issn 2359-1773 - fonaper.com.br · anais do congresso nacional de ensino religioso 7ª edição...
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ISSN 2359-1773
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Anais do
Congresso Nacional de Ensino Religioso
7 Edio
FONAPER Florianpolis/SC
2014
VII Congresso de Ensino Religioso, realizado entre os dias 03 a 05 de outubro de 2013,
na Universidade Federal de Juiz de Fora, em Juiz de Fora/MG.
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2014 FONAPER Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso Caixa Postal 90 - Florianpolis/SC - CEP 88.010-970 http://www.fonaper.com.br | e-mail: [email protected] Copyright da Compilao: FONAPER Copyright dos textos: dos autores Proponentes Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Coordenao Geral Adecir Pozzer (FONAPER) Rodrigo Portella (UFJF) Comisso Organizadora Arnaldo rico Huff Junior (UFJF); Elcio Cecchetti (UFSC); Francisco Sales Palheta (FONAPER); Frederico Pieper Pires (UFJF); Gracileide Alves da Silva (FONAPER); Henri Luiz Fuchs (FONAPER); Maria Jos da Silva Lopes (FONAPER); Maria Jos Torres Holmes (FONAPER); Simone Riske Koch (FONAPER); Josiane Cruzaro (ASPERSC). Comisso Cientfica Dr. Alberto da Silva Moreira (PUC-GO); Dr. Antnio Sidekum (UCA/El Salvador); Dr. Artur Csar Isaia (UFSC); Dr. Carlos Andr Cavalcanti (UFPB); Dr. Douglas Rodrigues da Conceio (UEPA); Drando lcio Cecchetti (UFSC); Dra. Elisa Rodrigues (UFJF); Dr. Evaldo Lus Pauly (UNILASALLE); Dr. Flvio Augusto Senra Ribeiro (PUC-MG); Dr. Gilbraz de Souza Arago (UNICAP); Me. Henri Luiz Fuchs (IFRS); Me. Romi Mrcia Bencke (UFJF); Dr. Iuri Andras Reblin (Faculdades EST); Dr. Jos Luiz Izidoro (CES-JF); Dr. Leomar Brustolin (PUC-RS) ; Dra. Llian Blanck de Oliveira (FURB/RELER); Dr. Luiz Jos Dietrich (PUCPR e GPEAD/FURB); Dr. Luzival Barcellos (UFPB); Dr. Marcos Rodrigues da Silva (PUC/SP); Dra. Marga Janete Strher (SDH/PR); Dra. Maria Clara Lucchetti Bingemer (PUC-RJ); Me. Maria Jos Holmes Torres (SEMED Joo Pessoa/PB); Dra Kathlen Luana de Oliveira (FACOS e IMT/URI); Dr. Wellington Teodoro da Silva (PUC-MG); Me. Obertal Xavier Ribeiro (UNIGRANRIO); Dr. Oneide Bobsin (Faculdades EST); Dr. Rem Klein (Faculdades EST); Dra. Slvia Regina Alves Fernandes (UFRRJ); Ma. Simone Riske-Koch (FURB/FONAPER); Dr. Zwinglio Mota Dias (UFJF). Organizao dos Anais: Janaina Hbner; Iuri Andras Reblin; Francisco Sales Palheta. Produo dos Anais do VII Congresso Nacional do Ensino Religioso Dados Tcnicos: Ttulo: Anais do VII Congresso Nacional do Ensino Religioso Organizao: Janaina Hbner; Iuri Andras Reblin e Francisco Sales Palheta Editora/Autor corporativo: FONAPER Cidade: Florianpolis Ano: 2014 Volume: 7 Pginas: 1004 ISSN: 2359-1773 Reviso: Esther do Amaral Editorao Eletrnica: Iuri Andras Reblin Como citar um texto nos Anais do VII CONERE: SOBRENOME, Nome. Ttulo da Comunicao. In: Congresso Nacional do Ensino Religioso, 7., 2013, Juiz de Fora/MG. Anais do Congresso Nacional do Ensino Religioso. Organizado por Janaina Hbner, Iuri Andras Reblin e Francisco Sales Palheta. Florianpolis: FONAPER, v. 7, 2014. pgina inicial - pgina final. (Online) ISSN: 2359-1773
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SUMRIO
APRESENTAO ...................................................................................................13
PROGRAMAO ....................................................................................................17
COMUNICAES ...................................................................................................19
GT1: FORMAO DOCENTE PARA O ENSINO RELIGIOSO ..............................21
A PRTICA REFLEXIVA NO CONTEXTO DE AO DO PROFESSOR
PESQUISADOR ...................................................................................... 23
Gleyds Silva Domingues .................................................................................23
FORMAO DOCENTE E DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA:
LICENCIATURA EM ENSINO RELIGIOSO DA FURB ................................. 33
Vanderlei Kulkamp ..........................................................................................33
Gysselly Buzzi Puff ..........................................................................................33
Adecir Pozzer ..................................................................................................33
A FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO RELIGIOSO NUMA
PERSPECTIVA INCLUSIVA ..................................................................... 49
Ana Cristina de Almeida Cavalcante Bastos ...................................................49
A MEMRIA DA FORMAO DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO -
CONTRIBUIES PARA AS PRTICAS COM O ENSINO RELIGIOSO
PLURALISTA .......................................................................................... 63
Araceli Sobreira Benevides .............................................................................63
O LUGAR DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL: A
POSTURA DO EDUCADOR ENTRE O CUIDAR E O EDUCAR NA
DIVERSIDADE DE PERTENA ................................................................ 81
Celeide Agapito Valadares Nogueira ..............................................................81
FORMAO ACADMICA/PROFISSIONAL PARA A DOCNCIA DO ENSINO
RELIGIOSO NAS ESCOLAS PBLICAS BRASILEIRAS ............................. 93
Edalza Helena Bosetti Santiago ......................................................................93
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OS (DES)PROPSITOS DO ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO INFANTIL
........................................................................................................... 109
Renata de Souza Leo ................................................................................. 109
A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DO DOCENTE DE ENSINO
RELIGIOSO .......................................................................................... 125
Jos Carlos do Nascimento Santos ............................................................. 125
NO JARDIM DAS ERVAS SUBPROJETO INTERCULTURAL INDGENA
FURB/SC ............................................................................................. 137
Eldrita Hausmann de Paula .......................................................................... 137
Sandra Andria Mller Schroeder ................................................................ 137
O CAMINHO E OS DESAFIOS NA FORMAO DOCENTE DO ENSINO
RELIGIOSO EM PERNAMBUCO ............................................................ 151
Wellcherline Miranda Lima ........................................................................... 151
Rosalia Soares de Sousa ............................................................................. 151
ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE
RELIGIOSA: UMA EXPERINCIA NA FORMAO DE PROFESSORES ... 163
Iolanda Rodrigues da Costa ......................................................................... 163
Maria de Lourdes Santos Melo ..................................................................... 163
Rosilene Pacheco Quaresma ....................................................................... 163
QUE PESQUISADORES/EDUCADORES DE ENSINO RELIGIOSO
BUSCAMOS? UM DEBATE A PARTIR DA DISCIPLINA PESQUISA EM
ENSINO RELIGIOSO PARFOR BLUMENAU E RIO DO SUL/SC ............. 177
Josu de Souza ............................................................................................ 177
O ENSINO RELIGIOSO EM GOIS: O PROBLEMA DA FORMAO DE
PROFESSORES ................................................................................... 189
Raimundo Mrcio Mota de Castro ................................................................ 189
Jos Maria Baldino ....................................................................................... 189
A ABORDAGEM DA FINITUDE NO CURRCULO DE FORMAO DE
PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO/PA: CONSIDERAES INICIAIS
........................................................................................................... 203
Rodrigo Oliveira dos Santos ......................................................................... 203
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Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso
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A IMPORTNCIA DO PROFISSIONAL HABILITADO EM CINCIAS DA
RELIGIO PARA ATUAR COMO DOCENTE DO ENSINO RELIGIOSO NA
EDUCAO BSICA ............................................................................ 221
Ediana Maria Mascarello Finatto ...................................................................221
Leonel Piovezana ..........................................................................................221
FORMAO DOS PROFESSORES DO ENSINO RELIGIOSO NO MUNICPIO
DE CARIACICA - ES ............................................................................. 235
Eliane Maura Littig Milhomem de Freitas ......................................................235
O ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL,
EM MINAS GERAIS: A FORMAO E A PRTICA DOCENTE .................. 251
Felippe Nunes Werneck ................................................................................251
GT2: CURRCULO DO ENSINO RELIGIOSO ......................................................269
ENSINO RELIGIOSO PARA ALUNOS/AS DO ENSINO FUNDAMENTAL I:
ESTUDO SOBRE PROPOSTA CURRICULAR UNIFICADA ....................... 271
Aldenir Teotonio Claudio ...............................................................................271
Marinilson Barbosa da Silva ..........................................................................271
LIMITES E AVANOS DA ESTRUTURA CURRICULAR DO ENSINO
RELIGIOSO NO COLGIO MARISTA DE BELM .................................... 291
Alex Coimbra Sales .......................................................................................291
O ENSINO RELIGIOSO NAS ESCOLAS PBLICAS BRASILEIRAS: UMA
ANLISE A PARTIR DAS LEGISLAES EDUCACIONAIS ...................... 309
Claudia Berdague ..........................................................................................309
O ENSINO RELIGIOSO NO CURRCULO ESCOLAR ............................... 319
Elisngela Madeira Coelho............................................................................319
O LUGAR DO ENSINO RELIGIOSO NO CURRCULO DA EDUCAO
ADVENTISTA ....................................................................................... 331
Francisco Luiz Gomes de Carvalho ..............................................................331
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O ENSINO RELIGIOSO TRANSVERSALIZANDO OUTRAS REAS DE
CONHECIMENTO ................................................................................. 343
Ida de Oliveira Caminha ............................................................................. 343
Maria Jos Torres Holmes ............................................................................ 343
DANAS CIRCULARES SAGRADAS: UM RELATO DE UMA PROPOSTA
METODOLGICA NO CURSO DE LICENCIATURA NO ER- PARFOR/
BLUMENAU.......................................................................................... 357
Laudicia Lene de Freitas Barbosa .............................................................. 357
O ENSINO RELIGIOSO NA REDE MUNICIPAL DE CURITIBA: ALGUMAS
CONSIDERAES ............................................................................... 369
Lus Fernando Lopes .................................................................................... 369
Renata Adriana Garbossa ........................................................................... 369
PRTICAS PEDAGGICAS NO ENSINO RELIGIOSO: EXPERINCIAS,
DESAFIOS E PERSPECTIVAS ............................................................... 385
Josiane Crusaro ............................................................................................ 385
Lindamir Teresinha Bianchi Crusaro ............................................................ 385
Adecir Pozzer................................................................................................ 385
GT3: CONCEPES METODOLGICAS DO ENSINO RELIGIOSO ................ 397
O FENMENO RELIGIOSO NO ENSINO RELIGIOSO: DESAFIOS
EPISTEMOLGICOS PARA DOCENTES NO ENSINO FUNDAMENTAL .... 399
Anderson Ferreira Costa ............................................................................. 399
Edile Maria Fracaro Rodrigues ..................................................................... 399
ENSINO DO FATO RELIGIOSO: CONHECIMENTO PARA A ACEITAO DO
