da educação, também acabam tornando-se
tributários de discursos que colocam nos professores uma grande responsabilidade nas falhas do
sistema educativo – no referente ao desinteresse dos alunos, aos índices de repetência, à
desatualização, à falta de relação com as realidades dos estudantes, etc. Frases como “Faz-se
necessário, pois, que os educadores superem a visão acrítica e sem princípios
consistentes do ato educativo [...]” (LEÃO, 1987, p. 38), que colocavam o docente em défice a
respeito das suas obrigações, contribuíam na geração de condições de possibilidade para que a
categoria entrasse paulatinamente em uma voragem de aperfeiçoamento pessoal, impulsada pela
culpa, que colocaria os professores em posições cada vez menos coletivas e, por sua vez, também
mais precárias.
5.5.3 Professor Precarizado
Contudo, essas construções dos professores investidores de si e dos professores
despreparados não parecem ter vindo acompanhadas de uma melhora das suas condições de
trabalho, senão que, pelo contrário:
Preocupados, professores tentam reordenar currículos, elaborar módulos,
chamar parceiros para decifrar que competências são demandadas por um
mercado que cada vez mais desemprega, confisca direitos, elimina postos de
trabalho e os substitui por estágios, amplia jornadas, contrata pessoas com curso
superior e as remunera como se tivessem o nível técnico ou básico (RIBEIRO,
2002, p. 10).
136
A reflexão feita por Ribeiro no início do século XXI, poderia perfeitamente ter sido escrita
ontem, pois apesar de já passados dezesseis anos a situação empregatícia dos docentes parece, em
2018, continuar igual ou pior do que na descrição acima. A autora estabelece duas reflexões que
poderiam contribuir para problematizar tal entrave:
[...] as universidades jogam no mercado todos os anos um número expressivo de
profissionais com curso superior dispostos a aceitar um emprego com salários de
técnicos de nível médio (RIBEIRO, 2002, p. 22).
Leis e decretos são assinados quase simultaneamente às audiências públicas
em que professores e estudantes travam um diálogo com surdos, mas, com a
sua presença em tais audiências, conferem uma aparência de democracia essas
leis e decretos. O mais grave de tudo isso é a responsabilização que recai sobre
os professores ao assumirem as diretrizes curriculares e a organização dos
cursos básicos, dos módulos, das competências...em suas escolas. Ao conferir
autonomia às escolas, ao dotá-las de recursos para estabelecer a parceria com
as empresas, o MEC tanto se retira do compromisso com a educação identificada
como “pós-obrigatória” (Brasil, 1999, p. 64), quanto responsabiliza os professores
pelo fracasso ou pelo sucesso das reformas (RIBEIRO, 2002, p. 22).
Como temos visto na categoria anterior, o discurso do professor despreparado encontra-se
praticamente em qualquer momento da história da educação. Desde modo, considerando que dentro
de uma lógica de economia capitalista, um trabalhador pouco qualificado para sua tarefa
necessariamente receberá um salário baixo, a ideia de que precisamos aceitar uma remuneração
não adequada ultrapassa, no caso da profissão docente, o paradigma da formação e pode ser
percebida até mesmo dentre aqueles profissionais qualificados. O jogo entre oferta e demanda
adentra a academia. Este ponto pode ser percebido nos discursos dos próprios professores como
mostra a seguinte fala de um sujeito da pesquisa de Luz e Westphalen (2009, p. 227): “’O salário
é baixo, o que força com que tenha que trabalhar manhã, tarde e noite’ (SUJEITO 6) ”. Já
a segunda reflexão de Ribeiro nos remete à situação em que – como a própria autora menciona –
diretrizes, regulamentações ou até reformas vestem um figurino de propostas democráticas com o
intuito de arrumar bodes expiatórios para o caso de possíveis falhas. Conforme Aguiar (2018) a
BNCC poderia configurar-se como um desses casos, pois apesar da existência de instâncias em que
137
houve consultas à população sobre as redações das versões do documento, estas não
necessariamente propiciaram uma discussão aprofundada entre os involucrados.
Farnesi e Melo (2002, p. 81) alertavam sobre este paradoxo onde “[...] apesar das críticas
e desconfianças em relação a sua competência [...]”, cobrava-se dos professores o êxito dos
programas com os quais estes deviam trabalhar. Desta maneira o professor, suspeito de estar
despreparado, deve assumir uma responsabilidade para a qual desde o começo acredita-se que não
possa cumprir, o que faz com que entre num círculo vicioso onde sua imagem como profissional
vê-se constantemente enfraquecida pelos fracassos cujas explicações estão para além da
simplificação de uma prática errônea. Neste mesmo tópico resulta interessante trazer as reflexões
de Hypólito e Grishscke sobre as consequências da aplicação do que os autores denominam “[...]
modelos de organização escolar gerencial – pós-fordistas” que por intermédio de
medidas “[...] de controle e de intensificação [...]” (HYPÓLITO E GRISHSCKE, 2013, p. 519)
do trabalho docente conduzem a uma precarização não só pela busca da otimização baseada em
racionalidades técnicas, senão também através da produção de “[...] um sentimento de culpa,
que se transforma em uma verdadeira auto-intensificação do trabalho” (Ibid.).
5.5.4 Professor responsável/bom
A ideia sobre professores empreendedores, professores despreparados, e professores
precarizados poderia levar à pergunta: como é este bom professor? Qual a representação pretendida
quando se manifesta a necessidade de um professor responsável, preparado e competente na sua
prática? As respostas a estas perguntas não aparecem nos artigos analisados de maneira tão
explícita, mas posso destacar algumas pistas que me ajudaram a compreender como nos diferentes
contextos sociopolíticos se produziu uma imagem do bom professor.
Toaldo afirmava que “O professor é, indiscutivelmente, a figura-base, a figura
central, o responsável primeiro pelo sucesso de qualquer sistema educacional [...]”
(TOALDO, 1975, p. 15), sendo extremamente coerente com uma visão da educação e do professor
do seu tempo. Ainda apontava que “[...] a necessidade primária do educador é possuir ideias
claras, critérios firmes, um ideal norteador e um estilo de vida coerente [...]” (Ibid., p. 23),
reafirmando uma máxima que historicamente tem sido vinculada à profissão docente, e que remete
à imagem do “professor 24 horas por dia os 365 dias do ano”. Uma construção que estabelece que
138
o bom professor não é só professor quando está trabalhando, senão que é uma pessoa que vive sua
vida como professor, não importando o ambiente onde se encontre. Essa ideia geralmente se
vincula a outra máxima ligada à profissão, o estatuto de ser uma tarefa “vocacional”. Pelo menos
dois problemas atrelam-se a estas afirmações: o primeiro é que nessa visualização de vocação e de
estilo de vida, foram adicionadas tarefas que o professor “deve” cumprir – pois como dá a entender
a máxima, ele é apaixonado pelo que faz – e, portanto, essa forma de ver os docentes desata
situações como a que descreve o relato no artigo de Oliveira e Sá: “É como se o trabalho docente
fosse interminável, se desdobrasse nas atividades levadas para casa, em uma ‘jornada
de trabalho contínua’. Foram frequentes as referências do tipo: ‘isso faz parte da missão
do professor’; ‘é assim, o trabalho do professor exige sacrifício’” (OLIVEIRA E SÁ, 2002,
p. 107). O segundo é o que as autoras identificam como um
[...] processo narcísico de contemplação do próprio trabalho. Talvez valorizando-
o como missão, vocação e sacrifício, sempre em busca da recompensa futura,
de um “reino dos céus”. [...] Alimentam-se da gratidão e do amor dos alunos e de
uma expectativa de uma futura – embora tardia e nunca alcançada – valorização
social (OLIVEIRA e SÁ, 2002, p. 108).
Este processo se espraia para fora da categoria provocando imagens distorcidas sobre a
profissão, que remetendo ao sujeito sacrificado e que ama o que faz abrem brechas para práticas
de precarização das condições por parte das esferas políticas – como falta de infraestrutura,
parcelamento de salários, etc. – que em várias ocasiões são até justificadas sob a repetição de que
os docentes têm vocação pelo que fazem e, portanto, apesar de suportar essas condições seguirão
trabalhando com amor e dedicação.
O artigo de Galvañ, Blanco e García (2013) mostra outras imagens do que se considera
como pertencentes à categoria do “bom professor”70, neste caso, na visão dos alunos. Os estudantes
fazem alusão à busca do conhecimento por parte do professor, à paixão pelo que faz, ao
compromisso, e também à dedicação para além do horário de aula. Estes discursos são tão fortes,
que muitas vezes são expressos até pelos próprios professores, como se mostra no artigo de Luz e
Westphalen (2009), onde os sujeitos da pesquisa percebem como estranho que os professores
70 Este artigo refere-se à realidade espanhola, porém pareceu interessante apresentá-lo para compor o leque de discursos sobre a docência desde um ponto de vista dos próprios alunos.
139
prefiram passar os finais de semana em atividades de lazer do que aceitar ofertas de formação
continuada. Desta maneira, e também com certa base no “amor ao que faz”, produz- se uma figura
complicada, pois deixa abertas possibilidades para a entrada de qualquer um dos perfis anteriores
que foram analisados – empreendedor, despreparado, precarizado. Neste cenário o “bom professor”
realiza sua tarefa por paixão; logo poderia empreender em si mesmo para ser melhor professor; ou
carregar a culpa em caso de seus alunos não alcançarem o êxito; ou ainda aceitar trabalhar em
condições precárias porque a educação está, para ele, em primeiro lugar.
5.5.5 Escola desatualizada/não atraente
Estas diferentes construções de perfis de professores que descrevi nas categorias anteriores
contextualizam suas práticas no ambiente da escola. Anteriormente me referi à ideia da “educação
em crise” para problematizar alguns aspectos do papel do professor, mas outra vertente dessa
problematização pode ser analisada através de produções que os discursos da Revista Educação
narram como uma escola que se encontra desatualizada e que não resulta atraente para os alunos
que a frequentam. Estes discursos geralmente estão atrelados a aqueles que criticam ao professor
despreparado, ou que convocam ao professor empreendedor, mas também a aqueles que chamam
a atenção sobre condições de precarização da profissão docente.
