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ISSN 0719-742X

Journal of Innovation Management in Higher Education

GESTIÓN DE LA INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Revista

ISSN 0719-742X

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Revista Gestión de la Innovación en Educación SuperiorJournal of Innovation Management in Higher Education

Una publicación de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP

DirectorDr. Mario Vásquez Astudillo

Comité Editorial • Dr. André Beaujanot, Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile• Dr. José Cancino, Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile• Mg. Carol Halal, Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile• Dr. Carlos Marcelo, Universidad de Sevilla, España• Dr. Shartriya Collier, Universidad de California, Estados Unidos• Dr. Ramón Ortiz, investigador independiente, Chile• Dr. Paulino Murillo, Universidad de Sevilla, España• Dr. Arturo Mena, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile• Dr. María José Rodríguez, Universidad de Salamanca, España• Dr. Alfonso Padilla, investigador independiente, Chile• Mg. Gerald Pugh, Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile• Dr. Rebeca Garzón, Universidad Autónoma de Chiapas, México• Dr. Soraia Napoleao, Universidad Federal de Santa María, Brasil

Volumen 1, Número 1, abril de 2016

La Revista Gestión de la Innovación en Educación Superior es una publicación de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, que se difunde una vez al año. Edición de carácter académico, de acceso abierto, cuyo propósito es ser un referente de colaboración académica, a nivel nacional e internacional, para el intercambio de conocimientos e información que proporcione elementos para el estudio, análisis, reflexión y toma de decisiones en relación a la adopción y adaptación de innovación educativa en los planos didácticos, pedagógicos y directivos en Educación Superior. Está dirigida a autoridades, académicos, estudiantes y administradores del sistema educativo.

Índice

Presentación del Rector ............................................................................................. 9

Presentación del Director de Gestión de la Innovación en Educación Superior ..............................................................................................11

Educational Innovation with Open Eyes and No Excuses: The Challenges and Opportunities of Learning from ExperienceLee S. Shulman ........................................................................................................... 13

La innovación en la universidad: del Gatopardo al IPhoneCarlos Marcelo ........................................................................................................... 27

La semántica como mecanismo integrador en entornos virtuales de formaciónAna Vanessa Leguízamo.............................................................................................61

Competencias informacionales básicas y uso de Wikipedia en entornos educativosJesús Tramullas ........................................................................................................... 79

Metodologías centradas en el alumno: la llave para innovar con TIC en Educación SuperiorJuan Silva ....................................................................................................................... 97

Seguimiento del aprendizaje a través de portafolio de evidencias de desempeño. Proyecto Fondo de Desarrollo Docente, implementado en la Universidad Tecnológica de Chile INACAP durante 2014-2015María Luisa Arancibia ..............................................................................................123

El lenguaje: llave y clave del pensamiento complejoAna María Maza ........................................................................................................153

Condiciones y normas de publicación ................................................................177

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Presentación del Rector

La Universidad Tecnológica de Chile INACAP es una institución de carácter tecnológico que tiene la misión de formar personas con valores y competencias que les permitan desarrollarse como ciudadanos responsables e integrarse con autonomía y productividad a la sociedad, y contribuir al mejoramiento de la competitividad de los distintos sectores productivos del país, a través del desarrollo de su capital humano y de la innovación tecnológica.

Esta misión nos impone el doble deber de aportar a la innovación productiva, algo que hacemos a través de diversas acciones, y de generar permanentemente innovaciones en la docencia y en gestión educacional, dadas las particularidades de nuestro modelo educativo y del hecho de que la Universidad forma parte de un Sistema Integrado de Educación Superior único en Chile, junto con el Instituto Profesional y el Centro de Formación Técnica, con 26 Sedes en las 15 regiones del país.

La innovación es también uno de nuestros valores institucionales, lo que se expresa cotidianamente en esfuerzos sistemáticos por generar, difundir y propiciar la adopción de innovaciones que permitan actualizar y perfeccionar permanentemente los procesos y metodologías de enseñanza.

En este contexto, la Universidad Tecnológica de Chile INACAP presenta la Revista de Gestión de la Innovación en Educación Superior, una publicación de carácter académico y de acceso abierto. Su propósito es ser un espacio de colaboración académica a nivel nacional e internacional, que proporcione elementos para el estudio, análisis, reflexión y toma de decisiones en relación a la adopción y adaptación de

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Revista

innovación educativa en los planos didácticos, pedagógicos y directivos en Educación Superior.

Anualmente, esta publicación recoge trabajos originales provenientes de proyectos de investigación, preferentemente informes de resultados o avances de proyectos de innovación, así como análisis de experiencias, revisiones bibliográficas y hallazgos relevantes en las áreas mencionadas.

En este primer número, publicamos colaboraciones del destacado académico estadounidense, Lee Shulman, así como artículos de expertos españoles, venezolanos y chilenos, incluyendo uno que recoge un interesante proyecto de innovación pedagógica realizado aquí en INACAP.

La Revista es una publicación del Centro de Innovación en Educación (CIEDU), de la Vicerrectoría de Innovación y Postgrado de INACAP, y está orientada a profesionales independientes y a centros de estudio e investigación cuya atención esté puesta en la Educación Superior. Está intencionada para que sea de acceso universal, incluyendo Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica, tanto de Chile como del extranjero, pues creemos que la innovación –cuando es compartida y divulgada– genera más innovación, produciéndose así un mejoramiento continuo en la calidad y la pertinencia de la educación que impartimos. Es este el objetivo final de todos nuestros esfuerzos.

Gonzalo Vargas OtteRector de Universidad Tecnológica de Chile INACAP

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Presentación del Director de Gestión de la Innovación en Educación Superior

El primer número de la Revista Gestión de la Innovación en Educación Superior (Journal of Innovation Management in Higher Education) se presenta como una oportunidad para celebrar el inicio de un proyecto académico que aglutina muchos esfuerzos, aportes y colaboraciones venidos desde la propia Institución así como de otras a nivel nacional e internacional.

La Revista Gestión de la Innovación en Educación Superior (REGIES) es una publicación del Centro de Innovación en Educación, perteneciente a la Vicerrectoría CIEDU, Vicerrectoría de Innovación y Postgrado de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, cuyo objetivo es ser un agente difusor y promotor de la innovación en Educación Superior en un contexto nacional e internacional, que busca promover el intercambio entre investigadores y docentes, con énfasis en la innovación aplicada a la Educación Superior.

Este primer número refleja ese espíritu en los artículos seleccionados, los que podemos agrupar en tres grandes temáticas. En la primera de ellas, Lee S. Shulman y Carlos Marcelo nos invitan a abordar la innovación en la universidad «con ojos abiertos y sin excusas», la que nos plantea desafíos y oportunidades de aprender de la experiencia, dado que esta no surge por azar. La revisión permanente del hacer pedagógico resulta fundamental para el logro de la excelencia y la innovación. Compartimos la idea de que las universidades, como instituciones del conocimiento, organicen, gestionen, promuevan y faciliten los procesos de innovación no solo en la investigación sino también en el diseño e implementación de los procesos de aprendizaje.

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El segundo núcleo temático nos ofrece un acercamiento al uso de herramientas para la innovación en la formación, en el que Ana Vanessa Leguízamo desde su investigación nos propone la incorporación de la semántica en entornos virtuales de formación, llegando a sugerir una guía para los docentes en la creación espacios de aprendizaje mediados por tecnología. Del mismo modo, Jesús Tramullas a partir del uso de Wikipedia nos plantea contemplar la alfabetización informacional como un elemento continuo dentro del proceso general de enseñanza y aprendizaje. Un buen corolario del segundo gran tema de nuestra revista lo aporta Juan Silva al reflexionar que no basta con incorporar tecnología para innovar, sino que para ello es necesario además integrar metodologías centradas en el alumno.

La tercera temática se configura en dos artículos. Un equipo de profesionales del Centro de Innovación en Educación (CIEDU) aborda la forma en que la tecnología aporta como herramienta para la innovación en la práctica evaluativa en estudiantes y docentes, acercándolos a la evaluación por competencias a través del uso de e-portafolio, el que permite dar seguimiento al aprendizaje. Finalmente, Ana María Maza realiza una rica reflexión acerca de la importancia y la transversalidad de la lectoescritura como base del pensamiento complejo y de la comunicación en el contexto de la Educación Superior. Las tecnologías son un medio y en un sentido histórico, podemos situar el lenguaje como tecnología en el actual paradigma emergente de la complejidad.

Les invito a ser parte de este proyecto académico ya sea como lectores y/o como autores, generando una comunidad académica que promueve, reflexiona y aplica la innovación en la Educación Superior.

Mario Vásquez AstudilloDirector Revista Gestión de la Innovación en Educación Superior

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Educational Innovation with Open Eyes and No Excuses: The Challenges and Opportunities of Learning from Experience

La innovación educativa con ojos abiertos y sin excusas: Los desafíos y oportunidades de aprender de la experiencia

Lee S. Shulman President Emeritus,The Carnegie Foundation for the Advancement of TeachingCharles E. Ducommun Professor of Education Emeritus, Stanford [email protected]

Resumen

Aprender de la propia experiencia es un desafío técnico y moral. No hay proceso de aprendizaje exento de errores. Estos son, paradójicamente, una fuente de experiencias para el buen aprendizaje de prácticas y métodos profesionales claves, siempre y cuando seamos capaces de perdonarnos por el fallo cometido, aprender de ellos, y recordarlos como una certera posibilidad de mejora. Se recalca que ningún aprendizaje es posible sin la memoria, sin una feliz memoria. Un profesional de la educación debe desarrollar el hábito de recordar incluso las experiencias más difíciles, para aprender de ellas durante toda su carrera.La revisión permanente del hacer pedagógico resulta fundamental para su excelencia e innovación. Sin embargo, no se aprende de todos los errores. Es un trabajo disciplinado el detectar el accidente, la sorpresa en

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nuestra práctica, lo desafiante que nos plantea una nueva realidad.Si bien la práctica tradicional es más cómoda y del agrado de instituciones y autoridades, el deber de preparar a los estudiantes para el mundo real, para una vida con fallos y desafíos desconocidos e inesperados hace que la innovación sea cada vez más necesaria e impulsa a salir en búsqueda de lo sorpresivo y retador. Con todo, Pasteur afirma que el azar, la sorpresa bienaventurada, solo favorece a la mente que está preparada. El enfrentar de esta forma la tarea docente es el camino para llegar a tener 20 años de experiencia enriquecedora y no un año de experiencia repetida 20 veces. Se convocan y anatemizan los enemigos del aprender de la experiencia; amnesia, fantasía, inercia y nostalgia y se convoca a los artefactos de soporte para el aprendizaje de la experiencia. En esencia interactivos, se cuentan entre estos campeones a los videos, historias e historietas, portafolios y estudio de casos. Los valores que guían esta pedagogía son la honestidad, humildad, esperanza y algo que jamás debe abandonarnos, el sentido del humor.Se finaliza con una idea poderosa sin esta disciplina, sin este tipo de actitud y valores, hacer innovación puede ser una actividad irresponsable.

Palabras clave: Experiencia, aprendizaje, innovación, desafío, memoria, enseñanza

AbstrAct

Learning from your own experience is a technical and moral challenge. There is no learning process free from mistakes. These are, paradoxically enough, a source of experiences for learning key professional practices and methods, as long as we are capable of forgiving ourselves for carried out failures, to learn from them, and to remember them as an accurate chance to improve.

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This stresses the idea that no learning is possible without memory, without a happy memory. A professional of education must develop the habit of remembering even the hardest experiences, to learn from them all along his career. Permanent review of our teaching work is a fundamental practice to achieve excellence and innovation.However, people do not learn from all mistakes. Detecting the accident, the surprise in our practice, the challenges that a new reality raises,is a disciplined kind of work.Although the traditional practice is more comfortable and pleases institutions and authorities better, the duty of preparing students for the real world, for a life with failures and unknown and unexpected challenges, makes innovation a more and more necessary practice, and drives people to go out and look for what is surprising and challenging. All in all, Pasteur affirms that chance, the blessed surprise only favors the well prepared mind.Facing the teaching task this way is the form to get to have a twenty-year rewarding experience rather than a one-year experience…repeated twenty times.The enemies of learning by experience are summoned and damned; Amnesia, Fantasia, Inertia and Nostalgia, and Learning by Experience Supporting Devices are called up. Essentially interactive, we find among them, videos, stories and comics, portfolios and case studies.The values that guide this teaching way are Honesty, Humbleness, Hope and something than should never get away from us, Sense of Humor.This ends up with a very powerful idea; without this discipline, without this type of attitude and values, innovating can be an irresponsible activity.

Key words: Experience, learning, innovation, challenge, memory, teaching

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In this inaugural issue of a new journal on innovation in higher education, I want to discuss with you a challenge that educators in all professions face—those who prepare or train teachers and physicians, nurses and engineers, even lawyers and priests. How do beginners in any profession learn to practice their craft without endangering their clients? How do educators of professionals experiment with new approaches while remaining open to the likelihood of failures and disappointments? Indeed, how do even experienced practitioners improve their work or learn new practices without endangering their clients? Whether it is the period of teacher induction, of medical residencies, of clinical experiences for lawyers, or internships for engineers, a range of strategies for protected practice must be part of the system of educating professionals.This is a challenge that raises several important questions.

How is learning from experience possible? We sometimes laugh and say that there are two kinds of teachers. Some teachers have twenty years of experience. Other teachers have one year of experience twenty times.If you think about it for a moment, learning from experience is a miracle. The odds are that only a tiny minority of experiences really leads to learning. Therefore, what is the essence of learning from experience? What’s the secret that distinguishes an educative experience from an experience that someone just undergoes? What are the barriers to learning from experience that make this process particularly difficult?

A second question relates to this challenge: How do we deal with the fundamental ethical and moral question of what entitles those of us who teach and who teach others to teach, to expose children, hospital patients, or clients to the services of someone who is, by definition, not yet ready to practice? Or to an innovative training program that has not yet been thoroughly field-tested? How do we justify that? Do we simply say, «Well, it’s the only way they can learn». That may be part of it, but it is a little more complicated than that.

In this article, I am drawing directly on research that my colleagues and I conducted for more than ten years at The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. We studied how people are educated and prepared for a variety of professions—as lawyers, engineers, teachers, nurses, physicians and members of the clergy like ministers or priests—.There are some fascinating parallels and some exciting contrasts among these fields. This work continues to remind me of the

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extraordinary challenge we face to help new teachers learn to teach, as well as helping experienced teachers continue to grow in their work. It also shows me that we are not alone. In every one of the learned and service professions, similar problems are encountered.

This brings me to the title of a wonderful book about the education of surgeons, «Forgive and Remember». Forgive and Remember is the title of a book more than thirty years ago (1979) by the sociologist Charles Bosk. The phrase «forgive and forget» is quite familiar in English.It describes the virtue of forgiving someone else’s bad behavior by being willing to forget about it rather than remembering and remaining angry and unforgiving. However, if the goal is to improve behavior and prevent the poor behavior from occurring again, «forgetting» is the worst thing to do.It is more important to remember, to learn from the experience, and then to be forgiven for the mistake one made, however painful those memories may be.

Bosk’s book is a study of the surgical residency. The focus of the book is on the management of error in the advanced education of surgeons. He begins with the observation and the recognition that in a residency (which can include any form of professional residency) errors, surprises, and mistakes are inevitable. He doesn’t actually go so far as to make the assertion—which I would make—that if during the period of residency, you have structured the experience so tightly that there are no errors, you have also structured the experience to guarantee there will be no learning. Without error there can be no learning. And without learning, there can be no forgiveness. There is no learning without memory. An excellent professional educator must develop the habit to remember even the most difficult experiences. Without that habit, little learning can occur.

This is the dilemma: How do you manage the inevitability and even the necessity of error in the surgical residency—or any other kind of protected professional learning experience? One of the questions Bosk asks is: What kinds of errors can be forgiven? His basic insight is that errors that are due to gaps in knowledge are forgivable—if you don’t forgive and forget, but rather you must forgive and remember—. His rationale is that this is a situation where you are concurrently serving clients and serving society by educating the next generation of those who will be able to serve the clients. And, since error is inevitable, the

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forgiveness for it rests in their being able to learn from the experience. I’m going to make the same argument that learning from experience is justifiable if what accompanies it is real memory, real learning, real understanding.

Nearly all professions offer opportunities for their novices to practice under some supervision before they begin to act fully on their own. We call these opportunities «induction» because they are occasions for the new professional to experience a period of protected practice.It protects both the professional and the clients of the professional, whether they are students, patients, clients or communities.«Induction» is similar to the rehearsals that take place before a concert performance or before a play opens. Indeed, «rehearsal» is a very important idea. Not only do new professionals need an opportunity to rehearse. Even highly skilled and experienced professionals—in sports, in ballet or theatre, even in teaching and surgery—need to rehearse when they are about to try something new.

Consider the character of the induction experience in any profession, whether you think of it as part of student teaching in teacher education, in a traditional sense, or as a residency or induction year. Think about not only in the inevitability, but also the necessity, for error—and also for surprises, some which may be pleasant—. In this light, what kinds of experiences are most likely to be opportunities to learn? Not all experience is educative. Not all surprise leads to learning. When can we learn from our errors?

One of the reasons that error is so critical to understand is that it is related to the broader notion of surprise—the unexpected or the unpredicted—. While predictability may be a highly desirable condition to be in, learning begins with accidents. It’s fascinating to think about how in our earliest days of infant life, surprise is one of the developmental challenges that we learn to deal with.

Think about the universal game of playing «peek-a-boo» with a four-month-old baby. What happens? You do your peek-a-boo and the baby cries. The baby is frightened but signals, «Do it again!» You do it again, and the baby cries some more. By the third or fourth time, the baby is inducing surprise, and you notice that the tears are punctuated with little giggles. Talk about the management of surprise! The baby has started doing what we as a species do when we are working at our

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best—to seek surprise, to seek uncertainty, to seek complexity, and even though it is initially frightening, we figure out a way to manage it—. We don’t eliminate the surprise; we learn how to deal with it, to enjoy it, to grow and progress because of it. We develop a variety of strategies. What better description can there be of learning to a profession, to teach, diagnose, design or plan?

I am quite certain that many of the professional teachers who read this essay—whether you teach in schools, colleges or universities— probably enjoy forms of discovery learning, project-based learning, and problem solving by groups more than they enjoy constantly using a highly-structured, highly-scripted curriculum of lectures and demonstrations. Most novices feel the same way, especially novice teachers. They want to take risks, they want to try complex, group-based, problem-solving discovery learning, and they want to do it right away.

Young teachers think they are super heroes like the ones they see in the movies. Teachers who teach in that adventurous manner—whether they are young or old— are guaranteed to encounter experiences of surprise. If you want to teach in a highly predictable way where you what you students will learn, and what they will know at the end of each day or week, you should teach a highly controlled curriculum. Often your principal or dean will love it, the Ministry of Education will love it, and even many of the parents will love the sense of order and certainty.It’s often a good idea. But if you want to prepare your students for the real world, for a life filled with surprises, unexpected challenges and the necessity for invention and innovation, then continue to take the risk of teaching open-ended kinds of curricula. Of course, just because you teach a highly structured curriculum does not really ensure that the students will learn what you teach them. They remain free agents as well. But that’s another story for another article.

The quest for surprise, the valuing of surprise over the predictable is really quite central to what we do as professional teachers and educators. We prefer the unpredictable in large measure because we intuitively understand that learning to respond with improvisations to unpredictable circumstances may be the best way for our students and ourselves to learn and to grow. We know that growing in understanding requires that we become ever more capable of dealing with both those situations that are predictable and routine—even though we can design

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machines to deal with many things that are predictable—but also dealing with uncertainty and the unexpected. It’s also why jokes are one of our favorite forms of communication, because what is a joke? A joke is a peek-a-boo with words. Funny stories delight us because they are designed around surprises.

This is also true with respect to invention and creativity in entrepreneurship, technology and science. As the great French medical researcher Louis Pasteur observed, great discoveries are often the result of serendipity, of accidents, of chance discoveries. But chance does not bring benefits to everyone. «Chance favors the prepared mind», said Pasteur. Our challenge as teachers is to prepare the minds of our students to learn from accidents, to gain new knowledge from the unexpected. And for those of us who train and support teachers at all levels of the system that is our responsibility as well, to prepare teachers who will learn from the surprises with which students regularly challenge us.

Indeed, when teaching is going very well, one of the indicators of our success is that our teaching surprises and even delights our students and they in turn surprise us. And the delight in each of our surprises—those experienced by the teachers and those experienced by the students— is what propels the learning forward. Good research always has some form of surprise in it. Nothing is duller than a study that confirms what everybody believed already. It may be important, but it won’t remain on your radar screen for very long. Good research, good jokes, and good learning experiences have the unpredictable at their center. Good science and good technology are built around a nugget of surprise, a core of serendipity. So is good teaching. But it is not easy. Indeed, surprise is a treasure for the courageous.

If learning from experience is so valuable and important, why is it so difficult, so unusual and so rare? I explain that learning from experience has a number or enemies that make it quite a problem. Indeed, were I speaking in the language of medicine, I would say that learning from experience encounters four «diseases» that we must cure if we wish to make professional development truly possible. These «diseases», these enemies of learning from experience, are amnesia, fantasia, inertia and nostalgia. They stand as daunting barriers against our goals. We shall examine each of these barriers.