DIFERENTE ......................................................................................... 417
Jos Antonio Lages ...................................................................................... 417
POR UM ENSINO RELIGIOSO NO RELIGIOSO: DESAFIOS NO CONTEXTO
ESCOLAR ............................................................................................ 433
Daniela Crusaro ............................................................................................ 433
Josiane Crusaro ............................................................................................ 433
Lindamir Teresinha Bianchi Crusaro ............................................................ 433
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Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso
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ALTERIDADE E DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA: REFLEXES
SOBRE O SER HUMANO ...................................................................... 447
Marcely Carnieletto Gazoni ...........................................................................447
Leonel Piovezana ..........................................................................................447
A QUESTO ATUAL DO ENSINO RELIGIOSO COMO CAMPO DISCIPLINAR:
UMA PROPOSTA DE CONSCIENTIZAO PARA A COMUNIDADE ESCOLAR
........................................................................................................... 465
Terezinha de Souza Pacheco .......................................................................465
Neusa Maria de Souza Trindade ...................................................................465
O ATESMO NAS AULAS DO ENSINO RELIGIOSO ................................. 471
Narjara Lins de Arajo ...................................................................................471
POSSIBILIDADES METODOLGICAS PARA O ENSINO RELIGIOSO NO
ENSINO MDIO EM SANTA CATARINA ................................................. 489
Eliston Terci Panzenhagen............................................................................489
MORTE E VIDA: DIFERENTES CONCEPES....................................... 503
Janete Ulrich Bachendorf ..............................................................................503
Marlte Arens ................................................................................................503
O ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAO ESCOLAR: UM DESAFIO DIRIO
........................................................................................................... 515
Janete Ulrich Bachendorf ..............................................................................515
GT4: IMAGINRIO SIMBLICO E ENSINO RELIGIOSO ....................................531
A DIALTICA DO SAGRADO NA RESOLUO DA TENSO DE
CONHECIMENTO ................................................................................. 533
Marco Antnio Teles da Costa ......................................................................533
PROJETO CORPO SINCRTICO: INSTALAO PERFORMATIVA COMO
PERCURSO EDUCATIVO EM AMBIENTES NO ESCOLARES ................ 549
Wallace Wagner Rodrigues Pantoja .............................................................549
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SAMHAIN, HERANAS DE UM IMAGINRIO SIMBLICO APLICADO AO
ENSINO RELIGIOSO............................................................................. 565
Silas Roberto Rocha Lima ............................................................................ 565
GT5: DIVERSIDADE RELIGIOSA E DIREITOS HUMANOS ............................... 577
ENSINO RELIGIOSO: DIREITO RECONHECIDO OU DIREITO NEGADO .. 579
Maria Lina Rodrigues de Jesus .................................................................... 579
DISCURSOS E PRTICAS: A (IN)TOLERNCIA RELIGIOSA NO AMBIENTE
ESCOLAR ............................................................................................ 597
Sueli Martins ................................................................................................. 597
DIVERSIDADE RELIGIOSA E INTERCULTURALIDADE: APORTES PARA
UMA DECOLONIZAO RELIGIOSA NA EDUCAO ............................. 615
Georgia Carneiro da Fontoura ...................................................................... 615
Lilian Blanck de Oliveira ............................................................................... 615
MEMRIA, TOLERNCIA E RESISTNCIAS: DISCUSSES SOBRE
RELIGIO E DIREITOS HUMANOS NO BRASIL ...................................... 635
Kathlen Luana de Oliveira ............................................................................ 635
GT6: EDUCAO E INTERCULTURALIDADE ................................................... 655
O ENSINO RELIGIOSO E A DIVERSIDADE CULTURAL RELIGIOSA NA
EDUCAO ......................................................................................... 657
Edina Fialho Machado .................................................................................. 657
Rodrigo Oliveira dos Santos ......................................................................... 657
EDUCAO INTERCULTURAL: A CONSTRUO DA IDENTIDADE E DA
DIFERENA NO AMBIENTE ESCOLAR .................................................. 673
Eliel Ribeiro da Silva .................................................................................... 673
ETNOJOGO UMA PROPOSTA CRIATIVA ............................................... 689
Claudilene Christina de Oliveira ................................................................... 689
Rosana Castro de Luna Rezende ................................................................ 689
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Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso
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GT7: A RELIGIO E O ETHOS CONTEMPORNEO NA PERSPECTIVA DA
EDUCAO E DO ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL ........................................709
ORA PRO NOBIS: MEMRIA E RELIGIOSIDADE DOS CANTADORES DE
LADAINHA EM MOCAJUBA PAR ........................................................ 711
Guilherme Lus Mendes Martins ...................................................................711
DIREITOS SEXUAIS E REPRODUTIVOS E LAICIDADE DO ESTADO ...... 725
Myriam Aldana ...............................................................................................725
Leonel Piovezana ..........................................................................................725
A CONTRIBUIO DE JOHN LOCKE PARA A TOLERNCIA ................... 739
Srgio Ricardo Gonalves Dusilek ................................................................739
GT8: ENSINO RELIGIOSO E VALORES DO DILOGO INTER-RELIGIOSO ...753
RELIGIO E ESTADO SECULAR EM DILOGO: UMA NOVA PROPOSTA DE
ENSINO E APRENDIZAGEM PARA O ENSINO RELIGIOSO ..................... 755
Elenilson Delmiro dos Santos .......................................................................755
ENSINO RELIGIOSO E DILOGO INTER-RELIGIOSO NAS ESCOLAS
PBLICAS: UM DESAFIO A SER ENFRENTADO .................................... 767
Elivaldo Serro Custdio ...............................................................................767
A PLURALIDADE EM DILOGO E O ENSINO RELIGIOSO NO SCULO XXI
........................................................................................................... 785
Suely Ribeiro Barra .......................................................................................785
GT9: A ESPIRITUALIDADE E A FORMAO DO EDUCADOR .........................801
A IMPORTNCIA DA ESPIRITUALIDADE DO EDUCADOR NA
CONSTRUO DA ESPIRITUALIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO .... 803
Ana Darc Vieira Cndido ..............................................................................803
Sidney Allessandro da Cunha Damasceno ...................................................803
ESPIRITUALIDADE: UM CAMINHO DE BUSCA E DESCOBERTAS PARA O
EDUCADOR ......................................................................................... 821
Daiane da Silva Barbosa ...............................................................................821
Laugrinei P. B. da Anunciao - UCB ...........................................................821
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A ESPIRITUALIDADE NA CONSTITUIO DO DOCENTE ....................... 833
Monica Pinz Alves ........................................................................................ 833
PROFESSOR COMO MEDIADOR DE APRENDIZAGEM NO ENSINO
RELIGIOSO .......................................................................................... 847
Nancy Pereira da Silva ................................................................................. 847
GT10: CONHECIMENTOS E RELIGIOSIDADES INDGENAS E O ENSINO
RELIGIOSO .......................................................................................................... 861
RITUAL DO KIKI: UMA CELEBRAO DE VIDAS .................................... 863
Avalcir Rita Ferrari ........................................................................................ 863
Rosinei Pedrotti Ferrari ................................................................................. 863
Leonel Piovezana ......................................................................................... 863
INOVAO PEDAGGICA PARA A EDUCAO SUPERIOR EM CULTURAS
INDGENAS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES ......................................... 877
Leonel Piovezana ......................................................................................... 877
Luciano Jaeger ............................................................................................. 877
Ediana M. M. Finatto ..................................................................................... 877
RELIGIOSIDADE INDGENA: REFLEXES SOBRE OS POVOS KAINGANG
........................................................................................................... 893
Gilberto Oliari ................................................................................................ 893
RELIGIOSIDADES MACUXI E A PERSPECTIVA PARA O ENSINO
RELIGIOSO .......................................................................................... 905
Manoel Gomes Rabelo Filho ........................................................................ 905
GT 11: CONHECIMENTOS E RELIGIOSIDADES AFRICANAS E AFRO-
BRASILEIRAS E O ENSINO RELIGIOSO ........................................................... 923
ESTGIO DE DOCNCIA: UMA EXPERINCIA INOVADORA ENVOLVENDO
ELEMENTOS ESSENCIAIS E INDIVIDUAIS DA UMBANDA ...................... 925
Adenize Vieira de Jesus ............................................................................... 925
Daiane Waltrick ............................................................................................. 925
Ediana M. M. Finatto ..................................................................................... 925
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Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso
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BEBS ABAYOMIS: UMA PROPOSTA PEDAGGICA PARA O ENSINO
RELIGIOSO NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ........... 947
Dina Carla da Costa Bandeira .......................................................................947
Elane Queiroz Carneiro Ribeiro ....................................................................947
ENSINO RELIGIOSO E RELIGIES DE MATRIZES AFRICANAS: CONFLITOS
E DESAFIOS NA EDUCAO PBLICA NO AMAP ............................... 959
Elivaldo Serro Custdio ...............................................................................959
Eugenia da Luz Silva Foster .........................................................................959
DESAFIOS DO ENSINO DAS RELIGIES AFRO-BRASILEIRAS ............... 977
Fabiano Aparecido Costa Leite .....................................................................977
RELIGIOSIDADE AFROBRASILEIRA E O TRATO PEDAGGICO NO ENSINO
RELIGIOSO .......................................................................................... 989
Alysson Brabo Antero ....................................................................................989
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APRESENTAO
Em mbito nacional, a educao bsica tem ocupado lugar de
destaque nos ltimos anos, principalmente aps a promulgao da
Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que institui novas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica (DCNGEB)1 e da Resoluo
CNE/CEB n 7/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos2 (DCNEF).