Na análise dos artigos do corpus da pesquisa resultou bastante interessante perceber que
discursos da década de 1980 que expressavam que “Os alunos estão perdendo o interesse em
aprender e o índice de reprovação e desistência vem sendo um dos maiores problemas
[...]” (FREDERICK e DA SILVEIRA, 1986, p. 112), repetiram-se, em textos nos anos 2000, e
também serviram como justificativa na redação MP nº 746/2016, onde entre os argumentos do
Ministro da Educação, manifestados na própria medida, para a solicitação da aprovação da mesma,
lê-se: “Atualmente o ensino médio possui um currículo extenso, superficial e fragmentado, que não
dialoga com a juventude, com o setor produtivo, tampouco com as demandas do século XXI”
(BRASIL, 2016b). Assim, problemáticas que historicamente couberam à escola no sentido de
construir um ensino atraente e tornar à aprendizagem uma atividade cativante que interesse aos
alunos, foram capturadas pelo discurso de uma “contrarreforma” (FERREIRA, 2017; MOTTA e
FRIGOTTO, 2017) do ensino médio, na tentativa de justificar medidas que chegaram novamente
140
de maneira vertical e sem considerar a visão dos professores sobre assuntos que são da sua completa
incumbência.
Ao longo dos mais de quarenta anos de publicações da Revista Educação alguns
acontecimentos fizeram emergir novamente esta questão. A virada do milênio na década dos anos
2000 trouxe discursos que citavam a “[...] urgente necessidade de mudanças no processo
ensino-aprendizagem, no sentido de adequá-lo à realidade da globalização [...]”
(NICOLODI e NUNES, 2000, p. 43) e que geralmente estavam atrelados a visões que descreviam
“[...] um momento social dotado de muita tecnologia e em constante transformação, e a
escola não está acompanhando esta transformação como deveria [...]” (SOUZA, 2003, p.
76), mostrando uma escola que, na visão das autoras, não conseguia adaptar-se a um contexto que
a sociedade vivenciava como mudança e imprevisibilidade. Como vimos anteriormente, nesta
época ocorria um processo de reformas de cunho neoliberal que favoreciam o investimento de
grandes capitais e solicitavam da educação brasileira a produção de uma massa trabalhadora que
respondesse a um mercado que se tornava complexo na medida que as relações laborais adotavam
estruturas empresariais, aquelas que Bauman (2001) definia como líquidas pela sua constante
flutuação e falta de ancoragens em estruturas sólidas (SARAIVA e VEIGA-NETO, 2009). Assim
“A escola transforma-se segundo o modelo empresarial, ao preço da banalização da vida
escolar [...]” (REZENDE, 2012, p. 148), perdendo progressivamente uma imagem vinculada à
formação dos cidadãos e tendo que “[...] (re)pensar e (re)definir as características da nova
identidade da escola e por consequência o perfil dos seus principais protagonistas, os
professores [...]” (FÁVERO, TONIETO e ROMAN, 2013, p. 278).
5.5.6 Educação/Escola para o mercado
Como temos visto ao longo do texto, a educação, em vários aspectos, encontra-se frente a
contínuos embates que analisam e criticam sua eficiência fundamentalmente baseando-se em
termos econômicos. Com isto quero dizer que apesar de que os discursos políticos e midiáticos
mencionem a formação integral dos alunos, observamos que as avaliações que se utilizam para
analisar essa formação nos falam de estatísticas em grande escala com porcentagens de aprovação
em provas internacionais que dão acesso a financiamento, ou de como os egressos do sistema
educativo se adaptam ou não às exigências do mercado de trabalho. Assim, a valoração da educação
141
assume os rasgos de uma racionalidade econômica que se preocupa mais em atingir resultados de
provas finais ou em gerar trabalhadores competentes do que em contribuir com a formação e
qualidade de vida das pessoas.
Ribeiro, no seu artigo, focava sua análise no ensino médio, que segundo ela funciona como
“[...] a linha divisória entre os poucos que irão para as universidades e a imensa maioria
que terá de ingressar logo no mercado de trabalho [...]” (RIBEIRO, 2002, p. 11), sendo que
este nível da educação acabava respondendo às necessidades do mercado e tendo como função
“[...] formar pessoas capazes de inventar modos de ganhar a vida, uma vez que todos
são responsáveis, cada um por si, para resolver seus problemas” (Ibid., p. 15). Farnesi e
Melo reforçavam esta problematização fazendo referência a uma direção tomada pela educação
“[...] ligada diretamente às pressões do mundo do trabalho e às necessidades, de
responder a exigências, cada vez maiores de competição” (FARNESI e MELO, 2002, p.
81). Desta maneira a educação era cooptada pelo mercado em uma espécie de fusão ao estilo
empresarial. Neste exemplo, o mercado funcionaria como a empresa disposta a investir na
educação – e.g.: através dos financiamentos por parte de organismos financeiros internacionais –,
sempre e quando a educação cumprisse com os requerimentos que os capitais necessitarem para
aumentar sua produtividade.
Assim, pareceria que “Ser criativo, participativo, ter espírito de equipe, respeitar as
diferenças são qualidades a serem desenvolvidas nas instituições educativas desde que
adaptadas ao mundo do trabalho, isto é, a um mercado que a cada dia torna-se mais
diversificado e diferenciado” (GUIMARÃES, 2010, p. 426). O mercado dita as regras mediante
as redes de financiamento globais, que por sua vez medem a “credibilidade” dos países para serem
candidatos a receber seus empréstimos, mediante avaliações dos supostos avanços da educação.
Estas provas são planejadas por organismos cujos objetivos são econômicos. Um exemplo
contemporâneo dessa situação está dado pelas provas PISA, criado e implementado pela
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). Estas provas avaliaram “Em
2015 mais de meio milhão de estudantes, que representam 28 milhões de jovens de 15 anos em 72
países e economias [...]” (OECD, 2018, tradução minha), e são utilizadas como parâmetro
internacional para examinar os resultados da educação desses países nas áreas de ciências,
matemáticas e leitura. A imagem abaixo mostra os resultados do triênio finalizado em 2015 e
142
resulta interessante notar como a maioria dos países com resultados por debaixo do aceitável
estipulado pela OECD, encontram-se no hemisfério sul, ou no bloco de países que são chamados
“em vias de desenvolvimento”. Lembrando que tal desenvolvimento está vinculado fortemente ao
progresso econômico.
Figura 02: Desempenho correspondente a 2015 nas avaliações PISA, em matemática, leitura e
ciências.
Fonte: (OECD, 2018).
Neste sentido, Hypólito e Grishscke (2013) parafraseiam a Tardif e Lessard (2005) e
escrevem no seu artigo na Revista Educação que
[...] os trabalhadores em educação constituem-se em uma das principais peças
da economia das sociedades avançadas. Nessas sociedades, a educação
representa, assim como o sistema de saúde, a principal carga orçamentária dos
estados nacionais. O impacto da educação sobre a sociedade não se limita à
economia. A educação está no coração dos processos de renovação técnico-
científicas e também na partilha e distribuição dos conhecimentos e
competências entre os membros da sociedade (HYPÓLITO E GRISHCKE, 2013,
p. 518).
143
No entanto, como vimos nos capítulos III e IV, essa tendência está mudando de uns anos
para cá, e esse investimento tem passado gradativamente do Estado para os próprios professores,
sendo estes convocados a empreender na formação que seja necessária para dar conta das
exigências da sua profissão, enquanto o Estado “[...] passou de executor da política
educacional a um mero financiador e avaliador dessa política” (COSTA, 2016, p. 334).
Todo este discurso de uma educação – e, portanto, uma escola – voltada para a satisfação
das necessidades do mercado, sustenta-se em uma série de formações discursivas que, por sua vez,
colocam o desenvolvimento econômico como a solução aos problemas sociais que enfrentam os
países em desenvolvimento. Neste sentido
Um discurso recorrente e persuasivo, presente nos diferentes espaços da
sociedade brasileira atual, afirma que as pessoas precisam estar preparadas
para o mundo em constante transformação. Os portadores desta “boa nova”
encontram-se nos grupos ou setores de poder, determinantes da ordem societal
do presente, principalmente, nos meios empresariais de finanças, de mídias e de
produção de bens e serviços que tem seus argumentos reforçados por ações
políticas e, também, acadêmicas, em termos de qualificação profissional. Até
porque, segundo este discurso, cabe à educação a execução dessa tarefa
(ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017, p. 374).
Assim, a escola é convocada a responder às demandas de um mercado que tem a
financeirização71 como seu eixo norteador e as relações sociais que visam ao lucro como seu
modelo a seguir, tendo que lidar os próprios professores com a problemática de responder a umas
exigências que chegam geralmente dadas por políticas verticais, onde são colocados como
responsáveis pelo êxito das mesmas e agenciados a investir em si mesmos de maneira a estarem
preparados para esta tarefa.
5.5.7 Crise e Reformas
71 Segundo Albers (2015, p. 214 apud KLINK & SOUZA, 2017) a financeirização é: “A crescente dominância de agentes, mercados, práticas, métricas e narrativas financeiros, nas múltiplas escalas, o que tem gerado uma transformação estrutural das economias, das corporações (incluindo instituições financeiras), dos Estados e das famílias” (tradução dos autores).
144
Temos visto que o discurso da “crise na educação” é recorrente nos diferentes âmbitos que
se relacionam com esta última. O meio acadêmico não é uma exceção, e, portanto, a Revista
Educação também não ficou por fora disto ao longo da sua trajetória. Outro discurso que
geralmente acompanha aquele que alerta sobre a crise é o das reformas que se pretendem detentoras
de uma possível solução, e não raramente chegam às escolas e aos professores como medidas
verticais, pouco discutidas com estes desconhecendo, portanto, o contexto no qual essas soluções
deveriam ser executadas.
