IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT :Professeur des écoles

COMMENT ABORDER

LES PAYSAGES EN GEOGRAPHIE

A L’ECOLE ELEMENTAIRE ?

BOURASSET Lionel

DIRECTEUR DE MEMOIRE :

M. Didier TORSET

ANNEE : 2003 N° de dossier : 02STA03655

SOMMAIRE

Introduction p 3

Première partie : Les paysages, un objet majeur de la discipline géographique p 5

I Complexité de la notion p 6

A : Des définitions fluctuantes suivant les époques

B : Un paysage perçu p 7

II Epistémologie du paysage p 7

A : Un véritable tableau du monde p 7

B : La déshérence des années 1960-1970 p 8

C : La modélisation des années 80 p 9

D : Le renouveau des années 90 p 9

III Une place essentielle dans les programmes p 10

A : La découverte du monde au cycle II p 11

B : Emergence d’une démarche géographique au cycle III p 12

Deuxième partie : Etudier les paysages en géographie à l’école élémentaire p 13

I La lecture de paysage : explication de la démarche p 14

A : Immersion dans le paysage p 14

B : L’acquisition d’un vocabulaire géographique p 15

C : Une étape difficile, l’interprétation p 16

D : Le recours au croquis et au schéma p 17

II Une pratique à adapter en fonction des cycles de l’école élémentaire p 18

A : Connaître et comprendre le milieu où l’on vit, un aspect du cycle II p 19

- l’exemple du CP : représenter son village p 19

- une technique de lecture de paysage en CE1 p 24

B : Repérer l’influence de l’homme dans les paysages au cycle III p 29

2 ..

Troisième partie : Les paysages : des espaces à lire et à vivre p 40

I Un thème qui plait aux élèves p 41

A : Une envie de connaître le monde p 41

B : Une activité concrète p 42

II Réussir à faire parler les paysages p 43

A : L’indispensable maîtrise des savoirs par le maître p 43

B : guider les enfants dans l’interprétation des paysages p 44

III Quelques pistes de recherche p 45

A : Comprendre l’espace vécu p 45

B : Comprendre le monde p 46

Conclusion p 48

Bibliographie p 49

Table des documents p 50

Annexes p 51

3 ..

Demander à un enfant de CP de dessiner le paysage qu’il voit depuis la fenêtre de sa

chambre ou bien amener un élève de CM à décrire un paysage inconnu, cela peut s’avérer très

vite une activité ardue. Ardue pour l’élève car elle requière à la fois des sentiments subjectifs

et un raisonnement tendant vers l’objectivité, ardue pour le maître car ce dernier ne peut guère

prévoir les réponses et sentiments des enfants. En effet, quoi de plus subjectif que de

demander à quelqu’un de décrire et analyser ce qu’il voit. Chacun a sa propre sensibilité, sa

propre échelle de valeur...

Reconnaissons néanmoins le réel pouvoir évocateur du paysage. Il suffit de dire le mot

et surgissent immanquablement les souvenirs de vacances, les sorties et promenades. C’est

donc bien un thème majeur et essentiel de la géographie que l’on ne saurait passer sous

silence car il permet à l’enfant de découvrir, de prendre conscience de l’extraordinaire variété

du monde qui l’entoure mais surtout de réfléchir au rôle de l’homme et à ses effets sur la

nature. Les Instructions Officielles sont très claires à ce sujet. Les programmes de juin 1995

comme les compléments d’août 1999 insistent en effet sur « la nécessité d’observer, de

connaître, de comparer des paysages en distinguant l’effet des conditions naturelles et la part

des activités humaines ». Mais en a-t-il toujours été ainsi ?

Cette notion de paysage a été au cœur d’un grand débat philosophique portant sur la

place de celle ci dans l’enseignement de la géographie. En redevenant fondamentale, n’y a-t-il

pas un risque de voir l’étude des paysages s’enfermer dans une sorte de catalogue de sites

particuliers et typiques (mer - montagne - campagne) et donc par la même d’en oublier un

acteur essentiel, l’homme ?

4 ..

Nous allons dans un premier temps revenir sur la notion de paysages et sa place dans

l’enseignement de la géographie afin de montrer, programmes de l’école élémentaire à

l’appui, l’évolution de la question et son retour sur le devant de la scène. Passé cette partie

théorique, nous privilégierons dans un deuxième temps l’étude des paysages en nous

focalisant sur l’impact de l’homme dans ceux-ci. Le but étant que l’élève prenne conscience

de la prédominance de l’homme sur la nature et de l’idée qu’il n’y a plus rien de naturel dans

les paysages. Pour cela, nous expliquerons notre démarche en nous aidant des activités mises

en place avec les élèves de différents cycles (CP – CE – CM). Enfin, dans un troisième temps,

nous analyserons les réussites et nous tenterons de trouver des réponses aux problèmes

rencontrés en donnant d’autres pistes de recherche.

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PREMIERE PARTIE

LES PAYSAGES :

UN OBJET MAJEUR

DE LA DISCIPLINE

GEOGRAPHIQUE

6 ..

I : COMPLEXITE DE LA NOTION

Avant de pouvoir lire un paysage, il est nécessaire de réfléchir à la notion et

d’expliquer ce que l’on entend par paysage. Bien que d’un usage courant, le mot « paysage »

révèle une notion complexe, difficile à appréhender comme en témoignent les définitions

fluctuantes trouvées dans les dictionnaires.

A : Des définitions fluctuantes suivant les époques.

FURETIERE (1690) : « Aspect d’un pays, le territoire qui s’étend jusqu’où la vue peut porter.

Les bois, les collines et les rivières sont les beaux paysages »1.

LITTRE (1863-1873) : « Etendue du pays que l’on voit d’un seul aspect. Un paysage dont on

aura vu toutes les parties l’une après l’autre n’a pourtant point été vu ; il faut qu’il le soit d’un

lieu assez élevé, où tous les objets auparavant dispersés se rassemblent sous un seul coup

d’œil ».

ROBERT (1977) : « Partie d’un pays que la nature présente à un observateur ».

GRAND DICTIONNAIRE ENCYCLOPEDIQUE LAROUSSE (1984) : « Etendue

géographique qui présente une vue d’ensemble ».

R BRUNET (1992) : Etymologiquement, c’est ce que l’on voit du pays, d’après le mot italien

paesaggio, apparu à propos de peinture pendant la Renaissance, ce que l’œil embrasse d’un

seul coup d’œil. Le paysage est donc une apparence et une représentation, un arrangement

d’objets visibles perçu par un sujet à travers ses propres filtres, ses propres humeurs, ses

propres fins…..Le paysage est une catégorie majeure de la géographie, au point que les

géographes ont pu affirmer que la géographie était la « science des paysages »2.

1 Cité in PINCHEMEL (P), Lire les paysages, La Documentation photographique, n°6088, 1987.2 BRUNET (R), Les mots de la géographie, Reclus- La Documentation Française, 1993.

7 ..

B : Un paysage perçu.

Ces quelques définitions permettent d’éclairer la complexité de la notion. Le paysage a

pour base une portion de l’espace qui est composée d’éléments géographiques réels,

mesurables et que l’on peut analyser objectivement. En outre, il convient aussi de prendre

conscience que toute étude paysagère porte en elle la subjectivité de l’individu ou du groupe

d’individus qui la réalise. En d’autres termes, si le paysage peut être considéré comme la

réalité géographique, il n’est perçu qu’à travers les sens de l’observateur.

Tout paysage est donc d’abord un paysage perçu ; d’où des perceptions différentes

d’un même paysage chez les élèves. Il convient de sensibiliser les enfants à cette subjectivité

dans l’étude des paysages : ainsi doit-on dès le départ partir des informations et impressions

spontanées émises par les élèves. Cela permet de tenir compte des sensibilités particulières,

d’accroître la motivation des élèves et, nous le verrons plus tard, d’amener l’enfant à dépasser

cette première approche pour rentrer dans une analyse plus fine.

II : EPISTEMOLOGIE DU PAYSAGE

Ce fut longtemps un des thèmes favoris des géographes car il s’inscrit totalement dans

la problématique des relations hommes / nature qui est le concept fondateur de la géographie.

Sa place et sa fonction ont néanmoins fluctué, le paysage, passant en quelques années d’une

réelle prédominance à un oubli certain pour connaître un sensible renouveau depuis les années

1990.

A : Un véritable « tableau du monde ».

Dans un premier temps, géographie et étude du paysage se confondent. Les

géographes ont longtemps cru que l’étude du paysage était quelque chose qui leur était

propre, que le contenu de leur discipline était le paysage. Ainsi, Max SORRE, en 1913 dans

8 ..

sa thèse sur les Pyrénées méditerranéennes écrit : « Nous dirions volontiers que toute la

géographie est dans l’analyse des paysages ». Cela se traduit dans nombres de thèses

caractéristiques de la géographie vidalienne et post-vidalienne des années cinquante. La

lecture des paysages y est étroitement liée au projet général de différenciation des lieux et des

régions de la Terre. C’est un outil de caractérisation de la physionomie de l’espace terrestre :

le paysage est le visible, le réel et sa description minutieuse doit le restituer de manière

objective.

Le paysage est l’espace où l’on peut superposer la géographie physique et la

géographie humaine. On étudie d’abord les aspects physiques (géologie, climat, végétation

supposée naturelle), puis en dernier lieu le peuplement et les activités. L’exercice scolaire de

lecture des paysages se borne alors à une lecture par plans qui devient vite la méthode

géographique. Cette méthode a néanmoins la fâcheuse tendance de laisser de côté des acteurs

essentiels (la société, l’homme) et ne pose pas les vrais problèmes ou les esquive.

H CHAMUSSY analyse cette méthode : « De fait, la volonté de peindre un tableau

aussi complet que possible de portions de la surface terrestre conduit aisément à s’intéresser

spécialement aux paysages, et alors les liens entre société et nature sont tellement évidents

qu’il semble abscons de les poser en problèmes, sinon en problématiques.[…] Par ailleurs,

comme l’approche descriptive prévaut […] l’ambiguïté scientifique n’est pas du tout facile à

percevoir. On décrit et, certes, on cherche à expliquer, mais on ne voit pas le problème »3.

La géographie vidalienne fait donc du paysage une sorte d’archétype régional (le

paysage normand, beauceron, de montagne…) dans lequel le relief, la géologie, le climat

jouent un rôle primordial. Se pose immanquablement le problème du déterminisme car le

poids des conditions naturelles supplante des éléments tout aussi importants dans l’explication

des paysages.

B : La déshérence des années 1960-1970.

P. PINCHEMEL parle de « divorce géographie-paysage » et G. BERTRAND

de « géographie sans paysage »4. Comment expliquer un tel déclin des paysages ?

3 CHAMUSSY (H), Espace et nature dans la géographie d’aujourd’hui, Géopoint, 19964 Cité in ROUMEGOUS (M), Didactique de la géographie, enjeux, résistances, innovations, Didact Géo, 2002

9 ..