As diretrizes apresentam a organizao curricular por reas de
conhecimento. O art. 13, explica que os contedos escolares so
constitudos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam
com as reas de conhecimento, as quais favorecem a comunicao entre
diferentes conhecimentos sistematizados entre estes e outros
saberes, mas permitem que os referenciais prprios de cada
componente curricular sejam preservados.
No art. 15, os componentes curriculares obrigatrios do ensino
fundamental so assim organizados em relao s reas de
conhecimento:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa; b) Lngua Materna, para populaes indgenas; c) Lngua Estrangeira moderna; d) Arte; e e) Educao Fsica; II Matemtica; III Cincias da Natureza; IV Cincias Humanas:
a) Histria; b) Geografia; V Ensino Religioso.
Neste contexto de consolidao da educao bsica, do processo de
reorganizao curricular, de redefinio da base nacional comum e da
1 BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n 4/2010. Define
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Braslia, DF, 2010. 2 BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CEB n 7/2010. Fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove (9) Anos. Braslia, DF, 2010.
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FONAPER
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parte diversificada, da nova relao entre rea de conhecimento e
componente curricular, que se insere o Ensino Religioso.
Atentos s mudanas da sociedade brasileira e frente aos desafios
contemporneos surgidos aps a Constituio Federal de 1988, diferentes
sujeitos vm propondo e construindo novos paradigmas para o ensino
religioso. Legitimado pelo Art. 33 da LDB n. 9.394/96 (redao alterada
pela Lei n. 9.475/1997)3, considerado disciplina escolar, parte integrante
da formao bsica do cidado, assegurado o respeito diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
Desde ento, o Ensino Religioso objetiva disponibilizar
conhecimentos construdos historicamente pelas culturas e tradies
religiosas, a fim de possibilitar esclarecimentos sobre o direito diferena,
valorizando a diversidade cultural religiosa presente na sociedade, como
uma das formas de promover e exercitar a liberdade de concepes e a
construo da autonomia e da cidadania, prerrogativas de um Estado laico
e democrtico.
Todo conhecimento humano, inclusive o religioso, independente da
forma como foi construdo, quando elaborado, torna-se patrimnio da
humanidade. Sendo patrimnio da humanidade, deve estar disponvel
escola a fim de possibilitar ao educando uma compreenso mais acurada
da realidade em que est inserido, possibilitando o desenvolvimento de
aes conscientes e seguras no mundo imediato, alm de ampliar o seu
universo cultural. (MOREIRA; CANDAU, 2008)4.
A fim de atender as necessidades e garantir os direitos de
aprendizagem dos educandos, o conhecimento que transita o cotidiano
escolar apresenta certas caractersticas prprias para serem tratados na
escola, por isso denominados de conhecimentos escolares.
[...] Concebemos o conhecimento escolar como uma construo especfica da esfera educativa, no como uma mera simplificao de conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda, que o conhecimento escolar tem caractersticas prprias que o distinguem
3 O Art. 33, o primeiro a ser modificado da LDBEN n. 9.394/1996, procede de uma
grande mobilizao da sociedade brasileira, envolvendo educadores, representantes de entidades civis, religiosas, educacionais, governamentais e no governamentais, de diferentes setores de atuao, sensibilizados e comprometidos com a causa do Ensino Religioso na escola pblica, em nvel da Educao Bsica.
4 MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Currculo, conhecimento e
cultura. In: BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Indagaes sobre o currculo. Braslia, 2008.
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Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso
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de outras formas de conhecimento. (MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 22).
Essas caractersticas se tornam evidentes em diferentes momentos,
sendo um deles o tratamento dado aos conhecimentos no processo de
ensino-aprendizagem. Quando ensinados na escola, no podem ser
tratados como cpias exatas de conhecimentos socialmente construdos
(MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 23). Significa dizer que no se trata de
uma simples mudana de posio ou de lugar. Se assim fosse, a funo
da escola e do professor estariam comprometidas, pois no podem ser
reduzidos a simples receptores de conhecimentos elaborados pelas
instituies produtoras do conhecimento cientfico e das demais reas da
atividade humana, como o mundo do trabalho, das tecnologias, dos
movimentos sociais, da produo artstica, do campo da sade, das
atividades desportivas e corporais e outras. A escola tambm pode ser um
espao de produo de conhecimentos no processo de ensino-
aprendizagem.
Neste sentido, de fundamental importncia compreender que:
Para se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos de referncia sofrem uma descontextualizao e, a seguir, um processo de recontextualizao. A atividade escolar, portanto, supe uma certa ruptura com as atividades prprias dos campos de referncia. (MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 23).
nesta perspectiva que a formao especfica para cada rea do
conhecimento da educao bsica tem seu fundamento. o professor
licenciado para determinado componente curricular que poder reunir as
condies necessrias para ler, interpretar e realizar o processo de
descontextualizao e a posterior recontextualizao com seus educandos
em um determinado contexto histrico-cultural, tornando assim os
conhecimentos significativos para aqueles sujeitos.
Isso posto e, diante das DCNGEB, das DCNEF e do art. 33 da LDB,
cabe perguntar: como os conhecimentos so construdos nas culturas e
tradies religiosas? Como esses conhecimentos elaborados e
sistematizados pelas cincias chegam at a escola? Quais so os desafios
e possibilidades inerentes ao processo de descontextualizao e
recontextualizao dos conhecimentos no Ensino Religioso? Quais so os
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FONAPER
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desafios e perspectivas para a formao de professores na rea do ensino
religioso?
Discutir e socializar estudos e pesquisas relacionadas aos processos
de construo de conhecimentos nas culturas e tradies religiosas e suas
interfaces com o Ensino Religioso enquanto rea de conhecimento da
educao bsica, bem como oportunizar a comunicao de pesquisas e
prticas pedaggicas que dizem respeito a essa temtica, foram as
intenes do VII CONERE.
Ao todo, 64 trabalhos foram aprovados pela Comisso Cientfica
para a publicao, os quais integram o presente volume dos Anais do VII
CONERE.
O FONAPER agradece as instituies copromotoras e apoiadoras do
evento, os membros da Comisso Organizadora e da Comisso Cientfica,
acadmicos, pesquisadores e docentes de Educao Bsica que
gentilmente submeteram seus trabalhos, bem como a todos os
participantes do VII CONERE, os quais, em conjunto, contriburam para a
realizao de mais um evento cientfico em prol da consolidao do Ensino
Religioso como rea de conhecimento na Educao Bsica.
Coordenao FONAPER
(Gesto 2012-2014)
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PROGRAMAO
DATA HORA ATIVIDADE C-H
03/10
5 feira
16h00 Credenciamento
4h/a
18h30 Solenidade de Abertura
19h00 s
21h30
Mesa I: A construo dos conhecimentos nas culturas - tradies religiosas e no-religiosas
04/10
6 feira
8h00 s
12h00
Comunicaes de trabalhos GTs
5h/a
14h00 s
16h00
Minicursos
6h/a 17h00 s
19h30
Mesa II Os conhecimentos religiosos e no-religiosos na produo do conhecimento cientfico.
Plenria
19h30 Assembleia Ordinria do FONAPER
20h30 Noite Cultural
05/10
Sbado
08h30
Mesa III: A (re)construo dos conhecimentos religiosos e no- religiosos no Ensino Religioso.
Plenria
5h/a
12h30 Solenidade Encerramento
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COMUNICAES
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GT1: FORMAO DOCENTE PARA O ENSINO RELIGIOSO
Coordenao:
Dra. Llian Blank de Oliveira (RELER/FURB);
Me. Simone Riske-Koch (FURB/FONAPER)
Dra. Elisa Rodrigues (UFJF)
Ementa: Ao longo da histria da educao brasileira, diferentes aes foram
implementadas visando garantir a oferta de formao inicial e continuada aos
professores de Ensino Religioso. Entretanto, a partir da promulgao da Lei n.