Nos artigos que compuseram o corpus da pesquisa apareceram alguns indicadores que não
só se relacionam com algumas das categorias que trabalhei anteriormente, senão que também
colaboram para compreender como se produz a rede discursiva que conecta estes discursos sobre
crises e reformas. Em primeiro lugar, a noção de crise surge em diferentes anos e com diferentes
autores (ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017; COSTA, 2016; FÁVERO, TONIETO e
ROMAN, 2013; NICOLODI e NUNES, 2000; REZENDE, 2012), sendo que essa noção apresenta-
se, dependendo do contexto, como: necessidade de “[...] repensar os rumos da educação [...]”
(NICOLODI e NUNES, 2000, p. 46); ou como reflexo da “[...] má qualidade do ensino [...]”
(REZENDE, 2012, p. 140) apontando na escola o “[...] desafio de reencontrar seu lugar [...]”
(FÁVERO, TONIETO e ROMAN, 2013, p. 278). Apresenta-se também como convocação dos
envolvidos a “[...] contribuir para a reversão do atual quadro de precariedade e de
ineficiência da educação brasileira [...]” (COSTA, 2016, p. 338); e como círculo vicioso onde
“[...] a educação não muda, porque a sociedade está mal e a sociedade não muda porque
a educação está mal [...]” (ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017, p. 374). Em todo caso, a
crise representa-se por um aparente mal funcionamento da educação, sobretudo no sentido de que
esta não é capaz de atingir os resultados esperados.
Sendo assim, a pergunta que caberia fazer seria talvez: quais são esses resultados e a partir
de quê parâmetros se definem? Seguindo algumas pistas, resulta interessante ver como nos artigos
de Sudbrak (2004), Rezende (2012), Costa (2016), e Adams, Dorneles e Lauxen (2017), citava-se
o mercado como um fator determinante tanto na hora de avaliar os resultados educativos, quanto
nas oportunidades em que houve reformas que supostamente chegaram para dar conta dos
problemas que a educação tinha. Ou seja, os textos traziam uma crítica sobre as exigências que o
mercado fazia à educação. Segundo as autoras, esta última devia responder produzindo sujeitos
145
que se adaptassem às regras que o primeiro impunha, adoptando uma organização baseada em
lógicas empresariais que visavam a otimizar o rendimento e a eficiência (SUDBRAK, op. cit.;
REZENDE, op. cit.).
No entanto, os professores acabam tendo o que Sudbrak descrevia como “[...] participação
de baixa intensidade [...]” (SUDBRAK, 2004, p. 183), onde “Os sujeitos são chamados a
‘participar’ na hora da implementação das reformas e não no momento de sua
concepção” (Ibid.). Desta forma os professores têm seu papel reduzido a ser executores de uma
série de diretrizes que não só acabam “[...] por desconhecer os saberes teóricos e práticos
dos docentes [...]” (Ibid.), senão que também, pelo viés de uma solução quase milagrosa com o
qual as reformas chegam, situa-se a estes professores como únicos responsáveis em caso de que as
mesmas falhem. Peroni, Caetano e Lima (2017) trazem essa discussão no seu artigo Reformas
educacionais de hoje – As implicações para a democracia, mostrando como organizações privadas
estabelecem interlocutores que “promovem” um suposto debate público, disfarçado de
oportunidade de discussão, que termina sendo uma apresentação das ideias ou projetos que estas
organizações vinculadas ao empresariado querem alavancar.
No mesmo artigo mostra-se como a reforma do ensino médio veiculada pela MP 746/2016
e depois pela lei 13.415/2017 foi coproduzida pelo governo em conjunto com instituições como,
por exemplo, o Instituto Unibanco (IU), assim como também com uma forte participação de
associações como o Movimento Escola sem Partido (ESP) (PERONI, CAETANO e LIMA, 2017;
PERONI e SCHEIBE, 2017). As autoras afirmam que estas e outras entidades também tiveram
uma grande presença na construção da BNCC, sobretudo o ESP através do âmbito político
mediante a ação de “[...] parlamentares apoiadores e outros entusiastas [...] especialmente a partir
da divulgação de sua segunda versão, em 2016” (PERONI, CAETANO e LIMA, 2017, p. 422).
Desta maneira os princípios do neoliberalismo e dos capitais que buscam uma renovação em favor
da otimização do lucro, misturam-se com os valores do neoconservadorismo que avança no campo
político brasileiro, estabelecendo um cenário educativo onde o futuro parece deparar aos
professores uma prática marcada pela exigência de produzir alunos que respondam às necessidades
desses capitais, assim como aos interesses de alguns grupos políticos.
Neste sentido as avaliações externas têm se transformado numa espécie de ‘demonstrativo
de eficiência’, onde as escolas com melhores notas – e, portanto, os professores – recebem o
146
reconhecimento de estarem oferecendo uma boa educação (COSTA, 2016). As provas PISA, como
vimos anteriormente, são o principal representante no nível mundial desta gigantesca máquina de
avaliar. Sua máxima de que “quem obtém bons resultados nela obterá êxito na vida” tem
impregnado os discursos políticos, midiáticos e da sociedade no geral até o ponto de que as
redações das reformas educacionais busquem atender à meta destes bons resultados. “Nesta
lógica, as escolas são convocadas a responder ao investimento que recebem por meio
de comprovações de eficiência ‘externa’, para atender as necessidades do mercado [...]”
(REZENDE, 2012, p. 141) e devem responder a isto com resultados que geralmente são medidos
através de um ranking de desempenho que não necessariamente considera contingências próprias
de cada instituição e seu contexto.
Conforme Costa:
Como resultado da crise capitalista deflagrada nos anos 1980, na década de
1990 a política pública educacional brasileira passou a caracterizar-se por dois
elementos principais: a subordinação às exigências de determinados organismos
internacionais e a ênfase na preparação para o mercado de trabalho (COSTA,
2016, p. 332).
Esta subordinação persiste, e percebe-se, entre outras coisas, na necessidade de responder
a avaliações pensadas e executadas nos âmbitos dos mesmos organismos econômicos
internacionais que, por sua vez, avaliam os resultados dos países com vistas a oferecer acesso a
financiamento para os sistemas educativos. Ou seja, as nações que precisam de recursos financeiros
externos para poder manter ou tentar melhorar seus sistemas educacionais, acabam ficando sem
opções na hora de decidir sobre qual seria a forma de avaliar esses sistemas que melhor se adaptaria
as suas realidades particulares. Em contrapartida, devem escolher um método de avaliação, que
pressupõe que existe uma maneira de padronizar a pessoas de qualquer parte do mundo, sem
considerar toda a complexidade que envolve a cada região, país, estado, cidade, bairro, casa e etc.
Além disso, trata-se de um teste elaborado por instituições que possuem principalmente objetivos
vinculados a uma economia baseada no capitalismo financeiro, sistema que tem demonstrado
inúmeras vezes que só parece estar preocupado com o desenvolvimento humano que produza maior
riqueza, e não maior qualidade de vida para as pessoas.
147
Fagnani (2017) considera que a partir da entrada do governo pós-impeachment da
Presidenta Dilma Rousseff, o Brasil retomou fortemente a agenda reformista neoliberal iniciada na
década de 1990, deixando nas mãos do capital o planejamento os rumos econômicos do país, e,
portanto, também estabelecendo perspectivas de um futuro bastante obscuro para todas as áreas de
incidência social que deveriam ser asseguradas pelo Estado. A educação e o ensino médio em
particular, que não têm conseguido desde 1996 – e inclusive desde 1971 – desvencilhar-se de uma
visão de desenvolvimento atrelada a esse viés econômico-financeiro (ADAMS, DORNELES e
LAUXEN, 2017), encontram-se agora sofrendo novos embates materializados na “contrarreforma”
dada pela Lei 13.415/2017, que buscam potencializar a produção de trabalhadores
“semiformados”, privatizar o que for possível e sucatear o que não for, colocando nas costas dos
professores a responsabilidade de um suposto êxito educativo que se apresenta como cada vez mais
difícil de ser obtido.
5.5.8 Sociedade e Sujeito neoliberais
Uma das temáticas que se vinculam mais fortemente a esta categoria, e que hoje toma um
enorme protagonismo em documentos atuais como a BNCC, é o enfoque por competências na
educação. Conforme Costa (2016) e Adams, Dorneles e Lauxen (2017) há uma relação direta entre
este enfoque educativo e a vontade de desenvolver uma agenda socioeconômica vinculada a um
projeto neoliberal que visa a uma reconfiguração do capital necessária perante a situação financeira
mundial. Assim, as agendas educativas foram reformuladas a partir de reformas estruturais e
percebe-se que
[...] a ênfase no uso do termo competência em diretrizes como do Ensino Médio,
Educação Profissional de Nível Técnico e, Formação de Professores da
Educação Básica, em Curso Superior, Curso de Licenciatura de Graduação
Plena corroboram com a reforma educacional foi executada em cada nível ou
modalidade de ensino de forma isolada, mas com o objetivo de constituir uma
reforma ampla, única e coletiva (ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017, p. 377).
Inclusive, dentro desta mesma lógica, estamos presenciando desde alguns anos, que os
sujeitos que começaram sua educação formal com programas orientados por políticas públicas que
se movimentavam nesta direção, escolheram a profissão docente e hoje, encontram-se ministrando
148
aulas nas escolas e universidades do país. Neste sentido, resultam interessantes as reflexões de
Adams, Dorneles e Lauxen que baseados em Connell escrevem como este autor:
[...] discute a formação de educadores por competências e afirma que em tal
modelo de formação, gestado dentro de uma concepção neoliberal do ensino,
“não há necessidade alguma de conceber a educação como uma disciplina
intelectual”. Como “o neoliberalismo desconfia dos educadores”, todo o contexto
educacional – escola, educador e aluno – e as relações estabelecidas entre os
mesmos passam a ser necessariamente medidos, quantificados, avaliados e
“auditoráveis”. Talvez por isso, como afirmamos anteriormente, as Diretrizes para
a Educação Profissional (2012) e para a Formação de Professores (2002)
apresentem tantas listas de competências e habilidades a serem atingidas. Como
são também listas de desempenho passíveis de avaliação “transformar-se na
própria razão de ser de um programa de formação de educadores” (CONNELL,
2012, p. 7 apud ADAMS, DORNELES e LAUXEN, Ibid., grifos dos autores).