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Amnesia is the problem of forgetting. Even when an experience is vivid and important, it is natural that its details are forgotten soon after it occurs. Memory is difficult to accomplish. Memory is even more elusive when we are expected to remember an event that did not go well for us, that surprised us and may have been judged a failure; even those are exactly the kinds of memories from which we can learn the most. So the first enemy we must defeat is amnesia, the tendency to forget what we have experienced.

Fantasia is the second enemy of experience. This occurs when we do remember what happened to us…. but not correctly. Mis-remembering what has happened is a natural and frequent experience, and it has serious consequences for the goal of learning from those experiences. I have gathered a number of examples—in medicine and in teaching—of professionals who are very sure they remember what they did when something either went well or did not go well, except that they have not remembered the incident accurately.

Inertia is the third enemy of learning from experience. The philosopher Whitehead discussed the danger of «inert ideas». In this case, we do remember correctly what we did, precisely and without any distortion.However, our memories are «inert», they are like feet that have been locked into wet concrete, because we do not know where to go with the memory, and we have the experience but are unable to build a new idea from it or solve a new problem based on that experience. These are like some of the meals my mother used to cook, that were very delicious but the food would remain quite heavy and solid in my stomach for several hours after eating. All of you who teach mathematics know well the problems of students who remember a mathematical formula or algorithm but cannot apply it correctly when faced with a new story problem.That is the problem of inertia.

The fourth barrier to learning from experience is nostalgia. This is an «illness» that grows more serious as adults grow older, especially among educators. Nostalgia is a state of mind in which what occurred many years in the past, when the individual was younger, grows increasingly more attractive and enlightened than it appeared to be when it first occurred. «When I was a student at school, all the teachers were much better, all the students were more serious and well-behaved, and everyone learned their lessons much more successfully». When you

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«remember» how wonderful things were in the past, you also know that there is no need to reform or re-design education, one need only return to wisdom of years gone by, to the genius of the past. This is a very dangerous barrier to learning.

When all four of these barriers work together to fight against learning from experience, the challenge is great. The cure for nostalgia is better history and better information that can contradict the happy memories of a past that never was. The cures for amnesia and fantasia are systems of reflection, analysis, documentation and collective review that help fill the gaps of memory and repair the distortions of recollection. The cure for inertia is the development of better forms of professional development that support teachers to document and analyze their experiences more critically, reflectively and collaboratively and to use those analyses to make their experiences more instructive and their memories more illuminating.

At the heart of these processes is the mindful development of «artifacts of teaching and learning» to support memory and reinforce reflection and self-analysis. The Chinese practices of «lesson study» are one example of the creation of interactive artifacts as aids to memory and reflection. We shall now examine some examples of what these artifacts might be.

Artifacts Support Learning from Experience

Let’s keep that in mind as we ask: «What makes learning from experience difficult and what makes it possible?». One thing that makes learning from experience terribly difficult is that experience evaporates at room temperature. As soon as you have it, it’s gone. So one of the big problems we have in learning from experience is that we need to be able to examine, to analyze, and to reflect on the experience, but experiences fade. They not only fade, they get distorted. How many times have you been in a situation where you were absolutely sure you did something, and it turned out you didn’t? Why don’t we think that happens when we are learning from experience as we teach or engage in other forms of professional practice? Even if we know what we did, it’s very hard to know what the consequences were for those that we served, such as our students. But learning from experience implies that

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we not only have a way of looking at what we did, but also at what the students learned or what our clients experienced. Too often what the students experience and learn is more invisible to us than our own ability to recount what we did.

My question to you is: How can we learn from experience if what we’re supposed to be learning from disappears from view as soon as it happens? I think an answer to this question is contained in a word that engineers use all the time. The word is «artifacts». Artifacts are things, objects, tools, instruments that human beings construct because they need them and they don’t exist in nature. Constructing an artifact is by definition an unnatural act. It’s an act that is an artifice, an invention, and it’s artificial. And yet, it is in the artifacts that we find the key to learning from experience. Videos are artifacts, stories are artifacts, portfolios are artifacts, and cases are artifacts.

Judy Shulman’s work with teachers constructing narratives about the surprises and challenges of their own practice and then writing those as cases and producing casebooks exemplifies this principle, as does her work with teachers who must prepare portfolios of their work. Every one of those teachers learns from having reflective and analytic conversations about his or her practice; the subsequent writing of a case produces an artifact that others learn from. That’s an example of «forgive and remember». Judy Shulman is my wife and occasional collaborator, so I know her work very well.

One of the things that creating an artifact does is to force us to stop what we were doing, to interrupt the flow of our daily work. That’s why it’s often so annoying. It is also the secret to its value.

The anthropologist Elinore Ochs at UCLA studied a group of physicists, who were always annoyed when they had to interrupt their research to prepare papers to present at international conferences. They had very limited amounts of time to report on their research, so they were constantly asking: How can we represent what we have learned in a more compressed, elegant and economical fashion? They almost always had to invent new artifacts—diagrams that compared and illuminated things they had done, figures that summarized what they had learned—. Ochs reports a fascinating finding—they didn’t really stop doing physics in order to prepare their paper—. They stop doing one kind of physics in order to do an absolutely necessary other kind of physics. They began

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asking themselves, «What have I really learned? How can I talk about it in ways that will educate the rest of my community?».

Here again, as is the case with Judy Shulman’s work on having teachers stop and create artifacts of memory, reflection and shared analysis, learning from experience is supported by creating things that are visible, critically examined and interrogated in collaboration with peers, and can be preserved so others can learn from them.

Second-Order Artifacts: Beyond Reflection and Conversation

Learning from reflection on one’s own practice cannot possibly be the major source of professional learning.

You are, for example, one teacher, and you teach one course at a time to a particular group of students. If your professional development were wholly dependent on what you learned from your experience, who would ever trust a professional? Would you like to go to a physician who only knew what she was able to learn from her own individual experience? Or to a surgeon who only knew what he knew from the mistakes he had made when he did his own surgeries? Doesn’t any professional need to go beyond his or her individual and personal experience? I would say «yes». For us to justify learning from experience as an explicit strategy of professional education, those experiences not only must be educative through reflective analysis and conversations, they must also be transformed into a second-order artifact, an artifact of scholarship.

What is scholarship? It is what human beings do to create organized ways to learn from one another. Scholarship is a communal activity whose fundamental premise is that what we can learn as individuals is only a tiny sliver of what we need to understand as a community. Therefore we must create new artifacts that represent, explain, and project what we have learned in ways that others can learn from. If our experience begins as a benign surprise for an embarrassing error, whatever we come to understand through looking at first-order artifacts can in turn be transformed into second-order artifacts. Those could be cases, teacher portfolios, or videos of different kinds. Only then are we in the realm of «forgiving and remembering».

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Then and only then are we moving from what is fundamentally an act of self-interest in using our own experience, and sometimes the sad experiences of our clients so that we might learn, to the point of making a contribution that is indispensable in any real profession—making our work public so that others don’t have to undergo one of those experiences in order to learn—. All of the professions do that. And members of the teaching profession are finally beginning to do it, but there is far more to do.

The technical and moral challenge of learning from experience and then sharing what we have learned with others is at the heart of our professional responsibility. We have to learn from experience, which means we have to self-consciously construct the artifacts that make learning from experience possible and to have the professional conversations that make them powerful. We have to build a practical, professional knowledge base of teaching constituted, at least in part, in teacher-created artifacts of learning. Only then can we do battle with amnesia, fantasia, inertia, and nostalgia. Only then can we forgive and remember.

As I learned from a professor of religious history, there are four «H»s that can guide our work: Honesty, Humility, Humor and Hope.Professionals must be thoroughly honest and transparent as they observe and make records of their work and must responsibly and accurately observe and measure the outcomes of their efforts. Professionals must learn to be humble, to understand that everyone has limitations to their skill and knowledge and must always be open to learning from others, especially from their peers in the profession. Professionals must never lose their sense of humor. We remain open to change, to learning form experience, if we can laugh at ourselves even when we make errors. A professional without a sense of humor that helps him or her manage the pain and anxiety that accompanies recognizing errors and one’s responsibility for those errors, can be a dangerous person. Finally, professionals must overcome the disappointment and despair associated with documenting and reporting the errors they make. Professionals must never lose their sense of hope, optimism and positive outlook as they engage in the uncertainties and risks of professional practice.

A community of professional educators organized around those values will be organized to support one another as they learn from

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experience. They will engage in a scholarship of teaching and learning, and will use the evidence they gather to improve the work or the profession. Without the discipline of this kind of attitude, innovation can be an irresponsible activity. Together with the attitudes and practices associated with forgiving and remembering, the practices of a scholarship of teaching and learning, our work can thrive through innovation, experimentation and constant improvement.

Lee S. Shulman

MA. y Ph.D, en Psicología Educacional, University of Chicago. Profesor de Stanford University (desde 1982), y presidente de la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Ha sido presidente de la National Academy for Education y presidente de la American Educational Research Association. Autor, entre otras publicaciones, de “Teaching as Community Property”, en Change Magazine (1993); “Towards a Pedagogy of Cases”, en Case Methods in Teacher Education (1992); “A Union of Insufficiencies: Strategies of Teacher Assesment”, en Educational Leadership (1988).

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La innovación en la universidad: del Gatopardo al IPhone

Carlos MarceloCatedrático de universidad. Universidad de SevillaAvda. Pirotecnia s/n41012 Sevilla (España)[email protected]

Resumen

Las universidades siempre se han caracterizado por ser instituciones innovadoras. Gracias a ellas ha avanzado el conocimiento. Pero la innovación no surge por azar. Hoy en día se requiere que las universidades, como instituciones del conocimiento, organicen, gestionen, promuevan y faciliten los procesos de innovación no solo en la investigación, sino también en la organización del aprendizaje de los alumnos. En este artículo presentamos una reflexión y una propuesta para contemplar la innovación como elemento estructural en la enseñanza universitaria. Para ello, describimos las tensiones y desafíos que en la actualidad tienen planteadas las instituciones de Educación Superior, tanto desde el contexto interno como externo, y realizamos propuestas para cada una de las etapas del proceso de innovación educativa en la universidad.

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Palabras claves: Innovación, universidad, docencia universitaria, cambio educativo

AbstrAct

The universities have always been known for being innovative institutions. Thanks to them, it has advanced the knowledge. But innovation does not arise by chance. Today is required that universities, knowledge institutions, organize efforts to promote and facilitate the processes of innovation not only in research but also in the organization of the learning of the students. In this article we present a reflection and a proposal to consider innovation as a structural element in university education. So we describe the tensions and challenges that currently have raised the institutions of higher education, both from the internal and external context and made proposals for each of the stages of the process of educational innovation in the University.

Keywords: Innovation, higher education, university teaching, educational change

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Introducción

Andy Hargreaves y Michael Fullan (2009) han titulado uno de sus recientes libros Changes Wars, dando a entender que los cambios en los procesos educativos nunca son tranquilos y predecibles. La educación es un terreno abonado, se quiera o no, para el cambio. Cambios que en muchas ocasiones han venido impuestos, pero que en muchas otras han surgido desde la base. Cambios que han pretendido mejorar poco a poco la realidad existente, conviviendo con otra serie de innovaciones que han querido introducir (con poco éxito) cambios radicales en los procesos o en las formas de la organización educativa.

La innovación en el campo de la educación ha tenido en general un carácter evolutivo: se trata de introducir cambios que sean asumibles por el sistema y que no desestructuren procesos e instituciones que han venido desarrollando su hacer a lo largo de siglos. La revisión de investigaciones que realiza Anderson (2010) viene a corroborar que la perspectiva evolutiva ha primado tanto en los cambios personales, escolares o del sistema educativo. Es esta la idea de innovación que defiende Nicholls, en el sentido en que «una innovación es una idea, objeto, o práctica percibida como nueva por un individuo o individuos, que intenta introducir mejoras en relación a objetivos deseados, que tiene una fundamentación, y que se planifica y delibera» (citado en Hannan, English y Silver, 2006). Una innovación puede ser una nueva idea, una nueva práctica docente o la introducción de un instrumento o herramienta tecnológica, que pretende mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Innovamos porque queremos que nuestros estudiantes aprendan más y mejor. Y para que aprendan e interioricen el valor de la innovación a través de la observación de prácticas innovadoras en sus docentes.

En los últimos años, gracias a los trabajos de Clayton Christensen (2011) se ha venido popularizando una concepción más radical o «disruptiva» de la innovación. Entiende este autor que casos como la imprenta o la fotografía digital representan ejemplos de una forma diferente de innovación que no es evolutiva, sino que presenta una forma diferente y radical de enfocar los mismos problemas: la reproducción de libros o de imágenes. Las innovaciones disruptivas surgen y se desarrollan sin que la visiones o empresas hegemónicas les presten atención y poco

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a poco, van haciéndose con huecos en el mercado, debido a que se han adelantado a su tiempo. ¿Cómo explicar la casi desaparición de Nokia, principal compañía de telefonía móvil, que interpretó erróneamente que el teléfono móvil era básicamente un aparato para hablar y no una herramienta de comunicación y acceso a internet, tal como la visionó Steve Jobs?

El concepto de innovación disruptiva está siendo aplicado también a las instituciones de Educación Superior. Iniciativas basadas en las tecnologías como los MOOCs se han planteado como alternativas viables a la hegemonía de las universidades en la formación de las nuevas generaciones. Estas iniciativas y otras más evolutivas llevan tiempo planteando la necesidad de revisar las estructuras y procesos bajo los cuales se lleva a cabo la enseñanza universitaria. Para no movernos solo en un pensamiento reactivo, hemos planteado este artículo en el que analizamos cuatro dimensiones que consideramos imprescindibles para comprender, promover e implementar una cultura innovadora en instituciones de Educación Superior. La innovación docente no se improvisa, sino que se provoca. Cualquier iniciativa de desarrollar la innovación docente en una institución de Educación Superior debe de entender que la innovación no surge en el vacío. Hay un contexto tanto interno como externo que condiciona las posibilidades y capacidades de las instituciones y personas implicadas. Pero el análisis del contexto no sirve de mucho si no comprendemos cómo innovan las personas. Y las personas en la innovación en Educación Superior, fundamentalmente alumnos y docentes, son sujetos activos y principales en todo el proceso.

Por último, pero no menos importante, la innovación docente se desarrolla a través de una serie de procesos y fases que la facilitan y promueven. Y esos procesos requieren sus tiempos, su organización, de forma que se consigan los frutos deseados: la mejor enseñanza para nuestros estudiantes (Staley y Trinkle, 2011). A continuación, vamos a ir desarrollando y exponiendo las características del modelo que proponemos a partir de las categorías anteriormente enunciadas.

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1. El contexto externo a la universidad y la innovación docente

Los avances en la sociedad del conocimiento están suponiendo un considerable desafío a las instituciones de Educación Superior. El reciente informe del Instituto de Prospectiva y Estudios Tecnológicos de la Unión Europea marca una tendencia en la sociedad que, evidentemente,tendrá un enorme impacto en cómo organizamos y mantenemos los mejores índices de calidad en la formación de los nuevos profesionales y ciudadanos del siglo 21 (Redecker, 2011).

Las conclusiones de este informe, siendo válidas para la Unión Europea, pueden extrapolarse sin duda a otras realidades. Posiblemente con alguna demora de años, pero la orientación está determinada. Una primera tendencia tiene que ver con los cambios demográficos que se vienen observando. Conforme avanza el siglo 21, la esperanza de vida aumenta y, como consecuencia, la vida activa e inteligente se amplía. Ello significa que a mediados de este siglo habrá muchas más personas mayores con capacidad de desarrollar una vida activa y, como consecuencia, con interés por seguir aprendiendo. Este hecho va a suponer un desafío a las características y condiciones de las instituciones de Educación Superior, fundamentalmente con la evolución que se va a producir en relación con el perfil de las personas que ingresan a la universidad. Desde un perfil tradicional: alumnos que egresan del sistema escolar, a adultos que trabajan, personas mayores sin interés profesionalizador, pero con motivación para seguir aprendiendo.

Otra de las grandes tendencias que podemos otear a futuro es el cambio en el mercado de trabajo (Engeström, 2001). Si a lo largo del siglo 20, la mano de obra no cualificada ocupaba un porcentaje considerable, junto con la que requería una cualificación media, las tendencias en el futuro indican que las ocupaciones que generarán empleabilidad son aquellas ligadas a un elevado nivel de cualificación. Ello significa que el tránsito por la universidad se establece como uno de los aspectos que aseguran la inserción laboral. Pero el paso por la universidad no es suficiente. Las instituciones de Educación Superior deben ofrecer una alta cualificación no solo en los ámbitos de especialización profesional, sino que debe abordar y asegurar la adquisición de competencias básicas y transversales, requeridas para el desempeño de diversas ocupaciones a lo largo de la vida: capacidad de resolución de problemas, comunicación en

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diferentes medios, trabajo en equipos interdisciplinares e internacionales, competencias en tecnologías, liderazgo, aprender a aprender, etc.

Un tercer cambio tiene que ver con las tecnologías. Nuestras sociedades están cambiando como consecuencia de las innovaciones en el ámbito de las tecnologías. Las tecnologías están permitiendo enormes avances en biotecnología, medicina, nuevos materiales, computación, etc.; han penetrado todas las actividades humanas, permitiendo una mayor comunicación y productividad en los procesos, así como un mejor aprovechamiento de los recursos. Así, aparecen como elementos mediadores del trabajo de cualquier profesional. Las instituciones de Educación Superior no pueden obviar este hecho. No se trata solo de aprender tecnologías en aquellas ramas de conocimiento en que estas configuran el objeto de estudio. Se trata de aprender con tecnologías para facilitar que los futuros egresados sean personas competentes en el uso de las tecnologías en todas las áreas de su vida cotidiana (Hannan, 2005).

Conocer e identificar las características actuales y las tendencias de evolución futura del contexto externo de las instituciones de Educación Superior es importante, porque nos van a permitir anticipar los cambios. Los cambios en la sociedad acaban teniendo un impacto a corto o medio plazo en sus instituciones formativas. En algunas ocasiones han sido las propias universidades y sus centros de investigación los que han promovido y generado estos cambios. Un caso claro ha sido Internet.

Sin embargo, en la mayoría de los casos, las instituciones de Educación Superior reciben las influencias de los cambios a través de su impacto en los propios estudiantes, en las tecnologías que nos permiten trasmitir y generar conocimiento o simplemente en la forma como podemos educar.

2. Contexto interno de la universidad y la innovación docente

Las instituciones de Educación Superior no deben de ser ajenas a lo que ocurre a su alrededor. Existe una constante comunicación a través de diferentes vías con la sociedad, en la cual nuestras instituciones están localizadas. A través del estrecho vínculo con el sector productivo, la universidad conoce y participa de estas tendencias innovadoras tanto en relación con procesos como con productos. Pero las universidades

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conocen las tendencias sociales también a partir de los estudiantes que cada año deciden confiar su futuro a la universidad. La mayor o menor sensibilidad hacia los cambios en el entorno o contexto externo es lo que diferencia hoy en día a universidades innovadoras de las tradicionales (Bourke y McGee, 2012). Las innovaciones están fuera, pero también dentro de la universidad. Y lo que caracteriza a las mejores universidades es que crean un ambiente, un ecosistema que facilita y promueve de forma natural la invención, el experimento, las experiencias innovadoras (Adner, 2006).

¿Cuáles son, desde nuestro punto de vista, las condiciones que se requieren para que la innovación docente se transforme en un proceso natural y asociado al quehacer docente?

Vamos a ir enunciando las que, desde nuestro punto de vista, son las más importantes:

• Una política universitaria de apoyo y compromiso con la innovación. La innovación la piensan y desarrollan las personas, pero son las instituciones las que crean las condiciones para que la innovación se dé. Así, no basta esperar a que el profesorado tome iniciativas de mejoras, sino que la institución universitaria debe de dotarse de una política y normativa que apoyen el crecimiento y la sostenibilidad de las innovaciones. Ello significa crear espacios para la innovación, a través de convocatorias para que el profesorado se asocie y plantee proyectos innovadores; apoyar económicamente y mediante recursos los proyectos de innovación; difusión y reconocimiento público de las iniciativas innovadoras.

• El profesorado: seleccionar, promover, motivar la innovación docente. La innovación docente la facilitan las instituciones pero las concretan las personas: los docentes. Y es hacia los docentes donde se deberían de concretar estrategias de organización y gestión que facilitarán la visibilidad e importancia de la innovación docente para la universidad. ¿Cómo?• Seleccionar docentes tomando en consideración

como méritos no solo sus publicaciones y actividades investigadoras o profesionales, sino valorando como mérito preferente la aportación de evidencias de participación

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en experiencias innovadoras, bien sean en la enseñanza universitaria o en la vida profesional.

• Establecer una política de promoción y recompensa a aquellos profesores que (individualmente o en equipo) demuestren evidencias de experiencias innovadoras que hayan generado mejoras en los aprendizajes de los alumnos.

• Asignar una carga docente razonable que permita que la innovación sea viable. La innovación requiere de tiempo para su planificación, coordinación, elaboración de materiales, evaluación, etc. Si la universidad no proporciona a los docentes tiempo útil para la innovación, cualquier intento está abocado al fracaso.

• Evaluación-formación-innovación. Establecer un modelo de evaluación docente no solo basada en la opinión de los alumnos, sino que establezca la necesaria relación entre estos tres componentes: la evaluación docente no es un proceso terminal. La evaluación de los docentes debe de dar paso a un proceso de capacitación o formación que atienda a las debilidades o necesidades detectadas por los propios docentes o bien por los estudiantes o superiores. Así, la evaluación docente debe de estar vinculada con la formación y esta con la innovación docente. La innovación surge a partir de la necesidad de mejorar en los procesos educativos para conducir a los estudiantes a mejores aprendizajes.