9.475/97, a formao de docentes para esta rea do conhecimento tem sido alvo
de crescente interesse, discusso e pesquisa em mbito nacional, envolvendo a
comunidade acadmica, sistemas de ensino e organizaes da sociedade civil,
tendo em vista a necessidade de assegurar o respeito diversidade cultural-
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. Este GT busca
problematizar, discutir e socializar referenciais, polticas e prticas relativas
formao inicial e continuada na rea de conhecimento de Ensino Religioso na
atualidade brasileira.
Palavras-chave: Formao Docente; Ensino Religioso; Diversidade Cultural
Religiosa; Brasil.
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A PRTICA REFLEXIVA NO CONTEXTO DE AO DO
PROFESSOR PESQUISADOR
Gleyds Silva Domingues1 - FACULDADES EST
Resumo:
A prtica reflexiva torna-se o ponto chave para que o docente repense a sua ao pedaggica, a qual no deve estar limitada ao ato de transmisso de um conhecimento sistematizado. Antes, faz-se necessrio revisitar a sua forma de pensar, agir e decidir diante de uma situao ou processo educativo. Sendo assim, questiona-se: como a prtica reflexiva pode contribuir de forma significativa com a ao do professor-pesquisador? E ainda, como formar o professor para o exerccio de uma prtica reflexiva? Diante da questo levantada, esta pesquisa visa apontar a relevncia da prtica reflexiva na formao do professor pesquisador situado no campo do ensino religioso. A inteno volta-se para tecer uma discusso sobre a formao profissional, uma vez que tanto o processo de ensino como de aprendizagem so demarcados por diferentes significaes. A proposta, ento, apresenta como direo o desenvolvimento da formao profissional reflexiva e como esta deve ser considerada pelo docente, no que se refere a sua ao educativa. Esse o desafio ou a trama a ser construda nesta investigao. Palavras-chave: prtica reflexiva; professor pesquisador; formao profissional.
Introduo
O contexto do trabalho docente torna-se referente de uma prtica
profissional, a qual revestida de cdigos e linguagens que lhe do
sentido e significao, isso porque no seu interior ocorrem representaes
que so parte do fazer docente, as quais revelam concepes e saberes
oriundos, quer da experincia, quer da sistematizao de conhecimentos
de natureza terico-prtica.
O fazer docente, ento, marcado por saberes que tem sua origem
nos conhecimentos tcitos e cientficos, os quais foram e continuam sendo
adquiridos no processo de formao quer seja inicial ou continuada, sendo
alvos diretos da ao reflexiva, e por isso so fundamentais no ato de
repensar e ressignificar a prtica educativa.
1 Doutoranda em Teologia (Faculdades EST); Bolsista da CAPES, Mestre em Educao.
Integrante do Grupo de Pesquisa Currculo, identidade religiosa e prxis educativa e pesquisadora do Ncleo Paranaense de Pesquisas em Religio (NUPER). E-mail: [email protected]
mailto:[email protected]
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Esses saberes, ainda, so expressos no trabalho educativo e
possibilitam ao professor tecer dilogos com a realidade em que est
inserido. Isso se torna mais evidente quando os saberes so percebidos no
interior de uma prtica reflexiva, a qual se apresenta na trade relacional
ao-reflexo-tomada de deciso.
A prtica reflexiva torna-se, ento, o objeto eleito neste trabalho, cujo
objetivo volta-se para compreender o seu sentido no contexto do trabalho
docente, uma vez que a mesma requer do profissional professor(a) o
desenvolvimento de uma escuta atenta capaz de perceber os detalhes
envolvidos na trama relacional, em que este profissional encontra-se
inserido: a prxis educativa.
Diante disto, surge a questo problematizadora a ser investigada:
como a prtica reflexiva pode contribuir de forma significativa com a ao
do professor pesquisador? E ainda, como formar o professor para o
exerccio de uma prtica reflexiva?
A finalidade do trabalho no apresentar respostas pontuais sobre a
problemtica levantada, antes objetiva-se discutir a questo, a fim de
contribuir com o campo de pesquisa sobre formao de professores, no
sentido de pontuar possibilidades a serem consideradas, no que diz
respeito ao fazer docente em relao prtica reflexiva.
Eis um caminho a ser trilhado. A busca comeou.
Saberes, formao e identidade docente
Ao falar em formao docente faz-se necessrio tecer relaes entre
os saberes e a prtica profissional a ser exercida, isso porque no h
prtica esvaziada de sentidos, antes ela partilha de certos saberes que do
forma e representatividade ao educativa. Entende-se que os sentidos
incorporados ao fazer docente so construdos numa trajetria de
formao e profissionalizao, visto que envolve um processo marcado por
experincias, significaes e conhecimentos que comporo a identidade
profissional docente.
A identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no
um produto. A identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de
construo de maneiras de ser e estar na profisso. (NVOA, 1995, p.
34). A identidade, ainda:
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[...] nos permite aprender a ser o que somos, nos distanciando do que no somos, ajuda a compreender a complexidade do nosso trabalho e a importncia do mesmo, imprime em ns um carter, uma marca, uma especificidade que distingue pessoas e produz conhecimento (CUNHA, 2005, p.167).
A identidade docente, ento, constitui-se de digitais que so
atinentes ao exerccio de uma profissionalidade, a qual revestida de
saberes que se tornam prprios de uma profisso. Isso porque, a
profissionalidade caracterizada por um conjunto de competncias,
habilidades e valores institudos pela sociedade. (DOMINGUES, 2007, p.
22).
No caso brasileiro da formao profissional de professores, este
conjunto - de competncias, habilidades e valores - pode ser encontrado
nas Diretrizes Curriculares de Formao de Professores, as quais so
utilizadas pelas diferentes instituies de ensino superior na organizao e
construo de seus projetos pedaggicos voltados formao docente.
Para Nvoa (1992, p. 26):
Os professores tm de afirmar a sua profissionalidade em um universo complexo de poderes e relaes sociais, no abdicando de uma definio tica e, num certo sentido, militante da sai profisso, mas no alimentando utopias excessivas, que se viram contra eles, obrigando-os a carregar aos ombros o peso das injustias sociais. A causa do mal estar dos professores prende-se, sem dvida, defasagem que existe nos dias de hoje entre uma imagem idlica da profisso docente e as realidades concretas com que os professores se deparam no seu dia a dia.
Ainda sobre a profissionalidade docente perceptvel que a mesma
expresse de fato uma identidade real, ou seja, aquela que est
consubstanciada na realidade e no distanciada da mesma, o que torna
um grande desafio no processo de formao e profissionalizao, pois
parte-se da ideia de uma prtica fundamentada numa teoria e de uma
teoria fundamentada numa prtica.
Afinal, os professores e as professoras tambm tm teorias que
embasam a sua prtica e prticas que embasam suas teorias, e esses
conhecimentos podem ser sistematizados. (GERALDI et al., 1998, p. 264)
A relao teoria e prtica torna-se o ponto de equilbrio a ser
buscado no processo de formao docente, visto que nesta busca que
os saberes sero situados e constitudos. Os saberes, ento, podem ser
considerados como a expresso fundante do trabalho docente, pois
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revelam posicionamentos, concepes e fazeres que foram se
consolidando no decorrer de um tempo histrico. A apropriao desses
saberes pelo educador pode contribuir para que sua prtica seja reflexiva,
consciente e politizada (BENASSULY, 2002, p. 185).
No toa que os saberes so apresentados pelos estudiosos da
formao docente em categorias. Essas categorias expressam, de fato, as
significaes que so representadas no fazer docente e que influenciam,
sobremaneira, a forma como este docente pensa, age e sente sobre o
exerccio de sua profisso.
Weisser (1998, p. 95) sinaliza que os saberes da prtica no so
fruto de uma transmisso, mas de uma apropriao e de uma produo;
eles esto ligados ao ator profissional, mas tambm sua pessoa.
Os saberes imprimem o jeito de ser do docente, ou seja, eles
refletem a forma com que cada docente se afirma diante do contedo do
seu trabalho e tambm da vida. Ainda sobre os saberes, Tardif (2002)
afirma que so eles plurais, pois compreendem os conhecimentos ligados
disciplina, ao currculo, experincia e formao profissional.
Na viso, ainda, de Tardif o saber tem natureza social e por isso
revela a presena de uma intencionalidade na ao do professor,
requerendo dele uma postura profissional poltica e tica. Isto porque, O
professor algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu
programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da
educao e pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua
experincia (TARDIF, 2002, p. 39).
Para Gauthier (1998, p.27), a prtica educativa pautada na
mobilizao de vrios saberes que formam uma espcie de reservatrio
no qual o professor se abastece para responder a exigncias de sua
situao concreta de ensino.
Assim, na tentativa de encontrar respostas para as questes
enfrentadas no cotidiano de sua ao educativa, surge a necessidade de
os professores autorrefletirem sobre suas prticas. Essa reflexo requer
posicionamento crtico diante da realidade, como tambm bases tericas,
epistemolgicas e prticas que substanciam seu trabalho docente.
A prtica reflexiva
A reflexo um ato que envolve escuta sensvel dos sujeitos quanto
leitura da realidade presente. Esta realidade marcada por significaes
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que do vida ao trabalho efetivado, principalmente quando este envolve o
processo de ensinar e aprender.