A ideia da desconfiança do neoliberalismo a respeito dos educadores fica extremamente
clara em práticas que a nível político e social espraiam discursos que buscam descrever uma escola
onde supostamente far-se-ia o que o movimento Escola sem Partido denomina como “doutrinação
ideológica”. Segundo este movimento, existe “[...] um problema gravíssimo que atinge a imensa
maioria das escolas e universidades brasileiras: a instrumentalização do ensino para fins políticos,
ideológicos e partidários” (ESP, 2018). Sob argumentos como este, e somados a alguns outros que
já tenho tratado no texto, aprofundaram-se reformas que buscavam alinhar à educação brasileira
com os requerimentos do mercado mundial. Reformas que vinham sendo produzidas em todos os
níveis da educação e que têm às competências como seu eixo principal de desenvolvimento.
Apesar de que, como afirma Fagnani (2017), tem se observado uma potenciação destas
reformas de cunho neoliberal a partir da assunção do governo de Michel Temer no mês de agosto
de 2016, o projeto das competências não começa com a BNCC, senão que as condições de
possibilidade para que, tanto este documento fosse possível nos termos que apresenta, assim como
vários outros que também visam a adoção desse enfoque na educação, foram desenhando-se desde
pelo menos a LDB de 1996 (CIAVATTA e RAMOS, 2012; FAGNANI, 2017; FRIGOTTO e
CIAVATTA, 2011; KUENZER, 2000). Por condições de possibilidade, entendo as práticas em
diferentes âmbitos (político, midiático, empresarial, educativo, acadêmico, etc.) que propiciaram
149
de variadas formas, a produção de algo. Neste caso, a paulatina entrada das competências e de toda
uma lógica que acompanha a este enfoque no mundo da educação.
Um excerto do artigo de Toaldo descrevia o que o autor pensava sobre a condição do sujeito
da época, onde algumas características poderiam perfeitamente servir para referir a uma pessoa da
nossa época. Dizia o autor: “[...] [o homem]tende a tornar-se, sempre mais, um instrumento
de produção e de consumo, uma peça da máquina social, um número da massa”
(TOALDO, 1975, p. 11, grifos meus). O capital, têm se encarregado de aperfeiçoar a este “[...]
instrumento de produção e de consumo [...]” (Ibid.), transformando-o num sujeito da
competição e do desejo (BAUMAN, 2017; GADELHA, 2009; GRINBERG, 2015; HAN, 2014;
LAZZARATO, 2013; MILLER e ROSE, 2012), conforme trabalhei nos capítulos III e IV desta
tese. A educação, como bem sabemos, a partir de vários dos autores que têm aparecido neste texto,
tem sido convocada a contribuir nesta (re)produção dos sujeitos, e isto também se viu refletido no
corpus da pesquisa.
Vários textos da Revista Educação citam diversos exemplos que desde diferentes ângulos
trabalham, criticam, e expõem as configurações das sociedades capitalistas do final do século XX
e começo do século XXI, assim como também aos sujeitos que a compõem. Resulta interessante
perceber que formações discursivas que expressavam uma necessidade de “Que se exercite a
capacidade de enfrentar situações de insegurança e imprevisibilidade [...]” (BAZZO, 2000,
p. 56), que também estava implícita na escrita de Toaldo, citada anteriormente, e que se repetem
em anos posteriores nos discursos da revista, como, por exemplo, quando Resende menciona que
“Fazer muitas coisas ao mesmo tempo e obter os melhores resultados por meio dos mais
aligeirados processos é a tônica imperiosa da ideologia neoliberal que encontra
receptividade nos ambientes educacionais [...]” (REZENDE, 2012, p. 139), ou quando Possa
e Naujorks escrevem que “[...] o indivíduo precisa estabelecer relação consigo mesmo para
se constituir em um sujeito deste tempo, politicamente correto e adequado. Além da
inclusão como aspecto da ordem neoliberal, podemos também apontar o
empreendedorismo como elemento constituidor dela [...]” (POSSA e NAUJORKS, 2013, p.
325), ou ainda na advertência de Adams, Dorneles e Lauxen de que “Um discurso recorrente e
persuasivo, presente nos diferentes espaços da sociedade brasileira atual, afirma que as
pessoas precisam estar preparadas para o mundo em constante transformação”
150
(ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017, p. 374). Em todos os casos, autores e autoras
estabeleceram uma postura crítica frente ao enunciado que convocava ao sujeito do novo milênio
a se constituir flexível, eficaz e empreendedor. Por outra parte, o discurso mostrava a produção
dessa forma de subjetivação na sociedade, assim como o chamado à educação para que colaborasse
na tarefa de produzir estes processos de subjetivação.
Hypólito e Grishscke consideram que no mundo do trabalho
[...] como parte do processo de reestruturação produtiva, o conceito de
qualificação vai perdendo força e, em seu lugar, surge o de competência [onde]
O que é valorizado no trabalhador são as qualidades de comportamento, as
qualidades comunicativas e imaginativas, o envolvimento pessoal na tarefa a
desenvolver e completar” (HYPÓLITO E GRISHSCKE, 2013, p. 515, grifos
meus).
Estes postulados coincidem perfeitamente em estrutura com o slogan de qualquer texto
vinculado à educação que trate de competências e que, por exemplo, estão especificadas no
relatório Delors (UNESCO, 2010), no qual aparecem os princípios de: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. Segundo este relatório, e segundo os
documentos que adotam este enfoque, estas devem ser as máximas a seguir para obter uma
educação de qualidade, que prepare os cidadãos do futuro. Para Hypólito e Grishscke (Op. cit.) este
enfoque conduz à construção de sujeitos empresários de si e favorece uma lógica onde estes devem
competir com seus pares, dificultando as relações de categoria, historicamente consideradas como
parte fundamental da força da classe trabalhadora.
Contudo, e focando agora na tarefa dos professores, temos visto ao longo do
desenvolvimento de cada uma das categorias anteriores, que estes vêm não somente sendo
compelidos a reconverter-se em empresários de si – igual ao resto dos trabalhadores – senão que
além disso devem assumir – gostem ou não – a responsabilidade pela formação das futuras gerações
dos empreendedores de si. Neste sentido encontra-se em processo de implementação a Base
Nacional Docente, documento “[...] que nortearia o currículo de formação para que [os professores]
estejam adequados à Base Nacional Comum Curricular” (MONTEIRO, 2017, grifos meus). Ainda
que o governo afirme que este documento não será obrigatório, dada a autonomia das
151
universidades, está clara a intenção de iniciar um processo que estabeleça um padrão de formação
de professores em acordo com os objetivos pretendidos para os níveis onde estes devem trabalhar.
Sobre este ponto deixo uma reflexão, a partir do excerto de Adams, Dorneles e Lauxen onde
afirmam que a formação por competências na área do professorado, que já se estabelecia de certa
forma nas Diretrizes Nacionais Gerais para a Educação Básica – Resolução CNE/CEB Nº 4/2010
(BRASIL, 2010), estipula uma concepção onde “[...] o exercício da docência e, por
consequência, os profissionais podem e devem ser quantificados, medidos, comparados
e assim conceituados como eficientes, eficazes e competentes; ou, o oposto, como
ineficientes, ineficazes e... incompetentes” (ADAMS, DORNELES E LAUXEN, 2017, p.
379).
5.5.9 Resistências
O objetivo geral desta tese refere-se a problematizar como as narrativas da Revista
Educação fizeram circular discursos sobre os professores do EM e seu entorno de trabalho na
governamentalidade neoliberal. O arquivo produzido mostrou que parte dos processos de
subjetivação desses docentes estiveram dados pela geração de resistências. Apesar de que em várias
partes do texto tenho tentado escrever sobre como percebi esta função em alguns dos artigos
escolhidos para o corpus de análise, e que nas categorias anteriores percebem-se esses
tensionamentos em vários dos excertos, considerei necessário construir uma categoria específica
que, principalmente, tentasse trabalhar sobre como esses discursos exerceram ou buscaram exercer
tais resistências.
Neste sentido considero importante mencionar que a tarefa de determinar os momentos em
que os discursos pareciam adquirir uma função de resistir apresentou-se bastante complexa, pois
eles seguiam um padrão similar a aquele que Motta (2014) descrevia como adotado pelas
universidades durante a ditadura. Vejamos as palavras de Jordão para explicar um pouco melhor
esta situação durante a ditadura militar de 1964-1985:
A estratégia de acomodação, como demonstra Motta, faz parte da cultura política
brasileira, marcada por tendência à conciliação de interesses divergentes, por meio de
mútuas concessões por parte dos grupos que disputam o poder. Desse modo, talvez
movidos pela certeza de que a acomodação era imprescindível para a concretização de
152
objetivos maiores, foram feitas mútuas concessões e arranjos – que se por um lado
moderaram o ativismo político, por outro, flexibilizaram o autoritarismo, possibilitando a
presença de intelectuais e artistas do campo ideologicamente adversário nos quadros do
governo autoritário (JORDÃO, 2015, 161).