• Gestionar la innovación docente con calidad. La innovación docente existe en todas las instituciones de Educación Superior. En todas las universidades hay un porcentaje mayor o menor de docentes que se preocupan por mejorar su enseñanza a través de la introducción de innovaciones. Pero siendo esto importante, no es suficiente. La universidad tiene que dotarse de órganos que gestionen la innovación. Órganos que transmitan a los docentes las propuestas de cambio curricular o metodológico deseados por parte de las autoridades académicas. Pero también que promuevan la innovación desde la base, desde los docentes.

• Difusión y visibilidad de la innovación docente. Si se desea que el profesorado se identifique con las prácticas innovadoras, es

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preciso darles visibilidad. Ello significa que deben de crearse espacios en los entornos cercanos a los docentes que muestren qué tipo de experiencias innovadoras se realizan.

• Liderazgo colaborativo para la innovación docente. La innovación docente requiere el reconocimiento e impulso de las personas que tienen capacidad de decisión sobre los docentes.

3. Las personas implicadas en la innovación docente

Se podría pensar que cuando se habla de innovación docente estamos exclusivamente pensando en los profesores. Aunque es en parte cierta esta afirmación, en todo proceso de innovación participan en mayor o menor medida otras personas, como son los estudiantes, los jefes de carrera, así como los otros docentes no participantes en el proyecto de innovación.

3.1. Los docentes y la innovación

La innovación necesita de innovadores. Necesita de personas que se ilusionen, que se identifiquen y se comprometan con un proyecto que introduzca un cambio en sus prácticas habituales. Pero los docentes no son vasos vacíos. Su conocimiento, experiencia, creencias y biografía personal y profesional influyen en la forma como se implican en cualquier innovación. Se entiende que las «creencias» son como preconceptos o premisas que las personas poseen acerca de lo que consideran verdadero. De ahí que cualquier proceso de innovación docente deba de tener en cuenta los «saberes comunes» del profesorado (Russell y Schneiderheinze, 2005).

Un elemento clave que facilita o dificulta la implicación de un docente en un proyecto de innovación es la compatibilidad entre las creencias pedagógicas de los docentes y las características de la innovación en la que van a participar. Los estudios sobre la enseñanza de la creencia de los docentes ha mostrado que los profesores que son más reflexivos y conscientes de sus propias creencias pedagógicas, generalmente son más adaptativos y flexibles.

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Los docentes en la universidad necesitan, para desempeñar adecuadamente su trabajo, un conjunto de conocimientos acerca de una variedad de elementos que pretendemos resumir a continuación.

Los profesores han de poseer conocimiento del contenido que enseñan. Dominar la asignatura que enseñamos, tener un manejo fluido de la disciplina que impartimos, es una zona ineludible del oficio docente. Cuando el docente no posee conocimientos adecuados de la estructura de la disciplina que está enseñando, puede representar erróneamente el contenido a los estudiantes. El conocimiento que los profesores poseen del contenido que enseñan influye en el qué y el cómo lo hacen.

Shulman (1992) recalcaba la necesidad de que los profesores construyeran puentes entre el significado del contenido curricular y la construcción realizada por los estudiantes de ese mismo significado. Este prestigioso investigador afirma que «los profesores llevan a cabo esta hazaña de honestidad intelectual mediante una comprensión profunda, flexible y abierta del contenido; comprendiendo las dificultades más probables que tendrán los estudiantes con estas ideas (...); comprendiendo las variaciones de los métodos y modelos de enseñanza para ayudar a los estudiantes en su construcción del conocimiento; y estando abierto a revisar sus objetivos, planes y procedimientos en la medida en que se desarrolla la interacción con los estudiantes. Este tipo de comprensión no es exclusivamente técnica, ni solamente reflexiva. No es solo el conocimiento del contenido, ni el dominio genérico de métodos de enseñanza. Es una mezcla de todo lo anterior, y es principalmente pedagógico» (Shulman, 1992: 12).

El conocimiento didáctico del contenido (Shulman, 1986) se vincula con la forma como los profesores consideran que hay que ayudar a los estudiantes a comprender un determinado contenido. Incluye las formas de representar y formular el contenido para hacerlo comprensible a los demás, así como un conocimiento sobre lo que hace fácil o difícil aprender: concepciones y preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y procedencias traen con ellos acerca de los contenidos que aprenden. El conocimiento didáctico del contenido incluye la forma de organizar los contenidos, los problemas que emergen, y la adaptación a los estudiantes con diversidad de intereses y habilidades.

El conocimiento didáctico del contenido que los docentes desarrollan se concreta en un diseño del aprendizaje de los alumnos. El

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diseño del aprendizaje de los alumnos ha cobrado especial importancia en la medida en que se destaca la necesidad de transparencia, anticipación y coherencia en relación a lo que se espera que los alumnos aprendan. En los últimos años, la preocupación por el estudio del diseño del aprendizaje se ha incrementado (Laurillard, 2012). Por diseño del aprendizaje nos estamos refiriendo al proceso de planificación que todo docente lleva a cabo para dar respuesta a la pregunta ¿cómo y qué van a aprender los alumnos? (Dobozy, 2011). Las investigaciones en torno a este tema se han planteado diferentes problemas: unas centradas en desvelar qué conocimientos y competencias son necesarias para una buena práctica de diseño (MacLean y Scott, 2011), o qué recursos cognitivos se activan cuando los docentes diseñan su enseñanza (Kali, Goodyeary Markauskaite, 2011), y otras en descifrar las condiciones bajo las cuales tiene lugar este proceso y las decisiones que implica (Bennett, Thomas, Agostinho, Lockyer, Jones y Harper, 2011).

La expresión «diseño del aprendizaje» alude a la actividad humana de diseñar actividades de aprendizaje, unidades de aprendizaje (tal como un curso o una lección) o ambientes de aprendizaje (Koper y Tattersall, 2005). Boyle (2010) planteó el diseño del aprendizaje como un sistema en capas (layered) y diferenció hasta tres elementos sujetos a planificación, a saber: el currículum, las actividades de aprendizaje y los objetos de aprendizaje.

En general, los docentes piensan el desarrollo de sus materias como una secuencia de actividades de aprendizaje, las cuales se producen en un contexto determinado (en términos del ambiente en el que se desarrollan, los enfoques pedagógicos que adoptan y los procedimientos institucionales y dificultades que se le vinculan) y están destinadas a cumplir un conjunto de resultados de aprendizaje específicos a través de una serie de tareas utilizando un conjunto de herramientas y recursos (Conole et al., 2008). Así pues, cada actividad se concreta en tareas que los alumnos deben de realizar, contando con una serie de apoyos ya sean humanos (el propio docente, los compañeros, expertos, etc.), tecnológicos (pizarra digital interactiva, ordenador, móvil, software, app, etc.), digitales (animaciones, audios, etc.) o cualquier otro (libro de texto, pizarrón, etc.) para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje.

Pero no basta con que el profesor universitario conozca la materia que enseña y su didáctica. Los alumnos configuran un aspecto

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fundamental del proceso de aprendizaje. Como comentábamos al comienzo de este informe, los cambios que se están produciendo en nuestras sociedades están incidiendo en una cada vez mayor diversidad de alumnado en nuestras aulas. Los docentes deben ser conscientes y adaptarse a esta diversidad.

Y junto al conocimiento de los alumnos, el profesorado universitario debe ser un buen conocedor del contexto profesional en el que se van a insertar los egresados universitarios. Esto se facilita en la medida en que la universidad haya desarrollado estrechas relaciones con empresas e instituciones del sector productivo, que faciliten las prácticas del alumnado y que nutran en alguna medida de profesorado a sus aulas. Este conocimiento profesional es imprescindible para acercar a los alumnos a los contextos, situaciones y problemas de la profesión en el mercado de trabajo (Marcelo y Vaillant, 2009).

Dentro de este esquema de categorías que nos permiten comprender cuáles son los conocimientos que necesitan los docentes a la hora de enseñar ¿dónde queda el conocimiento tecnológico? Hasta ahora, las tecnologías han venido siendo un elemento añadido, pero externo al conocimiento profesional docente (Archambault y Barnett, 2010). Tradicionalmente, los docentes han venido utilizando tecnologías: la pizarra, los mapas, el microscopio, las figuras geométricas de madera, etc. Eran tecnologías caracterizadas por su estabilidad (no cambiaban o cambiaban poco lo largo de los años), su transparencia (el docente sabía cómo funcionaban estas tecnologías) y por su especificidad (cada una servía para un objetivo concreto). Sin embargo, las nuevas tecnologías resultan algo más complejas de comprender y utilizar. Son tecnologías:

• Versátiles, se pueden utilizar de varias formas y con diferentes objetivos. Así, un computador puede ser una herramienta para la comunicación, para el diseño y construcción, para la indagación, la expresión artística, etc.

• Inestables, ya que cambian con mucha rapidez. Esta inestabilidad se pone de manifiesto en que el conocimiento requerido para aprender a utilizar tecnologías digitales nunca se detiene, puesto que la tecnología cambia continuamente. La inestabilidad de las tecnologías digitales requiere que los profesores estén continuamente aprendiendo, lo que puede suponer ambigüedad y frustración.

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• Opacas en su funcionamiento interno. ¿Quién sabe lo que pasa dentro del disco duro de un computador?

Mishra y Koehler (2006) nos han facilitado el modelo más aceptado actualmente para representar la relación que hoy en día percibimos entre el conocimiento que los profesores poseen de la materia que enseñan, de la pedagogía y de las tecnologías. Según este modelo, el conjunto de conocimientos (Thompson y Mishra, 2007) que los docentes han de poseer queda constituido por los que siguen:

• Conocimiento del contenido o dominio de la materia que debe ser aprendida o enseñada.

• Conocimiento pedagógico o comprensión acerca de los procesos y estrategias de enseñanza y aprendizaje.

• Conocimiento didáctico del contenido. • Conocimiento tecnológico o disposición de habilidades para

operar con las tecnologías.• Conocimiento tecnopedagógico o reconocimiento de cómo la

tecnología sirve a diferentes finalidades didácticas.• Conocimiento tecnológico del contenido o reconocimiento de

qué tecnologías son más oportunas para facilitar el aprendizaje del contenido.

• Conocimiento tecnopedagógico del contenido (TPACK) (Koehler et al., 2012).

Cox y Graham (2009), en un intento por clarificar la conceptualización de cada uno de los anteriores constructos y las delimitaciones entre ellos, ofrecen una definición precisa que destaca las características de cada uno. Lo relevante es enfatizar que el TPACK es una modalidad de conocimiento en sí mismo que se nutre de los restantes conocimientos (Koehler, Mishra, Kereluik et al., 2014). Por otra parte, Doering, Veletsianos y Scharber (2009), y Hechter, Phyfe y Vermette (2012) nos ayudan a comprender que el TPACK puede manifestarse de diferente forma en distintas condiciones contextuales, puesto que existe oscilación en la relevancia de cada tipo de conocimiento a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje en tanto que estos fluctúan, en lugar de permanecer estáticos, dependiente del contexto y la propia práctica.

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El conocimiento tecno-pedagógico del contenido se considera que es un conocimiento diferente del conocimiento del contenido o de la tecnología que cualquier experto pueda tener, y también distinto del conocimiento pedagógico general que comparten los profesores en diferentes asignaturas. El conocimiento tecnopedagógico del contenido es la base para una buena enseñanza con tecnologías y requiere una comprensión de la representación de conceptos usando tecnologías, técnicas pedagógicas que utilizan tecnologías de forma creativa para enseñar el contenido, el conocimiento de las dificultades del aprendizaje y la forma como las tecnologías pueden ayudar a redirigir algunos problemas que los estudiantes encuentran.Incluye también el conocimiento acerca de las ideas previas y teorías científicas de los estudiantes; el conocimiento de cómo las tecnologías pueden ser utilizadas para construir sobre el conocimiento ya existente.

El TPACK se configura así como una evolución del PCK al incorporar el componente tecnológico que impregna gran parte del discurso educativo. Su éxito reside en que ha permitido insertar las tecnologías dentro del discurso pedagógico y docente, algo que en demasiadas ocasiones no ha ocurrido: ha venido imperando un discurso tecnocéntrico de la incorporación de las tecnologías en la práctica docente. Los conocimientos tecnológico, pedagógico y tecnopedagógico, en consecuencia, tienen gran relevancia en el conjunto del TPACK. Esto se confirma en aportaciones como las de Lin, Wang y Lin (2012), quienes han desarrollado un modelo que permite a los docentes valorar su competencia tecnológica y pedagógica y determinar así, su actual nivel de integración de las tecnologías.

Así pues, la innovación docente no puede entenderse sin tener en cuenta a los docentes que la piensan e implantan. Y las investigaciones nos dicen que los procesos de implantación de innovación no son lineales, sino que intervienen aspectos poco visibles pero importantes, como son las creencias pedagógicas y el conocimiento práctico de los profesores.

¿Qué hace que un profesor se involucre en una determinada innovación? En el caso concreto de la integración de las tecnologías en los procesos de enseñanza, encontramos que hay elementos de cambio, pero también de conservación entre el profesorado. Para analizar este proceso, planteamos una investigación en la que diseñamos un inventario

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para conocer qué actividades de aprendizaje con tecnologías diseñaban los profesores universitarios. El cuestionario fue respondido por 941 docentes de las diez universidades de Andalucía (España) (Marcelo, Yot y Mayor, 2015).

Algunos de los resultados obtenidos pueden observarse en la Tabla I, los cuales nos presentan un perfil de uso de las actividades de aprendizaje con tecnologías por parte del profesorado universitario andaluz, que podríamos catalogar como «enseñanza con pobre integración TIC». Podemos observar que los dos ítems que obtienen una puntuación más alta son aquellos que hacen referencia al uso de las tecnologías como instrumentos de apoyo a la transmisión de información, bien sea presencial o a través de las plataformas virtuales. Además, estos se corresponden con los ítems que habíamos inicialmente clasificado como de un nivel de dificultad básico para su implementación.

TABLA I. Puntuaciones medias de la totalidad de ítems del IAATU.

ÍTEMSMedia(mín. 1, máx. 6)

1. Utilizar presentaciones creadas con algún software durante la exposición magistral. 5,47

9. Seleccionar documentos de texto y ponerlos disponibles en la plataforma virtual para su lectura. 4,98

16. Desarrollar tutorías online a través de diferentes herramientas de comunicación. 4,64

6. En la plataforma virtual, poner disponibles videos, demostraciones, simulaciones. 4,38

29. Utilizar las herramientas de la plataforma virtual para la entrega de los trabajos. 4,37

3. Mostrar simulaciones, demostraciones o ejemplos basados en recursos digitales durante la exposición magistral. 4,23

37. Fomentar en el alumnado el respeto por el trabajo intelectual de otras personas, dando a conocer las normas de derechos de autor y propiedad intelectual para que las apliquen en sus actividades académicas.

4,16

10. Enseñar a comprobar la veracidad de la información que se busca en Internet. 3,93

4. Utilizar segmentos de videos de Internet durante la exposición magistral. 3,72

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13. Diseñar casos prácticos, utilizando recursos digitales, para que los estudiantes puedan aplicar la teoría a la práctica. 3,64

19. Organizar actividades en las que se deba producir algún material digital. 3,60

23. Promover la presentación de los resultados de los trabajos de forma creativa, utilizando infografías, presentaciones, etc. 3,20

22. Proponer actividades de resolución de problemas complejos utilizando recursos digitales. 3,05

12. Diseñar actividades de análisis cuantitativo o cualitativo de datos con software específico para ello. 2,87

32. Poner disponibles ejercicios de autoevaluación online. 2,7515. Promover el trabajo colaborativo utilizando herramientas como las wikis, Google Drive, Dropbox, etc. 2,70

38.Atender a las condiciones de uso de los materiales digitales que tienen licencia Creative Commons. 2,69

14. Gestionar debates a través de foros de discusión online. 2,6428. Utilizar rúbricas online en la evaluación. 2,6031. Elaborar exámenes en la plataforma virtual. 2,4636. Evaluar la calidad de las intervenciones en foros, correos, chats, blogs, etc. 2,41

35. Utilizar software antiplagio en la evaluación de los trabajos. 2,2227. En la plataforma virtual, ofrecer cursos online, conferencias y otras actividades académicas abiertas. 2,15

30. Utilizar portafolios electrónicos en la evaluación. 2,0918. Diseñar actividades en las que se tenga que aportar comentarios a través de blogs personales o de grupos. 1,96

21. Distribuir noticias, informaciones, novedades, etc., a través de redes sociales. 1,96

26. Diseñar situaciones profesionales simuladas, ya sea mediante simuladores virtuales o escenarios reproducidos. 1,83

20. Solicitar la redacción de informes, ensayos, artículos, etc., utilizando herramientas de gestión de citas. 1,82

17. Facilitar la interacción fuera del aula a través de aplicaciones para dispositivos móviles. 1,80

7. En la plataforma virtual, facilitar grabaciones de video o audio realizadas por el propio docente. 1,77

11. Utilizar mapas conceptuales. 1,628. Diseñar contenidos online con herramientas de autor para su lectura. 1,58

5. Utilizar sistemas de videoconferencias o webminar para exposiciones del propio docente o de otros expertos. 1,49

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2. Utilizar la pizarra digital interactiva (PDI) durante la exposición magistral. 1,38

24. Diseñar actividades de aprendizaje en las que se utiliza la realidad aumentada. 1,27

25. Organizar prácticas haciendo uso de laboratorios remotos. 1,1633. Realizar sondeos en clase a través de aplicaciones para dispositivos móviles. 1,13

34. Realizar sondeos en clase haciendo uso de los mandos interactivos de la pizarra. 1,12

Los resultados que hemos obtenido en esta investigación contribuyen al debate entre estabilidad y cambio en las creencias, actitudes y conocimiento del profesorado hacia las tecnologías y su uso en la enseñanza. Las investigaciones que previamente se han venido desarrollando sobre los procesos de cambio en los docentes (con y sin tecnologías), llaman la atención a la necesidad de atender las teorías implícitas y conocimientos prácticos que los docentes poseen a la hora de explicar por qué algunos cambios se asumen con facilidad y otros no. Los procesos de cambio en los docentes, motivados por las tecnologías, muestran que los profesores se orientan al cambio dentro de la estabilidad. Es decir, introducen aquellas tecnologías que son coherentes con sus prácticas docentes, específicamente con las actividades de aprendizaje que habitualmente desarrollan. Este principio de coherencia viene avalado por los resultados de esta investigación. Encontramos que los docentes hacen un uso intensivo de aquellas tecnologías que apoyan estrategias de enseñanza y aprendizaje en las que son el contenido y su transmisión a través de diferentes medios (audio, video, documentos, demostraciones) el principal protagonista.

Este resultado viene a corroborar la idea de que el cambio en los docentes no se produce solo por poner a los profesores en contacto con las tecnologías. O lo que es lo mismo, las tecnologías por sí solas no cambian los ambientes de aprendizaje. Se requiere de intervenciones más intensas en las que las tecnologías acompañen a estrategias de enseñanza y de aprendizaje que no solo prioricen la adquisición de conocimientos basados en recursos digitales, sino que apoyen un proceso de apropiación de estos conocimientos por parte del alumnado a través de actividades de aprendizaje productivas, experienciales o comunicativas (Marcelo et al., 2011).

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3.2. La innovación docente y los alumnos

Partimos del principio de que la universidad y sus docentes desarrollan procesos de innovación docente con el objetivo de mejorar la calidad de los aprendizajes que estos adquieren en la universidad. Son los alumnos los destinatarios últimos de cualquier iniciativa de mejora en la docencia. Pero no podemos esperar que los alumnos sean cómplices o aliados incondicionales en los procesos de innovación docente. En muchas ocasiones, las innovaciones fracasan precisamente porque los alumnos se vuelven resistentes a ellas. Bien por falta de explicación de los objetivos y prácticas innovadoras, bien por las consecuencias que estas innovaciones tienen para su carga de trabajo, los alumnos pueden ser resistentes al cambio.

El informe de la OCDE (Pedró, 2012)en relación con los estudiantes y sus preferencias con respecto de las innovaciones y los cambios en las formas de enseñar y aprender, viene a mostrar que existen grandes discrepancias entre lo que los docentes consideran que interesa o preocupa a los alumnos y lo que ellos realmente prefieren.

En dicho estudio, se muestra cómo existen altas discrepancias entre las preferencias de docentes y alumnos en relación con algunos aspectos de la enseñanza. Por ejemplo, los profesores piensan que a los alumnos les gusta el «aprender haciendo», así como una enseñanza más visual, mientras que para los alumnos esto es poco importante. Sin embargo, los alumnos prefieren situaciones sociales e interactivas, así como actividades simultáneas, cosa que desde el punto de vista de los docentes resulta menos necesario.

Por otra parte, existiría la creencia de que los alumnos aceptan y están muy motivados para utilizar las innovaciones tecnológicas en sus procesos de aprendizaje. Sin embargo, los resultados de las investigaciones nos muestran que no es así siempre. Por ejemplo, los alumnos:

• Aceptan aplicaciones informáticas que mejoren el acceso a recursos (programas, apuntes, documentos) o su productividad (bases de datos online, bibliotecas digitales, entre otras).

• Defienden el uso de tecnologías y muestran clara preferencia por la formación presencial, con el profesor o el tutor en lugar de la comunicación mediada por el computador.