Afinal, o ensino no um meio para conseguir certos objetivos fixos,
previamente estabelecidos, mas o espao no qual se realizam os valores
que orientam a intencionalidade educativa (SACRISTN e PREZ
GMEZ, 2007, p.86).
O ato do ensinar e do aprender constitui um processo relacional a ser
mediado, o que retira dele o carter puramente tcnico e transmissivo, pois
medida que h interao o ato educativo se apresenta como uma
possibilidade aberta para o dilogo e para o enfrentamento da realidade
social, pois a partir das questes levantadas, os sujeitos autorrefletem e se
posicionam criticamente diante das problemticas advindas de um
contexto, no sentido de buscar sentidos para o seu pensar e agir no
mundo.
A condio basilar do ensino transformar a informao numa
ponte luminosa entre a realidade do aluno e a realidade da cultura, entre o
mundo do aluno e o mundo da gramtica, entre a vida do aluno e a vida
das palavras (PERISS, 2012, p. 14).
Frente a esta realidade interacional, entende-se que o agir reflexivo
torna-se uma prtica emancipatria que requer do professor uma viso
comprometida com a reconstruo social. Isso porque, ele se torna um
protagonista de sua ao, pois assume o processo de autoria que permite
a construo de novos saberes, os quais se faro presentes no processo
ensino e aprendizagem.
Desta forma, ao transpor a concepo do professor reflexivo para o
Ensino Religioso percebe-se que seu papel requer abertura para o dilogo
e, acima de tudo, a aceitao do outro. Esse outro percebido e sentido
com toda a gama de discursos construdos, aceitos e representados na
esfera social.
A ao reflexiva do professor frente ao seu trabalho docente, ainda,
remete prtica da autonomia legitimada e consolidada, que busca nos
discursos produzidos a representao dos papeis que entram em jogo no
ato de fazer e acontecer a educao.
A ao reflexiva um processo que implica mais do que a busca de solues lgicas e racionais para os problemas; envolve intuio, emoo; no um conjunto de tcnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores. A busca do professor reflexivo a busca do
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equilbrio entre a reflexo e a rotina, entre o ato e o pensamento. (GERALDI et al, 1998, p.248)
A reflexividade, ento, no um ato simples da prtica docente, isso
porque o prprio ato revela o modo como o pensamento projetado e
concretizado no trabalho educativo. Quando se pensa em ao reflexiva,
deve-se fazer a correlao possvel entre os sujeitos em cena, a partir de
suas leituras e percepes sobre a vida e, principalmente, como esses
apreendem os objetos e os sentidos atribudos no ato de significao e
desvelamento do desconhecido.
A reflexo no apenas um processo psicolgico individual, passvel de ser estudado a partir de esquemas formais, independentes do contedo, do contexto e das interaes. A reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo da sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. O conhecimento acadmico, terico, cientfico ou tcnico s pode ser considerado instrumento dos processos de reflexo se for integrado significativamente, no em parcelas isoladas da memria semntica, mas em esquemas de pensamento mais genricos ativados pelo indivduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua prpria experincia (PREZ GMEZ, 1992, p.103).
Ao se posicionar poltica e historicamente, o professor reflexivo
confere novos jeitos de trabalhar o Ensino Religioso, medida que permite
o ato de se descobrir diante do inusitado, do inesperado, do impensvel e
do no crido. Nesse gesto de abertura para o diferente h a proposio da
autonomia, que confere voz e vez aos sujeitos que esto diretamente
envolvidos nas prticas cotidianas, pois o que se fala de vida e no de
outra coisa.
A prtica reflexiva no fazer docente torna-se o ponto de partida para
o exerccio da alteridade, capaz de posicionamento e enfrentamento, cuja
finalidade no o distanciamento, mas a busca pelo outro. Mais uma vez
este outro que desequilibra e torna a vida um grande desafio, assim como
o trabalho educativo a ser construdo num tempo e num espao
demarcado na histria.
Ao praticar a reflexo no Ensino Religioso o que se tem em mente
a diversidade de ideias, de aes e leituras sobre a vida. Vida significada,
experimentada e compartilhada, quer seja por um conjunto de crenas,
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tradies e vises de mundo. A prtica reflexiva coloca em confronto as
certezas que fundamentam o sentido de ser, estar e viver neste mundo.
A reflexo na e sobre a ao evidencia o momento entre o ato pensado, concretizado e o que poder ser reelaborado, que requer registro do professor e suas aes. Esse registro no se limita a prticas, mas so formulaes e reformulaes de possveis aes, como respostas s reflexes sobre o problema encontrado na realidade escolar (DOMINGUES, 2007, p. 29).
Tem-se na prtica reflexiva uma viso que projeta para o
desconhecido. um ato de desvelamento, de descoberta e de aventura,
pois de fato no se busca por respostas prontas, mas por perguntas que
desafiam as certezas, o que torna esta prtica um ato do sujeito, envolto
em suas percepes e subjetividades.
guisa de concluso
Falar da prtica reflexiva na formao e prtica docente requer um
olhar atento para o processo educativo em que esto imersos os
professores e as professoras, isso porque este processo no pode ser
limitado apenas ao momento de sistematizao do conhecimento, pois sua
amplitude abarca as experincias e os saberes terico-prticos que so
construdos ao longo de uma trajetria profissional.
Os saberes delineiam a identidade docente e o modo como cada
professor e professora orientam seu trabalho educativo, o que requer do
profissional uma postura comprometida com as questes ticas, polticas e
sociais em que se encontram imersos.
Pensar a reflexividade na prtica docente assumir que a mesma
possibilita tecer leituras sobre o vivido, o experenciado e o construdo, quer
seja de forma subjetiva ou em conjunto com seus pares. O desafio a ser
perseguido que o ato da reflexo se faa presente no contexto do
trabalho docente, a fim de significar o seu trabalho educativo.
Nesta direo, a reflexividade no contexto do Ensino Religioso torna-
se referente de uma prtica que busca tecer linhas de confronto com o
estabelecido na realidade social. Assim, no h que se falar numa prtica
religiosa, mas de uma multiplicidade de cosmovises que significam a vida.
A busca pelo sentido da reflexo comea quando se toma
conscincia das possibilidades a serem construdas no mbito da prtica
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docente, a qual demanda novas leituras e interpretaes daquele que
observa, sente, age e vive a educao. Essa a grande diferena.
Referncias
BENASSULY, J. S. A formao do professor reflexivo e inventivo. In: LINHARES, C.; LEAL, M.C. (Orgs.). Formao de Professores: uma crtica razo e poltica hegemnicas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
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DOMINGUES, G. S. Concepes de investigao-ao na formao inicial deprofessores. 2007, 135 p. (Dissertao de Mestrado). Programa de Ps Graduao (strictosensu) em Educao, Universidade Metodista de Piracicaba - SP, 2007.
GAUTHIER, C. et al.Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente - Coleo Fronteiras da Educao. Ijui: Ed.UNIJU, 1998.
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PERISS, Gabriel. A arte de ensinar. Braslia: Editora UNB, 2008.
SACRISTN, Juan Gimeno; PREZ GMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2007.
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TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. 2a edio. Petrpolis: Vozes, 2002.
WEISSER, M.Lesavoir de la pratique: IExistence precede IEssence. Recherceetformation, Lessavoirs de la pratique: um enjeupourlarecherche et laformation.INRP, n.27, p. 93-102, 1998.
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FORMAO DOCENTE E DIVERSIDADE CULTURAL
RELIGIOSA: LICENCIATURA EM ENSINO RELIGIOSO DA FURB
Vanderlei Kulkamp (PARFOR/FURB)1
Gysselly Buzzi Puff (PARFOR/FURB)2
Adecir Pozzer (GPEAD/FURB)3
Resumo:
O presente artigo trata da formao docente do profissional de Ensino Religioso na Fundao Universidade Regional de Blumenau (FURB) que, com base no artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), visa assegurar o respeito diversidade cultural religiosa brasileira, em uma perspectiva de direitos humanos. Ao se constatar grande carncia de profissionais habilitados em Ensino Religioso para atuarem nesta rea do conhecimento da educao bsica que, acaba sendo suprida por profissionais com formao em pedagogia, filosofia, histria e/ou outras reas, verificamos a relevncia da licenciatura em Ensino Religioso para o estudo das diferentes manifestaes do fenmeno religioso presentes no cotidiano escolar e na sociedade de modo a contextualiz-lo, a partir de pressupostos cientficos e em perspectivas de direitos humanos. Consideramos o Ensino Religioso, enquanto rea de conhecimento e componente curricular, um espao privilegiado para o acesso aos conhecimentos produzidos pelas culturas tradies religiosas e no-religiosas, contribuindo significativamente na construo de relaes alteritrias na diversidade cultural religiosa. Palavras-chave: Formao docente; Licenciatura em Ensino Religioso na FURB;
Diversidade Cultural Religiosa; Direitos Humanos.