A autora se refere ao papel que assumiram as universidades e à atuação dos professores
universitários durante o período ditatorial (1964-1985), mas penso que esta mesma postura pode
ter continuado ainda depois do fim da ditadura. Quer dizer, o fato de os autores dos artigos
pertencerem de maneira geral ao ambiente acadêmico ou estarem vinculados a ele de alguma forma
– embora fosse enviando um artigo para publicação na revista – colocava-os dentro de um sistema
que possuía um determinado regime de verdade, o qual foi se modificando nos diferentes contextos
e épocas, mas sempre estando fortemente cimentado nas políticas públicas que estabeleciam as
diretrizes para a educação. Acomodar-se dentro desses padrões pareceria uma estratégia bastante
lógica, pois apesar de não existirem os perigos da repressão da época da ditadura, era necessário,
alinhar-se ao menos até certo ponto com um sistema educativo do qual necessariamente deviam
formar parte para se manterem empregados – tanto fosse no âmbito público quanto no privado.
Porém, tal situação também oferecia a eles a possibilidade de trabalhar desde dentro do
próprio sistema, dispondo de toda a infraestrutura e o suporte que o mesmo oferece, para assim
poder exercer as resistências necessárias. Deste modo, uma revista como a Educação, cuja
publicação foi e é possível graças a recursos humanos e materiais que são financiados pelo Estado,
conseguia publicar, por exemplo, um texto que expressa que “Tanto a sociedade civil quanto o
Estado agem como se ignorassem este fato cotidiano, mas espantoso: o nosso professor
primário é remunerado como se fosse um operário não qualificado” (BAZZO, 2000, p. 57).
Os excertos que escolhi situar nesta categoria foram aqueles que pela sua formação
discursiva não se encaixavam em nenhuma das anteriores, ou que poderiam se encaixar em mais
de uma delas, mas que também se distinguiam especificamente como um discurso de crítica ou
resistência. O leitor deve ter percebido nas categorias anteriores, que vários excertos se
posicionavam nessas direções, no entanto, pelo fato de também servirem para trabalhar sobre outras
categorias que também construíram a coluna vertebral da minha argumentação, preferi colocá-los
nesses lugares. Outra característica que se revelou a partir da categorização foi a que os discursos
dos artigos do período ditatorial e até a LDB de 1996 apresentaram uma maior sutileza enquanto
153
as suas expressões de resistência. Por esta razão, também, todos eles foram colocados nas outras
categorias, já que se exprimiam principalmente sobre algumas delas, ao mesmo tempo em que se
posicionavam com certa sagacidade para criticar a ditadura ou analisavam com cautela algumas
das problemáticas após a recuperação da democracia. Com isto não quero dizer que esses discursos
não estivessem trabalhando à maneira de resistir tanto ao regime militar quanto aos embates
neoliberais pós recuperação democrática, senão que houve contingências – tanto repressivas
durante a ditadura, quanto de necessidade de reforço da democracia no começo do processo de
recuperação desta última – que funcionaram como atenuantes para expressões mais explícitas.
Assim, excertos que foram selecionados para as categorias de Professor empreendedor, Professor
precarizado, Professor Despreparado, Professor Bom/Responsável, etc., apresentavam
características de um discurso que promove condutas contrárias aos establishments que em cada
contexto constituíam sistemas opressivos para o coletivo docente.
As políticas públicas de cunho neoliberal foram um dos principais focos nos quais os
discursos produziram enunciados de resistência. Críticas à continuidade de um viés que se
identificava com as teorias do capital humano, e que sustentava a LDB de 1971, eram explicitadas
em textos como o de Ribeiro:
O Ensino Médio, seja propedêutico seja profissional, sempre teve um caráter
estratégico tendo em vista a população à qual se destina, jovens em idade de
ingresso no mercado de trabalho, e as demandas desse mercado. Mesmo os
representantes do Banco Mundial reconhecem a necessidade do ensino
fundamental como mecanismo civilizador das populações pobres, o que as
capacita a desempenhar funções simples e a submeter-se mais facilmente à lei
(RIBEIRO, 2002, p. 11).
Onde nitidamente a autora questiona a ingerência das diretrizes dos organismos econômicos
internacionais nas políticas públicas – neste caso no ensino médio – buscando provocar uma
reflexão sobre as relações entre ensino médio e educação profissional da época e suas implicações
a respeito da formação dos alunos. Fávero, Tonieto e Roman alertavam sobre abrangência temporal
de uma racionalidade técnica, que solapada sob “[...] termos educacionais [como], ‘a
concepção de ensino como intervenção tecnológica’, ‘a invenção baseada no paradigma
processo- produto’, ‘a concepção do professor como técnico’ e mesmo a ideia de
154
‘formação de professores por competências [...]’” (FÁVERO, TONIETO E ROMAN, 2013,
p. 280, grifos meus), avança sobre os âmbitos educativos.
Sobre a questão das competências, Adams, Dorneles e Lauxen adotavam uma postura que
poderíamos identificar como de ‘trabalhar com o que temos’, e “[...] tomando como
materialidade de análise a legislação educacional brasileira, a partir da LDB/1996 [...]”
(ADAMS, DORNELES E LAUXEN, 2017, p. 373) debruçavam-se sobre como as políticas geradas
a partir dessa legislação apresentavam uma fragmentação que não conseguia promover um modelo
de educação integral. Assim, partindo desse modelo fragmentado, propunham “[...] a
impossibilidade de jogar tudo fora sem ao menos fazer uma diferenciação compreensiva,
que permita entrever os limites, primeiro pela confusão conceitual e, então, pelas
propostas e racionalidades implicadas em cada uma [...]” (Ibid., p. 380), estabelecendo um
exemplo de trabalho desde dentro, no qual utilizavam as próprias ferramentas do sistema para
buscar a geração de resistências que permitissem outras maneiras de subjetivação.
O discurso mais forte que aparece na revista na forma de resistência é o da democratização
da educação. O mesmo aparece de diferentes maneiras e em épocas distintas em diversos artigos
dos que foram analisados. Tanto seja como chamado a “[...] lutar para romper com estratégias
de governo da conduta que muitos discursos exercem sobre nós [...]” (HENNING, 2010,
p. 284) e a uma “[...] luta pelo estabelecimento de uma educação verdadeiramente
democrática e democratizante [...]” (COSTA, 2016, p. 338), quanto como uma convocação à
reflexão dos professores sobre suas práticas (ADAMS, DORNELES e LAUXEN, 2017; COSTA,
2016; FÁVERO, TONIETO e ROMAN, 2013) de maneira a “[...] conduzir as novas gerações
ao mundo público da política antes de conduzir para o mundo do trabalho” (ADAMS,
DORNELES E LAUXEN, Op. Cit.). Desse modo, a resistência é produzida através da prática da
palavra escrita, da criação de narrativas críticas com as condições, situações ou políticas nos
diferentes contextos. Essas narrativas colocam discursos em circulação e possuem a potencialidade
de despertar novos focos de atividade na mesma direção, assim como de abrir brechas que
permitam a produção de processos de subjetivação alternativos.
155
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um dos meus tantos “eu” é escalador. O escalador é um dos “eu” mais fortes na minha
personalidade. Ele é tão forte e a escalada é tão presente que em incontáveis ocasiões descubro-me
fazendo analogias de diferentes aspectos da vida cotidiana com a escalada. Assim, no trecho final
deste texto, deixo que esse “eu” escalador consiga expressar um paralelo que faça ele também
partícipe desta escrita.
O objetivo daquele que escala é chegar desde um ponto no chão até outro que se encontra
mais elevado. No meu caso, que pratico escalada esportiva, esse ponto está dado por uma corrente
fixada em uma parede de rocha. Quando no ano de 2010 comecei a escalar, esse objetivo era o foco
da minha prática: chegar a essas correntes. Isso chama-se encadenar uma via de escalada, e na
época, esse era o objeto das minhas alegrias, das minhas tristezas, das conquistas e das frustrações
como escalador. No entanto, com o tempo aprendi que colocar o foco exclusivamente em alcançar
aquelas correntes com as mãos fazia com que eu perdesse tudo o que acontecia enquanto todo meu
corpo se relacionava com a rocha, tudo o que se passava entre o chão e as correntes. Aquela
infinidade de movimentos, pensamentos, sensações, sentimentos, que aconteciam durante minha
viagem vertical, estavam intimamente relacionados com minha relação com a pedra, e eu estava
ignorando isso. Ademais, a pedra é fria, inanimada, inerte, ela não expressa nem devolve nada,
portanto, esse processo que acontecia cada vez que eu saía do chão e tentava atingir aquelas
correntes era um processo de relação e de conhecimento comigo mesmo, e por isso, me deparei
com que ele (o processo) era muito mais importante que o fato de chegar ou não ao final de uma
via.
Novamente a escalada ofereceu-me uma analogia para outro aspecto da minha vida. Na
tese, meu objetivo era tentar responder aquela pergunta que constituía meu problema de pesquisa,
e com isso, tentar produzir um conhecimento que contribuísse com o campo da educação. No
entanto, tudo que aconteceu entre a elaboração do projeto e a defesa final, acabou sendo mais
significativo que aquela meta. A participação nas aulas, a discussão com os colegas e os
professores, os eventos, as palestras ouvidas, as vivências no doutorado sanduíche, as leituras, as
escritas e um sem fim de etcéteras, constituíram um processo de uma riqueza que pessoalmente me
resulta inestimável. Assim, nestas considerações finais, retomarei algumas partes desta caminhada,
156
no intuito de produzir uma reflexão sobre a própria tese que sirva como final aberto para um
trabalho que teve um desfecho, mas não um fim.
Mediante a análise dos discursos da Revista Educação tentei responder à pergunta: como
as narrativas sobre os professores do ensino médio na Revista Educação/UFSM colocam em
circulação discursos que contribuem para a produção de subjetividades docentes para este nível de
ensino? Quarenta e dois artigos dessa revista e um conjunto de documentos oficiais brasileiros
constituíram o corpus da minha pesquisa. Estes artigos e documentos me levaram a conhecer parte
da história da educação de um país que não é o meu. A história de uma educação pela qual eu não
passei, e que apesar das infinitas semelhanças que apresenta com a educação uruguaia, também
possui infinitas diferenças. Isto se configurou num aporte muito grande para mim enquanto
profissional da educação, pois por intermédio da leitura dos artigos me aproximei dos diferentes
níveis da educação brasileira e do seu percurso nas diferentes épocas. As universidades na época
da ditadura, a educação básica depois da promulgação da LDB de 1996, o ensino médio e sua
dificuldade para se constituir como uma etapa em si mesma e não como um “entre”, enfim,
diferentes temas e épocas que conformaram uma viagem através de parte da história da educação
brasileira, que me levou também a uma viagem através de parte da história do próprio país.