Nous sommes dans la période historique des Trente Glorieuses, marquée par un mieux

vivre général. L’accent est donc mis sur l’économie et les flux invisibles et immatériels

(capitaux…), ce qui ne permet plus d’utiliser le paysage comme une synthèse. Très souvent,

le paysage masque la réalité ou la tronque. On est plus attentif à l’urbanisation, aux prouesses

économiques. La géographie devient économique, appliquée aux régions qui développent leur

agriculture, leur industrie et leurs métropoles, et met l’accent sur ce qui se lit le moins.

Le paysage disparaît quasi systématiquement de l’enseignement de l’école. S’il

demeure, c’est plus comme une représentation, une illustration que comme un véritable outil

de compréhension du monde.

C : La modélisation des années 1980.

Début 1980, la géographie entre dans une nouvelle aire, suivant en cela l’évolution de

la société. L’environnement devenant une question sociale, la question de la nature et celle

des paysages reviennent vers la géographie. La nature est désormais incluse dans la

géographie qui est alors conçue comme une étude scientifique de l’organisation de l’espace

terrestre par les sociétés. Cela se marque par le développement d’une géographie des relations

spatiales (entre villes, entre régions, entre centre et banlieue, entre pays riches et pays

pauvres…).

Le paysage est d’abord vu dans un rapport entre le milieu physique et le contexte

social dans lequel il est interprété. Cet espace étudié, pour en comprendre le processus

d’évolution, est modélisé, schématisé sous forme de croquis et autres chorèmes. L’étude du

paysage en lui-même est laissée de côté.

D : le renouveau des années 1990.

Depuis une dizaine d’années, le paysage s’est de nouveau imposé. L’économie

globalisante a poussé les géographes à se pencher sur les écosystèmes dont le paysage est

l’expression. Dès 1968, G BERTRAND définit la géographie physique globale comme une

écologie de l’espace géographique. Pour lui, le lien entre les hommes et l’écosystème

transformé, c’est le paysage. Les travaux vont être poursuivis par toute une école de

10 ..

géographes qui s’intéressent ainsi aux représentations que les différents acteurs de la vie

économique et sociale ont du paysage. Le travail sur la perception des paysages devient aussi

un thème important chez les historiens et les historiens de l’art.

P PINCHEMEL a joué un rôle actif dans le retour de la question des paysages dans les

programmes de l’année 1995. Il explique la genèse, l’évolution et les mutations d’un paysage

par la combinaison de la nature et de facteurs socio spatiaux essentiels5.

Progressivement sont apparues de nouvelles dimensions du paysage comme le paysage

cadre de vie, le paysage patrimoine, le paysage ressource… dont certaines sont très nouvelles

et très différentes des opinions précédentes. On a ainsi observé beaucoup de changement dans

l’opinion publique vis à vis des paysages, de la campagne par exemple : les citadins ont

besoin de campagne (rejet de la ville) mais le milieu rural n’a pas toujours été aussi apprécié.

Ce retour du rural s’explique par la recherche d’un environnement naturel associé à une sorte

de romantisme idéalisé visant à retrouver la communauté rurale d’autrefois et son ambiance.

Le renouveau du paysage trouve aussi son explication dans l’idée de protection et

d’entretien des paysages apparue en France avec le Touring Club. On en arrive à penser que le

paysage est un bien public au delà de l’appropriation privée qui concerne à peu prés tous les

espaces en France.

Le paysage est donc un des objets essentiels de la géographie car il est une combinaison

et car il intervient d’un point de vue naturel et anthropique. Depuis 20 ans, le renouveau de la

notion s’est accompagné d’un progrès des idées et aussi du vocabulaire. Cela explique la

place essentielle que le paysage tient dans les programmes de l’école élémentaire.

III : UNE PLACE ESSENTIELLE DANS LES PROGRAMMES

Introduite dès le CP, la notion de paysages devient véritablement partie intégrante des

programmes au cours du cycle II pour devenir au cycle III une vraie technique géographique.

5 PINCHEMEL (P), Lire les paysages, La Documentation Photographique, n°6088, 1987.

11 ..

A : La découverte du monde au cycle II.

Après avoir acquis, à la fin de la maternelle, les premiers rudiments d’une pensée

rationnelle, l’enfant doit consolider tout au long du cycle des apprentissages fondamentaux

ses capacités de raisonnement en les appliquant à des champs d’étude de plus en plus vastes.

L’espace devient progressivement un cadre homogène et explicite où l’enfant identifie, sous

la conduite du maître, des espaces nouveaux et de plus en plus éloignés. Après avoir pris

conscience en maternelle de l’espace familier qui l’entoure, l’élève découvre d’autres espaces

de plus en plus lointains, de la ville ou de la campagne voisine jusqu’aux paysages plus

inhabituels pour lui.

Le paysage devient un des outils fondamentaux d’approche par l’élève de la diversité

du monde dans lequel il vit. Par ce biais, l’enfant peut découvrir et décrire la diversité des

milieux et des modes de vie en mettant en valeur ressemblances et différences. Surtout, le

maître doit leur faire appréhender quelques facteurs de différenciation naturels et humains

comme l’influence du relief, du climat ou l’état de développement des sociétés.

Doc 1- Extrait des nouveaux programmes du cycle II6

6 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes, CNDP, 2002

COMPETENCES DEVANT ETRE ACQUISES EN FIN DE CYCLE II

Dans le domaine de l’espace

Etre capable de :-se repérer dans son environnement proche, s’orienter, se déplacer,-commencer à représenter l’environnement proche,-décrire oralement et localiser les différents éléments d’un espace organisé,-lire en la comprenant la description d’un paysage, d’un environnement,-repérer les éléments étudiés sur des photographies prises de différents points de vue, sur desplans,-savoir retrouver le rôle de l’homme dans la transformation d’un paysage,-situer les milieux étudiés sur une carte simple ou un globe.

Avoir compris et retenu :-la position de sa région, de la France, de l’Europe et des autres continents,-quelques aspects de la diversité des formes de végétation, de la vie animale et des habitants,-quelques caractéristiques de son environnement proche.

12 ..

B : Emergence d’une démarche géographique au cycle III.

Au cycle III, l’élève consolide ses connaissances sur la diversité des espaces en

intégrant une démarche purement géographique, celle de l’étude de l’organisation de l’espace

par les société, centrée à ce niveau sur la lecture des paysages et des représentations de

l’espace. Pour cela, la lecture des paysages et l’étude des cartes vont de pair. L’objectif est de

transmettre aux élèves les connaissances nécessaires pour nommer et comprendre les espaces

dans lesquels ils vivent, et qu’ils contribuent, à leur échelle, à transformer.

Le paysage est ici vu sous des sensibilités diverses : espace réel, espace vécu mais en

constante évolution par la double intervention des facteurs naturel et surtout humain. Cet

enseignement suppose donc un usage rigoureux et argumenté de la description, de l’analyse et

de la synthèse. Par une pratique courante de l’analyse paysagère, l’enfant découvre un

vocabulaire spécifique qu’il apprend à distinguer du vocabulaire courant et à utiliser avec

précision.

Le champ d’étude est très vaste puisqu’il touche à la fois au territoire national et à

l’entité européenne. Il convient pour chacun des espaces de mettre en valeur la diversité des

paysages et le rôle de l’homme dans leurs mutations.

Doc 2-Extrait des nouveaux programmes du cycle III7

7 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes. CNDP, 2002

COMPETENCES DEVANT ETRE ACQUISES EN FIN DE CYCLE III

En géographie

Etre capable de :-effectuer une recherche dans un atlas imprimé et dans un atlas numérique,-mettre en relation des cartes à différentes échelles pour localiser un phénomène,-lire et comprendre un paysage,-réaliser un croquis spatial simple,-situer le lieu où se trouve l’école dans l’espace local et régional,-situer la France dans l’espace mondial,-situer l’Europe, ses principaux états, ses principales villes dans l’espace mondial.

Avoir compris et retenu :-le vocabulaire géographique de base (être capable de l’utiliser dans un contexte approprié),-les grands types de paysages (être capable de les différencier),-les grands ensembles humains et pouvoir les reconnaître et les localiser sur un globe et sur unplanisphère,-les états qui participent à l’Union européenne.

13 ..

DEUXIEME PARTIE

ETUDIER LES PAYSAGES

EN GEOGRAPHIE

A L’ECOLE

ELEMENTAIRE

14 ..

I : LA LECTURE DU PAYSAGE : EXPLICATION DE LA

DEMARCHE

Les textes officiels sont clairs : il ne s’agit pas de faire des élèves de l’école

élémentaire des géographes mais il faut se servir de la géographie comme d’un outil pour

apprendre à penser l’espace, c’est à dire pour passer du vécu, de l’expérience personnelle, au

perçu. Cette tâche est immense car, en plus d’exiger du maître des connaissances et savoirs

précis, elle implique que les enfants utilisent leurs acquis et les mettent en parallèle avec des

facteurs invisibles. Il ne fait pourtant aucun doute que se borner à la seule description

paysagère enlève une partie essentielle de la démarche géographique, sa « substantifique

moelle » pourrait-on dire : l’interprétation.

Etudier un paysage en début de cycle II ou dans une classe de CM2 renvoie semble t-il

à des objectifs semblables en apparence même s’ils apparaissent beaucoup plus contrastés en

profondeur. On ne peut pas en effet exiger les mêmes compétences, les mêmes capacités

d’abstraction, d’un enfant de CP ou CE1 que d’un élève de CM2. Par contre, la démarche

visant à la lecture et à la compréhension des paysages peut s’articuler autour d’opérations

majeures et progressives qui seront de véritables étapes dans la construction de la pensée

critique de l’enfant. Analysons les différentes étapes de cette démarche.

A : Immersion dans le paysage

En tout premier lieu, il faut choisir le paysage à étudier. Si l’on demande à des élèves

de dessiner un paysage, la plupart d’entre eux dessineront un paysage rural, montagnard,

côtier, mais très rarement un paysage urbain. C’est un fait, dans l’imaginaire de l’enfant, le

paysage est obligatoirement beau, verdoyant, bucolique. On peut décider de partir de cette

portion d’espace que l’on voit de la fenêtre de l’école, ignorée parce que trop familière, et

s’en servir pour acquérir un vocabulaire descriptif ou émettre des hypothèses. Le travail sera

facilité par la bonne connaissance du lieu et du contexte et surtout par la possibilité de vérifier

les hypothèses. Cependant, on peut aussi trouver à ce milieu connu un inconvénient, celui

d’être connu des élèves et donc d’être une possible source de désintérêt de leur part. On peut

15 ..

donc commencer le travail par des milieux originaux, nouveaux pour les élèves : ex si l’école

est rurale, une image rurale d’une autre région de France suscitera tout de suite questions et

comparaisons. Enfin, nouvelles technologies oblige, on peut aussi demander aux élèves d’être

eux même producteurs de paysages en leur prêtant l’appareil photo de l’école. On le voit, les

pistes de départ sont multiples…

Quel que soit le paysage choisi, l’approche visuelle prédomine. La première opération

de lecture consiste à distinguer dans l’ensemble, des éléments que l’on peut classer

grossièrement en deux catégories : les éléments d’ordre physique, naturel, et ceux qui

résultent du travail humain. Cette distinction est loin d’être toujours facile car la topographie

peut être en partie due à l’homme (ex : champs en terrasse). Elle permet néanmoins de dire si

le paysage appartient à une région plate ou à une région accidentée. La végétation est dans nos

pays rarement naturelle. De même, l’eau (mer, lac ou rivière) subit elle aussi les atteintes de

l’homme.