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• No queda claro si los alumnos desean que se utilicen SUS tecnologías con unos objetivos a los que ellos tienen al usarlas. Las expectativas de los estudiantes sobre los métodos de enseñanza se basan más en experiencias formales previas que en sus experiencias en el uso de las tecnologías en contextos informales.

¿Cuáles son las consecuencias de lo anteriormente expuesto para el modelo que estamos presentando?

• En primer lugar, la necesidad de oír las voces de los estudiantes respecto de la introducción de cualquier innovación docente.

• En segundo lugar, no dar nunca por supuesta la implicación activa de los estudiantes a menos que la innovación se comprenda por ellos como una mejora en sus procesos de aprendizaje.

• En tercer lugar, la necesidad de evaluar permanentemente el nivel de satisfacción del alumnado con la innovación.

4. El proceso de innovación

Como hemos comentado en este artículo, la innovación es un proceso que atraviesa por diferentes etapas, cada una de las cuales requiere la participación de diferentes actores y el diseño de estrategias de apoyo. Recordemos la definición que utilizamos de Nicholls (1983), en el sentido de entender que «una innovación es una idea, objeto, o práctica percibida como nueva por un individuo o individuos, que intenta introducir mejoras en relación a objetivos deseados, que por naturaleza tiene una fundamentación, y que se planifica y delibera». La innovación surge a partir de alguna iniciativa, ya sea desde los propios docentes o bien desde las instancias de dirección y gestión de la universidad. O bien por instancias externas a la universidad. Esta iniciativa siendo solo una idea, puede enraizar en los docentes o no. Para que se produzca la adopción, se requiere que la innovación se explique y demuestre. Veamos paso a paso cada una de estas etapas.

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4.1. El inicio de la innovación

¿Qué enciende la mecha de una innovación? La literatura de investigación sobre los procesos de innovación docente nos muestra que existen diferentes orígenes en el inicio de una innovación docente:

• Individuales: iniciadas por docentes individualmente o en equipo.• Guiadas: apoyadas por fondos derivados de programas

nacionales o internacionales.• Dirigidas: surgidas desde la dirección de la institución.

La iniciación es la fase en la cual se diseña la innovación, se planifica, se da a conocer, se decide, en definitiva, iniciar un cambio al nivel que se considere. En esta fase, como hemos comentado anteriormente, hay que diferenciar con claridad las innovaciones que se originan por iniciativa de la institución, que pueden tener un valor más o menos normativo (tecnologías, mallas curriculares), de las que se adoptan por iniciativa de los propios profesores. Ambos tipos de iniciación contribuyen a una configuración de los procesos innovadores claramente diferentes.

La innovación puede surgir a partir de diferentes vías. Lo que denominamos «la puerta para la innovación» puede provenir de una iniciativa individual de un profesor o grupo de profesores. También puede surgir a partir de la participación del profesorado en alguna actividad de formación. Pero, igualmente, la innovación puede suceder como resultado de una evaluación interna o externa (Hargreaves y Fullan, 2009).

La iniciación se ve también influida por una serie de variables que es necesario atender, porque influyen y determinan las fases siguientes del proceso de innovación (Salmon, 2005). Así, se requiere que los profesores perciban que la innovación que se les propone o que han escogido es de calidad, mejora de forma significativa la práctica cotidiana, es compatible y consistente con los valores, experiencias pasadas y necesidades potenciales de los usuarios, su complejidad es baja, se permite el ensayo y la experimentación antes de la implantación, y es observable, visible, demostrable.

• Algunas características de las innovaciones que las hacen más viables son (Fullan, 2002):

• Claridad: debe ser claro, no confuso, vago o irrelevante.

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• Relevancia: significativo, conectado con la vida normal y las preocupaciones de los profesores.

• Imagen de acción: la innovación puede ejemplarizarse en acciones específicas, claramente visualizables.

• Potencialidad: la innovación debe provocar motivación, interés, estar orientado a la acción.

• Competencia: debe existir una base de competencia entre los docentes para desarrollar las acciones proyectadas.

Tomando en cuenta las consideraciones anteriores, ¿cuáles serían las recomendaciones para el desarrollo del modelo de innovación docente en las instituciones universitarias? Ya hemos identificado en el apartado referido al contexto interno de la universidad, la importancia de contar con estrategias e instituciones que favorezcan la innovación hacia adentro de la institución. Igualmente, es importante que se den las condiciones para que los profesores puedan hacer innovación.

4.2. La adopción de la innovación

La adopción es la fase en la que las personas toman la decisión de implicarse en la aplicación de una innovación (Elton, 2003). A veces este proceso es rápido y en otras ocasiones requiere amplias dosis de convencimiento. La adopción siempre es una decisión personal mediante la cual el docente elige introducir un cambio en su propia enseñanza (Dobbins, 2009). Esta etapa es diferente si hablamos de innovaciones voluntarias u obligatorias.

La adopción tiene dos acepciones en función del tipo de innovación que estemos tratando:

1. Cuando la innovación ha surgido desde los propios docentes, la adopción es algo natural y sin dificultades, ya que existe un convencimiento y motivación previa en los docentes para implicarse en un proceso de innovación.

2. Cuando la innovación viene impuesta (un nuevo modelo de evaluación, utilización de tecnologías, etc.), esta fase es de gran importancia, ya que se requiere que los docentes asuman e incorporen en su repertorio personal las nuevas prácticas docentes. Y ello no es fácil. La investigación sobre los procesos

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de cambio en los docentes nos ha indicado que los profesores no cambian sus creencias y prácticas exclusivamente por la participación en acciones puntuales de capacitación. Se requiere un prolongado esfuerzo de acompañamiento, asesoramiento y mentoría que ayude a los profesores a cambiar.

La adopción de una innovación tiene que ver con la calidad de los procesos de difusión que se hayan llevado a cabo. La difusión debería incluir diferentes condiciones, desde el punto de vista de:

• Imitación: dar oportunidad para observar en situaciones reales la práctica innovadora que se pretende implantar.

• Iteración: necesidad de repetición de las nuevas prácticas para facilitar su adquisición.

• Improvisación: la difusión se favorece cuando no todo está marcado, sino que se permite a las personas introducir cambios.

• Inspiración: la innovación se comprende mejor cuando se presenta en torno a casos o historias, más que a procedimientos técnicos.

• Inmigración: la difusión requiere apoyar a las personas que van a innovar, para aportarles confianza.

• Interpretación: las personas que innovan han de desarrollar sus propias concepciones e ideas sobre las consecuencias del objeto de innovación (Lester y Piore, 2004).

La adopción, como vemos, es un proceso importante porque determina si los docentes deciden asumir e incorporar en su repertorio docente las nuevas prácticas innovadoras o bien siguen con sus prácticas tradicionales. Se han desarrollado muchas investigaciones que han intentado abordar las condiciones que deben de cumplir los procesos de adopción para su implantación exitosa. Algunas de ellas son las siguientes (Smith, 2012):

• Apoyo de la dirección (departamento, facultad): la innovación cuenta con el respaldo de las autoridades cercanas al docente, como jefes de carrera, decanos.

• Políticas de recompensas equilibradas entre la docencia y la investigación: se recompensa la implicación de los docentes en actividades de innovación docente.

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• Se dispone de recursos de apoyo tanto personales como materiales para facilitar la adopción.

• La universidad dispone de una estrategia de innovación: políticas de diseminación-formación.

• El profesorado con mayor experiencia apoya la innovación docente.

• La velocidad de adopción es adecuada, dando opción a los profesores a asumir los cambios.

• Los docentes y alumnos tienen oportunidad de aprender a trabajar con la innovación docente propuesta.

• Las innovaciones abordan problemas sentidos por el propio profesorado.

• Existen redes de apoyo para facilitar la difusión.• La necesidad de crear un ambiente de estímulo a la innovación.

4.3. La implantación de la innovación

La implantación de la innovación es el momento en el cual las innovaciones son asumidas, adoptadas por los profesores, y estos deciden ponerlas en práctica, experimentarlas (Bentley, 2010). Diferentes enfoques han venido a manifestar cuáles deberían ser las características y condiciones de los procesos de implantación. Algunos han coincidido en la importancia de algo que es —pensamos— de sentido común, pero que en muchas ocasiones se olvida: de las múltiples dimensiones que los procesos de cambio tienen, es necesario prestar especial atención a la dimensión personal del cambio si pretendemos que algo cambie realmente (Silver, 2010). Los profesores no son técnicos que ejecutan instrucciones y propuestas elaboradas por expertos. Cada vez más se asume que el profesor es un constructivista que procesa información, toma decisiones, genera conocimiento práctico, posee creencias, rutinas, etc. que influyen en su actividad profesional.

El éxito de un proceso de implantación de una innovación reside en que se adopte un diseño de implantación flexible, no rígido, sino evolutivo. Este modelo de planificación, asume la necesidad de flexibilidad, porque el ambiente tanto fuera como dentro de las instituciones es a menudo caótico y ningún plan específico puede durar mucho tiempo, porque se vuelve obsoleto debido a las cambiantes presiones externas, o por el desacuerdo en las prioridades por cubrir dentro de la organización (Murray, 2008).

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Otra de las condiciones de la implantación es el continuo esfuerzo por el desarrollo profesional (Marcelo y Vaillant, 2009) de los profesores que participan en el proyecto de innovación, puesto que los cambios en educación dependen de lo que los profesores hacen y piensan. Este desarrollo profesional puede adoptar diferentes modalidades, desde aquellas más centradas en la adquisición de conocimientos y habilidades didácticas relacionadas con los contenidos del propio proyecto de innovación, hasta la realización de actividades propias de lo que se denomina autoformación: profesores aprendiendo conjuntamente. Tanto unas modalidades como otras son necesarias en diferentes momentos del proceso de implantación, y han de proporcionarse en función de los diferentes niveles de preocupación y de uso de los profesores.

La implantación de cualquier proceso de innovación requiere de un continuo apoyo de las entidades que organizan y diseñan el sistema. El desarrollo profesional docente debería de ser una de las señales de identidad de cualquier política de innovación. Pero el desarrollo profesional, como la innovación,no se improvisa. Su actuación debe estar basada en principios de procedimientos públicos y consensuados. A modo de ejemplo, sugiero el conjunto de criterios que he desarrollado en otro trabajo personal.

1. Institucionalidad. Una de las críticas que se suele hacer a las prácticas de desarrollo profesional es que son «débiles y fragmentadas, puntuales e inconexas». Con frecuencia percibimos que la formación e innovación docentes no se asumen como una pieza clave de un sistema más complejo, sino como un conjunto de actividades con diferentes formato y duración, en las que el profesorado se implica por diferentes motivos. Desde nuestro punto de vista, el desarrollo profesional docente no puede entenderse sin englobarlo dentro del desarrollo organizativo de la institución dentro de la cual se enmarca. Por ello, el desarrollo profesional debe ser visible, reconocido, promovido y prestigiado por la institución educativa. Debemos aspirar a una profesión docente en la que la cultura del desarrollo y de la formación sea parte integral del conjunto de valores asumidos por todos sus miembros. El principio de institucionalidad implica también que existe un compromiso de los miembros de la institución (profesorado, equipo directivo, alumnado, familias, administración), en el

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sentido de conseguir una educación de calidad para todos los estudiantes. Ese compromiso o visión vincula a la institución con la mejora continua y con el desarrollo de su personal.

2. Diversidad. Hemos aprendido que los docentes atraviesan por diferentes etapas en su carrera profesional, que poseen intereses y estilos de aprendizaje muy diversos, y que tienen múltiples creencias e ideas. El desarrollo profesional debe, por lo tanto, adaptarse a las necesidades y características que los docentes tengan en cada momento. Con ello, queremos significar que no existe una única modalidad de desarrollo profesional que pueda considerarse la mejor o la más eficaz.

3. Continuidad. El principio de diversidad debe completarse con el principio de continuidad, y que contribuye a comprender que cualquier puerta puede servir para iniciar un proceso de desarrollo profesional, siempre que se establezca como un itinerario con metas establecidas. El desarrollo profesional docente debería pensarse como un proceso a largo plazo, cuyos principios y procedimientos sean estables y permanentes. Las investigaciones sobre aprender a enseñar, así como las nuevas ideas sobre el aprendizaje a lo largo de la vida, nos muestran que la formación no es un momento sino que es un viaje. Por ello, y como intentamos mostrar en las secciones anteriores, las acciones de formación que consiguen mejorar el aprendizaje de los estudiantes son aquellas que están dotadas de continuidad y seguimiento. Y esto es así porque las personas adultas no modifican sus creencias y sus prácticas solo porque alguien les muestre «el camino verdadero». No es así como funcionan los procesos mentales: cambiamos cuando nos implicamos (con esfuerzo) en un proceso prolongado en el tiempo, en el que asumimos riesgos, pero también recibimos apoyos de diferente tipo (asesoramiento, colaboración, explicación, etc.). Y este tipo de proceso no se improvisa.

4. Transparencia. El principio de transparencia va unido a los anteriores, pero hemos considerado necesario destacarlo. En muchas ocasiones, por la ausencia y falta de visibilidad de la información, el profesorado no dispone de los elementos de juicio necesarios para implicarse en acciones formativas. Es cierto que con el progresivo uso de las nuevas tecnologías, el acceso

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a la información se ha generalizado, aportando transparencia al proceso. Constatamos no obstante la necesidad de establecer con claridad los itinerarios, procedimientos de acceso, procesos de acreditación y de incentivos que en cada caso puedan ofrecerse.

5. Integración. El desarrollo profesional docente es un cruce de caminos entre diferentes aproximaciones a distintas realidades. Una de estas realidades es la del conocimiento. El desarrollo profesional docente debería buscar una integración entre los conocimientos disciplinares que el profesorado posee como especialista en una determinada materia, y los conocimientos psicopedagógicos necesarios para adaptar y reconstruir el conocimiento disciplinar en conocimiento enseñable. El conocimiento didáctico del contenido representa una buena síntesis de la integración que debe perseguir el desarrollo profesional docente. Un segundo ejemplo de integración se establece entre lo que denominamos teoría y práctica, o bien el conocimiento proposicional y el conocimiento práctico. El conocimiento proposicional (teórico) se ha venido presentando como un conocimiento generalizable, codificable, racional, público, escrito, explícito, teórico, orientado por preguntas, propiedad de expertos, con alto estatus. Por el contrario, el conocimiento práctico ha tenido bajo estatus; ha sido caracterizado como un conocimiento específico del contexto, difícil de codificar, también moral y emocional, privado o interpersonal, oral, tácito, orientado a soluciones, presentado en forma metafórica o narrativa. Ambos tipos de conocimientos merecen ser, sin embargo, debidamente valorados, e integrarse armónicamente en las actividades y prácticas de desarrollo profesional docente. Un tercer territorio donde se requiere la aplicación del principio de integración se refiere a los colectivos participantes. El desarrollo profesional adopta en ocasiones la forma de acciones individuales, en otras de actividades grupales y a veces también de actividades de colectivos intra e interdepartamentales. Pues bien, consideramos que se deberían integrar en las acciones de desarrollo profesional una multiplicidad de dimensiones, incluyendo todas las recién mencionadas. Estos esfuerzos de integración deben apuntar también a la integración en los

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proyectos de desarrollo profesional no solo de los docentes, sino también de los colectivos que desde fuera de las escuelas trabajan por su mejora: especialmente los asesores de formación, los orientadores y los inspectores.

6. Indagación. Opinaba Roger Schank que «decir no conduce al aprendizaje, porque el aprendizaje requiere hacer. Los ambientes de formación deberían destacar el aprendizaje activo con historias, casos y proyectos». Coincidimos plenamente con esta opinión: el desarrollo profesional docente no puede basarse exclusivamente en el decir o en el oír. Si no existe un involucramiento activo del personal docente con un proyecto que suponga la aplicación práctica de nuevas ideas y procedimientos, seguramente no se producirá un aprendizaje. De esta forma, para que el aprendizaje activo efectivamente se dé, es necesaria una cierta dosis de indagación y experimentación por parte del profesorado, y son estas dos de las áreas que debe promover cualquier actividad que busque el desarrollo profesional docente.

7. Racionalidad. En consonancia con todo lo planteado, consideramos que el desarrollo profesional es una dimensión tan importante de la calidad docente que no puede dejarse librada a la improvisación, y que debe apoyarse en el principio de la racionalidad. En este sentido, utilizamos el término «racional» no como opuesto a lo «emocional», sino intentando más bien destacar que es necesaria una cierta sistemática en el proceso de diseño, desarrollo y evaluación. Así, el desarrollo profesional docente debería partir de un diagnóstico realista y adecuado de necesidades capaz de aportar información, proveniente de diversas fuentes y actores, acerca de las prioridades en torno a las cuales desarrollar las acciones formativas. Es a partir de un diagnóstico de necesidades que podremos concebir un plan de formación que atienda las insuficiencias detectadas. La planificación debería contemplar el principio de diversidad —ya enunciado anteriormente—, aportando una variedad de ofertas formativas. Otras fases del desarrollo profesional docente, su implementación y evaluación, han demostrado tener también una considerable incidencia. A lo largo de este artículo hemos hecho, por ejemplo, un especial hincapié en la evaluación del desarrollo profesional docente.

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8. Oportunidad. Entendemos que las instituciones de formación deberían ofrecer al profesorado las oportunidades de formación tanto en cantidad como en calidad que requieran en cada momento. En muchas ocasiones, especialmente cuando las administraciones educativas intentan implantar alguna reforma o innovación, ponen en marcha una plétora de acciones formativas que poco a poco se van diluyendo con el paso del tiempo. Existen casos en los que podemos incluso hablar de «exceso de formación». Nos referimos en este contexto a un cierto tipo de formación, especialmente aquella que se imparte mediante cursos de formación masivos y de corta duración.

9. Compromiso profesional y social del profesorado. La «buena» formación es la respuesta al compromiso que los profesionales de la formación hemos asumido, y al compromiso social que la educación —en cualquiera de sus niveles— tiene, de ofrecer una formación de excelencia a nuestros estudiantes. Es por eso, precisamente, que debemos entender el desarrollo profesional como un verdadero elemento identitario de la profesión docente. La profesión docente aspira a ser una profesión del conocimiento y, en consecuencia, no puede quedar al margen de los desarrollos y avances en los conocimientos sobre cómo se aprende y cómo se enseña. El desarrollo profesional ha de asumirse entonces como una plataforma de proyección de la profesión docente hacia los nuevos y complejos escenarios de nuestras sociedades. Pero para que esto sea posible, se requiere un mayor liderazgo por parte de la propia profesión en cuanto a determinar tanto su propia agenda como sus procesos de la formación.

10. Contextualización. Uno de los aprendizajes fundamental es que hemos extraído del desarrollo profesional docente es que debe centrarse en los problemas más próximos al docente, apoyándose siempre en el principio de contextualización. Se ha logrado avanzar en la comprensión de que el conocimiento en general, y en particular el conocimiento pedagógico, no puede entenderse al margen del contexto en el que surge y al que se aplica. De ahí la importancia de que el contenido de la formación tome siempre en cuenta las necesidades de las escuelas concretas, de los profesores y de los estudiantes,

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para así crear dispositivos de formación que promuevan las posibilidades de innovación y mejora en las propias instituciones educativas. El aprendizaje contextualizado —o situado— puede ayudar a que la transferencia de aprendizaje pueda realizarse en mejores condiciones y con efectos más visibles.

11. Excelencia. El desarrollo profesional docente debe buscar la excelencia en todos sus procesos. Para ello, debe contar con procedimientos para evaluar su propia calidad, así como los resultados que produce en el profesorado, en su enseñanza, en el aprendizaje de los estudiantes, lo mismo que en la organización de los departamentos y centros. Ya hemos abordado la problemática de la evaluación del desarrollo profesional docente, y valoramos altamente las iniciativas que plantean la necesidad de avanzar hacia modelos que contemplen no solo el grado de satisfacción de los docentes participantes en alguna actividad formativa, sino que se preocupan por conocer el grado de aprendizaje alcanzado, los cambios organizativos y prácticos que promueve la formación, así como el efecto que esta tiene en los aprendizaje de los estudiantes.

4.4. Evaluación e institucionalización de la innovación

Lo que no se evalúa se devalúa. Esta es una frase con la que todos deberíamos estar de acuerdo, porque nos muestra con claridad la importancia de la evaluación de cualquier proceso educativo. La evaluación nos ofrece información relevante respecto de los resultados obtenidos como consecuencia del desarrollo de una innovación (Marcelo, 2011).

La evaluación nos proporciona información tanto de la evolución del proceso de implantación de la innovación, como de los resultados que se producen.

El modelo de evaluación de Kirkpatrick (1999) nos viene a indicar cinco variables sobre las cuales medir el impacto de la innovación docente:

1. Reacciones de los participantes2. Aprendizajes generados en los docentes3. Cambios en la organización4. Transferencia y aplicación de los aprendizajes adquiridos5. Mejoras en los aprendizajes de los alumnos

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El primer nivel se dirige a conocer las reacciones de los participantes en un proyecto de innovación docente. Estas reacciones pueden referirse al contenido (relevancia, utilidad, adecuación, coherencia, credibilidad, amplitud, complejidad), al proceso (las estrategias utilizadas, la competencia del formador, los materiales utilizados, las actividades realizadas, su organización, el uso del tiempo…) o al contexto (tamaño del grupo, condiciones físicas, luminosidad, sillas). El segundo nivel de la evaluación del desarrollo profesional se centra en conocer el aprendizaje que se ha producido en los participantes (los docentes). La idea que se persigue es conocer si la participación en la experiencia innovadora ha permitido que los profesores mejoren sus conocimientos, habilidades y, en algunos casos, sus actitudes o creencias. Resulta fundamental conocer este nivel de impacto porque seguramente no podrá darse una aplicación al aula si no se ha producido un adecuado e interiorizado aprendizaje de conocimientos y habilidades. Pero también hemos de tener en cuenta aquí el lento proceso de cambio en cuanto a actitudes y creencias, al que ya nos hemos referido antes.