1 Acadmico da 8 fase do Curso de Cincias da Religio: Licenciatura em Ensino
Religioso (PARFOR Rio do Sul), da Universidade Regional de Blumenau (FURB). Licenciado em Filosofia pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Professor de Ensino Religioso na Rede Municipal de Agronmica/SC e de Filosofia na Rede Estadual de Educao de Santa Catarina, Ensino Mdio, na cidade de Rio do Sul/SC. E-mail: [email protected]
2 Acadmica da 8 fase do Curso de Cincias da Religio: Licenciatura em Ensino
Religioso (PARFOR Rio do Sul), da Universidade Regional de Blumenau (FURB). Licenciada em Qumica pela FURB. Professora de Qumica e Ensino Religioso na Rede Estadual de Educao de Santa Catarina, Ensino Fundamental e Mdio, na cidade de Lontras/SC. E-mail: [email protected]
3 Mestrado em Educao pela UFSC; Graduao em Cincias da Religio - Licenciatura
em Ensino Religioso pela FURB (2010); Especializao em Formao de Professores para o Ensino Religioso pela PUCPR (2006). Bacharel em Cincias Religiosas pela PUCPR (2002). Membro dos grupos de Pesquisa Ethos, Alteridade e Desenvolvimento (GPEAD/FURB) e Arte e Educao da linha Filosofia da Educao (GRAFIA/UFSC). Coordenador do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER 2012-2014). Professor de Ensino Religioso Rede Pblica do Estado Santa Catarina, da Associao Franciscana Senhor Bom Jesus e no Curso de Cincias da Religio Licenciatura em Ensino Religioso na FURB/PARFOR. Atua na rea da Educao, com nfase nos seguintes temas: diversidade cultural religiosa, ensino religioso, formao de professores e direitos humanos. E-mail: [email protected]
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Introduo
Pensar a formao docente no Brasil requer uma ampliao de
olhares para alm dos momentos formais pelos quais os formandos so
submetidos nos inmeros processos formativos. Significa dizer que
necessrio compreender o conceito de formao no intuito de identificar os
pressupostos, princpios e valores que orientaram e orientam os processos
de formao presentes na atualidade.
No nos deteremos na realizao de uma anlise histrica do
conceito e dos processos de formao de modo geral, apenas nos
propomos puxar um fio da grande teia que, de certa forma, incide
diretamente com a formao docente para o Ensino Religioso. Este fio
que nos dispomos refletir se refere relao entre a diversidade cultural
religiosa e a formao docente para o Ensino Religioso no Brasil, com
especial ateno a licenciatura de Ensino Religioso da FURB.
sabido, pois, que uma das marcas da sociedade brasileira a
presena de inmeras identidades culturais que, cada qual, trouxe crenas
e formas diversificadas de manifest-las. Esta marca estava/est presente
nos diferentes grupos indgenas, ampliada e ao mesmo tempo negada com
a vinda dos colonizadores, seguida com o trfico de africanos tornados
escravos, com os processos de imigrao e mais recentemente com o
processo de mundianizao.
Estes encontros entre culturas e crenas religiosas e no-religiosas
geraram sincretismos e despertaram a conscincia de muitos para a
importncia do respeito diferena e a dignidade4 do outro5, porm,
4 Todo ser humano portador de dignidade por ser diferente. O outro interpela o eu por
reconhecimento. O eu no poder anular o outro ou simplesmente reduzi-lo ao mesmo. Emerge da a diferena que constitui cada pessoa, sob a qual se constroem as identidades humanas. [...] A dignidade humana no provm do Estado e nem criada pela ordem jurdica ou simplesmente atribuda ao ser humano. A dignidade humana fundamenta-se no ser sujeito e pessoa, do ser humano como tal. Ela implica numa existncia anterior ao princpio da ordem jurdica do Estado. Ela interpela eticamente pelo reconhecimento da alteridade absoluta. Ela conquista, afirma uma nova conscincia histrica para ser humanamente no mundo social e poltico. anterior a qualquer direito estabelecido pelo Estado (SIDEKUM, 2011, p. 40).
5 Para Levinas, o Outro existe independentemente da intencionalidade do eu.
totalmente diferente do eu. Totalmente livre diante do eu. O Outro metafsico outro de uma alteridade que no formal, de uma alteridade que no simples inverso da identidade nem de uma alteridade feita de resistncia ao Mesmo, mas de uma alteridade anterior a toda a iniciativa, a todo imperialismo do mesmo; outro de uma alteridade que constitui o prprio contedo do Outro; outro de uma alteridade que no limita o mesmo, porque nesse caso o Outro no seria rigorosamente Outro: pela
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possibilitou tambm a construo de preconceitos em relao diferena
cultural e religiosa, gerando discriminao, invisibilizao e estigmatizao
do outro, sendo colonizado e no reconhecido em sua alteridade.
Na esteira deste contexto marcado pela diversidade cultural religiosa
que diferentes conceitos e encaminhamentos na rea da formao foram
se construindo e, em grande parte da histria, reforando certos
preconceitos referentes s crenas religiosas. No tocante ao Ensino
Religioso, a formao docente para as conhecidas aulas de religio, de
educao religiosa at na dcada de 1990 estava centrada nas
instituies religiosas crists. Segundo Caron (1997), esses professores
tinham formao em cursos de Teologia, Cincias Religiosas, Catequese,
Educao Crist ou outras formaes similares.
Deste modo, o Ensino Religioso tinha carter confessional cristo.
Neste perodo ainda no existiam cursos de graduao com o objetivo de
formar profissionais habilitados para o Ensino Religioso, sendo capazes de
compreender o fenmeno religioso em suas diferentes manifestaes
culturais religiosas, bem como as inmeras linguagens religiosas ou no, a
partir de pressupostos cientficos.
De acordo com Figueiredo (1994), as primeiras iniciativas para a
formao docente em Ensino Religioso de carter no confessional,
surgiram no Sul do Brasil, especificamente no Estado de Santa Catarina.
Essas iniciativas so decorrentes das amplas discusses e estudos
iniciados nos anos 1970, principalmente a partir da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBEN), n 5.692/1971, mas, surgem
tambm para atender ao art. 33, da Lei n 9.394/1996, cuja redao fora
alterada pela Lei n 9.475/19976.
Aps algumas tentativas sem xito de criar cursos de licenciatura em
Ensino Religioso no Estado de Santa Catarina7, a FURB, tendo recebido a
coordenao do Conselho Interconfessional para a Educao Religiosa
comunidade da fronteira, seria, dentro do sistema, ainda o Mesmo (LEVINAS, 1980, p. 26).
6 O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do
cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (BRASIL, 1997).
7 De acordo com Oliveira (2003), j em 1972 foi elaborado o primeiro projeto de curso de
licenciatura de Ensino Religioso. Outros dois projetos foram elaborados em 1973 e entre 1985 a 1990, de forma articulada com a Secretaria Estadual da Educao. Porm, nenhum obteve xito na sua implementao.
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(CIER) e de representantes da Secretaria da Educao e do Desporto de
Santa Catarina (SED), em outubro de 1995, avaliou e acolheu a proposta
de ofertar licenciatura em Ensino Religioso. Para esta rea do
conhecimento da educao bsica, criava-se a a primeira licenciatura do
pas, exigindo e desafiando para uma nova perspectiva de formao
docente.
Neste sentido, pretendemos refletir alguns aspectos que, com base
na experincia de estarmos envolvidos com esta formao, reconhecemos
como diferenciais para o exerccio da docncia na atualidade, no intuito de
afirmar o quanto relevante uma formao fundamentada em uma
perspectiva interreligiosa e intercultural em vista de uma educao
emancipadora.
Diversidade cultural religiosa brasileira: invisibilizaes e reconhecimento
Tratar da diversidade religiosa presente na sociedade brasileira
implica compreender como a pluralidade de culturas est imbricada aos
processos histricos, polticos e sociais que, de uma forma ou de outra,
perpassam os processos formativos, tanto acadmicos quanto escolares.
Antes de qualquer coisa, preciso lembrar que a diversidade
religiosa foi (e continua) se constituindo nos encontros e/ou desencontros
entre as culturas, em que a dimenso transcendental foi sendo
representada e tomando forma de crenas fundadas em mitos, vivenciada
e representada em rituais e smbolos especficos.
Por cultura, concordamos que o arcabouo para a sobrevivncia e
o desenvolvimento do ser humano, por possibilitar aprendizagens, sentidos
e significados (SIDEKUM, 2009). O mesmo autor complementa tal
definio afirmando que ela :
[...] todo o ato de aprender a viver e o processo de humanizar-se. Cultura passa a ser o processo de humanizao. Assim, podemos definir a cultura como o modo de viver do ser humano. Pela cultura o homem supera o que lhe dado pela natureza. Portanto, a cultura todo o processo com o qual ele se transforma: a sociedade e o mundo material. [...] A cultura compreende-se a partir da criatividade humana. Essa criatividade sua caracterstica fundamental. O carter antropolgico a divisa que se estabelece com um mundo dado. [...] A cultura expressa o desenvolvimento das habilidades cognitivas e espirituais do ser humano. Alm da ideao do mundo, o ser humano impulsionado para a transformao do mundo (SIDEKUM, 2009, p. 58-60).
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Todas as culturas produziram crenas religiosas frente aos
processos de compreenso e explicao dos fenmenos naturais e
humanos que incidiam sobre os corpos humanos e influenciavam o
ambiente que viviam. De acordo com Martini (1995), na raiz de toda
criao cultural reside uma possibilidade de transcendncia. A capacidade
de transcender uma dimenso inerente ao ser humano e esta integra
tudo o que est em seu envolto. Por isso, o ser humano foi deixando
marcas ao longo da histria que o caracteriza como homo religiosu que, de
acordo com Eliade (2001), a abertura s manifestaes inteiramente
diferentes das realidades consideradas naturais.
O religioso, expresso em diferentes religiosidades e tradies
religiosas, passa a ser entendido como parte de uma totalidade,
corresponsvel pela vida. Para Eliade, buscar conhecer o universo
transcendental e as situaes assumidas pelo ser humano religioso fazer
avanar seu conhecimento como um todo, embora se saiba que,
[...] a maior parte das situaes assumidas pelo homem religioso das sociedades primitivas e das civilizaes arcaicas h muito tempo foram ultrapassadas pela histria. Mas no desapareceram sem deixar vestgios: contriburam para que nos tornssemos aquilo que somos hoje; fazem parte, portanto, da nossa prpria histria (ELIADE, 2001, p. 164).