Através de uma inspiração foucaultiana construí um arquivo utilizando os textos da revista
e os documentos oficiais, que me fez perceber esta história da educação brasileira não como uma
continuidade linear de episódios que se sucediam um ao outro, senão como uma trama de
continuidades e descontinuidades que se entrelaçaram e onde alguns acontecimentos emergiam
mostrando como se produziram as condições de possibilidade que desenharam os rumos da
educação em cada época e que contribuíram para a produção da sua configuração contemporânea.
Assim, tentando fazer a emersão dessas lutas de poder, procurei seguir as pistas que os textos me
proviam, levando em conta que da mesma maneira que
[...] não se trata de encontrar em um indivíduo, um sentimento ou uma ideia, os caracteres
genéricos que permitem assimilar-lhe a outros – e dizer: este é grego, ou este é inglês –,
senão de descobrir todas as marcas sutis, singulares, sub individuais que podem
157
entrecruzar-se nele e formar uma rede difícil de desemaranhar (FOUCAULT, 1988, p. 24-
25, tradução minha)72.
Também não se trata de encontrar a origem de uma maneira de entender à educação, ou de
perceber à escola, ou de compreender como é que é ser professor do ensino médio, senão de como
o pesquisador pode buscar as nuances que mostram como se produziram os regimes de verdade
que em um determinado contexto definiram esses objetos ou a esse sujeito.
O que encontramos no começo histórico das coisas não é a identidade ainda preservada de
sua origem – é sua discordância com as outras coisas –, o disparate (FOUCAULT, 1988,
p. 22, tradução minha)73.
Desta forma tentei conduzir a pesquisa procurando achar nos artigos que compunham o
corpus possíveis categorias que lentamente foram configurando-se como enunciados, os quais
trabalhei “[...] desde o ponto de vista das suas condições de existência, não como proposição ou
como frase” (CASTRO, 2009, p. 164). Estes enunciados entrelaçam-se compondo uma malha
discursiva na qual a sociedade contemporânea, a educação, a escola, o ensino médio, e também os
professores se movimentam. Assim, os professores empreendedores, os precarizados, os
despreparados, os bons/responsáveis, a escola para o mercado, a escola desatualizada, as crises e
as reformas, a sociedade e os sujeitos neoliberais, e as resistências; entrecruzam-se de maneira a
configurar modos de vida e de ação que constituem a contemporaneidade no âmbito educativo.
Durante o percurso da pesquisa, nesse processo que no começo destas considerações
mencionava como mais importante do que o resultado, deparei-me com vários problemas, situações
e experiências que me conduziram durante o trajeto, e que também, de certa forma, produziram
meu processo de subjetivação como pesquisador. A partir disso, e de como tentava lidar com esses
componentes, fui adquirindo a confiança necessária para arriscar e investir na produção de alguns
elementos próprios que caracterizassem esta tese. Quero destacar aqui uma delas, que refere à
figura do professor empreendedor precarizado, a qual criei fundamentalmente a partir das minhas
72 No texto original: “[...] no se trata de encontrar en un individuo, un sentimiento o una idea, los caracteres genéricos que permiten asimilarlo a otros, - y decir: éste es griego, o éste es inglés –, como de descubrir todas las marcas sutiles, singulares, subindividuales que pueden entrecruzarse en él y formar una red difícil de desenmarañar”. 73 No texto original: “Lo que encontramos en el comienzo histórico de las cosas no es la identidad todavía preservada de su origen – es su discordancia con las otras cosas –, el disparate” (FOUCAULT, 1988, p. 22).
158
leituras de Lazzaratto (2001; 2013), de Lorey (2016), de Han (2014a, 2014b, 2016), de Bauman
(2017) e do próprio Foucault (2008a, 2008b), e que apesar de não aparecer nem no título da tese,
nem no problema, ou nos objetivos, representa a conjugação das diferentes formações discursivas
que as narrativas da Revista Educação fazem circular sobre os professores, e é através dessa figura
que se sistematizaram tanto a pesquisa quanto a escrita desta tese. O professor empreendedor
precarizado aparece como aquela conjunção que engloba as características de uma subjetividade,
que trabalhando em condições cada vez mais precárias – devido ao paulatino abandono do Estado
de algumas funções que caracterizavam o Welfare State ou Estado de Bem Estar – é convocado a
assumir a responsabilidade de fazer os investimentos em si mesmo que sejam necessários para
adquirir as competências que possam qualificá-lo para lidar com as novas problemáticas que sua
prática requer. Ou seja, perante um cenário de crise global causada pelo esgotamento do modelo
capitalista reinante, e diante da necessária reconfiguração deste, a educação é convocada a produzir
soluções mediante a produção de um novo tipo de sujeito, e os professores são os principais
encarregados dessa função, ao mesmo tempo que devem autoconfigurar-se nos renovados modelos
que o mercado de trabalho oferece.
Nesta tese, o professor empreendedor precarizado estabelece-se como um sujeito que
transita entre os enunciados que emergiram através da análise dos artigos e das leis, e sua
vinculação com a governamentalidade neoliberal como grade de análise. Pois é um sujeito da
sociedade neoliberal contemporânea, que forma parte de um sistema educativo que parece estar em
crise e que as reformas prometem solucionar, um sujeito que desenvolve suas práticas em uma
escola que é taxada de desatualizada e convocada a responder às exigências do mercado, um sujeito
que dependendo dos resultados que consiga com seus alunos é chamado de bom ou de
despreparado, um sujeito que é convocado a empreender em si mesmo com o fim de obter o sucesso
dos seus alunos apesar das condições precárias nas quais deve trabalhar. E um sujeito, também,
que possui a capacidade de produzir resistências a toda essa maquinaria vinculada à educação, da
qual ele é mais uma engrenagem. E é um sujeito que nessa circulação de discursos, transita numa
constante tentativa de empresariamento de si, na busca de saldar uma dívida que parece se renovar
continuamente.
Nos capítulos anteriores busquei mostrar como durante os últimos anos o sistema educativo
tem sido gradativamente levado a responder às necessidades de um mercado que se movimenta
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mediante uma lógica de constante mudança na busca da otimização do lucro. Estas mudanças
respondem a estratégias de governamentalidade neoliberal que mediante a mecânica do ensaio-
avaliação-correção (MILLER e ROSE, 2012) produzem uma racionalidade cuja meta é a
potencialização do rendimento do capital. A educação, em geral, e a escola, em particular são
convocadas a contribuir na produção de sujeitos “úteis” a este sistema, que sejam consumidores de
desejos, e que ao mesmo tempo atuem como concorrentes autônomos. Assim, os sujeitos que esta
sociedade parece esperar que a escola forme são empresários de si que possuem fundamentalmente
a competência de adaptar-se a quase qualquer exigência do mercado de trabalho, respondendo a
estas, mediante um contínuo investimento em si mesmos, que é consumado fundamentalmente
através da formação permanente.
A escola, pelo fato de ser uma instituição de enormes dimensões, seja pensando na
burocracia necessária para seu funcionamento, ou nas lutas de poder que se estabelecem nos níveis
macro e micro políticos, parece não conseguir – aos olhos da sociedade – acompanhar essas
mudanças impostas pelo mercado, e, portanto, parece não responder efetivamente às exigências
que recebe. Sendo assim, o discurso da “crise da educação” entra em cena, e imediatamente – quase
sempre alicerçado pelo jogo político – aparece também o discurso da “necessidade de reformas”.
Estas últimas, como mostrou a análise da pesquisa, geralmente vêm acompanhadas de discursos
que buscam caracterizá-las como ações democráticas e participativas, mas cujas participações
acabam diluindo-se em labirintos burocráticos fazendo com que tenha primazia a vontade de
verdade do interesse político-econômico de turno. Assim, as reformas até conseguem solucionar
alguns problemas, no entanto, acumulam falhas e rejeição devido, entre outras razões, a sua
implantação sem o devido conhecimento do contexto das escolas e suas problemáticas mais
complexas.
Nesta lógica, a educação se mantém em uma crise quase permanente, discurso que, por
exemplo, pode se constatar em várias ocasiões nos artigos mais de quarenta anos de publicações
da Revista Educação. Talvez coubesse fazer-se a pergunta sobre se esta suposta crise não é um
sinal até saudável da própria educação, pois se pensarmos que as mudanças provocam crises, talvez
o fato da educação estar em crise seja um indício de que está mudando – o que parece não somente
aceitável, mas extremamente sadio do ponto de vista de uma escola conectada com a sociedade na
qual opera. No entanto, a maior parte do tempo estas crises não só são avaliadas negativamente
160
senão que a responsabilidade por elas é maioritariamente colocada na falta de capacidade da escola
de cumprir com seu cometido e, sobretudo, identificada com uma suposta desatualização que faz
com que não seja atraente para os estudantes que chegam nela.
Todavia, aquele professor que transita por estes espaços e tempos que tenho descrito,
encontra-se no seu caminho pela educação, com estas encruzilhadas que atravessam o cotidiano do
seu habitat. Nesses encontros ele produz sua subjetividade docente, num devir que transcorre entre
fases que, por vezes são de investimento em si mesmo, e por outras de falta de reconhecimento; de
ausência de condições de trabalho, e, ainda de uma longa lista de etcéteras dos quais esta tese não
conseguiria dar conta. Com a imagem do professor empreendedor precarizado, procurei dar uma
forma a esta subjetividade maleável que no papel de um dos principais involucrados nessa escola
da qual escrevia nos parágrafos anteriores, deve responder às exigências reclamadas a esta última.