Un tercer nivel de estudio del impacto de un proyecto de innovación tiene que ver con la organización. La innovación docente hay que entenderla desde una perspectiva sistémica, y la mirada a la organización en la cual se pretende aplicar un cambio resulta imprescindible. Aunque una innovación se haya desarrollado adecuadamente, si esta entra en conflicto con las normas y culturas de la organización, difícilmente puede ser implantada. Para abordar adecuadamente los aspectos organizativos, deben analizarse las políticas organizativas dentro de las escuelas, los recursos de que se dispone para apoyar la implantación, la protección que la universidad provee para evitar elementos «distractores» al proceso de implantación, el apoyo brindado durante la experimentación para evitar el miedo al fracaso, el liderazgo del equipo directivo, el reconocimiento por el esfuerzo realizado, así como la disponibilidad de tiempo para la realización de actividades propias de la implantación del cambio.

El cuarto nivel de la evaluación de la innovación docente se refiere a la implantación por parte del profesorado de los conocimientos y habilidades adquiridas. A este respecto, se ha sugerido la utilidad del modelo CBAM, que plantea diferentes etapas en las preocupaciones de profesores (toma de conciencia, información, personal, gestión, consecuencia, colaboración y reenfoque), así como diferentes momentos

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en los niveles de uso de la innovación (no uso, orientación, preparación, uso mecánico, uso rutinario, refinamiento, integración y renovación).

El quinto y último nivel de análisis del efecto de la innovación docente es el grado de mejora en los aprendizajes de los estudiantes. El efecto de la innovación docente en el aprendizaje de los estudiantes no es siempre fácil de demostrar, sobre todo porque el aprendizaje de los estudiantes puede depender de otras variables aparte de que sus docentes estén implicados en el desarrollo de proyectos de innovación. Corresponde, sin embargo, destacar que la preocupación por los estudiantes como criterio para evaluar la innovación docente es necesaria.

Para concluir

No he hecho referencia hasta ahora al título de este artículo, porque estoy seguro de que el lector habrá sabido entender su significado. Es famosa la frase «si queremos que todo siga como está, necesitamos que todo cambie», escrita por Lampedusa en su libro El Gatopardo. Podríamos matizar esta frase, diciendo: que algo cambie para que todo siga igual. Esta ha sido la ideología con la que se han enfrentado muchos esfuerzos innovadores tanto en la universidad como en las escuelas. Cambios cosméticos, de nomenclatura, procedimientos o denominaciones, pero que nunca han llegado a afectar al «núcleo duro» que da base y sustento a la institución.

Por otra parte, está el IPhone como metáfora del cambio disruptivo. Aquel que lleva a cabo un visionario que se da cuenta de que el teléfono móvil (celular) no es ya un aparato para hablar, sino para conocer, comunicarse, intercambiar, disfrutar y, por supuesto, consumir. Un cambio que no solo afecta al pensamiento, sino a las emociones. Donde el diseño ayuda a involucrar a las personas. Donde los usuarios se sienten parte de una comunidad privilegiada que está dando pasos adelante.

Dos visiones contrapuestas, pero que siguen conviviendo en nuestra realidad.

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Carlos Marcelo

Director del Grupo de investigación IDEA, coordinador del programa de Doctorado en Educación de la Universidad de Sevilla, sus publicaciones se centran en el ámbito de la formación y desarrollo profesional del profesorado y las tecnologías de la información y comunicación. Tiene un índice de impacto h de 36 e i10 de 93. Destacan sus libros: El A, B, C y D de la formación docente (Ed. Narcea, 2015), Ensinando a ensinar (Ed. UTFP, 2013), Desarrollo profesional docente (Ed. Narcea, 2009), Profesorado principiante e inserción profesional a la docencia (Ed. Octaedro, 2008), así como sus recientes artículos: «University Teaching with Digital Technologies» (Revista Comunicar, 2015); «Las actividades de aprendizaje en la enseñanza universitaria: ¿hacia un aprendizaje autónomo de los alumnos?» (Revista de Educación, 2014), «Asynchronous Discourse Analysis in the Quality of Expected Learning» (Revista Comunicar).

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La semántica como mecanismo integrador en entornos virtuales de formación

Ana Vanessa LeguízamoProfesora asociadaUniversidad Central de VenezuelaAv. Los Ilustres, Ciudad Universitaria de Caracas. Escuela de Computación. Los Chaguaramos, Caracas, [email protected]

Resumen

El trabajo que se presenta a continuación forma parte de los resultados de una tesis doctoral desarrollada en el ámbito del estudio de la semántica en entornos virtuales de formación. Se muestra la investigación teórica llevada a cabo en relación a la importancia de la semántica en ambientes de aprendizaje y particularmente su influencia en aquellos que son mediados por tecnología, haciendo énfasis en los aspectos semánticos que deben ser tomados en cuenta al incorporar cualquier elemento en un entorno virtual de formación, a fin de que estos promuevan la negociación de significados en los estudiantes. Finalmente, se presenta la heurística resultante de esta investigación, que se constituye en una guía para los docentes a la hora de crear espacios de aprendizaje mediados por tecnología.

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Ana Vanessa Leguízamo



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Palabras clave: semántica, entornos virtuales de formación, heurística, andamiaje.

AbstrAct

This work is part of the results of a doctoral thesis developed in the field of study of semantics in virtual learning environments. Theoretical research carried out in relation to the importance of semantics learning environments and particularly its influence on those who are mediated by technology, with emphasis on the semantic aspects that must be taken in mind by incorporating any element into a virtual learning environment, so that they promote the negotiation of meanings in students. Finally heuristics resulting from this research, which can be used as a guide for teachers when creating learning spaces mid technology, is presented.

Keywords: semantic, virtual learning environments, heuristics, scaffolding.

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1. Introducción

Los entornos virtuales de formación, al igual que cualquier ambiente donde se realice una actividad formativa, requieren ciertos elementos clave que permitan la comunicación y el entendimiento, la acción comunicativa que lleva al consenso sobre la práctica de formación entre los estudiantes y entre estos y sus profesores, para que la experiencia se desarrolle de manera exitosa. De ahí que el desarrollo de la actividad en un entorno virtual de formación tenga un ineludible proceso de comunicación no distorsionada y un componente, también ineludible, de proceso estratégico en vista a la consumación exitosa del proyecto y no al infortunio de su fracaso.

Los contextos educativos son naturalmente semánticos, ya que el aprendizaje requiere la adquisición de conceptos, habilidades y destrezas, para lo que necesariamente debe ocurrir una negociación entre los significados de lo impartido por el docente y de lo que finalmente se apropia el estudiante. La semántica se constituye así en un componente de gran importancia en un entorno de enseñanza-aprendizaje, que permite a los estudiantes situarse en el contexto de trabajo y formarse un modelo mental, que guíe su proceso de aprendizaje, permitiéndoles crear las relaciones entre los objetos allí presentes, generando conocimiento a medida que interactúan con ellos.

La cuestión final de la semanticidad en la tecnología se estipula mediante los usos reales a los que esta se aplica, o mediante los límites reales que la tecnología presenta. En este momento, la experiencia nos indica que, en muchos casos, las virtualidades y posibilidades semánticas son superiores a las que presentan los usos. De ahí el sentido de nuestra investigación, la cual pretende identificar relaciones semánticas que surgen en el uso de entornos virtuales de formación, dentro de las posibilidades tecnológicas disponibles y a la mano de la mayor parte de los usuarios docentes.

Esta investigación se enmarca dentro de la relación informática-educación, específicamente en la línea de investigación de pedagogía para el incremento de la semanticidad en entornos virtuales; es decir, se toma en consideración la negociación del significado entre el objeto digital presentado en el espacio formativo y el trabajo formativo del usuario en ese dominio; esa negociación potencial se toma como

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criterio para el diseño del propio objeto. El proceso de negociación del significado, buscando metas formativas, constituye el núcleo del propósito pedagógico. Establece una concreción donde confluyen la investigación pedagógica y la tecnología digital, intersección provocada por el propio propósito de la formación mediada por instrumentos que persiguen ese objetivo.

El análisis de los objetos y recursos presentes en un entorno virtual de formación, desde el punto de vista de la semántica que aportan, es un proceso de naturaleza heurística, ya que involucra el estudio de cada uno de ellos, en función de la aplicabilidad que le den los estudiantes al interactuar con ellos, del modo práctico con el que los emplean y de la utilidad que perciben en el proceso de negociación de significados que se construye al realizar una tarea con medios informáticos disponibles en el espacio de formación diseñado. Digamos que el objetivo natural de la construcción digital, en sí mismo, es sintáctico, algorítmico; el objetivo natural del propósito pedagógico es pragmático. La aproximación del primero al segundo delimita la virtualidad real de la tecnología.

Una heurística constituye una regla o conjunto de reglas sencillas y eficientes para orientar la toma de decisiones. Usualmente, una heurística opera cuando un problema es complejo, construyendo enlaces a los procesos mentales activos en los usuarios y, por lo tanto, activando los recursos mentales de los mismos. Una heurística puede ser aplicada a cualquier ciencia que incluya entre sus cometidos la elaboración de medios auxiliares, mediaciones, principios, reglas y/o estrategias que faciliten la búsqueda de vías de solución a problemas complejos, cuando no se tiene un procedimiento algorítmico establecido para obtener dicha solución, o aun manteniéndolo. Del mismo modo que en la escuela tradicional, al analizar los contenidos de los materiales, los procedimientos de ejecución de las tareas, las habilidades promovidas, se hablaba se «currículo oculto», también en los espacios de formación construidos con tecnología digital podríamos hablar de semanticidad oculta del proceso en función del propio diseño tecnológico de la estructura de ese espacio digital. El riesgo potencial es que la semanticidad oculta del diseño sea divergente, o incluso contradictoria, con la semanticidad declarada con la que se justifica el diseño tecnológico.

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2. Semántica en el contenido de los documentos web

Desde una perspectiva lingüística, el punto de vista semántico aplicado al contexto web está creando demasiadas expectativas, influidas por la fascinación que producen las palabras semántica y significado; ya que el concepto de significado es compartido por los interlocutores o los lectores; pero no es coincidente con el punto de vista de los ingenieros de software. La expresión «web semántica1» no está siendo usada por los ingenieros de software en un sentido estrictamente lingüístico o comunicacional, sino más bien como una metáfora, un híbrido de tránsito útil (en parte idéntico y en parte diferente) con el sentido del término por parte de los lingüistas. La programación estructurada en sentencias de un lenguaje de programación específico, pretende que el programa «haga» lo que el programador pretende; por este motivo, la sentencia «posee un significado» para el ingeniero dentro de esa estructura, orientada a la realización del propósito del programa de computación.

Desde una perspectiva contextualista, el significado de las palabras no es absoluto ni discreto, sino que es difuso y contextualmente dependiente (Gutiérrez, 2005). Así, las palabras poseen múltiples posibilidades de significación —polisemia— que se activan o desactivan según el contexto en el que han sido enunciadas. En este sentido, el significado está determinado por la ubicación contextual y puede ser definido en función de esa localización. El contexto funciona como el ambiente que determina y restringe (o direcciona) el sentido en que las palabras deben ser interpretadas. Para ilustrar esto, se puede observar que los significados son claramente diferentes para la palabra matriz, según el contexto en el que se sitúe; ya sea el organismo femenino, el molde de un objeto o la organización de números para la realización de operaciones. Si es referenciada en una clase de medicina, la representación que evoca la palabra es la del órgano de reproducción femenino, donde se desarrolla el feto luego de la concepción; pero si es referenciada en el contexto de una clase de matemáticas, la imagen evocada es la de una estructura que contiene datos numéricos y que es expresada en filas y columnas. Según Lemke, «elaborar significados es el proceso de vincular

1 Web extendida, dotada de mayor significado en la que los usuarios crean documentos para que estos puedan ser procesados de manera eficiente por los ordenadores, ser encontrados con mayor rapidez y con mayor porcentaje de acierto (Berners-Lee y Hendler, 2001).

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las cosas con los contextos; hacemos que las acciones y los eventos sean significativos al contextualizarlos» (Lemke, 1997: 200).

En cualquier caso, la referencia que se hace a la idea central de semántica aplicada en la web semántica es que las palabras codifican significados, es decir, los metadatos2 utilizados para describir los documentos web les aportan significado, tanto para la computadora como para su recuperación por parte de usuarios. Luego, estos metadatos son procesados por un ordenador en el contexto de una ontología3 definida previamente, para devolver resultados de búsqueda relativos a ese contexto. Este proceso va en consonancia con lo definido por Bonilla (2006), donde explica que el significado no está en las palabras, sino en la mente de quien las procesa.

En función de lo descrito anteriormente, una web con semántica debería referirse al significado que evocan los objetos que están allí presentes, así como las relaciones entre ellos, que les permitan a los usuarios situarse en el contexto de trabajo. De esta manera, la web incorpora en su diseño el punto de vista del potencial usuario. El componente semántico dentro de una web debe, entonces, promover una negociación entre el conocimiento previo del usuario y el contexto que allí se presenta, de manera que el usuario pueda determinar el significado y la funcionalidad de cada uno de los elementos que allí se han situado.

3. Factores asociados a la semanticidad en los entornos virtuales de formación

Una experiencia educativa de calidad consiste en la integración dinámica de contexto y contenidos, creada y promovida por un profesor con competencias, tanto en el ámbito educativo como en el organizativo. El enfoque tradicional, que consiste en dar clases y que promueve poco el pensamiento crítico o la formación de ideas, va en contra de los esquemas educativos actuales que demandan habilidades cognitivas, afectivas y psicomotoras, no solo para la adquisición de conocimiento,

2 Datos acerca de los datos. Descripciones del contenido y funcionamiento de los objetos digitales que se añade a estos con la intención de agilizar su búsqueda.

3 En informática, una ontología es un documento que define formalmente relaciones entre conceptos. Es una especificación formal y explícita de una conceptualización compartida de un dominio particular.

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sino también para la aplicación de ellos en contextos reales, necesarias para una educación continua a lo largo de la vida. El e-Learning puede ser utilizado como medio para apoyar y promover la práctica de dar clases, sin embargo, su impacto consiste en aplicar nuevos enfoques que se beneficien de las posibilidades interactivas que ofrece. El valor del e-Learning está en su capacidad para promover la comunicación y el desarrollo del pensamiento, y construir así significado y conocimiento. Así, el aporte esencial del e-Learning no solo es el facilitar el acceso a la información, sino el potencial comunicativo e interactivo que aporta a la experiencia educativa. Esta interacción trasciende a la transmisión unilateral de contenidos y extiende la comunicación interpersonal dentro del proceso educativo. El potencial transformador del e-Learning se encuentra en proveer mejores medios para procesar, dar sentido y recrear toda la información disponible (Garrison y Anderson, 2005).

Cada uno de los elementos que se incluye en un entorno de formación virtual tiene un grado de semanticidad, que será mayor o menor en el momento en que se relacione con el contexto en el cual se esté desarrollando el aprendizaje, contribuyendo a incrementar el grado semántico del entorno. Así, cada objeto que es incorporado en un entorno virtual debe tener una intencionalidad pedagógica, que aporte significado para el estudiante, evocando el patrón temático que se está trabajando en el entorno. La semanticidad de cada objeto debe ser bien determinada, promoviendo la negociación de significados entre los estudiantes, generándoles inquietudes que puedan ir resolviendo al establecer relaciones semánticas entre los objetos presentes en el entorno y sus conocimientos previos, e ir así construyendo conocimiento.

En este sentido, el aprendizaje con hipermedios requiere orientación en el espacio de información complejo y no lineal que representan los entornos virtuales de formación, una tarea no trivial que en ocasiones puede dar como resultado que los estudiantes se encuentren «perdidos en el hiperespacio». Para facilitar la orientación, los estudiantes deben construir una representación mental del espacio de información, además de su representación mental de los contenidos de aprendizaje. En consecuencia, varios estudios (Edwards y Hardman, 1999; Scheiter y Gerjets, 2007) se han enfocado en los efectos de las ayudas de navegación diseñadas para ofrecer orientación hiperespacial y facilitar el desplazamiento en el espacio virtual. Sin embargo, Schnotz y Heiß

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(2009) consideran que, además de la orientación hiperespacial se debe proveer también orientación semántica, ya que los estudiantes pueden tener dificultades en la construcción de una representación mental coherente del contenido de aprendizaje.

La falta de elementos de orientación semántica en los entornos virtuales de aprendizaje puede generar una sobrecarga en la memoria de trabajo de los estudiantes, y en consecuencia, llevar a que pierdan el objetivo de aprendizaje, se enfrenten a dificultades en la identificación del tema principal y les sea complicado reconocer macroestructuras semánticas en el material didáctico. Es por esto que el aprendizaje utilizando hipermedios debe apoyarse no solo en ayudas para la orientación espacial, sino también por «andamios» semánticos que soporten la comprensión y construcción del conocimiento por parte de los estudiantes. En los materiales didácticos tradicionales, el andamiaje semántico se provee a través de organizadores o epítomes, objetivos de aprendizaje, preguntas orientadas a problemas y resúmenes. Hardy, Jonen, Möller y Stern (2006) afirman que el andamiaje semántico debe apoyar dos elementos clave en los procesos instruccionales:1) la estructura de las tareas que permite a los estudiantes enfocarse en los aspectos importantes, y 2) apoyar a los alumnos en la reflexión de sus ideas en un contexto más amplio. Asimismo, indican que el andamiaje soporta la coherencia de la formación mediante la activación de los conocimientos previos del estudiante, dirigiendo sus actividades cognitivas mediante la elaboración de contenidos que provean andamiaje semántico y facilitando la construcción de estructuras semánticas.

3.1. Andamiaje

Andamiaje es un concepto introducido por Jerome Bruner a raíz de las investigaciones de la Zona de Desarrollo Próximo desarrolladas por Vygotski. El término es utilizado por primera vez en un trabajo de Wood, Bruner y Ross publicado en 1976 y refiere al apoyo que despliegan personas más capaces en torno a los esfuerzos de un aprendiz. Bruner refiere que el andamiaje es un tipo de apoyo dirigido, que familiares, maestros o expertos ofrecen con el fin de encauzar el comportamiento de un aprendiz en la realización de una tarea (Bruner, 1984). Esta metáfora va en consonancia con lo que propone Vygotski como Zona

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de Desarrollo Próximo, donde señala que una persona más capaz o un tutor podrían ayudar a otro aprendiz para que este pueda resolver un problema que difícilmente sería capaz de lograrlo solo. En otras palabras, un estudiante podría alcanzar una zona de desarrollo potencial que estaría fuera de sus posibilidades si actuara en solitario (Vygotski, 1979).

La metáfora del andamiaje aplicada en la construcción de conocimiento se define como «una estructura provisional aportada por el docente o los pares más capacitados, que sirve de apoyo al estudiante en la construcción de los nuevos aprendizajes y que es retirada una vez que el estudiante es capaz de trabajar de manera independiente» (Delmastro, 2004: 199). El andamiaje puede ser utilizado para diversos niveles de soporte y de estructuras de aprendizaje, inmerso en las actividades didácticas que se generan, por lo que constituye parte integral de la interacción social para la construcción de conocimiento. El andamiaje es provisional y dicha intervención debe reducirse paulatinamente, ya que al avanzar en el aprendizaje el estudiante incrementa sus niveles de competencia y reduce su necesidad de ese soporte, hasta llegar el momento en que se hace innecesario y es retirado del todo.

Vygotski identifica cuatro fases para el andamiaje; la primera de ellas es la de modelado, con comentarios verbales por parte del instructor, con el fin de situar al aprendiz en el contexto de aprendizaje. La segunda es la imitación por parte del aprendiz de las habilidades que ellos ven modeladas por su instructor. En esta fase, el instructor debe estar constantemente evaluando la comprensión del aprendiz y ofrecer frecuentemente feedback. La tercera fase es el período en el cual el instructor retira progresivamente el andamiaje, ofreciendo menos asistencia a los aprendices mientras ellos empiezan a manejar los nuevos contenidos o procesos. En la última fase, los aprendices han adquirido un nivel de experto y pueden realizar la nueva tarea sin ayuda de su instructor.

Las ventajas de la aplicación del andamiaje residen en las posibilidades de desarrollo cognitivo que se ofrece a los estudiantes principiantes, ya que a través de una práctica guiada, con la asistencia del docente y de otros compañeros más capacitados, son capaces de realizar tareas eficazmente, permitiéndoles alcanzar objetivos que estarían más allá de sus posibilidades sin la ayuda recibida.

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En el caso de los entornos virtuales de formación, los diseñadores tienen el desafío de representar el andamiaje verbal y visual que se da en una clase presencial, al utilizar mecanismos que ayuden al estudiante a salvar su brecha cognitiva, en el entorno virtual para ofrecerlo a los estudiantes en línea. En este orden de ideas, Gros plantea que «la idea de andamiaje sugiere un modo de estructurar la colaboración e interacción en línea que se inicia con la captación del interés, y luego establece y mantiene una tensión dinámica hacia el logro de metas relevantes que destaca características fundamentales que pudieran ser pasadas por alto, demuestra cómo conseguir las metas propuestas y ayuda a controlar la frustración» (Gros, 2008: 143).