Quant aux éléments humains, on peut les classer par leur fonction (production, habitat,

communication…) mais la plupart sont liés à la topographie (les voies de communication), à

la géologie et au climat (les productions agricoles), aux avantages climatiques (le tourisme).

Ce classement en deux grandes catégories pose donc problème.

B : L’acquisition d’un vocabulaire géographique.

L’émiettement géographique qui plaque sur chaque image un catalogue de termes,

n’est pas un objectif géographiquement utile. Par contre, il permet de revoir, de réinvestir ou

de découvrir le vocabulaire de la description. Pour cela, la description est souvent conduite en

allant du premier à l’arrière-plan. Dans ce cas, la position des différents éléments ne doit rien

à la géographie mais tout à la situation de l’observateur. Cette approche ne doit pas pour

autant être éliminée, certains paysages urbains, notamment pris d’avion ou d’un point haut,

pouvant devenir beaucoup plus explicites par ce biais là.

Il devient évident que l’observation doit plutôt porter sur des catégories, des unités

paysagères comme une forêt, une banlieue pavillonnaire, un grand ensemble, un

bocage…L’acquisition du vocabulaire géographique devient indispensable pour nommer ces

catégories et ce qui les caractérise.

16 ..

Le classement d’un assez grand nombre de photographies de paysages est une bonne

entrée en matière. Chaque groupement de photographies portera le nom d’une catégorie :

village, banlieue, zone industrielle, bocage, openfield, littoral touristique, littoral industriel,

montagne…On peut ensuite opérer des subdivisions, des regroupements. Ce travail oblige les

élèves à réfléchir, à émettre des hypothèses, à argumenter et participe pleinement à la

construction de la pensée critique de l’enfant.

A l’inverse, montrer une image modèle du bocage, d’un littoral, même si elle est bien

choisie, pousse l’enfant vers un raisonnement faussé et trop généralisateur qui est

scientifiquement très discutable. Toutes les côtes françaises ne sont pas rocheuses, ne sont pas

immaculées…

C : Une étape difficile, l’interprétation.

C’est l’exercice le plus difficile. Le rôle du professeur est donc d’aider à formuler des

hypothèses puis de les valider ou de les invalider. La recherche d’hypothèses peut se faire

dans deux directions : celle du temps et celle de l’espace.

Dans le premier cas, on cherche comment le paysage a pu se constituer : quand est née

la ville ? Comment était la forêt autrefois ? Le développement touristique est-il récent ? Pour

passer du constat aux explications, l’histoire est souvent nécessaire. On peut faire des

hypothèses sur l’implantation d’une usine, le bétonnage d’une côte ou l’abandon d’un village

mais pour les valider il faut avoir entendu parler de la révolution industrielle du XIXème

siècle, de l’exode rural ou encore de la politique d’aménagement du territoire des années

1960. L’utilisation de photos prises à des époques très différentes est un bon moyen pour

trouver des réponses aux mutations des paysages.

Dans le second cas, ce sont les rapports du paysage avec son contexte invisible : ce

quartier pavillonnaire est-il lié au développement de la ville voisine ? d’une industrie ? d’une

voie de communication ? Même s’ils n’ont pas les réponses, les élèves peuvent tenter de

trouver des solutions avec l’aide du maître, l’essentiel étant qu’ils apprennent à s’étonner

devant un paysage, à poser quelques questions et à émettre des hypothèses. Le savoir du

maître ou celui qui est facilement accessible dans un manuel, un atlas, suffiront à les valider.

On ne peut donc comprendre un paysage sans se poser la question des interactions avec ce qui

est hors cadre. Il faut donc apprendre à se méfier de la beauté des images, des choix

iconographiques des manuels où les images sont souvent choisies pour démontrer même si

17 ..

elles ne rendent pas toujours compte de la réalité. Ex : les rizières irriguées de l’Asie du sud-

est sont jugées très belles par les Européens mais elles cachent souvent une grande misère.

D : Le recours au croquis et au schéma.

L’étude d’un paysage s’accompagne souvent d’une réalisation de croquis ou schéma.

Ce n’est pas une obligation, mais le croquis ou le schéma apparaît de plus en plus comme un

élément incontournable de la lecture de paysage. Son but est double : tout d’abord, il vise à

mettre en évidence les traits majeurs du paysage en laissant de côté des éléments secondaires.

En cela, il est un acte essentiel de la construction de l’esprit critique de l’enfant puisqu’il

impose de faire des choix. C’est ensuite une technique géographique à part entière qui

nécessite une certaine minutie ainsi qu’un bon degré d’abstraction de la part des élèves. En

effet, il faut savoir faire apparaître clairement la notion que l’on souhaite étudier et utiliser

pour cela une nomenclature adéquate. Ce croquis ou ce schéma est donc une étape essentielle

de l’étude d’un paysage et vient souvent en fin d’analyse du paysage.

Il convient de différencier les deux représentations. Le croquis respecte strictement les

localisations, les contours des espaces tandis que le schéma simplifie par des procédés

graphiques ce que l’on veut représenter et est donc très abstrait (ex : on schématise la France

par un hexagone). Il convient donc de guider l’enfant dans la pratique de ces techniques

géographiques. La première tâche consiste à déterminer la caractéristique majeure du paysage

(l’occupation humaine, les grands ensembles d’une banlieue…). Le maître tâchera de guider

les enfants car ceux-ci manquent des connaissances nécessaires et distinguent mal le détail,

souvent important pour eux, de l’essentiel. Il convient ensuite de passer à la représentation de

ce que l’on voit. Tâche ardue s’il en est car il faut faire les bons choix et ne pas tout

représenter. Le travail à partir d’un calque est très intéressant car il permet de mettre à jour

des structures que la photographie noie sous l’abondance d’autres éléments. Il est alors

intéressant de demander à des élèves de décider eux-mêmes de ce qu’ils veulent faire

apparaître sur leur travail. La comparaison des productions mettra à jour la subjectivité des

points de vue et pourra être la base d’une synthèse. Dans un dernier temps, on procédera au

renseignement du croquis par une légende aussi simple que précise. Pour cette dernière, la

recherche de figurés les plus explicites possibles est indispensable à la bonne compréhension

18 ..

des élèves. Dans ce sens, l’utilisation des couleurs est plus judicieuse que des figurés

graphiques.

Etudier un paysage requière donc la maîtrise d’une certaine méthode d’autant plus si

l’on ne se borne pas à l’étudier seulement sous le seul aspect nomenclatural. Savoir employer

le bon terme géographique pour caractériser un détail, un fait, est une nécessité. Ce n’est

cependant pas cela qui fait de la géographie une science à part entière. C’est plus sa capacité à

interpréter un phénomène, à trouver des explications, souvent invisibles, et des responsabilités

aux mutations des milieux. C’est cette orientation que j’ai choisi de mettre en valeur au cours

des différents stages en responsabilité qu’il m’a été donné de diriger au cours de cette année.

Bien entendu, l’âge des élèves fait que les attentes et les exigences sont moindres que pour

des individus plus âgés. Néanmoins, il convient de développer l’esprit critique des enfants dès

leur plus jeune âge ; aussi ces activités de lecture de paysages conviennent tout à fait aux

élèves de cycle II et surtout cycle III.

II : UNE PRATIQUE A ADAPTER EN FONCTION DES CYCLES

DE L’ECOLE ELEMENTAIRE.

L’étude des paysages entre pleinement dans les programmes de cycle II et III. Pour

intéresser les enfants de ces âges à la géographie, la découverte du monde doit passer le plus

souvent par le visuel. L’étude des paysages a ceci d’intéressant qu’elle allie la nécessité de

regarder, au besoin de comprendre le pourquoi de cette situation sans pour autant mettre de

côté l’affectivité de chacun. On ne peut cependant exiger les mêmes connaissances et

compétences d’un enfant de CP que d’un élève en fin de cycle III. C’est pour cela que j’ai

choisi de mettre en évidence les différentes activités que j’ai menées au cours de mes stages et

qui concernent ces cycles de l’école élémentaire.

19 ..

A : Connaître et comprendre le milieu où l’on vit, un aspect du cycle II.

! L’exemple du CP : représenter son village.

La géographie est une notion abstraite pour des enfants de CP. Il est donc nécessaire

d’introduire cette activité de la manière la plus vivante possible afin de rendre la matière

moins rébarbative aux yeux des enfants. En cela, le stage que j’ai effectué en décembre 2002

en CP à l’école de Charbuy a renforcé cette conviction. Charbuy est un village de l’Yonne,

situé à une dizaine de kilomètres d’Auxerre et au cœur d’un paysage verdoyant de forêts, de

prés et de champs cultivés. Mon désir durant ces trois semaines de stage était de faire réfléchir

les enfants à leur lieu de vie, de se représenter le village dans son espace proche, d’en repérer

des caractéristiques essentielles. Comme la maîtresse n’avait à ce stade de l’année pas encore

étudié cet aspect de la géographie, j’ai donc dans un premier temps voulu savoir comment les

enfants percevaient le village de Charbuy.

Première séance (annexe 1): Avant d’avancer dans l’étude du paysage de Charbuy, il

m’a d’abord semblé indispensable de partir des représentations des élèves. Pour cela, je leur ai

demandé de dessiner ce qu’ils voyaient lorsqu’ils se promenaient dans le village et aux

alentours. Les résultats de cette première activité ont été assez semblables mais très instructifs

sur les représentations que se font les enfants d’un paysage qui leur est familier.

La plupart ont représenté un paysage de campagne typique avec des arbres, des

animaux (des chevaux surtout), des fleurs, des maisons. A première vue, les enfants ont donc

tous la sensation de vivre à la campagne.

Deuxième séance (annexe 2): En partant des dessins affichés au tableau, j’ai voulu

introduire ma séance par une discussion sur ce que les enfants avaient représenté. Qu’avez

vous dessiné ? Est ce qu’il y a des ressemblances ? Des différences ? Les enfants ont ainsi pu

constater que leurs représentations du paysage de Charbuy étaient très semblables chez les

uns et comme chez les autres. Mais ce qu’ils avaient représenté était-il conforme à la réalité ?

20 ..

Doc 3- Productions d’élèves (CP) :représentations du paysage de Charbuy

21 ..

Cette séance ayant pour but de vérifier les représentations, l’utilisation d’une

photographie aérienne grand format est un outil très utile et facilement exploitable. La

photographie aérienne de Charbuy, publiée dans le quotidien L’Yonne républicaine, a été pour

moi une source de premier choix.

Après une observation silencieuse, j’ai demandé à quelques enfants de décrire ce

qu’ils voyaient. Tous ont reconnu, alors que j’avais bien pris soin de cacher le titre, le village

de Charbuy sans pour autant employer encore le terme de village. Un premier vocabulaire,

très varié, est sorti de cette description (champs, prés, jardin, forêts, cathédrale, routes,

maisons, immeubles, piscine, arbres, herbe) et sera écrit au tableau. Cette première approche a

permis aux enfants de se rendre compte que ce qu’ils avaient dessiné se rapprochait de la

réalité. Il convenait maintenant de rentrer plus dans le détail pour vérifier les observations

faîtes lors de la description.