Porém, esta resposta será julgada pela sociedade e pelos governos mediante avaliações, que
usualmente não só são externas às instituições – e inclusive externas aos países – onde este
professor desenvolve sua prática, senão que geralmente nem sequer permitem algum tipo de
participação por parte dele, resumindo-se a provas padronizadas que pretendem estabelecer
medidas universais para o desenvolvimento da educação e dos estudantes.
Por último, a tese mostrou que esse professor também se movimenta em uma série de
instâncias que oferecem condições de possibilidade para a produção de resistências. Foucault
afirma “[...] que lá onde há poder há resistência e, no entanto (ou melhor, por isso mesmo) esta
nunca se encontra em posição de exterioridade em relação ao poder” (FOUCAULT, 1999a, p. 91).
Da mesma forma, as publicações da Revista Educação encontraram-se, durante toda sua história
atravessadas por relações de poder, vinculadas ao âmbito governamental, ao âmbito acadêmico, ou
a outros âmbitos educativos, onde seus autores, leitores e comentadores se movimentavam. Esta
tese, também expôs que existem produções que se constituíram como passíveis de provocar tensões
a respeito de diversos temas vinculados à educação.
Percebi estas resistências como sutis, por vezes difíceis de perceber, mas por vezes
aguçadas e profundas em suas possibilidades de despertar o pensamento dos leitores. Inspirado nas
ideias de Motta (2014a, 2014b) arrisco a possibilidade de pensar que essa sutileza se nutra de uma
necessidade de acomodação tanto de parte da própria revista quanto de parte dos autores dos textos.
Ou seja, artigos que foram publicados no meio acadêmico, por uma revista que existe dentro da
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estrutura de uma universidade, que possui um corpo editorial formado por membros da academia,
necessariamente estiveram inseridos dentro de um sistema que faz parte do poder público e que
deve, apesar da universidade possuir uma determinada autonomia, encaixar-se dentro das diretrizes
que orientam à educação formal. Por outra parte, os autores dos artigos estavam vinculados a esse
meio acadêmico – embora pudesse dar-se o caso de que esta vinculação tivesse somente a ver com
o fato de publicar na revista – e, portanto, também participavam desse regime de verdade que
caracterizava esse ambiente em cada época. O que quero dizer com isto é que coincidindo com a
anterior afirmação de Foucault (Op. Cit.), os discursos da revista exerceram resistências desde
dentro dos regimes de verdade que caracterizaram os diferentes períodos que a pesquisa analisou,
estabelecendo uma relação de certa conciliação que paralelamente lhes autorizava a exercer essas
práticas discursivas.
Finalizando, volto à analogia com a qual comecei estas considerações finais e remetendo
novamente à escalada, lembro que o objetivo é chegar até as correntes que se encontram no final
da via. No entanto, uma vez que meu “eu” escalador chega às correntes, desfruta do logro
alcançado, e volta para o chão, percebe que o que realmente lhe apaixona é escalar, e que essas
correntes eram um fim, mas também eram um começo, o começo de um novo projeto, de uma nova
tentativa de alcançar outras correntes, que irá gerar um novo processo. A entrega e a defesa da tese
são sentidas por mim como um final, mas também sentidas como a conclusão de um processo que
irá permitir o início de outros, os quais da mesma maneira que a escalada, irão me levar a conhecer
outros desafios.
Todavia meu “eu” escalador sente-se pertencente a uma comunidade: a comunidade
escaladora. Dentro dela, aceitando nossas diferencias, ajudamos uns aos outros, compartilhamos
experiências, aprendemos juntos, discutimos, solucionamos nossos problemas, etc., afinal de
contas, a escalada é o que nos move e o importante é mantê-la viva. Assim, pondero que seja
possível pensar que existe uma comunidade acadêmica em sentido amplo, onde aceitando as
diferenças entre seus integrantes exista a ajuda, o compartilhamento de experiências e as
aprendizagens de uns com outros, pois afinal o importante é mantê-la viva e ativa perante os
embates privatizadores e precarizantes. Com este sentimento finalizo minha escrita esperando que
esta tese possa talvez servir como ferramenta para outros, que estejam construindo seus próprios
processos.
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174
175
ANEXOS
ANEXO A: PRIMEIRA SELEÇÃO DE ARTIGOS DA REVISTA EDUCAÇÃO
Ano Vol. N
º
Título artigo
2018 43 1 Educação a serviço da alienação: projetos de lei que ameaçam a
educação transformadora sonhada por Paulo Freire
2017 42 3 A minimização da formação dos jovens brasileiros: alterações do
ensino médio a partir da lei 13415/2017
2017 42 2 Estratégias de visibilidade e ações docentes no Twitter
2017 42 2 As competências como um modo de pensar a educação
2017 42 1 Práticas curriculares em uma escola de ensino médio no estado da
Bahia
2016 41 3 Constituição do sujeito na formação de professores: significação nas
práticas cotidianas
2016 41 3 A professora-heroína no filme Verônica: endereçamento, identificação
e conformismo social
2016 41 2 O cidadão e a sua formação no Brasil atual: os papéis do Estado e do
professor
2016 41 2 Influências do Ensino Médio nas perspectivas de futuro de seus
estudantes
2016 41 1 Qualificação e formação docente: a interdisciplinaridade nas reuniões
por área na politecnia
2015 40 3 Formação do professor de história no Brasil: embates e
dilaceramentos em tempos de desassossego
2015 40 1 Práticas de ensino e formação docente: notas sobre a experiência da
Licenciatura em Filosofia da UFABC
2014 39 3 Performance e Educação: uma função-educador agenciada por
intervenções no urbano
2014 39 3 Tempo e performance no trabalho docente
176
2014 39 2 O PIBID na ótica dos licenciandos: possibilidades e limites no
desenvolvimento do programa
2014 39 2 Professores em formação continuada: narrativas da atividade docente
de estudo e a da aprendizagem da docência
2014 39 1 Condições de trabalho docente: novas tessituras das políticas de
avaliação para a qualidade
2013 38 3 Saberes necessários ao bom professor: dizeres de licenciandos e
estudantes da Educação Básica
2013 38 3 Mundialização e o trabalho do ser social
professor pesquisador
2013 38 3 A relação trabalho-educação na organização do trabalho pedagógico
da escola capitalista
2013 38 3 A diversidade na escola e as novas demandas para o trabalho docente
2013 38 3 Trabalho imaterial e trabalho docente
2013 38 2 A formação docente e os desafios da prática reflexiva
2013 38 2 A formação de professores reflexivos: a docência como objeto de
investigação
2013 38 2 Efeitos da racionalidade neoliberal nos discursos sobre inclusão: o
silêncio docente
2013 38 2 El profesorado y “su lugar” para estudiantes de Bachillerato.
Hallazgos de una investigación sobre trayectorias de éxito escolar
2012 37 2 O lugar da experiência, da cultura e da aprendizagem multimídia na
formação de professores
2012 37 2 Enfrentando a violência: a percepção de profissionais da educação
sobre a violação dos direitos de crianças e adolescentes
2012 37 1 O Ensino Médio regular em foco: análise do Projeto de
Desenvolvimento Pedagógico Institucional (PDPI)
2012 37 1 Políticas públicas para a Educação Básica e suas implicações para o
ensino de música
177
2011 36 2 Coletivo de professores pesquisadores: notas sobre uma experiência
de formação continuada com uso de ambiente virtual
2011 36 2 A prática como componente curricular na formação de professores
2011 36 1 Pluralismo, estructuración y construcción de la identidad en la
educación media uruguaya: interacciones desde las trincheras
2011 36 1 ¿De qué hablamos cuando hablamos de “culturas juveniles en la
enseñanza media”?
2011 36 1 Entre o “gostar” de estar na escola e a invisibilidade juvenil: um
estudo sobre jovens estudantes de Santa Maria, RS
2010 35 3 Novos regimes de ver, ouvir e sentir afetam a vida escolar
2010 35 3 Repensando as conexões entre a formação na universidade e as
experiências de campo na formação de professores em faculdades e
universidades
2010 35 2 Educação: entre a subjetivação e a singularidade
2010 35 2 Importância da escola para pais, mães, alunos, professores,
funcionários e dirigentes
2010 35 2 Posições de sujeito no campo da educação: de desprestígios,
fragilidades e discursos especializados
2010 35 2 As “semanas educacionais”: arquitetura do poder sob a celebração da
didática
2010 35 1 A gestão democrática nas escolas públicas de Santa Catarina
2010 35 1 Gestão compartilhada da educação: o discurso e as práticas cotidianas
no sistema de ensino do Recife
2009 34 3 Ética e educação: reflexões acerca da docência
2009 34 2 “Ser professor nos dias de hoje... Formar professores num mundo em
mudança”
2009 34 2 Representações dos professores sobre indisciplina escolar
178
2009 34 1 O fazer-se professor de língua portuguesa: constituição de identidades
2008 33 3 Os conhecimentos básicos que os adolescentes possuem sobre
sexualidade e o papel do professor de Biologia neste contexto
2007 32 2 Concepções de professores de História da rede municipal de ensino de
Belo Horizonte acerca da informática educacional
2007 32 1 Memória e subjetividade: elementos para refletir sobre a singularidade
das professoras
2006 31 1 Questões de legitimidade na primeira República: o ensino secundário
regular e a equiparação do Ginásio Paranaense ao congênere federal
2005 30 2 História da formação docente no Brasil: três momentos decisivos
2005 30 2 A Reforma Pombalina dos estúdios secundários e seu impacto no
processo de profissionalização do professor
2005 30 2 O ensino mútuo na Província Cisplatina
2005 30 2 O debate em torno da nacionalização do ensino na Era Vargas
2005 30 1 Identidade da ação pedagógica: uma abordagem tecida através da arte
no currículo do ensino médio
2005 30 1 Ser e ter, escutar e trabalhar
2004 29 2 A (difícil) construção da profissionalidade docente
2004 29 2 Profissão docente: algumas dimensões e tendências
2004 29 2 Imaginário, representações sociais e formação de professores (as):
entre saberes e fazeres pedagógicos
2004 29 2 Saberes docentes de um novo tipo na formação profissional do
professor: alguns apontamentos
2004 29 2 Licenciaturas e suas modificações curriculares: as determinações
legais do MEC –BR es os currículos da UFRGS
2004 29 2 Mapas da formação docente pós-LDB: regulação ou emancipação
2004 29 1 Imagens na pesquisa com professores: o oral e a fotografia
2003 28 2 A Educação Musical no mundo de hoje: um olhar crítico sobre a
formação de professores
179
2003 28 2 A formação universitária do professor de música e as políticas
educacionais nas reformas curriculares
2003 28 1 O ensino da matemática na terceira série do Ensino Médio: uma
análise atual do currículo
2003 28 1 A relação entre o ensino escolar e a mídia
2002 27 2 A construção do conhecimento prático do professor de Educação
Física: um estudo de caso etnográfico
2002 27 2 Filosofia no Ensino Médio e seu professor: Algumas reflexões
2002 27 1 Narciso e o avesso do espelho – o lazer no imaginário do professor
2002 27 1 Educação Ambiental no ensino formal: a atuação do
professor
2002 27 1 Ensino Médio e Educação Profissional sob relações de hegemonia:
terreno perdido ou construção de novas relações?