No Brasil, as crenas religiosas dos povos ancestrais indgenas e
africanos foram relegadas, negadas e invisibilizadas pelos colonizadores,
os quais impuseram outra crena, a crist. Aos que se negavam
converso, perseguio e ao no reconhecimento social e poltico. Alm
dos povos ancestrais indgenas, passaram pelas mesmas restries e
perseguies integrantes das religies afro-brasileiras, judaicas e
protestantes, at a Proclamao da Repblica. A diversidade cultural
religiosa era tida como uma ameaa ao fundamento em que a sociedade
brasileira estava organizada (FONAPER, 2000).
A concepo etnocntrica, monocultural e colonialista no
permitia/permite ver/aceitar/acolher a diversidade cultural e religiosa que
constitui a sociedade brasileira. Com o processo de imigrao iniciado no
sculo XIX e intensificado no sculo seguinte, juntamente com as lutas de
movimentos tnicos, sociais e religiosos ocorreu um processo de
ampliao e percepo da diversidade cultural religiosa. Mesmo assim, tal
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FONAPER
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processo se mostrou insuficiente e lento enquanto reconhecimento social e
poltico de inmeras identidades culturais/religiosas.
perceptvel que, mesmo aps as reformas educacionais, o modelo
etnocntrico e monocultural permanece em propostas pedaggicas, em
currculos de formao docente, produes de materiais didticos,
paradidticos e outros, manifestando que, em certa medida, a prpria
educao e demais processos formativos tm se mostrado
corresponsveis na reproduo do pensamento monocultural. Pode-se
dizer que, ora ela assume oficialmente, ora oficiosamente valores da
cultura religiosa eurocntrica, judaico-crist, masculina, branca, negando
e/ou desconsiderando o religioso presente no substrato das diferentes
culturas.
Na Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural, da UNESCO,
publicada em 2002, a diversidade cultural reconhecida como um
patrimnio da humanidade. Do conjunto de elementos que constituem as
culturas, no possvel excluir a dimenso das crenas religiosas, pois
so parte da cultura e, de uma forma ou de outra, exercem influncia na
formao das identidades dos sujeitos.
Mesmo que, aparentemente, as diferenas culturais e religiosas
convivam bem no Brasil, preciso afirmar que o contexto complexo e
(re)produtor de excluses, desafiando fundamentalmente os processos
formativos para que ampliem suas reflexes, estudos e prticas a fim de
superar processos que invisibilizam, discriminam e colonizam o outro em
sua alteridade.
Neste sentido, cabe destacar que a perspectiva intercultural e
interreligiosa tem despertado o interesse de educadores que,
comprometidos em assegurar o respeito e o (re)conhecimento da
diversidade religiosa no campo educacional, tm procurado refletir e
encaminhar prticas de carter intercultural.
A formao da identidade do docente em ensino religioso
O reconhecimento do perfil do profissional de Ensino Religioso
possibilita o exerccio da cidadania e a construo de uma relao
respeitosa com o diferente. O fato de acolher e aceitar o diferente e suas
diferenas permite conhecer o outro em mim mesmo. A partir desta atitude
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Anais do Congresso Nacional de Ensino Religioso
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compreendemos que cada pessoa nica e irrepetvel, digna de
reconhecimento e respeito.
Deste modo, no possvel tornar o outro igual ao mesmo, pois,
acarretaria anulao total do outro, mas o que pode ocorrer so tentativas
de reduo, causadas pela pouca liberdade e responsabilidade em
assumir a prpria vida diante daquele/daquilo que a ameaa e,
principalmente diante de processos subalternos e colonizantes que
discretamente se desenvolvem na sociedade.
No decorrer da histria, o professor da Educao Bsica conviveu
com a desvalorizao profissional.
A desvalorizao do professor de educao bsica (antigo primrio e ginsio e, depois, Ensino Fundamental; ensino secundrio e, hoje, Ensino Mdio) continuao do longo processo histrico da educao no Brasil desde os tempos dos jesutas, passando pela era pombalina, que a Repblica no conseguiu superar (CORDEIRO, 2010, p. 128).
Nas relaes que o ser humano desenvolve, o uso das linguagens
tem de favorecer a construo de uma tica da comunicao capaz de
proporcionar transformaes no convvio entre educandos e educadores.
Mas, a alteridade do outro no pode ser compreendida na sua totalidade,
pois acessamos o outro por meio da linguagem, e esta tem se
demonstrado limitada e falvel, especialmente quando se trata do
entendimento do outro na sua infinitude.
A linguagem a maneira mais complexa que o ser humano criou para se relacionar com o mundo; ele faz a humanidade ser. Desde a fecundao, a fala do grupo familiar j integra o indivduo no nvel sociocultural da existncia, transmitindo expectativas, escolhendo nomes, relatando a experincia e progressos no seu crescimento. A linguagem a possibilidade concreta de os dados brutos da realidade tornem objeto de conhecimento. A fala permite s geraes transmitir o processo de interao com a natureza e elaborar a compreenso sobre elas (ANDRADE,1993, p.22).
O ser humano nunca est pronto e, por ser inacabado, sempre
permanece buscando o conhecimento de si mesmo e do outro que, de
uma forma ou de outra, d sentido a sua existncia. Por isso, o espao
escolar tem maior relevncia quando compreendido como espao de
construo de identidades individuais e coletivas, sendo a identidade e
alteridade do outro o imperativo tico para continuar pensando e agindo
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FONAPER
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no a partir de uma egologia, mas sim, a partir do outro, proposta
filosfica de Emmanuel Levinas8.
O reconhecimento da identidade e da alteridade do outro e do outro
em mim nos processos de formao docente encontra-se desafiada pela
globalizao, o que tem trazido srias consequncias educao. Os
elementos norteadores desta ideologia tentam inculturar nos formandos a
prtica do consumismo, do individualismo, em que o ter tem muito mais
importncia que o ser. Assim sendo, pode-se cair no risco de formar
analfabetos funcionais.
Formao docente e a licenciatura em Ensino Religioso na FURB
Na atualidade, a formao do professor de Ensino Religioso
apresenta-se cercada por inmeros desafios. De um modo geral, no Brasil,
possvel encontrar correntes que defendem a excluso deste
componente curricular. Outras correntes defendem a permanncia do
Ensino Religioso, mas de carter confessional. Outra corrente defende a
permanncia do Ensino Religioso laico, independente de qualquer
confisso religiosa e sem qualquer tipo de proselitismo. Mas, se h uma
legislao (Art. 210 da Constituio Federal; Art. 33 da LDB) e esta indica
uma concepo (assegurar o respeito diversidade cultural religiosa, sem
proselitismo), por que tantas dificuldades para efetivamente pensar a oferta
de formao docente, bem como sua oferta por parte dos sistemas de
ensino, nesta perspectiva?
Com a promulgao da Lei n 9.475/1997, que alterou a redao do
art. 339 da Lei n 9.394/1996, inaugurou-se uma nova identidade deste
componente. O Ensino Religioso perde seu carter confessional e/ou
interconfessional e adquire status de estudo do fenmeno religioso na
diversidade cultural religiosa do Brasil. A partir disso, surgem novas
demandas, especialmente voltadas formao docente para esta rea do
8 Para aprofundamentos, ver Tese de Doutoramento de Marcos Alexandre Alves, UFPEL,
2011, intitulada Pedagogia da Alteridade: O Ensino como Acolhimento tico do Outro e condio crtica do saber em Levinas.
9 O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do
cidado, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas do ensino fundamental, assegurando o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (BRASIL, 1997).
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conhecimento (Cf. Resoluo CNE/CEB n 2 e Resoluo CNE/CEB n
4/2010).
O Ensino Religioso, enquanto rea de conhecimento e componente
curricular tem de proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que
compem o fenmeno religioso partindo das experincias religiosas e no
religiosas percebidas e vivenciadas no contexto dos educandos. Os
contedos do Ensino Religioso presentes no currculo visam garantir o
direito diferena, promovendo a construo de relaes interpessoais,
interculturais e interreligiosas, efetivando assim os princpios da
Declarao Universal dos Direitos Humanos.
Para alcanar estes objetivos, faz-se mister formar docentes que
sejam capazes de desempenhar este papel na educao bsica,
confrontando processos que reduzem o ser humano a lgica instrumental e
monocultural. Os docentes precisam ter conscincia da complexidade
sociocultural da questo religiosa no ambiente escolar, estando abertos e
sensveis diversidade cultural religiosa, mediando dilogos, conflitos a
fim de garantir aprendizagens e o direito expresso do pensar, crer, ser e
viver.
Como em todas as reas de conhecimento, exige-se tambm do
profissional de Ensino Religioso, sensibilidade e responsabilidade frente s
pessoas que so parte dos processos formativos. Justifica-se com isso a
necessidade de profissionais que estejam devidamente preparados para o
exerccio da docncia no ambiente escolar.
Configuram algumas exigncias para o profissional de Ensino
Religioso:
Compreenda o fenmeno religioso, contextualizando-o espacial e temporalmente; Configure o fenmeno religioso atravs das cincias da religio; Conhea a sistematizao do fenmeno religioso pelas tradies religiosas e suas teologias; Analise o papel das Tradies religiosas na estruturao e manuteno das diferentes culturas e manifestaes scio-culturais; Faa a exegese dos Textos Sagrados orais e escritos das diferentes matrizes religiosas (africanas, indgenas, ocidentais e orientais); Relacione o sentido da atitude moral, como consequncia do fenmeno religioso sistematizado pelas Tradies Religiosas e como expresso da conscincia e da resposta pessoal e comunitria das pessoas (FONAPER, 1998, p. 11).