Le vocabulaire trouvé par les enfants s’avère très riche mais aussi imprécis selon la

situation. Pour clarifier les choses, j’ai donc choisi de mettre en parallèle à la photo de

Charbuy une photographie aérienne d’Auxerre. De la même façon que pour la première

photographie, la description collective a permis de faire ressortir un nouveau

vocabulaire (routes, autoroute, parc, cathédrale, immeubles, maisons, parking, supermarché,

arbres, voitures, magasins, rivière) qui a été écrit au tableau. On se rend compte que les

enfants, dès le CP, emploient un vocabulaire très géographique pour qualifier ce qu’ils

observent mais qu’ils l’emploient quelquefois sans connaître le véritable sens. Souvent aussi,

ils amènent comme réponse des termes qu’ils connaissent et savent présents à Auxerre alors

qu’ils n’apparaissent pas sur la photographie. Cette situation de découverte par la

photographie me semble très intéressante car elle oblige les enfants à observer attentivement

et à trouver le vocabulaire pour décrire.

Troisième séance (annexe 3): Au tableau, sont disposées sous forme de deux

colonnes les deux photographies avec sous chaque photo le vocabulaire trouvé par les enfants.

Après une première lecture, on peut passer à la vérification des hypothèses. Est ce que

j’aperçois sur la photo ce qui a été dit ? Est ce qu’il y a des choses que l’on trouve à la fois

dans les deux colonnes ? Ce premier travail oral vise à faire prendre conscience aux enfants

de la nécessité d’employer un vocabulaire précis pour décrire ce qu’on voit : à Charbuy, il y a

une église et non une cathédrale, il n’y a pas d’immeuble…Par ces différences, il convient

surtout d’amener les enfants à trouver le critère invisible qui permet de différencier les deux

photos : le nombre d’habitants.

22 ..

Pour ce faire, on peut amener les enfants à rechercher la couleur qui domine (le rouge)

et à définir ce qu’elle caractérise (les maisons et donc les habitants). Où y a t-il le plus de

rouge ? Qu’est ce que cela signifie ? L’idée est d’amener les enfants à prendre conscience de

la différence de population entre Auxerre et Charbuy, différence qui est à l’origine de la

distinction ville - village. Charbuy est-il un village ou une ville ?

La plupart des élèves ont trouvé la réponse mais pour certains la distinction reste floue

car le nombre d’habitants est un critère très abstrait. Le travail écrit que j’ai mis en place en

fin de séance vise à mettre en pratique ce qui a été vu auparavant mais surtout à voir si les

représentations des enfants ont évolué. Il semble que les élèves ont globalement retenu les

différences de paysage entre urbain et rural mais la distinction ville – village pose problème

pour certain d’entre eux : quelques uns ont écrit que Charbuy était une ville.

Quatrième séance (annexe 3): Les élèves ont maintenant une bonne connaissance de

la photographie de Charbuy qui est affichée depuis plus d’une semaine en classe. Une liste

des éléments que l’on a observés a été conservée. Il convient maintenant d’arriver à une

représentation collective du village de Charbuy dans son espace proche. Nous sommes dans

une classe de CP donc cette représentation sera simplifiée (un critère de représentation) tout

en étant représentative de la réalité. Dans un premier temps, j’explique à la classe le travail en

mettant bien en valeur le côté collectif de celui ci : nous allons construire un croquis du

paysage de Charbuy. Pour cela, nous allons placer un calque sur la photographie et reproduire

le plus important. Que va t-on représenter ? Les maisons, les routes sont les premiers éléments

cités par les élèves. Après leur avoir démontré la difficulté de reproduire toutes les maisons du

village, les élèves s’orientent alors vers la végétation, faite de champs et forêts. On ajoutera

ensuite l’église, quelques maisons de Charbuy et la route principale.

Collectivement, au tableau, quelques élèves vont venir repérer les éléments à

reproduire. Comment les représenter ? Au départ, beaucoup pensaient dessiner des arbres

pour les forêts mais cela s’avéra vite trop difficile. On allait donc faire le contour des forêts au

feutre noir et colorier l’intérieur d’une même couleur. Idem pour les champs, les

routes…Progressivement, le calque se remplissait et le paysage apparaissait. Il ne manquait

plus que quelques maisons et l’église de Charbuy. Cette approche par le croquis me semble

indispensable, même en CP où les enfants ne maîtrisent pas encore très bien la technique du

dessin. Elle est une étape essentielle qui s’apparente à une véritable lecture paysagère. Elle

implique en plus de faire des choix et d’éliminer le superflu. Le plus dur est peut-être de gérer

23 ..

ce travail collectif en évitant que les élèves se dispersent et se chamaillent pour passer au

tableau.

Cinquième séance : Nous entrons ici dans une phase de vérification des acquis qui se

fait donc individuellement. J’attendais des enfants qu’ils complètent eux même le croquis et la

légende puis qu’ils renseignent correctement le croquis avec le vocabulaire connu. Il convient

au préalable de reproduire en plus petit le croquis du calque fait collectivement sur une feuille

blanche pour que chacun ait celui-ci sous les yeux. Après un rappel de la méthode et après

avoir défini ensemble les couleurs figuratives de la légende ( vert pour la forêt, jaune pour les

champs, rouge pour les toits, gris pour les routes ), les élèves travaillent individuellement au

remplissage du croquis et à son renseignement. Pour cela, ils peuvent s’aider de la photo

aérienne qui demeure affichée dans la classe.

Le résultat de ce travail a été très satisfaisant. Tous ont retrouvés les différents

éléments du croquis et les ont correctement renseignés (couleur et nomenclature), signe que

les enfants se sont appropriés le paysage de Charbuy. Quelques uns ont eu besoin de re-

vérifier sur la photo aérienne avant de passer au coloriage. La lecture du paysage ne leur a pas

posé de gros problème car il leur était familier et de plus, beaucoup d’éléments représentés

émanaient de leurs propres hypothèses.

Doc 4- Production d’élève ( CP) : croquis du paysage de Charbuy

24 ..

La lecture de paysage est une activité adaptée et adaptable à la classe de CP si l’on fait

preuve de modestie par rapport à ce qu’on attend des enfants de cet âge. On ne cherche pas à

faire des géographes mais plus à amener les enfants à comprendre ce qui les entoure. C’est

pour cela que l’étude de leur milieu de vie (village – quartier…) est une bonne entrée en

matière en CP car les enfants peuvent plus facilement trouver des réponses et exprimer leur

ressentir. L’utilisation de supports variés et nouveaux comme la photographie aérienne, la

carte…facilitera l’imprégnation du cadre paysager et donc la découverte d’indices.

! Une technique de lecture de paysage en CE1.

Lors d’un stage en CE1 à Auxerre, j’ai pu introduire la lecture de paysage en suivant

une autre piste que celle du milieu dans lequel les enfants vivent. Le point de départ était ici

un tri de cartes postales qui devait, au bout des trois séances, amener les enfants à utiliser une

technique de lecture (celle des plans) pour décrire un paysage inconnu.

Première séance (annexe 4): Il aura été au préalable demandé aux enfants d’amener

en classe quelques cartes postales. Le travail s’organise par groupes, chaque groupe disposant

sur sa table d’un tas de cartes postales. J’explique la consigne aux enfants : vous devez trier

les cartes postales et faire des tas. Quand c’est fait, écrivez sous chaque tas le critère de tri.

Mon but ici est d’amener les enfants à classer des paysages suivant ce qu’ils représentent et

ensuite d’expliquer aux camarades leur tri.

Très vite, les enfants arrivent à séparer les cartes postales représentant la mer, la

montagne, la campagne, la ville. Certaines cartes postales posent problème comme celles

représentant la montagne en hiver et en été : faut-il les séparer ou les mettre ensemble ? Les

critères trouvés font globalement l’unanimité : mer, montagne, campagne, ville, neige, herbe.

Il est possible alors de passer à un deuxième travail.

Les groupes vont devoir choisir une carte postale par tas et pour chacune des cartes

choisies écrire un petit texte descriptif. La difficulté de ce travail est d’instaurer une harmonie

à l’intérieur des groupes. Ce qui sera écrit devra être l’opinion commune. On remarque très

vite que les enfants se focalisent sur le détail plus que sur l’aspect général du paysage : il y a

la mer, la plage et de nombreux bateaux…Le vocabulaire employé est riche mais leur

description oublie souvent des éléments essentiels.

25 ..

Deuxième séance (annexe 5): Après un rappel de la séance précédente, j’explique le

nouveau travail. Celui ci va se faire collectivement à partir d’une reproduction en couleur

d’un paysage affiché au tableau, les enfants disposant aussi de ce paysage devant eux. Le

paysage choisi est celui de la vallée de la Jordanne, au cœur des monts du Cantal, avec son

habitat traditionnel et sa végétation. Pourquoi ce choix ? Cette photographie est prise d’une

telle façon que sa lecture conduit facilement à un découpage simple en plans. Après une

première observation silencieuse, je demande aux élèves d’exprimer leur ressentir. Tous ont

reconnu un paysage de montagne, certains parlent des Alpes, d’une ferme, de fleurs, de

prés…

Pour introduire la lecture par plans, il est intéressant de commencer par s’interroger

sur la manière dont a été prise la photographie. A votre avis, où était le photographe quand il a

pris la photo ? Cette question permet de dissocier les photographies aériennes des clichés pris

au sol…Tous sont d‘accord pour dire que le photographe se trouvait dans le pré, peut-être

qu’il était même couché ou accroupi. Il est alors possible de passer au « découpage » du

document. Quand le photographe prend la photo, qu’est ce qui est le plus proche de lui ? et

ensuite ? et le plus loin ? Les enfants arrivent très vite à se mettre à la place du photographe et

donc à trouver les réponses aux questions. On peut donc découper cette photographie en trois

plans bien distincts, du plus proche au plus lointain.

Un croquis préparé au préalable et affiché au tableau permettra de récapituler les

différents plans et d’apporter le vocabulaire précis. On peut alors demander à trois enfants de

venir colorier sur le croquis les différents plans en décrivant ce que l’on voit. Au premier

plan, on aperçoit des fleurs, de l’herbe et une plante haute caractéristique des pâturages

d’altitude cantaliens, la gentiane. Au second plan, apparaît une ferme bâtie selon l’architecture

traditionnelle cantalienne avec son toit en lauzes. Enfin le troisième plan offre un aperçu des

monts du Cantal et de l’étagement de la végétation. En combinant lecture de la photographie

et coloriage du croquis, les enfants arrivent ainsi beaucoup plus facilement à s’imprégner des

éléments du paysage et à intégrer la lecture par plans successifs.

Doc 5- Photographie de la vallée de la Jordanne et croquis correspondant

26 ..