Grady (2006) indica que en los entornos virtuales debe proveerse a los estudiantes un conjunto diferente de andamios que sustituya las estructuras verbales y visuales de las clases presenciales, que permitan construir sistemas interactivos y promuevan el aprendizaje colaborativo a distancia. Este nuevo andamiaje consiste en dos elementos: 1) andamiaje instruccional para facilitar el carácter interactivo que otorga el diálogo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y 2) andamiaje procedimental que ayude a los estudiantes a manipular el ambiente de aprendizaje en línea. Para lograr esto, propone elementos de diseño que permitan guiar al estudiante, entre ellos: agrupar la información en módulos de contenido, crear una página principal con enlaces a recursos externos, proveer acceso en un solo click a las secciones más frecuentemente utilizadas. La autora refiere que estos elementos mejorarán las habilidades de los estudiantes para trabajar en el ambiente del curso, les permitirá acceder fácilmente a los soportes instruccionales incorporados, a las unidades de aprendizaje y a las tareas y explicaciones ofrecidas por los profesores del curso.

4. Metodología

La primera parte de esta investigación se realizó durante los años 2008 y 2009, y consistió en el análisis de las interacciones de los estudiantes de varias ediciones de un curso dictado en línea en la Universidad Central de Venezuela, específicamente en la Licenciatura en Computación, el único en esa escuela que implementaba esta modalidad hasta el momento del estudio. Para el análisis de las interacciones de

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los estudiantes se realizó una totalización del número de actividades presentes en el entorno virtual y se contabilizaron los accesos a cada una de las actividades, obteniendo así cuáles eran las más accedidas. Se utilizaron rejillas de observación, a fin de valorar el andamiaje instruccional y procedimental que se proveía en el entorno virtual. A partir de las totalizaciones de accesos a las actividades y las calificaciones obtenidas por los estudiantes, se realizó un análisis correlacional, con la intención de determinar si existían relaciones entre los accesos a las actividades y las notas obtenidas en las evaluaciones realizadas. Los resultados de este estudio se pueden observar en Leguízamo (2011).

4.1 Método propuesto

Una heurística es un procedimiento no algorítmico para conseguir la solución a un problema planteado. Involucra también aquellos conocimientos de hechos, datos e información que apoyen o estructuren el contexto de la solución que se busca. En este caso, se define una heurística pedagógica como el conjunto de lineamientos que coadyuvan en el proceso de construcción de entornos de enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta los aspectos pedagógicos necesarios del contexto en el cual se va a desarrollar la actividad formativa.

Merrill (2002) define cuatro estratos en el proceso de instrucción: el problema, las tareas requeridas para resolver el problema, las operaciones que comprenden las tareas y las acciones que comprenden las operaciones.

En función de esto y de los resultados obtenidos en la investigación, se presenta a continuación el diseño de una heurística que permita tomar en cuenta la semántica que aportan los objetos que son incorporados en entornos virtuales de formación. Para mayor claridad, se ha dividido en cinco categorías: propuesta de resolución de problemas reales, activar el conocimiento previo del estudiante, demostrar el nuevo conocimiento adquirido, mostrar la aplicabilidad del nuevo conocimiento y la integración del nuevo conocimiento. Estas cinco categorías que se describen a continuación se sitúan dentro de un marco de referencia constituido por una interacción comunicacional de los alumnos con el profesor y entre ellos mismos, que no presente procesos disruptivos,

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conflictivos ni distorsionantes de la comunicación interpersonal, marco de referencia que podría ser objeto de otra investigación.

a. Resolución de problemas realesEsta categoría se basa en que el aprendizaje es promovido cuando

los estudiantes están comprometidos en resolver problemas reales explícitamente descritos o planteados; este planteamiento desarrolla de manera pragmática el concepto general de objetivo de aprendizaje. Las estrategias que se apliquen deben basarse entonces en:

• Plantear actividades reales, donde los estudiantes se involucren en la solución de un problema auténtico y significativo para el estudiante. El aprendizaje es facilitado cuando se activa la experiencia previa y el estudiante se dé cuenta de que requiere nuevo conocimiento o habilidades para resolver el problema. En la medida que el estudiante observe que cuenta con las herramientas para avanzar en su solución, se sentirá más motivado. Ve factible superar la contingencia de la tarea propuesta.

• Diseñar un diálogo que relacione cada uno de los temas con las actividades por realizar y la evaluación asociada. El proceso educativo es muy parecido a una historia, por lo que una buena estrategia es valerse de las claves que se utilizan en estos contextos. Definir un inicio, un desarrollo y un cierre, tanto para el curso en general como para cada unidad temática.

• Evitar actividades solo de lectura. Plantear actividades donde el estudiante deba recordar, describir o aplicar un conocimiento relevante obtenido a través de lecturas orientadas a la solución del problema. De ahí la importancia de la marcación, mediante metadatos, de los documentos; las búsquedas no serán azarosas, sino planificadas.

b. Activar el conocimiento previo del estudiante Esta categoría se basa en que el aprendizaje es promovido cuando el

conocimiento previo es activado como base para el nuevo conocimiento. Las estrategias para incorporar objetos en esta categoría son:

• Tomar como punto de partida un patrón conocido por los estudiantes. Como se observó en esta investigación, los

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estudiantes buscan partiendo de patrones que conocen, con los que se encuentran familiarizados para asociar el nuevo conocimiento que van adquiriendo, estableciendo relaciones semánticas entre el conocimiento previo y el nuevo. La previsión de esta conexión es un factor para la relevancia semántica de las propuestas de conocimiento; dado que, en ocasiones, el nuevo conocimiento hará feedback, reconstruyendo la estructura cognitiva.

• Establecer actividades que referencien patrones adquiridos previamente, o la incorrección de los mismos. Las actividades pautadas en el curso en línea deben mostrar al estudiante que pueden ser realizadas utilizando sus conocimientos previos, o con la necesidad de removerlos, y que, además, necesitan utilizar también los nuevos conocimientos adquiridos, luego los estudiantes establecerán relaciones semánticas entre ambos conocimientos.

c. Demostrar el nuevo conocimientoEsta categoría se basa en que el aprendizaje es promovido cuando

el nuevo conocimiento es demostrado al estudiante. En función de esto, se definen las siguientes estrategias:

• Construir un diseño instruccional. Tomando en cuenta la audiencia, los conocimientos por impartir y la teoría de aprendizaje que se vaya a utilizar, se define el proceso instruccional que se va a seguir para alcanzar los objetivos planteados. Se debe realizar un análisis de las necesidades de los estudiantes, en función de los conocimientos previos que tienen y lo que deben aprender con el curso, y en función de ello determinar las metas educativas por cumplir.

• Determinar las estrategias metodológicas para desarrollar las actividades, acordes para escenarios virtuales de formación. Dentro de estas estrategias se deben contemplar los «andamios» semánticos que contextualicen al estudiante en el desarrollo de sus actividades. Por ejemplo, al incluir enlaces que le permitan al estudiante refrescar conocimientos previamente adquiridos, le da sensación de seguridad en el desarrollo de las tareas.

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• Diseñar los materiales y actividades instruccionales. En el estudio realizado se observó que las actividades de tipo webquest y los wikis son las que logran mejor desempeño por parte de los estudiantes, aportando un grado alto de semanticidad al entorno virtual. Todos los recursos y objetos que se incorporen al entorno virtual deben estar vinculados con el desarrollo al menos de una de las actividades.

• Definir las evaluaciones, modalidad, porcentajes y contenidos involucrados. El estudiante debe tener claro cuáles evaluaciones se le van a realizar, cuándo, qué contenidos se van a evaluar y si la evaluación será en línea o presencial.

d. Aplicabilidad del nuevo conocimientoEsta categoría se basa en que el aprendizaje es promovido cuando

el nuevo conocimiento es aplicado por el estudiante. Para esta categoría se definen las siguientes estrategias:

• Crear la necesidad de los contenidos aprendidos. Los estudiantes deben identificar la aplicación de los contenidos que han aprendido de manera inmediata, luego notarán que tienen las herramientas para resolver un problema en el cual identifiquen claramente la necesidad de aplicación de esos contenidos.

• Utilizar objetos que los estudiantes puedan identificar. Los objetos que se coloquen en el entorno virtual deben auxiliar la memoria del estudiante de manera tal que puedan deducir su aplicabilidad.

e. Integración del nuevo conocimientoEsta categoría se basa en que el aprendizaje es promovido cuando

el nuevo conocimiento es integrado en el mundo del estudiante. A continuación, las estrategias asociadas a esta categoría:

• Definir los patrones temáticos por incluir en el entorno virtual de formación. Estos patrones deben ser visibles para los estudiantes, por lo que se recomienda utilizar mapas conceptuales para representarlos, y que estén disponibles en todo momento para que el estudiante observe el progreso de su proceso de aprendizaje. Los patrones temáticos utilizados deben permitir al estudiante integrar el nuevo conocimiento al

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que ya posee, de tal manera que se enriquezcan con el nuevo conocimiento.

• Ofrecer retroalimentación. Debe ser hecha en todo momento, tanto si el estudiante realiza un comentario y se encuentra por buen camino, como si ha cometido algún error. Es aconsejable iniciar con el comentario o error cometido por el estudiante y continuar con una explicación razonada de los posibles motivos. Se debe tratar de mantener la discusión, para ello el docente debe mostrar constantemente las posibles aristas del tema en cuestión. Esto permite que se establezca una negociación de significados, para asimilar el nuevo conocimiento e integrarlo.

5. Conclusiones

En función de los resultados obtenidos en trabajos previos, y basándonos en los conceptos teóricos estudiados, se logra sistematizar, mediante estrategias, el proceso de incorporación de elementos y recursos, teniendo como punto crítico la semanticidad que estos aportan a un entorno virtual de formación particular. Este conjunto de estrategias forman parte de la heurística que se propuso como objetivo final de una tesis doctoral (Leguízamo, 2011). Esta propuesta heurística sintetiza sugerencias pedagógicas que se derivan tanto de la investigación teórica preliminar como de la observación empírica de una situación real de aprendizaje mediado por un entorno virtual.

La heurística está compuesta por lineamientos y sugerencias pedagógicos para orientar la construcción de entornos virtuales de formación, y para completar el diseño de los ya construidos, haciendo énfasis en la calidad semántica de los objetos incorporados dentro de esos entornos. Esta heurística ha sido inferida, especialmente, del estudio realizado a tres entornos virtuales, donde se analizaron las relaciones semánticas que establecían los estudiantes al interactuar con ellos, permitiendo determinar cuáles objetos eran más o menos utilizados e inferir la causa de ese comportamiento.

Muchos elementos que describe esta propuesta heurística forman parte del contenido de textos pedagógicos, incluso de las buenas prácticas de profesores, dentro de contextos lectoescritores en instituciones educativas convencionales. Sin embargo, cuando el

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entorno de aprendizaje está mediado por la tecnología digital, esas heurísticas se disuelven en el uso de las aplicaciones tecnológicas. Desde el momento en que el espacio virtual de formación diseña un entorno distinto de actividad, en el que se hacen accesibles nuevas mediaciones instrumentales, expandiendo el entorno de recursos de información que proporcionaban los «libros de texto» o las bibliotecas, diversificando las tareas que debía realizar el estudiante, el concepto de estudio no se centra solo en la organización cognitiva de un texto. En este nuevo entorno, estudiar se transforma en una actividad polifacética, porque la base cognitiva de las operaciones se encuentra «hipertextualizada»; aun existiendo un texto base y una lección magistral, la negociación del significado aparece explícitamente como multicompetencial.

Por este motivo se propuso esta investigación, con el fin de mostrar la importancia de las relaciones semánticas que necesariamente deben existir en cualquier contexto educativo, más en el caso de aquellos mediados por la tecnología, donde el proceso de aprendizaje es más independiente, por lo que los docentes deben esmerarse en presentar los contenidos teniendo en cuenta un patrón temático que debe ser apropiado por los estudiantes. Con esto se presentó entonces una guía de aspectos clave para la incorporación de objetos en entornos virtuales de formación.

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Docente-investigadora en el área de tecnologías educativas, Escuela de Computación, Universidad Central de Venezuela. Profesor asociado dedicación exclusiva, Universidad Central de Venezuela. Doctora en Procesos de Formación en Espacios Virtuales, Universidad de Salamanca, España, 2011. Diploma de Estudios Avanzados (DEA), Universidad de Salamanca, España, 2008. Especialista en Gerencia de Proyectos de Investigación y Desarrollo, Universidad Central de Venezuela, 2005. Licenciada en Computación, Universidad Central de Venezuela, 2000. Dieciséis (16) ponencias en congresos en las áreas de informática y pedagogía, once (11) trabajos publicados, dirección de cinco (5) trabajos de grado de licenciatura.

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Competencias informacionales básicas y uso de Wikipedia en entornos educativos

Jesús TramullasProfesor titular de universidad. Departamento de Ciencias de la Documentación, Universidad de Zaragoza.C/ Pedro Cerbuna 12, 50009 Zaragoza (España)[email protected]

Resumen

Este trabajo revisa la relación de Wikipedia con los procesos educativos, adoptando para ello un enfoque basado en la aproximación que ofrece la alfabetización informacional. A tal fin procede a: a) revisar las críticas comunes sobre Wikipedia; b) revisar los conceptos básicos de alfabetización informacional; c) proponer un marco genérico de integración de Wikipedia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para ello, pretende establecer un modelo básico para el diseño, implementación y desarrollo de procesos y actuaciones de alfabetización informacional, integrados en el proceso educativo nuclear, que utilicen Wikipedia. Finalmente, propone contemplar la alfabetización informacional como un elemento continuo dentro del proceso general de enseñanza y aprendizaje.

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Palabras clave: Wikipedia, educación, competencias informacionales

AbstrAct

This paper reviews the relationship of Wikipedia with educational processes, thereby adopting an approach based on the approximation that offers information literacy approach. To this end it is necessary to: a) review the common criticism of Wikipedia; b) review the basic concepts of information literacy; c) propose a generic integration framework of Wikipedia in teaching and learning. To do this, aims to establish a blueprint for the design, implementation and development of processes and actions of information literacy, integrated into the core educational process, using Wikipedia. Finally, suggests the use of information literacy as a continuous element within the overall process of teaching and learning.

Keywords: Wikipedia, education, information literacy

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Competencias informacionales básicas y uso de Wikipedia...

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Wikipedia

«No hay que empezar siempre por la noción primera de las cosas que se estudian, sino por aquello que

puede facilitar el aprendizaje».Aristóteles

La popularización y difusión de las tecnologías de la información y la comunicación que se han producido a escala mundial desde la última década del siglo 20, han hecho posible la creación y desarrollo de un enorme volumen de servicios y productos de información. Estos han estado dirigidos a diferentes tipos de usuarios, con diversas necesidades, y les han ofrecido funcionalidades y contenidos adecuados a la consecución de los objetivos y tareas que puedan haberse planteado o necesiten. Dentro de este panorama general, a comienzos de la década de 2000 se abre paso la noción de web 2.0 (O’Reilly, 2005), como una web interactiva en la cual los usuarios interactúan con aplicaciones web, siendo capaces de crear y compartir contenido con otros usuarios, en un entorno de colaboración y de comunidad virtual.

En este contexto, en 2000 aparece Nupedia, un proyecto que pretendía elaborar una enciclopedia en línea, cuyos contenidos estaban elaborados por expertos y sujetos a revisión por pares (Sanger, 2005). Visto el escaso éxito de la iniciativa, en 2001 Jimmy Wales y Larry Sanger, los creadores del proyecto, deciden cambiar a un modelo abierto de generación de contenido enciclopédico, que se apoyaba en una herramienta wiki, y en la cual la edición y revisión de contenidos pasaba a estar disponible a una comunidad abierta, basada en un modelo de comunidad de colaboradores voluntarios: Wikipedia. Las ideas de R. Stallman sobre «gratis versus libre» (free-as-freedom) resultaron clave, en cuanto aportan el fundamento de la reutilización y modificación de contenidos por otros usuarios, de tal forma que en ese mismo año GNUpedia, la propuesta de enciclopedia libre de la Free Software Foundation, se integró en Wikipedia.

A partir de ese momento, el auge y desarrollo deWikipedia ha sido exponencial, tanto en contenidos, como en cobertura en diferentes idiomas. En diciembre de 2014 estaban disponibles 34 millones de artículos, en 288 idiomas diferentes, y el número de usuarios registrados ascendía a alrededor de 50 millones. En lo que concierne a visitas y uso,

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según diferentes rankings de tráfico, Wikipedia fluctúa entre el 5º y el 7º lugar de los sitios más visitados.

El éxito de Wikipedia no debe presuponer que no puedan identificarse problemas e inconvenientes. El propio proceso de desarrollo y madurez del producto de información, máxime cuando se trata de productos dinámicos, en constante cambio y basados en comunidades de usuarios, deja al descubierto tanto las ventajas como los inconvenientes. Dejando de lado las típicas noticias de prensa sobre diferentes tipos de problemas de Wikipedia, generalmente poco fiables e incorrectamente documentadas, el estudio de Giles (2005) ya estableció una relación comparativa de igualdad de calidad entre contenidos similares de Wikipedia y de Encyclopaedia Britannica. Sin embargo, ello no debe ser óbice para señalar la existencia de problemas en la enciclopedia. Un resumen de ellos puede encontrarse en los comentarios de Simonite (2013).

Opinión y percepción de Wikipedia en educación

«Hay alguien tan inteligente que aprende de la experiencia de los demás».

Voltaire

La utilización de Wikipedia en los entornos educativos lleva sujeta a discusión desde el mismo momento de su aparición. Es posible encontrar opiniones de todo tipo, más o menos generalizadas, tanto entre el público general como entre los docentes. La mayoría de ellas son tendentes a criticar y rechazar, en virtud de diferentes razones, la utilización de Wikipedia en las aulas y en la actividad docente (Bayliss, 2013). Afirmaciones sobre la poca calidad y la escasa fiabilidad de los contenidos se mezclan con críticas a la tendencia de los estudiantes a realizar acciones de cortar y pegar para completar sus trabajos, a la falta de consultas a las bibliotecas, o al uso generalizado de Google como fuente de información general y única.

Sin embargo, una revisión rigurosa de la bibliografía científica sobre la cuestión no muestra ningún tipo de sesgo negativo generalizado (Okoli y Schabram, 2009; Okoli Mehdi, Mesgari, Nielsen y Lanamäki, 2014). Una consulta al Web of Science, a 1 de febrero de 2015, devuelve 2.226

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trabajos sobre diferentes aspectos de Wikipedia, mientras que Scopus ofrece 4.770 respuestas. Un número elevado de los resultados obtenidos están referidos a estudios y propuestas provenientes del campo de computer science, siendo mucho menor el número de los específicamente dedicados a educación. Cabe destacar que la mayoría de estos últimos versan sobre usos y proyectos educativos que integran Wikipedia en la actividad formativa. Sin embargo, no es posible encontrar estudios que rechacen categóricamente la calidad de los contenidos de Wikipedia, ni su utilización en el contexto educativo, más allá de algunos casos parciales y específicos. Un reciente estudio sobre los usos de Wikipedia entre profesores universitarios (Aibar, Lerga, Lladós, Meseguer y Minguillón, 2013) demuestra que el 60% de ellos la usan normalmente,y que el 46% la considera útil para los estudiantes, aunque el porcentaje de profesores que la recomiendan baja notablemente a un 26%, y que aquellos que la usan en su docencia aún es más limitado, de solo un 9,3%.

Si la bibliografía científica no confirma las opiniones generalistas, es necesario analizarlas con un mínimo de rigor, y plantear los elementos subyacentes a las mismas. Esta aproximación debe comenzar por el propio concepto de enciclopedia. Desde una perspectiva tradicional, una enciclopedia debe contar con una dirección autorizada; los colaboradores deben ser especialistas reconocidos en las materias que tratan; los artículos deben estar firmados para aportar confianza; debe responder a un plan y los temas deben ser tratados con objetividad, el nivel de información debe ser apropiado para los usuarios; los artículos deben contar con referencias bibliográficas, etc. (Carrizo, 2000: 154). Sin embargo, estos parámetros corresponden a un mundo en el cual la difusión de la información se basaba en documentos cerrados y estáticos, organizados desde una perspectiva lógica editorial, y fundados en el principio de autoridad clásico. Wikipedia no es una enciclopedia clásica, ni en un soporte clásico, ni con mecanismos de autoría y edición clásicos. Tampoco sus usuarios son los que se podrían considerar clásicos. En consecuencia, estos indicadores deben renovarse y adaptarse a las características del producto; no se pueden aplicar sin revisión parámetros establecidos hace más de 30 o 40 años, y previos a la sociedad de la información. Wikipedia no es directamente comparable al modelo clásico de enciclopedia, de la misma forma que las sociedades no son directamente comparables en una escala temporal.

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El segundo grupo de críticas no se centra en Wikipedia per se. En realidad, se dirigen a la utilización que hacen los usuarios del contenido que les ofrece Wikipedia. Se resaltan prácticas y pautas inadecuadas de utilización del producto, en los contextos educativo y formativo. Los responsables de estas acciones son los usuarios, no Wikipedia. Cabe entonces plantear las causas por las cuales los estudiantes, por ejemplo, prefieran Wikipedia y Google a otras fuentes de información, y por qué hacen un uso inadecuado de sus contenidos en la elaboración de trabajos propios. La primera respuesta que debe argumentarse es que un estudiante intentará siempre resolver, de la manera más rápida, sencilla y menos costosa, sus necesidades de información, dentro de sus capacidades y de las oportunidades que se les ofrezcan en sus contextos social, educativo y económico, tal y como señalan los estudios sobre information behavior (Urquhart y Rowley, 2007), tal y como hacen las personas en el resto de sus actividades. Sin embargo, esto no supone que sirva una respuesta simple: en este enfoque intervienen numerosos factores, que pueden variar longitudinal y horizontalmente entre diferentes grupos o comunidades educativas (Weller, 2005).