A formao acadmica deste profissional deve auxiliar no estudo e
desenvolvimento de suas habilidades e competncias. Uma das
dificuldades encontradas na atualidade o nmero de profissionais
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devidamente preparados e qualificados para a prtica docente deste
componente. Por isso, encontramos situaes onde professores
habilitados em outras reas de conhecimento esto assumindo aulas de
Ensino Religioso com o intuito de complementar sua carga horria, sem
formao alguma.
As habilidades e competncias que o profissional de Ensino
Religioso precisa adquirir durante a sua formao acadmica so
mltiplas. Entre elas convm destacar a relao entre teoria e prtica
atravs de uma formao slida na rea das cincias humanas, onde
conhecimentos religiosos de matriz indgena, africana, oriental e semita se
articulam em diferentes reas como a Antropologia, Sociologia, Filosofia,
Histria, Geografia, Psicologia, Teologia, tica e outras.
Com base no histrico de 18 anos - desde a instalao do Frum
Nacional Permanente do Ensino Religioso FONAPER, ele prope que a
formao especfica para o professor de Ensino Religioso em nvel
superior, deve se dar por meio de licenciatura, precisa estar alicerada em
dois pressupostos curriculares: o epistemolgico, que tem suas bases nas
Cincias Sociais, especificamente nas Cincias da Religio e o
pedaggico, que se fundamenta nas Cincias da Educao. Estes
pressupostos necessitam estar articulados, sem que um se sobreponha ao
outro, mas que se complementem visando formao docente
(FONAPER, 2008).
Na proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
graduao em Cincias da Religio Licenciatura em Ensino Religioso,
elaborada a partir dos debates realizados no X Seminrio Nacional de
Formao de Professores para o Ensino Religioso pelo FONAPER e,
encaminhado presidente do Conselho Nacional de Educao (CNE),
Professora Cllia Brando Alvarenga Craveiro, em 4 de dezembro de
2008, assim props a contemplao dos dois pressupostos acima citados
no art. 7:
O curso de Graduao em Cincias da Religio Licenciatura em Ensino Religioso ter a carga mxima de 2.800 horas de efetivo trabalho acadmico, assim distribudo: I 1.800 horas de contedos curriculares de natureza cientfico-culturais especficos no campo das Cincias da Religio e da Educao, incluindo atividades formativas como assistncias s aulas, realizao de seminrios e participao na realizao de pesquisas;
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II 400 horas de prtica como componente curricular, realizadas articuladamente s questes metodolgicas dos contedos curriculares de natureza cientfico-cultural; III 400 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado em todos os nveis da Educao Bsica, caracterizadas por um trabalho prtico-reflexivo devidamente acompanhado pelos docentes do curso, no qual os graduandos desenvolvero atividades pedaggicas rigorosamente planejadas; IV 200 horas de atividades complementares de cunho acadmico-cientfico-cultural em reas especficas de interesse dos licenciados, articulados ao campo das Cincias da Religio e da Educao (FONAPER, 2008).
Outros aspectos fundamentais formao docente para o Ensino
Religioso devem ser considerados, como: ter conscincia crtica com
esprito investigativo, viso ampla da realidade/mundo/cosmo,
conhecimento do ser humano como um ser inacabado em contnuo
desenvolvimento, capacidade de discernimento e maturidade no exerccio
de sua profisso, domnio dos contedos a serem estudados neste
componente, abertura diversidade cultural e religiosa, senso de
responsabilidade perante o Outro, estmulo pesquisa de campo.
Um professor de Ensino Religioso no pode reduzir sua formao ao
domnio dos saberes de diferentes culturas e tradies religiosas, mas,
para alm destes conhecimentos necessrios, precisa ter sensibilidade e
responsabilidade referente s questes que dizem respeito ao ser humano
em sua dignidade e alteridade, identificando e erradicando prticas
proslitas na escola e na sociedade que depem contra os direitos
humanos.
Nesta perspectiva e atendendo os imperativos legais no que se
refere formao docente e s necessidades regionais, o Curso Cincias
da Religio: Licenciatura em Ensino Religioso da FURB reelaborou sua
proposta curricular no ano de 2011.
O objetivo do curso consiste em:
Auxiliar o acadmico na construo de um referencial terico-metodolgico que viabilize uma leitura e compreenso crtica dos fenmenos religiosos na diversidade cultural, permitindo a construo de uma sociedade justa, solidria e livre, capaz de reconhecer na alteridade a dignidade de todas as formas e expresses de vida (OLIVEIRA; RISKE-KOCH, 2012, p. 473).
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De acordo com as mesmas autoras, espera-se que com essa
proposta curricular se atinja os seguintes objetivos enquanto curso de
graduao:
a) Habilitar o acadmico para o exerccio pedaggico em Ensino Religioso na Educao Bsica; b) Investigar e compreender a dimenso educativa da escola e sua interao com a famlia, comunidade e sociedade em suas diversidades; c) Situar o estudo dos fenmenos religiosos no mbito das cincias humanas; d) Sistematizar categorias, conceitos e prticas que expressem diferentes ideologias e relaes com o que transcende as vivncias humanas; e) Estudar os fenmenos religiosos na complexidade das relaes sociais, culturais, polticas e pedaggicas, compreendendo-os a partir de perspectivas inter e transdisciplinares; f) Analisar o papel das tradies religiosas e no religiosas na organizao e estruturao das realidades sociais, histricas, polticas e culturais; g) Reconhecer e respeitar as diversidades e complexidades das diferentes manifestaes e experincias religiosas nas sociedades e culturas, combatendo a discriminao e quaisquer formas de proselitismo no contexto escolar e social; h) Atuar com sensibilidade tica, responsabilidade e compromisso, na perspectiva da constituio de uma sociedade justa, solidria e humana, que indaga e busca intervir nas fontes geradoras do sofrimento, da ignorncia e da injustia; i) Conhecer as disposies previstas nas legislaes do magistrio e especficas para os profissionais de Ensino Religioso (OLIVEIRA; RISKE KOCH, 2012, p. 473-474).
Atingir estes objetivos significa formar professores para o Ensino
Religioso conscientes do compromisso enquanto gestores do
conhecimento, prtica que deve ter como pano de fundo a criticidade.
Princpios ticos devem orientar a construo e/ou contextualizao dos
saberes que transitam o cotidiano escolar, a fim de conviver com as
diversidades em uma perspectiva democrtica e emancipatria, superando
prticas de invisibilizao, discriminao e colonizao do Outro.
Nesta perspectiva que o Curso Cincias da Religio com licenciatura
em Ensino Religioso da FURB reorganizou sua proposta curricular,
definindo em sua matriz curricular um total de 3.474 horas. Estas esto
distribudas em 2.322 horas para componentes de carter cientfico-
culturais e pedaggicas; 414 horas eixo articulador das licenciaturas; 486
horas destinadas realizao de estgios curriculares supervisionados na
educao bsica e 252 horas para atividades acadmicas cientfico-
culturais de cunho extracurricular (FURB, 2011).
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A organizao curricular se distribui em reas temticas que, se
desdobram em um Eixo Geral que inclui componentes de outras reas, e
um Eixo Especfico que caracteriza a identidade de cada curso.
No Eixo Geral das licenciaturas, encontram-se os seguintes
componentes: Currculo e Didtica; Psicologia da Educao; Humanidade,
Educao e Cidadania; Libras; Pesquisa em Educao; Polticas Pblicas
e Histria e Legislao de Ensino e Produo de Texto I e II; Disciplina
Optativa I (FURB, 2011).
J no Eixo Especfico do Curso Cincias da Religio com licenciatura
em Ensino Religioso, os componentes so: Arte, Cultura e Religio;
Cosmoviso das Religies e dos Movimentos Religiosos; Culturas e
Fenmenos Religiosos; Desenvolvimento Humano e Religiosidade;
Dilogos Interculturais e Diversidade Religiosa; Direitos Humanos e
Educao; Educao e Interculturalidade; Educao Inclusiva; Ensino
Religioso no Brasil I, II; Epistemologias e Fenmenos Religiosos; Estgio
em Ensino Religioso I, II, II, IV, V; Esttica, tica e Formao Docente;
ticas; Fenmenos Religiosos e Desafios Contemporneos; Filosofia e
Humanidade, Gesto, Planejamento e Avaliao Educacional; Histrias
Religiosas da Amrica Latina; Introduo aos Textos e Narrativas
Sagradas; Linguagens e Fenmenos Religiosos; Meio Ambiente,
Sociedades e Tradies Religiosas; Metodologia do Ensino Religioso I, II;
Movimentos Sociais e Espiritualidades; Pesquisa em Ensino Religioso;
Religio, Cincia e Tecnologia; Sociedades, Religies e Territrios;
Planejamento e Avaliao Educacional; Textos e Narrativas Sagradas
Indgenas; Textos e Narrativas Sagradas Africanas; Textos e Narrativas
Sagradas Orientais e Textos e Narrativas Sagradas Semitas (FURB,
2011).
Enquanto egresso e acadmicos do Curso, ressaltamos a
significativa contribuio desta licenciatura na formao docente, pois, por
meio de sua proposta inovadora busca articular o ensino, a pesquisa e a
extenso, levando a um comprometimento acadmico e social do
formando com as realidades que requerem outras prticas educaciona