Troisième séance : Cette séance a pour but de vérifier si la lecture par plans d’un

paysage a été comprise par les enfants. Après un rappel du travail déjà effectué, notamment

un retour sur le croquis effectué collectivement et le vocabulaire des différents plans,

j’expose à la classe le nouveau travail qui sera individuel. Sur une feuille, j’ai reproduit en

couleur trois cartes postales représentatives des grands types de paysages que l’on rencontre

en France : un paysage de montagne au cœur des monts du Cantal, une vue aérienne de la

ville de Grenoble et un paysage du littoral breton. Les enfants vont devoir choisir le paysage

qu’ils préfèrent, trouver les différents plans et y relever des éléments descriptifs à l’aide de

questions posées sur une fiche de travail.

Le résultat de ce travail a été satisfaisant quant à la compréhension de la lecture par

plans. Les enfants ont très vite repéré le contenu des différents plans mais le plus difficile a

été d’expliquer ce qu’ils voyaient avec les termes appropriés. Par exemple, pour la

photographie du littoral breton, des enfants ont parlé de sable et d’eau pour le second plan

alors que j’attendais les termes de plage et de mer (ou d’océan). La vue aérienne de Grenoble

a amené beaucoup moins d’erreurs car les trois plans sont véritablement tranchés, le contraste

des couleurs apportant une aide indéniable aux enfants. Seuls les deuxième et troisième plans

ont conduit à des réponses variées. Beaucoup ont centré le deuxième plan sur la montagne

bordant la rivière Isère et ont donc pu trouver facilement le troisième plan. Pour certains par

contre, toutes les montagnes représentaient le deuxième plan, le troisième plan devenant alors

le ciel et les nuages. C’est en fait le paysage de montagne qui a été le plus délicat à décrypter

pour les enfants. Les contrastes de couleurs étaient forts mais la lecture s’avéra plus difficile.

Ainsi, pour certains, le Puy Griou, au centre de la photo, attirait leur regard et devenait donc

le premier plan, laissant de côté le versant couvert de genêts qui était lui véritablement au

premier plan. Quelque soit la photographie choisie, les élèves ont produit une bonne lecture

paysagère. Il est à noter cependant que les enfants ont des difficultés à faire correspondre à ce

qu’ils voient un vocabulaire précis, base de toute étude géographique. Ils ont plus parlé de

sable que de plage, d’herbe que de pâturage…C’est en pratiquant régulièrement la description

géographique et la lecture paysagère que les enfants acquerrons progressivement une

nomenclature adaptée et enrichirons de ce fait leur vocabulaire.

27 ..

Doc 6- Cartes postales représentant 3 types de paysages : urbain, littoral et montagnard

La dernière étape de la fiche de travail, celle du coloriage, a été souvent la moins

réussie, faute d’un document net. C’est une erreur de ma part. Il aurait fallu proposer aux

enfants un croquis à compléter de chaque paysage plutôt que de photocopier, en les

éclaircissant, les cartes postales. Les enfants ont eu beaucoup de mal à repasser en couleur sur

les surfaces grisées et de ce fait ont souvent mal repéré les plans successifs.

Découper un paysage en différents plans peut être une bonne entrée en matière dans la

difficile démarche de lecture paysagère. Les enfants peuvent ainsi beaucoup plus s’imprégner

des éléments et des lignes de force du paysage observé. Par cette analyse, émerge avec l’aide

du maître, un vocabulaire adapté qui progressivement deviendra une base sur laquelle les

enfants s’appuieront quotidiennement. Cette technique de lecture ne suffit cependant pas pour

comprendre véritablement un paysage. Le maître doit amener les élèves à une recherche plus

Vue aérienne deGrenoble

Le Puy Griou au cœurdes monts du Cantal

Une baie sur la côtesud de la Bretagne,près de Douarnenez.

28 ..

approfondie, souvent de l’ordre de l’invisible. Difficile à mettre en place au cycle II, elle

convient parfaitement aux élèves du Cycle III.

B : Repérer l’influence de l’homme dans les paysages au cycle III.

L’étude des paysages prend au cycle III une orientation beaucoup plus interprétative. Il

ne suffit plus de décrire le paysage observé mais il faut aussi chercher à comprendre son

évolution. Pour cela, il faut souvent faire appel à des éléments implicites, généralement

absents de la photo. Lors d’un stage à Dracy, dans une classe de CE2-CM1-CM2, j’ai pu

mener une étude approfondie d’un milieu français, la Camargue, en mettant notamment en

évidence l’influence fondamentale de l’homme dans la transformation des paysages

camarguais.

Première séance (annexe 6): Pourquoi ce choix de la Camargue ? Les élèves de CM1

travaillaient en lecture suivie sur le recueil de textes d’Alphonse Daudet, Les Lettres de mon

moulin. Pour avoir déjà travaillé sur l’œuvre avec des CM2 lors de remplacements précédents,

je savais la richesse paysagère que je pouvais retirer des descriptions d’Alphonse Daudet sur

sa Provence natale. La Camargue a longuement été décrite par l’écrivain nîmois et pouvait

être une piste de recherche intéressante car c’est un milieu, jadis sauvage, qui est aujourd’hui

profondément marqué par l’influence de l’homme. Le premier travail allait donc consister à

découvrir la Camargue sous une approche littéraire sans avoir recours encore aux

photographies paysagères.

A partir du texte « L’étang de Vaccarès », les élèves allaient pouvoir pénétrer ce milieu

inconnu, le situer et surtout imaginer les paysages. La description que fait Alphonse Daudet

de l’étang de Vaccarès, « ce lac salé, cette petite mer qui semble un morceau de la grande »

fait la part belle au naturalisme et à la gaieté. Néanmoins, cette description littéraire est tout à

fait exploitable d’un point de vue géographique puisqu’elle rend bien compte des

particularités du milieu : milieu vert qui s’oppose à l’aridité des côtes, flore originale et

charmante (centaurées, trèfles d’eau, saladelles….), faune tout aussi variée (macreuses,

butors, flamants, ibis d’Egypte, chevaux, bœufs….). L’étang de Vaccarès apparaît donc

comme un milieu bien spécifique en Camargue.

29 ..

La fiche de travail sur laquelle les élèves ont travaillé devait permettre aux enfants de

s’immerger dans ce nouveau milieu. Après avoir situé la Camargue plus précisément (à

l’embouchure du Rhône, entre le petit et le grand Rhône, formant ce que l’on appelle un

delta), les élèves ont pu, grâce à des questions précises, relever les éléments indispensables du

paysage décrit par Alphonse Daudet. Tous avaient en fin de séance l’idée d’un paysage

sauvage, fait d’eau et d’herbes, où s’épanouissaient une flore et une faune variées et où la

présence de l’homme était marginale. Il conviendrait dans les séances suivantes de vérifier

ces hypothèses de lecture.

Deuxième séance (annexe 7): Nous avions découvert l’étang de Vaccarès par la lecture

d’un texte d’Alphonse Daudet. Il fallait maintenant mettre en parallèle ce que nous avions

retenu de sa description avec un paysage récent du secteur. Le paysage de l’étang de Vaccarès

à l’heure actuelle ressemble nettement à la description qu’en faisait Alphonse Daudet à la fin

du XIXeme siècle. La lecture du paysage a pu être facile pour les enfants d’autant plus que

ceux-ci avaient à disposition un vocabulaire précis. L’étang de Vaccarès est un milieu lacustre

où vivent en symbiose eau et herbes sauvages. Aux trèfles d’eau s’ajoutent les saladelles

d’Alphonse Daudet dont le nom scientifique est la salicorne. C’est en fait une plante des

zones littorales, aux feuilles réduites et aux fleurs en épis, qui pousse sur les vases salées et

dont nous avons quelques spécimens au premier plan de la photo. Le deuxième plan rend bien

compte de la nature du milieu et surtout de l’étendue de l’étang d’où émerge par plaques des

espèces végétales aquatiques. Enfin, au troisième plan, apparaissent « des flamants au ventre

blanc, aux ailes roses, s’alignant pour pêcher tout le long du rivage ». Le paysage de l’étang

de Vaccarès n’a donc guère changé.

Doc 7- Photographie de l’étang de Vaccarès8

Mais il convient de s’interroger sur le reste de la Camargue car en fait, l’étang de Vaccarès,

situé au centre de la Camargue, n’est qu’une partie du delta. Qu’en est –il des autres secteurs ?

Présentent-ils tous le même visage ?

Pour inciter les enfants à réfléchir et à trouver des indices, j’ai choisi de les faire

travailler par deux sur un extrait de carte topographique de la Camargue au 250 000 ème. Une

30 ..

fiche de travail avec des questions précises les guidait dans leurs recherches. Après avoir

délimité la Camargue (une photocopie de la carte permet aux enfants de colorier le petit et le

grand Rhône), ils pouvaient débuter l’étude plus précise de la carte. Le but de cette activité

était d’amener les enfants à trouver des indices prouvant que la Camargue est constituée de

milieux très différents.

Pour cela, les questions portaient sur des points précis et variés : recherche de

vocabulaire (mas, salin…) et des activités qui s’y rapportent, mise en évidence de lieux

importants (notamment les villes proches), élargissement aux marges de la Camargue et

interrogation sur les milieux concernés. Le résultat de cette recherche a été très fructueux. Les

enfants ont découvert que la Camargue recélait des milieux très différents de ceux mis en

évidence auparavant. Les marais salants au sud de l’étang et leur activité étaient loin d’être

inconnus pour certains élèves. Par contre, la partie nord de l’étang a induit plus de questions

sans réponse. Le mas étant une ferme traditionnelle de Provence, beaucoup ont conclu que le

nord de la Camargue était une zone où l’on élevait des animaux, certains parlant de taureaux

et chevaux. Cette activité est en fait secondaire par rapport au développement agricole et

notamment rizicole de ce secteur. Plus à l’ouest, de nombreux enfants ont découvert que la

côte était devenue une zone touristique, un élève racontant ses vacances à la Grande Motte et

se remémorant certains paysages particuliers ( « des maisons en forme de pyramides et de

montagnes » ). Par contre, la zone de Fos-sur-Mer est restée beaucoup plus floue, beaucoup

voyant en Port-Saint-Louis du Rhône un port de pêche traditionnel. Il conviendra lors de la

séance suivante de corriger ces impressions.

Doc 8- Extrait de la carte topographique correspondant à la Camargue (1/250000è)

Troisième séance (annexe 8): Il est réducteur de choisir seulement les photos pour

étudier des paysages car de nombreuses autres sources permettent d’appréhender encore 8 Atlas des plus beaux sites naturels de France, Editions Atlas, 2002

31 ..

mieux le milieu et le rendent beaucoup plus « vivant ». Une sortie sur le terrain aurait été la

démarche la plus constructive mais, concernant notre cas, un film documentaire peut très bien

s’y substituer. La série documentaire télévisée «C’est pas sorcier » est une mine

d’informations de premier choix qui traite de sujets multidisciplinaires en les rendant

accessibles aux plus jeunes. La série a ainsi consacré une émission à la Camargue 9. Cette

vidéo nous sera très utile car elle met bien en valeur les différents milieux camarguais, leurs

spécificités ainsi que le rôle fondamental qu’a joué l’homme dans leur transformation. A

l’aide de cartes, de maquettes, les présentateurs de l’émission amènent les enfants à faire

évoluer leurs représentations de la Camargue. Pendant le visionnage, les enfants auront sous

les yeux un questionnaire qu’ils auront à remplir pendant ou après le documentaire. Par des

questions précises, il est demandé aux enfants de faire ressortir les grands paysages

camarguais et leurs spécificités.