La respuesta a situaciones en las cuales los estudiantes adopten este comportamiento varía, desde un rechazo directo al mismo por parte del educador, hasta una aceptación pasiva. No obstante, es posible desarrollar actividades docentes en las que el potencial problema pueda ser reorientado para que desempeñe una función educativa, más elaborada, que supere los problemas derivados de las actitudes previamente señaladas.

La alfabetización informacional

«Yo no enseño a mis alumnos, solo les proporciono las condiciones en las que puedan aprender».

Albert Einstein

Bates (2010) ha definido el comportamiento informacional (information behavior) como «the currently preferred term used to describe the many ways in which human beings interact with information, in particular, the ways in which people seek and utilize information» (El término preferido actualmente usado para describir las muchas formas en que los seres

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humanos interactúan con la información, en particular, las formas en que las personas buscan y utilizan la información). El estudio científico de este comportamiento (Tramullas y Garrido, 2011), además de revelar las causas subyacentes al mismo, y las pautas que siguen los usuarios, también sirve para detectar problemas, y para idear e implementar soluciones a los problemas detectados. Las actuaciones de mejora pueden implementarse en diferentes áreas, pero generalmente muchas de ellas están relacionadas con aspectos de formación y educación. Y cuando se trata del desarrollo de habilidades y competencias en educación para la información, se está haciendo referencia a la alfabetización informacional (Bawden, 2008).

La definición más extendida de alfabetización informacional es la propuesta por CILIP y recogida por Calderón (2010): «Alfabetización informacional es saber cuándo y por qué necesitas información, dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética». Se puede afirmar que es la disciplina que se encarga de desarrollar las habilidades y las competencias de las personas para tratar con y en el entorno informacional. Un desarrollo más completo de la alfabetización informacional y de los estándares recomendados para la Educación Superior es el propuesto por la Association of College & Research Libraries de la American Library Association en su Information Literacy Competency Standards for Higher Education, que en estos momentos está siendo sometido a revisión y actualización. No es la única aproximación existente, y un buen resumen de propuestas y modelos pueden encontrarse en el citado trabajo de Calderón (2010).

Ferguson (2010) ha señalado que bajo el paraguas de la alfabetización informacional se encuentran cinco componentes básicos, sobre todos los que es necesario actuar para desarrollar una verdadera alfabetización.

• Alfabetización básica: corresponde a las habilidades clásicas de leer y escribir, pero deben expandirse para incluir hablar, contar, calcular, percibir y dibujar. A lo largo del proceso educativo, el nivel de estas habilidades va siendo mayor.

• Alfabetización bibliotecaria: la biblioteca es un recurso de primer orden en el proceso educativo. Es el espacio en el cual la información es procesada, almacenada y puesta a disposición del usuario, convirtiéndose en una herramienta fundamental para enseñar a los estudiantes a identificar, buscar y evaluar la

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información. En este entorno necesitan aprender y practicar procesos de resolución de problemas basados en la información.

• Alfabetización en medios: consiste en la comprensión de los diferentes tipos de medios que pueden informar al estudiante, así como de los propósitos para los que pueden ser utilizados. En esta área resulta básica la comprensión de los sesgos que puede tener la información ofrecida por los medios, de forma que se perfeccione la capacidad de pensamiento crítico.

• Alfabetización tecnológica: es la formación en el conjunto de habilidades necesarias para comprender, manejar y aplicar adecuadamente las herramientas tecnológicas. Durante mucho tiempo se ha confundido esta alfabetización con la realización de actividades puntuales de formación sobre una herramienta específica de software, o con la capacidad de usar una aplicación. La alfabetización tecnológica debe ser un proceso continuo de experiencia y mejora, que ofrezca la posibilidad de crear productos de información.

• Alfabetización visual: es el conjunto de habilidades y de aprendizajes necesarios para que los estudiantes sean capaces de ver y analizar la información visual de una forma crítica. Dado que cada vez mayor cantidad de información está siendo ofrecida a través de infografías, fotografías, videos y otros tipos de ilustraciones, es necesario ampliar la capacidad de pensamiento y análisis de los estudiantes en este campo.

El modelo clásico de alfabetización tradicional también está sujeto a crítica y revisión. Marcum (2002) ha señalado los problemas que plantea abordar la alfabetización exclusivamente desde el paradigma del procesamiento de la información, proponiendo llevar a cabo un cambio de énfasis desde la información hacia el proceso de aprendizaje. Mackey y Jacobson (2011) han propuesto crear un marco de metaalfabetización, que integre tecnología y diferentes alfabetizaciones, poniendo el interés en los procesos de creación y uso compartido de información en entornos digitales.

Si se analizan los objetivos, contenidos y usuarios de Wikipedia, es sencillo y lógico concluir que la alfabetización informacional encuentra en ella un marco único para desarrollarse. Las diferentes alfabetizaciones

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señaladas en el párrafo anterior pueden tener, y de hecho tienen, un marco natural en Wikipedia. Una somera revisión de las habilidades necesarias para desarrollar una participación crítica y activa en la misma, como la actividad básica de un editor o colaborador de la enciclopedia, requiere de todas y cada una de las alfabetizaciones. Las habilidades necesarias para leer comprensivamente, evaluar la información, crear y redactar información digital, seleccionar los medios visuales, utilizar adecuadamente las herramientas de software, y documentar la información, son todas ellas tanto necesidad como resultado de procesos formativos fundamentados en los principios y componentes de la alfabetización informacional.

Integración de Wikipedia en actividades de aprendizaje

«Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo».

Benjamin Franklin

La integración de Wikipedia en actividades de aprendizaje correspondientes a diferentes niveles educativos no es novedosa. La bibliografía especializada ofrece este tipo de trabajos desde mediados de la década de 2000 (Konieczny, 2012). Como se ha señalado en párrafos anteriores, los estudiantes ven Wikipedia como una fuente fiable a la que recurrir en la preparación de sus materias (Head y Eisenberg, 2010; Lim y Lim, 2009). Esto contrasta con otros estudios que demuestran que la alfabetización informacional que reciben falla en proporcionarles herramientas y mecanismos de búsqueda avanzada de información y en habilidades de evaluación crítica (Julien y Barker, 2009).

Por lo tanto, el diseño de actividades educativas que usen Wikipedia debe atender a incorporar procesos de alfabetización informacional relacionados con el propio proceso educativo que les sirve de marco (Jennings, 2008). Las acciones episódicas, temporales y sin integración no tienen el efecto deseado de asegurar las competencias y habilidades a medio y largo plazo. Para facilitar el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje, el Wikipedia Education Program de la Wikipedia Foundation ha publicado varios documentos de referencia, que se recogen en la tabla 1.

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Instructor Basics: How to use Wikipedia as a teaching tool

https://outreach.wikimedia.org/wiki/File:Instructor_Basics_How_to_Use_Wikipedia_as_a_Teaching_Tool.pdf

Case Studies: How professors are teaching with Wikipedia

https://outreach.wikimedia.org/wiki/File:Wikipedia_Education_Program_Case_Studies.pdf

The Syllabus: A 12-week assignment to write a Wikipedia article.

https://outreach.wikimedia.org/wiki/File:Sample_Syllabus_for_Wikipedia_assignment.pdf

Tabla 1: Documentos educativos de referencia del Wikipedia Education Program.

El planteamiento clásico de una actividad en Wikipedia debe responder a objetivos educativos claros y contextualizados. Las acciones episódicas, no integradas en los contextos educativos y sociales de los estudiantes, no logran efectos destacables. La planificación de la actividad debe contemplar:

La definición de los objetivos por alcanzar.1. La integración con los procesos educativos nucleares que

desarrollan los estudiantes.2. Los recursos disponibles para la actividad, así como las

potenciales limitaciones para su ejecución.3. Las habilidades y competencias necesarias para desarrollar la

actividad, tanto previas como adquiridas durante la misma.4. El marco temporal de ejecución.

Una vez establecido el marco general de actuación, corresponde llevar a cabo la formulación de detalle de la actividad formativa. Un esquema clásico de secuencia de la actividad formativa sería:

1. Aprender a comprender Wikipedia: la adecuada comprensión de los principios, estructura y funcionamiento de Wikipedia es un requisito imprescindible (véase tabla 2). Los estudiantes deben conocer estos elementos, para poder desarrollar adecuadamente el trabajo posterior asignado. Es necesario explicar y analizar los cinco pilares, así como las cuestiones básicas sobre autoría, licencias de uso y normas de etiqueta. La labor de atención y orientación del profesor resulta crítica en esta fase.

2. Propuesta de trabajo en modo proyecto: tratándose Wikipedia de un esfuerzo colaborativo llevado a cabo por voluntarios,

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resulta lógico que el trabajo se desarrolle organizándolo en equipos que trabajen con un enfoque de trabajo colaborativo. Esto facilita el aprendizaje entre iguales y la adquisición de técnicas de organización y control.

3. Selección de tema: la adopción del tema sobre el cual trabajar puede llevarse a cabo desde diferentes enfoques. Puede abordarse como un aprendizaje complementario, como la elaboración de un trabajo de ampliación de contenidos vistos en el aula, como un análisis comparativo (Meseguer-Artola, 2014) de los mismos… en cualquier caso, el tema objeto de trabajo debe tener una íntima relación con contenidos activos en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje, o con el contexto social, cultural o histórico de los estudiantes. La contextualización de la actividad es un factor de éxito que no debe desdeñarse.

4. Trabajo de documentación y referencia: uno de los requerimientos de la elaboración de información para Wikipedia es la utilización de fuentes autorizadas que puedan verificarse, esto es, la cita y referencia a fuentes originales, que sirvan para ilustrar lo escrito. Toda la información incorporada debe estar sustentada en la referencia a otras fuentes, lo que obliga a los estudiantes a desarrollar pautas de trabajo académico que podrán aplicar durante todo su proceso educativo.

5. Trabajo sobre artículos: la unidad de información básica en Wikipedia es el artículo o entrada, correspondiente a un concepto, hecho o persona. Los estudiantes trabajarán sobre estas unidades de información, para lo cual deberán adquirir la destreza técnica necesaria para editar contenidos. La actividad sobre los artículos puede corresponder a tres tipos diferentes, que no tienen por qué ser excluyentes, ya que podrían combinarse:1. Redacción de artículos: los estudiantes elaborarían un nuevo

artículo, sobre un contenido que no existe previamente en Wikipedia.

2. Mejora de artículos: los estudiantes revisan contenidos ya existentes, con el objetivo de identificar carencias o errores en los mismos, y proceder a su corrección.

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3. Traducción de artículos: los estudiantes seleccionan un artículo en otro idioma, para el cual no existe correspondencia en el propio, y proceden a la traducción del mismo.

6. Valoración y calificación: también es un requerimiento fundamental que los estudiantes dispongan de una orientación, previa al desarrollo de la actividad, de la rúbrica de evaluación. Esta les ofrece una orientación de lo que se espera de ellos. Sin embargo, hay que prestar atención a la tendencia de los estudiantes a cumplir solo con los mínimos necesarios para superar la actividad, lo que puede redundar en un bajo aprovechamiento real del trabajo desarrollado.

Wikipedia: Los cinco pilares

https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Los_cinco_pilares

Wikipedia: Verificabilidad https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Verificabilidad

Wikipedia: Derechos de autor

https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Derechos_de_autor

Wikipedia: Políticas y convenciones/Directorio

https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Pol%C3%ADticas_y_convenciones/Directorio

Wikipedia: Manual de estilo

https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Manual_de_estilo

Wikipedia: Estructura de un artículo

https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Estructura_de_un_art%C3%ADculo

Ayuda: Cómo se edita una página

https://es.wikipedia.org/wiki/Ayuda:C%C3%B3mo_se_edita_una_p%C3%A1gina

Tabla 2: Materiales necesarios para la comprensión básica de Wikipedia.

Habiendo insistido en la necesidad de que los estudiantes comprendan adecuadamente la dimensión y alcance de Wikipedia, deben acceder a la alfabetización digital técnica mínima para llevar a cabo las actividades previstas (Logan, Sandal, Gardner, Manske y Bateman, 2010). Los estudiantes deben adquirir los conocimientos básicos de edición y

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de wikicódigo, pero ello debe completarse con el aprendizaje de los mecanismos para referenciar y enlazar, creando las listas de referencias y las bibliografías correspondientes. También deben abordar el uso de las páginas de discusión y de historial, en cuanto proveen de un panorama completo de los flujos de información y de los procesos de elaboración de información. Solo desde esta perspectiva, que integra la alfabetización digital con la informacional, será posible obtener una correcta comprensión personal del significado de la actividad que está llevando a cabo.

Si bien el mayor volumen de actividad se lleva a cabo sobre artículos de Wikipedia, no hay que olvidar que existen otras iniciativas dentro del mismo marco, que también pueden ser objeto de desarrollo de actividades. Wikimedia Commons es la mediateca de Wikipedia, y a la misma pueden incorporarse contenidos visuales de todo tipo. Esto hace posible que se puedan plantear actividades no solo sobre contenido textual, sino sobre fotografía y video. Otras opciones que considerar pueden ser Wikiespecies o Wikiviajes.

La actividad formativa, en el marco de los procesos de enseñanza y aprendizaje, puede adoptar diferentes formas. La revisión de los estudios de caso publicados en la bibliografía especializada hace posible identificar tres tipos básicos que, al igual que se ha señalado en párrafos anteriores acerca del trabajo sobre artículos, no resultan excluyentes, pudiendo encontrarse combinaciones entre ellas:

1. Actividad integrada en el aula: corresponde a la unidad de trabajo básica. Se trata de actividades que se llevan a cabo contextualizadas en un aula, curso o asignatura, sobre un tema o conjunto de temas específicos. La necesidad de intervención del docente suele ser más elevada, ya que debe desarrollar una labor más detallada de asesoría y orientación.

2. Wikieditatón: es el nombre que reciben los eventos de edición colectiva y simultánea, en la que se reúne un grupo de personas para trabajar, en un período de tiempo establecido, sobre un tema o temas definidos. Los documentos y materiales de referencia son aportados por los organizadores.

3. Concurso: se trata de preparar concursos de actividad de elaboración o de traducción de contenidos de Wikipedia. La entidad educativa debe organizar y establecer las bases del concurso, los objetivos, jurado y criterios de valoración. Si

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bien los dos tipos anteriores se orientan más a la colaboración entre participantes, debe tenerse en cuenta que en este tipo la competitividad es un factor que considerar.

Los casos disponibles que pueden servir de referencia para el diseño y propuesta de actividades son numerosos. Lerga y Aibar (2014) han recopilado un conjunto de casos de uso en universidades españolas, a los que han considerado como buenas prácticas. Wikimedia Argentina (2014) ha traducido al español el documento de casos de estudio elaborado por el Wikipedia Education Program, bastantes de los cuales han sido desarrollados en el contexto anglosajón. En ambos documentos de referencia, es posible encontrar propuestas que orienten el diseño e implementación de actividades de enseñanza y aprendizaje sobre Wikipedia.

Conclusiones

«A pesar de que ya soy mayor, sigo aprendiendo de mis discípulos».

Marco Tulio Cicerón

Wikipedia es un producto clásico y canónico de la sociedad red, de la sociedad informacional, en el sentido en que fue definida por Castells. En realidad, Wikipedia puede ser la mejor y mayor plataforma educativa de la historia. Las oportunidades que se ofrecen a los docentes y a los estudiantes, en cuanto a la posibilidad de desarrollar activamente sus habilidades y competencias informacionales, no han encontrado su límite. En este contexto, se trata de un entorno en el cual los estudiantes pueden aprender haciendo, los docentes pueden enseñar haciendo y los investigadores pueden aplicar el conocimiento observando y haciendo. Es un banco de pruebas, una herramienta en la cual es posible cambiar hacia un modelo de enseñanza basada en la acción creativa, comparativa y crítica.

El usuario de Wikipedia es un lector y un actor activo, que tiene que abordar el proceso informativo con una actitud abierta, de comprensión, de análisis crítico y de mejora del contenido. No debería permitirse adoptar una actitud pasiva, de mero receptor, sin reflexión, de contenido. En el contexto de la sociedad de la información digital tiene lugar una continua producción, circulación, aprovechamiento y

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reutilización de la información, diferente a los cauces clásicos que se han utilizado hasta finales del siglo 20. Las competencias informacionales que el estudiante desarrolla van desde la redacción razonada y la documentación de argumentos, hasta el pensamiento crítico y el trabajo de investigación, pasando por los procesos de integración en grupos de trabajo y colaboración y la habilidad de comprender y utilizar las herramientas de información digital.

El docente debe desempeñar un necesario papel de orientador y guía en este contexto. El desarrollo de las habilidades que se han definido como competencias informacionales requiere de una cuidadosa planificación y preparación de las actividades, pero además hay que disponer de la suficiente flexibilidad para ajustar dinámicamente los procesos si es necesario. El docente no se ve sustituido por el producto de manera simple o compleja; debe cambiar su rol hacia una figura relacionada con la orientación, la asesoría y la guía a las necesidades específicas. De ello se deduce la importancia de establecer y estudiar los casos de éxito y las buenas prácticas.

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Jesús Tramullas

Profesor titular en el Departamento de Ciencias de la Documentación de la Universidad de Zaragoza. Socio de ACM, ISKO, SEDIC, Anabad y Sociedad Española de Recuperación de Información (SERI). Miembro de Wikimedia ES y de Drupal Association. Es investigador principal de proyectos de investigación financiados sobre web semántica, web social y servicios de información digital, y miembro del grupo de investigación Intelligent Networks and Information Technologies (iNiT). Sus líneas de investigación se centran en el diseño e implementación de servicios de información digital, gestión de contenidos, comportamiento informacional, bibliotecas digitales y herramientas de software libre para la gestión de información. Perfil en Google Scholar: http://scholar.google.es/citations?user=t6kuOkoAAAAJ&hl=es.

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Metodologías centradas en el alumno: la llave para innovar con TIC en Educación Superior

Juan SilvaAcadémico Departamento de EducaciónDirector del Centro de Investigación e Innovación en TIC y EducaciónUniversidad de Santiago de [email protected]

Resumen

La inserción de las TIC es cada vez más frecuente y demandada en Educación Superior. Dada la disponibilidad y acceso a la tecnología, en los establecimientos educacionales, el hogar y en forma personal, este escenario presenta el desafío para la educación de innovar insertando TIC, renovando la docencia y acercando la educación formal y el trabajo en el aula, a la educación informal y uso de la información y recursos disponibles en la web. Sin embargo, el solo hecho de incorporarlas no implica innovación, sino que esta se da cuando se le acompaña de metodologías centradas en el alumno. Este artículo reflexiona sobre el uso de las TIC en Educación Superior unido al uso de metodologías centradas en el alumno para alcanzar niveles de innovación con impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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Palabras clave: TIC, innovación, Educación Superior, metodologías.

AbstrAct

The introduction of ICT is increasingly frequent and defendant in Higher Education, given the availability and access to technology, educational institutions, home and personally. This scenario presents a challenge for the education of ICT innovation inserting renewing teaching and bringing formal education to work in the classroom, formal education and use of information and resources available in the Web. However, the mere fact of incorporating ICT does not imply innovation, this occurs when it is accompanied by learner-centered methodologies. This article reflects on the use of ICT in Higher Education together with the use of learner-centered methodologies to achieve levels of innovation with an impact on teaching and learning.

Keywords: ICT, innovation, Higher Education, methodologies.

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1. Introducción

El desarrollo profesional y humano en la sociedad actual, caracterizada por el acceso a una gran cantidad de información, generación de nuevo conocimiento e interacciones sociales, requiere que los estudiantes desarrollen competencias en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para apoyar su incorporación en la sociedad y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Actualmente, los estudiantes se encuentran influenciados por una sociedad altamente tecnológica, donde las aplicaciones informáticas (léase web 2.0) les permiten entretenerse, formarse y comunicarse de manera permanente (dentro y fuera del entorno escolar).

El solo hecho de contar con un proyecto que considere las TIC, no implica a nuestro juicio innovación. Para que esto ocurra, el uso de las TIC debe acompañarse de cambios metodológicos, formación de los profesores universitarios, modificación de la forma de concebir el currículum, las asignaturas y la evaluación. Además de un aspecto central, un cambio en la forma de concebir el proceso formativo, desde un proceso focalizado en la enseñanza a uno priorizado en el aprendizaje; desde un proceso enfocado en el profesor a uno comprometido con el estudiante, lo que se traduce en pasar de un proceso sumido en el contenido, a uno modelado en las actividades.