2001 26 2 Avaliação do professor em cursos de licenciatura: o aluno como
parceiro
2001 26 1 A prática educacional dialógica em língua portuguesa como elemento
para a formação inicial de professores investigadores
2000 25 1 A formação de professores: um desafio para subsidiar os processos de
reformulação dos cursos de licenciaturas na UFSM
2000 25 1 Para onde vão as licenciaturas? A formação de professores e as
políticas públicas
2000 25 1 Globalização e Educação: elementos para repensar a atuação do
professor face as mudanças tecnológicas no atual contexto
2000 25 1 Práticas das atividades de pesquisa: o que significam para professores
de ensino médio e superior nas escolas públicas de Porto
1999 24 1 A transição democrática e os obstáculos ao desenvolvimento de uma
proposta de ensino da História no cotidiano escolar de Santa Maria/RS
1999 24 1 Atualização curricular e ensino de Física na escola média
1994 19 1 O ensino de Biologia através do microcomputador
180
1993 18 2 Ideologia e discurso pedagógico: o papel do professor na produção de
um discurso polêmico
1990 15 2 Fundamentos da política educacional: estudo das relações da educação
com o estado e sociedade
1989 14 2 Critérios de escolha de livro de texto para a 1º série do II grau das
escolas de Santa Maria
1987 12 2 A práxis educativa em uma escola pública
1987 12 2 O ensino de Física Experimental nas escolas de 2º grau de Santa
Maria (RS). Isto existe?
1986 11 1
-
2
Ensino noturno nas escolas de 2º grau
1984 9 1 Fatores impulsores e fatores restritivos que influenciam no
planejamento curricular de uma escola estadual de 1º e 2º graus – um
estudo de caso
1983 8 2 Continuidade e terminalidade no ensino de 1º e 2º graus
1983 8 1 Método de ensino dos professores de Artes Plásticas do 2º grau e suas
implicações no desenvolvimento da criatividade e apreciação estética
dos alunos
1982 7 1 Diagnóstico situacional da avaliação do rendimento escolar do aluno
nas escolas estaduais de 2º grau diurna na zona urbana de Santa
Maria
1982 7 1 O papel do educador na formação de professores
1981 6 2 O envolvimento de profissionais da educação
1981 6 1 Necessidades de aperfeiçoamento do pessoal docente e técnico-
administrativo dos sistemas estadual e municipal de ensino em Santa
Maria – RS
1980 5 2 Avaliação de professores no ensino para a competência: a difícil
decisão
1980 5 2 Posicionamento dos alunos e professores em relação à formação
pedagógica dos cursos de licenciatura , na Universidade Federal de
Santa Maria
1978 VI 4 Pesquisa Educacional e o professor na sala de aula
181
1978 VI 3 Análise da formação pedagógica do Profissional do Ensino do 3º grau
1976 1 2 A formação do professor para Educação no Brasil
1976 1 1 Projeto de pesquisa nas disciplinas - Orientação vocacional e métodos
e técnicas de pesquisa pedagógica
1975 3 2 A Filosofia da Educação e a Formação do Professor
182
183
ANEXO B: EDIÇÕES DA REVISTA EDUCAÇÃO DESDE 1975 ATÉ O PRIMEIRO
SEMESTRE DE 2018
Vol./ Num.
Ano Artigos Total
1º sel. Artigos
Observações Dossiê
43/02 2018 11 0 43/01 2018 10 1 42/03 2017 16 1 42/02 2017 15 2 42/01 2017 16 1 41/03 2016 16 2 41/02 2016 17 2 41/01 2016 18 0 40/03 2015 16 2 Dossiê: Educação histórica e Ensino de
História X
40/02 2015 15 0 40/01 2015 18 1 Dossiê: Ensino de Filosofia: cenários
contemporâneos X
39/03 2014 15 2 Dossiê: Performance e educação X 39/02 2014 14 2 39/01 2014 16 1 Dossiê: Narrativas (Auto)Biográficas X 38/03 2013 17 5 Dossiê: Educação e trabalho X 38/02 2013 12 4 38/01 2013 14 0 Dossiê: Escritas em contextos X 37/03 2012 14 0 Dossiê: Educação e territorialidades X 37/02 2012 13 2 37/01 2012 11 2 Dossiê: Educação Musical X 36/03 2011 13 0 Dossiê: Docência na educação superior X 36/02 2011 10 2 36/01 2011 10 3 Dossiê: Ensino Médio e Culturas Juvenis X 35/03 2010 11 2 Dossiê: Educação, conflitos e violências na
escola X
35/02 2010 9 4 35/01 2010 13 2 Dossiê: Infância e educação infantil X 34/03 2009 13 1 Dossiê: Imaginário social e educação X 34/02 2009 11 2 34/01 2009 13 1 Dossiê: Antropologia da Educação X 33/03 2008 11 1 Dossiê: Educação de jovens e adultos X 33/02 2008 9 0 33/01 2008 12 0 Dossiê: Educação no campo. X 32/02 2007 14 1 Dossiê: Educação Inclusiva X 32/01 2007 14 1 Dossiê: Alfabetização e letramento X 31/02 2006 17 0 Dossiê: Educação e Artes Visuais X 31/01 2006 11 1
184
30/02 2005 12 4 Dossiê: História da Educação X 30/01 2005 13 2 29/02 2004 13 6 Dossiê: Formação de professores e
profissionalização docente X
29/01 2004 8 1 28/02 2003 11 2 Dossiê: Educação Musical X 28/01 2003 9 2 27/02 2002 14 2 Dossiê: Filosofia e Ensino X 27/01 2002 9 3 26/02 2001 9 1 Este número apresenta um formato de folha
menor que será o adotado para edições impressas até a atualidade.
26/01 2001 10 1 25/02 2000 10 0 25/01 2000 10 4 24/02 1999 9 0 24/01 1999 10 2 23/02 1998 8 0 23/01 1998 10 0 A partir deste número muda a capa e começa
a ter ilustrações de artistas
22/02 1997 8 0 22/01 1997 8 1 21/02 1996 6 0 A partir deste número muda o formato para
folhas maiores, assim como a capa, que aparece em branco e cinza com uma bússola e o nome da revista.
21/01 1996 5 0 20/02 1995 5 0 20/01 1995 5 0 19/02 1994 6 0 19/01 1994 6 1 18/02 1993 5 1 18/01 1993 6 0 17/02 1992 3 0 17/01 1992 7 0 16/02 1991 6 0 16/01 1991 6 0 A partir deste número muda a capa
aparecendo o nome Educação só uma vez, com fundo em uma cor acompanhado do desenho de vários livros e um círculo aberto de onde estes parecem emergir.
15/02 1990 6 1 15/01 1990 5 0 14/02 1989 6 1 14/01 1989 5 0
185
13/02 1988 6 0 Dossiê: Ensino do terceiro grau X 13/01 1988 5 0 12/02 1987 5 2 12/01 1987 4 0 11/01-02
1986 6 1 Os dois números se editaram juntos este ano.
10/02 1985 5 0 10/01 1985 5 0 09/02 1984 4 0 09/01 1984 6 1 08/02 1983 7 1 08/01 1983 4 1 07/02 1982 8 0 A partir deste número passa a se chamar
Educação, sendo que depois do título aparece o subtítulo Revista do Centro de Educação.
07/01 1982 4 2 06/03 1981 5 0 06/02 1981 7 1 06/01 1981 7 1 05/03 1980 5 2 04/02 1980 6 0 03/01 1980 4 0 02/02 1979 5 0 01/01 1979 4 0 A partir deste número muda a capa
aparecendo a palavra Educação em caixa alta repetida quatro vezes.
VI/04 1978 4 1 VI/03 1978 1 1 A partir deste número a revista muda seu
nome de Revista do Centro de Ciências Pedagógicas (CCP) para Revista do Centro de Educação.
01/02 1978 5 0 01/01 1978 4 0 Neste número aparece por última vez a
referência ao Boletim do CCP, embora o nome em caixa alta já apareça como Revista do CCP.
01/03 1977 4 0 01/02 1977 4 0 01/01 1977 3 0 01/02 1976 4 1 01/01 1976 3 1 03/02 1975 5 1 03/01 1975 6 0
186
187
ANEXO C: CATEGORIAS E EXCERTOS SELECIONADOS
Os excertos foram organizados em planilhas no programa Microsoft Excel com orientação
“Paisagem”. Por esta razão, as planilhas foram colocadas a partir da seguinte página de maneira a
poder respeitar o formato original e oferecer ao leitor uma organização mais adequada para a
leitura.
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Ano/V
ol/Nro.Pág.
Autor
Excerto
Comentário
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