Cette activité a été très enrichissante pour les enfants. Beaucoup étaient émerveillés

devant la beauté de certains paysages, certains reconnaissaient les paysages de Daudet et leur

faune si spécifique. Le caractère accessible des sujets sur le fonctionnement des marais salants

et l’introduction de la culture du riz ont apporté beaucoup de réponses aux interrogations des

enfants. Le premier visionnage a plus été pour eux une activité récréative qu’une recherche

approfondie. Il a donc fallu repasser certains passages pour véritablement trouver des

réponses aux questions posées. Le découpage de la Camargue en trois zones, selon le critère

du paysage et des activités pratiquées a très vite été compris des enfants. Il leur a été

beaucoup plus difficile en revanche de résumer en quelques mots le nom et les

caractéristiques de chacune des zones. En mettant en commun les observations de chacun, en

s’aidant de passages du reportage, les enfants ont réussi à reformuler le nom des trois zones et

leurs spécificités.

La Camargue du nord est une grande zone agricole, spécialisée dans la riziculture, grâce

aux travaux de l’homme qui a crée des digues. Dans la partie méridionale de cette zone,

l’élevage des taureaux et des chevaux camarguais subsiste. Avec l’étang de Vaccarès, nous

entrons dans la deuxième zone : celle de la Camargue sauvage du Parc Naturel Régional et

dont les paysages ne nous sont pas inconnus. Enfin, au sud de cette zone, au contact de la côte

méditerranéenne, s’étend la zone des marais salants aux paysages si particuliers.

9 La Camargue, C’est pas sorcier, France 3, n°16

32 ..

Doc 9 – Série de photographies et textes évoquant la diversité des paysages en et autour

de la Camargue10

La Camargue apparaît donc plus diversifiée dans ses paysages et ses activités. Seules les

marges du delta restent encore floues même si nous les avons déjà évoquées : Fos- sur- Mer et

les stations balnéaires de l’ouest. J’ai choisi de les intégrer à l’espace camarguais car elles

sont caractéristiques de deux milieux en perpétuel mouvement et qui peuvent être à moyen

terme source de danger pour l’équilibre de l’espace camarguais.

Quatrième séance (annexe 9): Cette dernière séance a pour but principal de récapituler

tout ce qui a été vu sur la Camargue et donc de construire collectivement un croquis faisant la

synthèse des différents paysages camarguais. Pour cela, les enfants ont à leur disposition une

série de documents sur les milieux déjà observés et un texte à trous à compléter. Cette

première activité n’a globalement pas posé de gros problèmes car les enfants avaient bien

intégré l’idée d’une Camargue hétérogène dans ses paysages. Il leur a donc été facile de

retrouver les trois grandes zones et leurs caractéristiques principales. De même, avec l’aide

des documents, les élèves ont plus ou moins réussi à comprendre le rôle essentiel joué par

l’homme dans la transformation et l’évolution des milieux camarguais. Ainsi le fort

développement touristique à l’ouest (Port-Camargue, La Grande Motte) et l’essor industriel

autour de Fos-sur-Mer ont conduit certains élèves à parler de danger vis-à-vis des animaux et

des étangs du parc naturel régional, ébauche d’une certaine prise de conscience

environnementale.

Le passage à la réalisation d’un croquis a pris beaucoup plus de temps. Que faut-il

représenter ? Quelles couleurs prendre ? Quelles limites donner aux zones ? Que signifient les

10 D’après divers manuels scolaires, Géographie 1ère, Nathan, Bordas, Belin, 1997

33 ..

trois points noirs sur la carte ? Autant de questions dont il a fallu débattre collectivement

avant d’arriver à un croquis définitif que chaque élève construira par la suite.

Ce croquis met donc en évidence le rôle primordial de l’homme dans la mutation des

paysages camarguais en identifiant les trois grandes zones de l’Ile de Camargue (riziculture -

parc naturel - marais salants) sans oublier les développements industriel et touristique

limitrophes. Puis, ponctuellement, il suffira de placer Arles, Les Saintes – Maries – de – la –

Mer, La Grande Motte et le Rhône pour donner un sens et renseigner le croquis. Les élèves

ont ainsi pu construire individuellement leur croquis en s’aidant des repères notés au tableau,

repères récapitulant les différentes étapes et les éléments devant apparaître sur le croquis.

Une évaluation peut succéder à cette dernière séance et permettre au maître de vérifier

les acquis et le réinvestissement des connaissances des enfants. Un texte à trou à compléter en

piochant dans une liste de mots suivi d’un croquis à construire m’a permis de vérifier que les

enfants avaient globalement bien assimilé les caractéristiques de la Camargue. En dépit de

quelques erreurs dans le texte et sur le croquis, la majorité de la classe a eu de très bons

résultats.

Doc 10- Production d’élève (CM2) : croquis de la Camargue

34 ..

La lecture de paysage est une activité très intéressante à mettre en place au cycle III.

Elle offre aux enfants un autre regard sur le monde et les conduits à émettre des hypothèses

sur l’état des milieux proches ou lointains dans lesquels ils vivent. A cet âge, les enfants sont

curieux et avides de connaissances. Il ne faut hésiter à varier les supports de travail, de la

photographie à la carte en passant par le film ou la sortie sur le terrain. C’est en combinant

tous ces supports que l’enfant acquière, à force d’utilisation, un véritable esprit critique. Grâce

à l’étude du cas camarguais, je pense avoir réussi modestement à amener les enfants à une

certaine prise de conscience du rôle de l’homme dans la nature et dans son évolution. Peut-

être est-ce là un moyen de les amener à être des citoyens responsables….

35 ..

TROISIEME PARTIE

LES PAYSAGES :

DES ESPACES A LIRE

ET A VIVRE

1 : UN THEME QUI PLAIT AUX ELEVES

36 ..

Durant les remplacements et les stages que j’ai eu à effectuer et ce quelque soit les

niveaux de classe et l’environnement des élèves, j’ai souvent été amené à faire cette

constatation : l’étude des paysages, qu’ils soient connus des élèves parce qu’il s’agit de leur

lieu de vie ou à l’opposé qu’ils leur soient totalement inconnus, est un thème qui leur plait

particulièrement. C’est souvent durant ces activités de découverte du monde que l’esprit de la

classe semble être globalement le plus en éveil. Comment expliquer que ce sujet

géographique puisse être aussi fédérateur ?

A : Une envie de connaître et comprendre le monde.

Les enfants de l’école élémentaire manifestent fréquemment un besoin de connaissance

et de compréhension du monde qui les entoure. Ils sont « abreuvés » quotidiennement à la

télévision, dans les livres et les journaux destinés à leur âge, d’informations, de sujets sur les

régions de France ou bien encore sur les pays du monde. Il est donc du devoir de l’enseignant

de leur apporter ces renseignements, ces connaissances dont ils sont demandeurs. C’est pour

cela que l’enseignement géographique et notamment la lecture des paysages sont une activité

fondamentale pour comprendre le monde actuel.

De plus, la géographie a ceci d’intéressant qu’elle touche aussi bien au monde connu

qu’ inconnu. Il est alors très enrichissant pour les élèves de réfléchir aux raisons qui ont

conduit aux situations actuelles. Ainsi, utiliser des photographies plus anciennes pour

examiner l’évolution d’un paysage et réfléchir ensuite sur les raisons qui ont poussé l’homme

à transformer les écosystèmes sont des étapes essentielles dans la formation de l’esprit

critique des élèves.

Pratiquer cette activité géographique me semble donc une nécessité absolue en cycle II

et encore plus en cycle III. La géographie, comme l’histoire, ne sauraient exister sans les

paysages et leur étude car ils sont des témoins privilégiés du visage du monde et de son

évolution. En plus des connaissances sur le monde, l’enfant acquière par l’analyse de ces

paysages un « bagage » méthodologique de premier ordre qu’il pourra mettre à profit dans

toutes les autres disciplines. La précision, la réflexion, le vocabulaire qu’engendre cette

discipline sont tout aussi transposables au français, aux mathématiques….

37 ..

B : Une activité concrète.

Une des raisons pour lesquelles cette activité fonctionne bien avec les élèves est qu’elle

prend pour base de travail un instrument concret : le paysage. En effet, qu’il soit sous sa

forme la plus naturelle (la sortie sur le terrain) ou bien sous la forme d’une photographie, le

paysage a ceci d’intéressant qu’il fait appel au visuel, à l’affectivité de l’enfant. Chacun

n’aura pas la même sensation, la même sensibilité devant un paysage de montagne ou de ville.

Un enfant né à la ville et qui a toujours vécu dans une cité ne ressentira pas de la même façon

un paysage campagnard que l’enfant né dans un village auvergnat…Néanmoins, la discussion

qui suivra l’écoute des opinions de chacun n’en sera que plus enrichissante.

L’étude du lieu de vie permet à l’enfant de se situer dans le monde dans lequel il vit et

surtout de comprendre qu’il est un élément de son village, de sa commune, de sa ville.

L’étude du paysage de Charbuy a permis aux élèves de CP de prendre conscience du caractère

rural de la commune et ainsi d’en repérer les caractéristiques majeures. De même, l’étude de

la Camargue à travers les photographies et les films observés a fait prendre conscience aux

élèves de l’école de Dracy du rôle de l’homme dans la transformation du monde et de la

nature. Ainsi, les paysages qu’ils auront plus tard à observer leur paraîtront peut-être

beaucoup moins naturels.

Si l’enfant arrive en fin de cycle III à surpasser le côté esthétique de la photographie, du

paysage observé pour procéder à une analyse plus critique de ce qu’il voit, le maître aura

assurément réussi dans sa démarche. C’est donc un travail de longue haleine qui doit se

pratiquer le plus tôt possible et le plus fréquemment.

II : REUSSIR A FAIRE PARLER LES PAYSAGES

38 ..

Voici la chose la plus difficile. Beaucoup d’enfants, notamment les plus petits, pensent

que les paysages qu’ils voient sont en fait les « originaux » et qu’ils ont toujours existé ainsi.

L’étude des paysages est un moyen majeur de faire prendre conscience aux enfants de la

variété mais surtout de l’instabilité du monde qui les entoure. Tout au long de ces

remplacements et stages, j’ai ainsi pu vérifier la difficulté de mettre en place cette démarche

analytique mais la réussite finale, c'est-à-dire l’évolution des conceptions mentales de

l’enfant, n’en est que plus gratifiante pour le maître.

A : L’indispensable maîtrise des savoirs par le maître.

C’est une évidence qu’il me semble important de rappeler car la démarche d’analyse du

paysage requière beaucoup de précision. Je ne parle pas seulement ici de la description

classique du paysage observé (voir la partie II sur l’explication de la démarche) qui requière

un travail consciencieux mais qui est souvent déjà connue des enfants. Je voudrai surtout

attirer l’attention sur l’interprétation du paysage qui demande de la part du maître une maîtrise

des savoirs encore plus aboutie.

En effet, expliquer un paysage oblige les enfants à mettre de côté le visuel pour trouver

les réponses dans l’invisible. Le rôle du maître est de les aider à formuler des hypothèses puis

à les valider ou les invalider. Pour cela, il doit donc nécessairement maîtriser les savoirs

(historique, géographique…) et être conscient du but qu’il cherche à atteindre. L’histoire du

pays ou de la région étudiée permet souvent de trouver des réponses mais encore faut-il la

connaître. Comment étudier un paysage minier du Nord ou de Lorraine sans parler de la crise

des industries lourdes ? Comment comprendre l’évolution de certains paysages alpins si l’on

ne connaît pas la politique des stations de deuxième et troisième génération ? De même,

trouver les raisons à l’extension d’un quartier urbain peut relever de facteurs invisibles : est-ce

lié au développement d’une industrie ?d’une voie de communication ?

Ces quelques exemples montrent bien le rôle fondamental tenu par le maître dans la

progression de l’interprétation et la nécessité pour celui ci de prendre appui sur des savoirs

conséquents.

39 ..

B : Guider les enfants dans l’interprétation du paysage.

Le maître doit toujours être le guide qui accompagne les élèves dans la longue et

difficile approche analytique et interprétative du paysage. Bien entendu, on ne peut pas

demander à des élèves de l’école élémentaire un degré d’abstraction très élevé. C’est pour

cela que je parle d’approche interprétative. Si l’enfant arrive à dépasser le côté esthétique et

donc descriptif du paysage pour rentrer dans un début d’analyse fine (recherche des

mutations, des facteurs de son évolution…) alors une des composantes essentielles de la

démarche géographique aura été approchée. C’est par un questionnement progressif que le

maître amènera les enfants à l’interprétation.

En partant du cas de la Camargue, j’ai voulu faire prendre conscience aux enfants de

cycle III du rôle de l’homme dans la transformation de la nature. L’étude du texte d’Alphonse

Daudet puis du paysage de l’étang de Vaccarès nous a fourni des renseignements sur la nature

des paysages mais non sur la présence et le rôle de l’homme. Il a donc fallu que j’amène les

enfants à se poser certaines questions : la Camargue est-elle identique partout ? Y a-il des

habitants et que font-ils ? Le rôle des documents d’accompagnement est considérable. Ils

doivent en effet apporter des renseignements précis et immédiatement utilisables par l’enfant.

C’est pour cela qu’une bonne partie de la réussite d’une séquence dépend de la qualité et du

choix des documents. Ainsi, la carte de la Camargue a permis aux enfants de s’approprier

l’espace et de repérer l’étang de Vaccarès mais il leur a été beaucoup plus difficile de

discerner les différents milieux camarguais. La mauvaise qualité de la photocopie noir et

blanc est en grande partie responsable de cela : une photocopie en couleurs où apparaissent

nettement les marais salants, les zones rizicoles aurait vraisemblablement aidé les élèves dans

leurs recherches. Par contre, l’utilisation du reportage de l’émission « C’est pas sorcier » a été

très concluante dans l’apport de réponses aux questions que les enfants se posaient et a

largement facilité l’évolution des conceptions mentales. Ainsi, en fin de séance, la plupart des

élèves avaient intégré les trois zones de l’espace camarguais, leurs caractéristiques et leur

situation. La mise en évidence du rôle primordial joué par l’homme dans les aménagements et

les mutations vint progressivement par la conjugaison de discussions, d’observations, de

lectures. En fin de compte, je pense que les enfants auront évolué dans leur lecture des

paysages dits naturels et qu’ils auront intégré le facteur humain comme élément majeur dans

l’évolution du milieu.

40 ..

Si le travail d’interprétation se fonde sur un questionnement élaboré et progressif et

qu’il vise un but clairement établi, alors les élèves auront d’autant plus de facilité à s’adpater à

la démarche. Tout dépendra alors de l’intérêt, de l’envie que le maître fera passer dans son

activité pour rendre les élèves les plus réceptifs possible. Car c’est une évidence : cette

activité ne saurait fonctionner sans des élèves curieux et intéressés.

III : QUELQUES PISTES DE RECHERCHE

A : Comprendre l’espace vécu.

Il me semble indispensable, notamment au cycle II, de privilégier d’abord les paysages

connus des élèves et en particulier ceux de leur environnement proche. Les instructions

officielles sont claires à ce sujet : en fin de cycle II, l’enfant doit « être capable de se repérer,

de représenter l’environnement proche, de repérer des éléments étudiés… »11. L’étude des

paysages familiers est un bon point de départ pour mettre en place une approche descriptive et

interprétative car les élèves de cycle II sont beaucoup plus réceptifs à des sujets qui les

touchent de près. Les connaissances, mêmes minimes, qu’ils possèdent sur leur lieu de vie

seront très utiles à exploiter et à coordonner à une ou plusieurs sorties sur le terrain.

Au cours de ces sorties en extérieur, l’utilisation d’un appareil photo, par les élèves et

par le maître, est recommandée. Les photographies sont en effet des documents d’exploitation

de premier ordre qui témoignent de l’affectivité de chacun mais qui surtout permettent de

recadrer les choses, de découvrir des indices et de se remémorer les lieux observés. Les

associer à des documents plus anciens, c’est aussi prendre conscience des mutations et

réfléchir aux facteurs qui ont conduits à ces changements. Emerge alors le fondement même

de toute étude géographique : l’interprétation.

B : Comprendre le monde.

41 ..

Rechercher les causes de telle ou telle situation, c’est un peu essayer de comprendre le

monde qui nous entoure et ses mutations. L’étude des paysages est un travail particulièrement

adapté à cette situation car elle nous renseigne sur l’état actuel des sociétés et des milieux, sur

les transformations dont ils ont été l’objet et donc sur les grandes étapes de l’évolution du

monde.

Enseigner la géographie à l’école élémentaire témoigne d’une logique à forte

implication spatiale où les paysages jouent un rôle essentiel. Ainsi, en fin de cycle III, il est

demandé que les élèves « sachent lire et comprendre un paysage » et qu’ils aient « compris et

retenu les grands types de paysages et leurs caractéristiques pour pouvoir les différencier »12.

Il est donc très intéressant d’étudier la France (mais aussi quelques autres parties du monde)

et ses caractéristiques (milieu naturel, population, activités…) par une approche analytique

des paysages. Au lieu du strict inventaire nomenclatural qui a trop souvent conduit les élèves

à une répulsion pour la géographie, cette méthode a pour avantage premier de placer l’élève

au cœur même de la recherche et de la réflexion.

On a souvent réduit la connaissance de la France à une liste stéréotypée des massifs

montagneux avec leurs points culminants, des quatre grands fleuves français…Dans ce

dernier cas, il serait à mon avis plus intéressant de mettre l’accent sur un fleuve et d’en étudier

ses caractéristiques au travers des différents paysages qui jalonnent son cours. Pour la Loire

par exemple, on pourrait mettre tout d’abord en évidence le cours supérieur, de la source

jusqu’à sa sortie du Massif central, avec ses paysages typiques de gorges, de vallées

verdoyantes aux villages et petites villes agricoles et industrielles. La traversée du bassin

parisien permettrait de découvrir une Loire différente, canalisée et endiguée par l’homme,

dans des paysages plats de grande culture mais aussi de grands centres urbains ( Orléans,

Tours) et industriels (centrales nucléaires). La ville de Nantes pourrait faire l’étude d’une

recherche plus détaillée car cette ville a toujours eu dans son histoire des relations privilégiées

avec son fleuve. Enfin, on ne pourrait terminer l’étude de la Loire sans s’intéresser à son

gigantesque estuaire, à sa mise en valeur (chantiers navals, pêche…) et aux problèmes que

cela entraîne quant à la protection de l’environnement et des écosystèmes ligériens.

Une même approche pourrait convenir pour étudier les caractéristiques de l’agriculture,

de l’industrie, du littoral français. Montrer un paysage minier de Lorraine ou du Nord

conduirait nécessairement à un retour en arrière dans l’histoire qui ferait prendre conscience

11 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes, CNDP, 200212 Qu’apprend-on à l’école élémentaire? Les nouveaux programmes, CNDP, 2002

42 ..

aux enfants des progrès industriels du XIXeme et XXeme siècles, progrès indirectement à

l’origine du déclin puis de la crise de ces industries lourdes…De même, il serait impossible de

faire prendre conscience des bouleversements qu’ont connu les espaces urbains sans analyser

successivement différents plans et photos d’époques , sans parler de l’exode rural…..

Ces quelques pistes de travail pourraient être un bon moyen de rendre la géographie

plus attrayante pour les enfants car elles les placent directement au cœur des problèmes de

notre société et les obligent à faire preuve d’un certain esprit critique, étape essentielle vers la

formation de citoyens responsables.

43 ..

Un temps délaissé par la géographie, le paysage a retrouvé depuis une dizaine d’années

sa place centrale dans l’enseignement, place qu’il n’aurait d’ailleurs jamais du perdre. Le

paysage est en effet un outil géographique à part entière qui, sur la base du temps présent,

s’offre à nous comme un témoin du passé et de la continuelle mutation du monde qui nous

entoure.

L’école élémentaire a compris l’importance qu’il y a de placer le plus tôt possible les

enfants face au paysage. Tous ont déjà entendu parler du terme mais son évocation a souvent

une connotation sentimentale. Une bonne partie du travail consiste à minorer le sentimental

pour rentrer dans une analyse plus fine de ce que l’on voit. En effet, le paysage tel qu’il nous

apparaît n’est jamais naturel mais est le fruit de l’imbrication de différents facteurs qui ont

conduit à ses multiples transformations.

Faire prendre conscience de cette réalité des paysages n’est pas chose aisée. Le rôle du

maître devient dès lors prépondérant. Il doit être à la fois le garant du savoir géographique

mais également le guide vers lequel les élèves se tournent tout au long de la difficile

démarche d’interprétation des paysages. Petit à petit germera chez les élèves cet esprit critique

qui est à la base de toute analyse géographique.

BIBLIOGRAPHIE

44 ..

• BRUNET (R) dir., Les mots de la géographie, dictionnaire critique, Collection

Dynamiques du territoire, Reclus-La Documentation Française, 1993, 517 p.

• CHAMUSSY (H), Espace et nature dans la géographie d’aujourd’hui,

Geopoint, 1996

• BERINGUIER ( P), DERIOZ ( P), LAQUES ( A. E.), Les paysages français,

Collection Synthèse, Armand Colin, 1999

• PINCHEMEL (P), Lire les paysages, La Documentation Photographique,

n°6088, 1987, 25 p.

• Lire un paysage, La Documentation par l’image, n°112, Nathan, décembre 2001

• Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes, CNDP, 2002

• ROUMEGOUS (M), Didactique de la géo, enjeux, résistances, innovations,

Didact Géo, 2002, 235 p.

• MICHAUX (M), Enseigner aujourd’hui, Géo cycle III, Bordas Pédago, 2001

• Ministère de la Jeunesse, de l’Education nationale et de la Recherche, Direction

de l’enseignement scolaire, Histoire et géographie, cycle des

approfondissements (cycle 3), Collection Ecole, Documents d’application des

programmes, CNDP, octobre 2002, 31 p.

TABLE DES DOCUMENTS

45 ..

Doc 1- Extrait des nouveaux programmes du cycle II p 11

Doc 2- Extrait des nouveaux programmes du cycle III p 12

Doc 3- Productions d’élève (CP) : représentations du paysage de Charbuy p 20

Doc 4- Production d’élève ( CP) : Croquis du paysage de Charbuy p 23

Doc 5- Photographie de la vallée de la Jordanne et croquis correspondant p 26

Doc 6- Cartes postales représentant les 3 types de paysages p 28

Doc 7- Photographie de l’étang de Vaccarès p 31

Doc 8- Extrait de la carte IGN au 250000è de la Camargue p 33

Doc 9- Série de photographies et courts textes sur la diversité des paysages en

et autour de la Camargue p 35-36

Doc 10- Production d’élève (CM2) : croquis de la Camargue p 38

46 ..

ANNEXES

ANNEXE 1

Classe : CPThème : le lieu de vie del’enfant

47 ..

OBJECTIF-Etre capable de représenter de mémoire son milieu de vie.

COMPETENCES-Savoir dessiner de mémoire ce qui m’entoure.

ORGANISATION MATERIEL - DUREE-Travail individuel -Feuilles et crayons - 1h00

DEROULEMENT DE LA SEANCE

-Discussion sur le lieu de vie des élèves.

Où vivez-vous ? Comment s’appelle l’endroit où vous vivez ? Que voyez-vous quand vousvous promenez ?Cette première approche vise à s’instruire sur les représentations mentales des enfants.

-Travail sur feuille blanche.

Consigne : « Je veux que vous dessiniez ce que vous voyez lorsque vous vous promenezautour de chez vous ».

ANNEXE 2

Classe : CPThème : ville ouvillage ?

48 ..

OBJECTIFS-Etre capable de repérer le milieu dans lequel l’élève vit.-Etre capable de trouver les différences avec un autre milieu.

COMPETENCES-Savoir reconnaître le type de milieu où l’enfant habite.-Savoir observer et comparer différentes photos.

ORGANISATION MATERIEL - DUREE-Travail oral collectif. -Photos aériennes de Charbuy et Auxerre-Travail individuel écrit.

DEROULEMENT DE LA SEANCE

-Travail collectif.

La photo aérienne de Charbuy est affichée au tableau. Après une découverte silencieuse,discutions et description de ce que l’on voit. Le maître note au tableau les éléments apportéspar les élèves.Est-ce une ville ou un village ? Pourquoi ? Quelle est la ville la plus proche ?

Affichage de la photo aérienne d’Auxerre et description. Surtout, mettre en valeur lesdifférences existantes entre les deux photos (plus de maisons et donc d’habitants, grandsimmeubles…)

-Travail individuel sur fiche de travail.

Vise à vérifier la compréhension des enfants sur les différences ville - village.

ANNEXE 3

Classe : CPThème : le village deCharbuy

49 ..

OBJECTIFS-Etre capable de repérer des éléments dans le milieu où l’on vit et de les représenter.-Etre capable de lire un paysage-Etre capable d’élaborer un croquis représentatif.

COMPETENCES-Savoir donner un nom à ce que l’on voit.-Savoir rendre intelligible un croquis (couleurs, légende, nomenclature).

ORGANISATION MATERIEL - DUREE-Travail oral collectif. -Photos, calque, crayons-Travail individuel écrit. -2x1h00

DEROULEMENT DE LA SEANCE

-Etude du paysage de Charbuy.

Vise à lister les éléments importants en utilisant une nomenclature précise. Déjà apparaissentles choses importantes qui devront apparaître sue le croquis. Pour cela amener les enfants àdécouvrir la technique de la lecture par plan.Que voit-on ? Où était le photographe ? Que voit-on au premier plan, au deuxième ?

-Elaboration commune du croquis sur calque.

D’abord discussion sur ce que l’on va devoir faire apparaître (le plus important) et sur lamanière de le représenter (plages de couleurs différentes).Importance aussi de la légende.

-Travail sur feuille.

Vise à vérifier la compréhension des enfants.

ANNEXE 4

Classe : CE1Thème : découverte despaysages

50 ..

OBJECTIFS-Etre capable de trier des paysages et d’expliquer son critère de tri.-Etre capable de décrire un paysage.

COMPETENCES-Savoir trier des paysages en thèmes communs.-Savoir décrire un paysage.

ORGANISATION MATERIEL - DUREE-Travail en groupe. -Cartes postales -1h00

DEROULEMENT DE LA SEANCE

-Travail de tri.

Par groupe, les élèves ont un tas de cartes postales variées. Ils vont devoir les trier et noter surun petit papier leur critère de tri.Consigne : « Vous devez trier les cartes postales et faire des tas. Quand c’est fait, écrivez souschaque tas le critère de tri ».Déplacement des élèves dans chaque groupe successif pour observer ce qui a été fait. Mise encommun.

-Travail de description.

Par groupe, les élèves choisissent une carte postale et doivent faire un petit descriptif sur unefeuille de papier après concertation et discussion en commun.Consigne : « Choisissez dans vos cartes postales une carte et écrivez un petit descriptif sur unfeuille de papier ».Un rapporteur de chaque groupe vient au tableau décrire sa carte postale.

ANNEXE 5

Classe : CE1Thème : Décrire unpaysage

51 ..

OBJECTIFS-Etre capable de décrire un paysage.-Etre capable d’employer un vocabulaire adapté.

COMPETENCES-Savoir trouver et décrire les différents plans d’une photo.-Employer les bons termes.

ORGANISATION MATERIEL - DUREE-Travail oral collectif. -Photo des monts du Cantal-Travail individuel écrit. -Croquis préparé. -1h00

DEROULEMENT DE LA SEANCE

-Rappels de la séance précédente

-Découverte de la photo et discussion.

Que voit-on ? Que représente la photo ? Dans quelle catégorie la met-on ? Où était lephotographe lorsqu’il a pris la photo ?

-Mise en évidence de la lecture par plans d’un paysage.

Un croquis du paysage aura été préalablement établi par le maître. Partir toujours de laposition du photographe pour définir les plans :Au premier plan (le plus proche), on voit les herbes, la gentiane.Au deuxième plan (un peu plus loin), on voit la maison, les arbres, le pâturage.Au troisième plan (le plus loin), on voit les forêts, les montagnes.

ANNEXE 6

Classe : CE2 CM1 CM2Thème : L’étang deVaccarès

52 ..

OBJECTIFS-Etre capable d’imaginer un paysage à partir d’un texte descriptif.-Etre capable de situer sur une carte la région décrite et en trouver ses principalescaractéristiques.

COMPETENCES-Imaginer un paysage par le biais d’un texte.-Comprendre un texte et en relever des éléments importants pour décrire le paysage.

ORGANISATION MATERIEL - DUREE-Travail oral collectif. -Texte d’Alphonse Daudet.-Travail individuel écrit. -1h00

DEROULEMENT DE LA SEANCE

-Lecture orale par le maître.

De quoi parle le texte ? Quels mots importants avez-vous retenus ? Qui connaît cet auteur ?Où se passe le texte ? Qui peut situer la Camargue sur la carte de France ?Ces questions entraînent une discussion.

-Lecture individuelle et travail sur fiche.

Nécessité de passer dans les rangs pour regarder le travail, corriger les erreurs possible (reliebien), guider les CE2 si des questions posent problème.

ANNEXE 7

Classe : CE2 CM1 CM2Thème : L’étang deVaccarès

53 ..

OBJECTIFS-Etre capable de décrire un paysage en utilisant les mots découverts lors de la lectureprécédente.-Etre capable de trouver des renseignements sur une carte topographique.

COMPETENCES-Savoir lire un paysage en utiliser un vocabulaire précis.-Savoir lire une carte.

ORGANISATION MATERIEL - DUREE-Travail oral collectif. -Photo de l’étang de Vaccarès.-Travail écrit individuel par deux. -Carte IGN de la Camargue. -1h15

DEROULEMENT DE LA SEANCE

-Découverte du paysage.

Une photo de l’étang pour deux élèves. Après une première découverte (discussions entreélèves), le maître pose les premières questions en précisant que les enfants doivent employerle vocabulaire vu dans le texte de Daudet. Qu’est ce que cela représente ? Où est ce situé ?Que voit-on ?

-Elaboration d’un descriptif de la photo.

Avec le vocabulaire du texte de Daudet, avec les mots écrits au tableau, les enfantsconstruisent leur descriptif en utilisant la lecture par plan déjà vue.A la fin, enclencher sur l’activité suivant : A votre avis, est ce que la Camargue ressemblepartout à cela ? Comment pourrait-on le savoir ?

-Lecture de la carte IGN au 25 000eme de la Camargue.

Consigne : « Regardez bien la carte et la nomenclature. Je voudrai que vous trouviez deséléments indiquant que la Camargue ne ressemble pas toujours au paysage du Vaccarès. Pourcela, aidez-vous du questionnaire ».

ANNEXE 8

Classe : CE2 CM1 CM2Thème : Découverte de laCamargue

54 ..

OBJECTIFS-Etre capable de suivre un reportage télévisé.-Etre capable d’en retirer les éléments principaux.

COMPENTENCES-Savoir regarder un reportage et en retirer l’essentiel.-Savoir répondre à des questions s’y rapportant.

ORGANISATION MATERIEL - DUREE-Travail oral collectif. -Cassette vidéo C’est pas sorcier n°16Travail individuel écrit. -1h10

DEROULEMENT DE LA SEANCE

-Visionnage de la cassette.

Consigne : « Nous allons regarder une vidéo sur la Camargue. Ecoutez et regarder bien carvous aurez à répondre à un questionnaire. Vous pouvez prendre des notes ».Le but est que les élèves arrivent à reformuler les 3 zones de la Camargue :

-La basse Camargue (Côte, sel, dunes)-La moyenne Camargue (Vaccarès, parc)-La haute Camargue (Rhône, riz, taureaux, chevaux, manade)

Possibilité de visionner des passages plusieurs fois. Débouche sur une discussion pour voir ceque les enfants ont retenu.

-Remplissage du questionnaire.

ANNEXE 9

Classe : CE2 CM1 CM2Thème : les paysagescamarguais

55 ..

OBJECTIFS-Etre capable de trouver des réponses dans des documents.-Etre capable de construire un croquis récapitulatif.

COMPETENCES-Savoir compléter un texte à trous en s’aidant de documents.-Savoir compléter et renseigner un croquis.

ORGANISATION MATERIEL - DUREE-Travail par deux. -Documents photocopiés.-travail individuel. -1h00

DEROULEMENT DE LA SEANCE

-Lecture des documents.

Consigne : « Voici une série de documents à lire et à observer. Vous allez devoir vous enservir pour compléter le texte à trous. Attention, tous les mots à trouver sont dans lesdocuments ».

-Construction du croquis.

Introduction par un discussion sur la démarche : Qu’est ce que l’on doit faire apparaître ?Comment et avec quelles couleurs ?Consigne : « Vous devez faire apparaître les 3 zones de la Camargue, les villes principales, leRhône, les zones industrielles. Attention aux couleurs, à la légende qui doit être claire etprécise ».Nécessité de passer dans les rangs pour observer, guider les élèves, corriger les erreurs.