2. Los jóvenes en la era digital

Los jóvenes de hoy registran miles de horas frente al computador, desde allí, entre otras cosas, responden cientos de correos, mantienen conversaciones escritas y habladas con amigos, poseen un disco duro virtual, colaboran en el desarrollo de trabajos, utilizan el buscador para acceder y seleccionar información, y son usuarios asiduos de blogs, wikis y las redes sociales. En síntesis, son estudiantes 2.0 inmersos en una cultura digital, donde la interacción, la colaboración y la construcción conjunta se ven potenciadas. No obstante, en paralelo, la educación en todos sus niveles se sigue manteniendo ajena al uso de las TIC. El uso de las tecnologías se restringe, en la mayor parte del proceso formativo, a las tareas desarrolladas fuera del aula: preparar un trabajo, una presentación, buscar y procesar información suelen ser las tareas más

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frecuentes en que los docentes integran las tecnologías, un uso lejano a un foco innovador y pertinente para crear y construir conocimiento, así como para desarrollar competencias digitales de orden superior.

Estamos en presencia de una nueva generación de jóvenes, la cual está fuertemente identificada y familiarizada con el uso de las tecnologías. Una generación que se han formado y crecido en la era digital. Sus principales características son: constituirse en estudiantes que superan a sus profesores en el dominio de estas tecnologías y tienen más fácil acceso a datos, información y conocimientos que circulan en la red. Por otra parte, viven en una cultura de la interacción y su paradigma comunicacional se basa más en la interactividad al usar un medio instantáneo y personalizable como Internet (Oblinger y Oblinger, 2005). De este modo, esta generación de estudiantes vive la tecnología como parte de su entorno habitual.

Estos jóvenes están ingresando a la Educación Superior, la cual en muchos casos es más convencional e integra menos tecnología que la educación escolar. Una educación en la cual el aprendizaje informal complementa en mayor medida el aprendizaje formal en el aula. Es necesario realizar esfuerzos por unir estos dos mundos: el que viven los estudiantes fuera del aula y el que se genera dentro de ella, para así no perder a estos jóvenes y aprovechar al máximo su creatividad y potencialidad. Se requiere que las instituciones de educación hagan un uso creciente e inteligente de las TIC para enriquecer la docencia a partir de la innovación. Los docentes universitarios se encuentran con alumnos que pertenecen a esta generación digital, en la cual la información y el aprendizaje ya no están relegados a los muros del aula, ni es ofrecida en forma exclusiva por el docente. Por diversos motivos, las universidades están haciendo esfuerzos por renovar sus procesos formativos integrando las TIC.

Duart et al. (2008) presentan un estudio sobre el uso de la Internet en las universidades catalanas y llegan a la conclusión de que los estudiantes que acceden a un uso intensivo y creativo de las herramientas de la web, especialmente herramientas web 2.0 como wikis, blogs, redes sociales y otros, suelen tener más problemas para adaptarse a la enseñanza tradicional que la universidad les ofrece, incluso alcanzan un menor rendimiento. Esto último no se asocia con falta de capacidades, sino porque esperarían educarse en ambientes más creativos usando las

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herramientas TIC que utilizan normalmente en sus vidas. Se requiere previamente, por tanto, del uso innovador de las TIC para convertir al estudiante en un actor protagónico de su aprendizaje, permitiéndole opinar, interactuar y aportar conocimiento a la red (Pedró, 2006).

La literatura muestra que no hay una generación homogénea, se presentan diferentes perfiles derivados del acceso a los aparatos tecnológicos, las horas de exposición frente a ellos y los tipos de usos (Kennedy, 2009). Las autoras Escofet, García y Gros (2012) ponen énfasis en la relación «usos informales» y «usos formales», diferenciando tecnologías y usos de estas para vivir y para aprender. Su conclusión es que los jóvenes usan las TIC para vivir, pero no para aprender o desenvolverse en las labores prácticas del trabajo escolar.

La experiencia ha demostrado que contar con TIC en los hogares y en los centros formativos no es suficiente para que los estudiantes adquieran las competencias digitales e insertar las TIC de forma innovadora en su vida personal, académica y profesional. Tener acceso a las TIC es una condición necesaria, pero no suficiente para disminuir la brecha digital asociada ya no al acceso, sino al uso de las mismas. Sería un error suponer que, dado que los estudiantes usan las TIC frecuentemente, van a saber cómo utilizarlas para aprender y apoyar su desarrollo personal. El manejo de estas herramientas, por parte de los estudiantes, solo garantiza su uso instrumental.

3. Las posibilidades de las TIC

Las instituciones de Educación Superior cuentan, entre otras tecnologías, con laboratorios computacionales, acceso a Internet vía wifi en todo el campus, los equipos se renuevan periódicamente, un porcentaje de alumnos posee notebook o netbook, tablets, algunas salas están equipadas con proyector, otras con pizarras interactivas. Sin embargo, el uso de estas tecnologías es escasa, aplicándose generalmente para apoyar un modelo transmisor de conocimiento, siendo la presentación y, por tanto, el proyector (data show), el recurso más usado por los docentes. Se requiere un uso innovador de las TIC que produzca cambios en el aula producto de la renovación de la práctica pedagógica.

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Las posibilidades de las TIC en el aula son variadas. El recurso básico es el paquete integrado y sus aplicaciones de procesador de texto, presentador y power point, con los cuales los estudiantes desarrollan productos integrando texto, imagen, gráficos, procesan datos, esquemas, tablas y otros. En este contexto, el presentador es el recurso más usado por los docentes para preparar sus clases y, en algunos casos, solicitar presentaciones de trabajos generalmente grupales encargados a sus alumnos. El uso de Internet es para buscar y seleccionar información, recursos digitales, imágenes, artículos, presentaciones, entre otras; en otro aspecto, estrategias como la WebQuest permiten guiar este trabajo y traducirlo en un producto investigativo. El uso de simuladores, especialmente en física y química; los softwares matemáticos como Geogebra, Wolfram, Wirisque permiten abordar diferentes tópicos de matemática; las aplicaciones para leer y producir textos literarios; GoogleEarth para trabajar en historia y geografía; Prezi para realizar presentaciones multimedia dinámicas, disponibles en la web y para que los estudiantes pueden desarrollarlas en forma individual y colaborativas, apelando al concepto de organizar, esquematizar y no solo presentar; Symbloo o Pearlstrees para gestionar y compartir favoritos; Dipity para generar líneas de tiempo; Elgg o Ning que permite generar y administrar una red social; Google Drive para la construcción de documentos, presentación, hoja de cálculo y formularios en forma colaborativa.

Especialmente a nivel universitario, se ha masificado el uso de plataformas virtuales como Moodle. Un aula virtual puede ser integrada como apoyo a la docencia en alguna de las tres siguientes modalidades: 1) apoyo a la clase presencial, la plataforma es una extensión de la sala de clases donde se encuentra el material del curso y espacios para la discusión, el trabajo en equipo y el envío de tareas; 2) b-Learning mezcla elementos de la presencialidad y virtualidad, y c) e-Learning, donde el 100% del proceso formativo es virtual (García Aretio, Ruiz y Domínguez, 2007; Barberà y Badia, 2004). A pesar de ser el aula virtual una de las innovaciones más extendidas en materia de insertar las TIC en la docencia universitaria, la experiencia y la literatura demuestran que normalmente se transfiere al espacio virtual un modelo tradicional de formación, que apela a metodologías conductistas. Se pasa del aula presencial al aula virtual recreando los mismos espacios y funcionamientos (Adell, 2004).

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Se transforman estos espacios potenciales de innovación en ambientes que albergan una colección de links a documentos (en diversos formatos word, pdf) presentaciones y sitios web, espacios para subir tareas, y en algunos casos foros para apoyar la docencia o discutir temas vistos en clase. Se requiere avanzar en las competencias docentes para diseñar y moderar entornos virtuales de aprendizaje, de modo de generar experiencias de formación virtual de calidad que realmente aporten a la educación de los estudiantes (Silva, 2011).

Más allá de Moodle y plataformas como Blackboard pensadas en e-Learning o b-Learning y usadas tanto para estas modalidades de enseñanza como para apoyar la presencialidad, comienzan a ganar terrenos otras plataformas diseñadas específicamente para apoyar la docencia presencial, tales como Edmodo, creada el 2008 y con más de 50 millones de usuarios, de creciente valoración por docentes y especialistas. Edmodo es definida como una red social para educación, de lógica parecida a Facebook en cuanto a sus entradas, a las cuales se les puede anexar enlaces, archivos desde la web el escritorio o la biblioteca —que el docente va construyendo—, integra mensajes al estilo Twitter (de 140 caracteres), administración de tareas y evaluaciones. Adicionalmente, existen otra serie de plataformas de menor y mayor complejidad.

4. Los entornos virtuales de aprendizaje como espacio de innovación

Los principales avances y el actual auge de los modelos de formación que se apoyan en instancias virtuales se deben, en gran medida, a la incorporación de las TIC y elementos pedagógicos provenientes de teorías socioculturales del aprendizaje. Las TIC han favorecido el desarrollo de estos enfoques, ya que proveen un buen soporte para la interacción del aprendiz con el tutor y los otros aprendices, la colaboración entre pares y la construcción conjunta de conocimiento. Esto ha permitido contar con entornos virtuales de aprendizaje (EVA), los cuales permiten implementar modelos pedagógicos que posibilitan transitar desde la transmisión de conocimiento a la construcción de conocimiento. De esta forma, los aprendices se vuelven agentes activos en el proceso de aprendizaje y los profesores en facilitadores en la construcción y apropiación de conocimientos, por parte de los aprendices.

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Un EVA, en algunos casos denominado también entornos virtual de enseñanza-aprendizaje (EVE/A), es una aplicación informática diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes en un proceso educativo, sea este completamente a distancia, presencial o que combine ambas modalidades en diversas proporciones (Adell, Castellet y Gumbau, 2004). Un EVE/A sirve para: distribuir materiales educativos en formato digital (textos, imágenes, audio, simulaciones, juegos y otros), realizar discusiones en línea, integrar contenidos de la red o posibilitar la participación.

En un EVA se combinan herramientas para la comunicación síncrona y asíncrona; para la gestión de los materiales de aprendizaje; para la gestión de los participantes, incluidos sistemas de seguimiento y evaluación del progreso de los estudiantes. Desde el punto de vista didáctico, un EVA ofrece soporte tecnológico a profesores y estudiantes para optimizar distintas fases del proceso de enseñanza-aprendizaje: planificación, implementación, desarrollo y evaluación del currículum.

Garrison y Anderson (2005) han llegado a la conclusión de que la formación online debe dar importancia al contexto y la creación de las comunidades de aprendizaje para facilitar la reflexión y el discurso crítico. Estos autores consideran que la comunidad es crucial para mantener la investigación crítica personal y la construcción del significado. En una comunidad centrada en la indagación, estos autores desde el punto de vista de la interacción relevan la presencia de tres elementos que intervienen en un proceso de aprendizaje virtual y que son fundamentales para lograr aprendizajes significativos: social, cognitivo y docente.

En un EVA se combinan herramientas para la comunicación sincrónica y asincrónica; gestión de los materiales de aprendizaje; gestión de las personas participantes; sistemas de seguimiento y evaluación del progreso de los estudiantes; soporte tecnológico a profesores y estudiantes para optimizar distintas fases del proceso de enseñanza-aprendizaje (planificación, implementación, desarrollo y evaluación del currículum) (García Areitoet al., 2007). En resumen, un EVA trata de aprovechar, en beneficio de la educación, el espacio que la informática y las telecomunicaciones hacen posible.

Un EVA es la creación de materiales informáticos de enseñanza-aprendizaje basados en un sistema de comunicación mediada por el computador, lo que se diferencia de una página web (Gros, 2004, 2008).

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Esta autora considera que el diseño de un entorno para la formación debería tener en cuenta una serie de características específicas que proporcionen el medio a partir de las cuales plantear su explotación. Citando a Dillenbourg (2000), destaca siete elementos básicos a tener en cuenta al hablar de diseño de entornos virtuales para la formación.

• Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio diseñado con finalidades formativas, debe diferenciarse de un espacio web bien estructurado, pues este no garantiza aprendizaje. El diseño debe nutrirse principalmente de las investigaciones relacionadas a la estructuración y representación de la información y cómo puede ser utilizada en actividades de aprendizaje e interacción. La gestión y organización del conocimiento, el uso de representaciones hipertextuales, la adquisición de información a través de simulaciones y otros. Todos estos medios son accesibles en un entorno virtual, pero es preciso saber en qué momento utilizarlos en función de los objetivos y aprendizajes que se desean alcanzar.

• Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio social, donde se requiere que haya una interacción social incluyendo comunicación sincrónica, asincrónica y la posibilidad de compartir espacios y afines. Es necesario una fuerte presencia social que permita sentirse identificado y comprometido con el grupo curso.

• El espacio social está representado explícitamente, la percepción de telepresencia, de estar en un espacio virtual de aprendizaje, se debe a las sensaciones a las que da lugar la participación en el entorno hipermedia y a la posibilidad de relacionarse con otras personas que también acceden a él.

• Los estudiantes no solo son activos sino también actores, co-construyen el espacio virtual, los estudiantes pueden ser también diseñadores y productores de contenidos. En este sentido, el papel es mucho más participativo y activo, ya que puede contribuir con sus aportaciones, aumentar la base de conocimiento, reforzar enlaces, etc. En definitiva, el conocimiento es mucho más dinámico y cambiante.

• Los entornos virtuales de aprendizaje no están restringidos a la enseñanza a distancia, también pueden enriquecer la enseñanza

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presencial o modelos mixtos. Por este motivo, el concepto de semipresencialidad o bimodalidad se ha extendido rápidamente, y la enseñanza formal y las universidades están incorporando actividades formativas en la red como elemento complementario.

• Los entornos virtuales de aprendizaje integran diferentes tecnologías y también enfoques pedagógicos múltiples. El entorno integra una gran variedad de herramientas que apoyan las múltiples funciones: información, comunicación, colaboración, aprendizaje, gestión, etc.

• La mayoría de los entornos virtuales no excluyen los entornos físicos. El uso de un entorno virtual no excluye la utilización de otros tipos de materiales. Podemos diseñar un entorno virtual con material en red, pero complementado con la lectura de libros, artículos, utilización de películas, etc.

A pesar de las bondades de los EVA, es necesario afirmar que la adopción de un EVE/A no garantiza la innovación ni la mejora de la calidad de la enseñanza. Podemos encontrar EVA que responden a modelos conductistas en lugar de constructivistas o conectivistas. Por lo anterior, diseñar e implementarun EVA para efectivamente innovar en las prácticas formativas online requiere planes de formación del profesorado que consideren metodologías activas, el desarrollo de competencias en el uso tecnológico de estos espacios y en las habilidades relacionadas al rol del docente como diseñador de experiencias formativas virtuales, y animador de la construcción de conocimiento en estos ambientes.

El diseño de una experiencia formativa online debería considerar cuatro etapas que interactúan entre ellas, estas son: definiciones previas y organización; diseño pedagógico; diseño; e implementación en plataforma (Silva, 2011, 2014). El diseño e implementación de un EVA puede significar una instancia para renovar las prácticas docentes aprovechando las bondades que estos proporcionan. El trabajo que requiere invita a reflexionar respecto a la forma de concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje, y el rol que en este proceso juegan los estudiantes, profesores y materiales. El diseño de un EVA para innovar en las prácticas pedagógicas requiere de las siguientes condiciones:

• Implementar planes de formación del profesorado que consideren metodologías asociadas a la construcción social

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de conocimiento, el desarrollo de competencias en el uso tecnológico de estos espacios y en las habilidades relacionadas al rol del docente como diseñador de experiencias formativas virtuales y animador de estos espacios.

• Contar con el apoyo institucional que provea los recursos materiales tecnológicos y humanos que permitan a los docentes implementar sus espacios.

• Contar con un equipo de profesionales de las áreas técnicas, gráficas y pedagógicas, que apoye a los docentes en el diseño, implementación y administración del EVA.

• Crear comunidades de práctica que permitan a los docentes reflexionar y compartir la experiencia de diseñar e implementar un EVA, recibir apoyo técnico y pedagógico.

• Utilizar propuestas pedagógicas que apelen a metodologías en las que el participante juegue un rol activo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Las actividades son el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto en un entorno presencial como virtual. Sin embargo, en este último, al tratarse de un medio donde la comunicación es esencialmente por medio escrito, y donde los participantes acceden en forma asíncrona, se hace necesario recoger bajo algún formato las instrucciones para el desarrollo de la actividad. Las actividades en los EVA—para algunos autores e-actividades— corresponden al conjunto de acciones que los participantes deberán realizar para el logro de los objetivos planteados. Las actividades son el núcleo del módulo virtual y de la formación bajo esta enseñanza, son ellas las que les dan sentido a las acciones que desarrollan los participantes, como leer un documento, ver un video, participar en el foro, etc. Las e-actividades contienen el guion didáctico realizado por el profesor o quienes diseñaron el EVA.

El concepto de e-actividades, acuñado por Salmon (2004), hace referencia a las actividades virtuales, donde presenta un esquema en el cual recoge diversos elementos asociados a la organización de las actividades, considerando aspectos orientados tanto a los participantes como a los tutores. La estructura considera: nombre de la actividad; propósito; motivación; número de participantes; tiempo para el participante; tiempo para el tutor; acciones del e-moderador; acciones

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de los participantes; evaluación. Es un buen organizador que reúne en un solo espacio las acciones del tutor y participantes.

En otra propuesta se separan las actividades, en cuanto a acción y orientaciones para los participantes, respecto de las orientaciones para el tutor. La estructura de actividades para el alumno contemplan: título, descripción, objetivos o competencias, tiempo que demanda la actividad, acciones de apropiación (qué se debe hacer para el logro de los objetivos), acciones complementarias (cómo ir más allá) y, finalmente, evaluación. Las orientaciones para el tutor son parte del manual del tutor, en el cual frente a cada una de las actividades, se presentan acciones concretas y orientaciones o sugerencias para el desarrollo de la tutoría (Silva y Romero, 2014; Silva, 2011).

Entre los principales elementos de calidad en el diseño de estrategias didácticas, está el correcto diseño de la organización interna de las actividades, para tal efecto se debería considerar Salinas, Pérez y De Benito (2008): los objetivos de aprendizaje (conceptos, procedimientos, actitudes). El conjunto y tamaño de los grupos propuestos, el tipo de intercambio comunicativo previsto, intervenciones que se esperan (argumentaciones, preguntas y respuestas, negociación de significados, etc.) y dinámicas de la actividad. Luego el proceso: fases, actividades que incluye, rol de los participantes, entrega, tiempo, materiales necesarios (básicos y de apoyo), rol del docente y forma de evaluación; se trata del momento del curso en el que se desarrolla (directamente relacionado con la competencia de los alumnos para el desarrollo de la actividad).

5. Metodología o tecnología

Introducimos TIC en la educación para producir mejoras en los aprendizajes, que es el fin último del proceso formativo. Una de las preguntas que la mayor parte de los docentes y los tomadores de decisiones en las universidades y a nivel de políticas en el tema de las TIC y educación se plantean es: ¿cuál es el impacto de las TIC en los aprendizajes? Al respecto, podemos afirmar lo siguiente:

• Las TIC por sí solas tienen poco o ningún impacto en el aprendizaje del alumnado.

• Los cambios más efectivos promueven una pedagogía más centrada en el estudiante.

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• Hay una relación directa entre competencias digitales y competencias para el aprendizaje.

• Producen una nueva forma de aprender y construir conocimiento.• El uso de las TIC cambian la forma de concebir la educación.• Hay cosas que podemos hacer con las TIC que serían muy

difícil de realizar sin ellas.• Ayudan a generar habilidades de orden superior.• Sus efectos no necesariamente se verán en pruebas

estandarizadas.

Las TIC por sí mismas no tienen efectos en los aprendizajes. Debemos partir del hecho de que las TIC no fueron creadas para la educación, tanto así que el paquete integrado que agrupa el procesador de texto, la hoja de cálculo y el presentador se llama Office para el sistema operativo Windows y Open Office en la versión Linux. Son los docentes, el mundo educativo,los que le dan un uso pedagógico a las TIC. En lugar de cuestionarnos sobre su efecto en los aprendizajes, deberíamos preguntarnos qué metodologías, qué tecnologías, en qué situación/contexto son las más propicias para lograr un determinado resultado de aprendizaje. Las TIC son tecnología que llegó para quedarse en el mundo educativo, como lo fue en su momento el libro y la tiza, pero con la peculiaridad de que las primeras permean el actuar de los alumnos y profesores en su vida diaria, pues su efecto abarca el desarrollo integral de las personas.

El consenso que indica la literatura de informática educativa concluye que efectivamente las tecnologías por sí solas no garantizan una mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es decir, las TIC usadas en el aula, a lo sumo, podrían por sí solas favorecer el desarrollo de competencias digitales, pero no una mejora en los aprendizajes. La inserción de las TIC en la educación, de forma que estas realmente produzcan una innovación en la docencia y contribuyan a producir más y mejores aprendizajes, requiere un cambio metodológico.

En este sentido, Salinas (2004) señala que durante los primeros años de utilización de las TIC, los proyectos se han centrado en la innovación técnica para crear entornos de aprendizaje basados en la tecnología. Ahora el foco es el alumno mismo, así como la metodología. El nuevo pensamiento implica demandar una sólida formación metodológica, al mismo tiempo que un enfoque centrado en el estudiante.

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El éxito de la inserción de TIC en la educación va de la mano de cambios metodológicos. Insertar TIC para perpetuar el modelo tradicional expositivo no solo no causa mejoras, sino más bien puede empeorar un modelo ya en crisis. A pesar de aquello, en gran medida es lo que observamos: computadores y proyectores en el aula para afianzar el modelo tradicional, o bien el uso las plataformas para homologar el aula tradicional, centrando en ambos casos el proceso educativo en la enseñanza, el profesor y los contenidos. Es necesario producir o pensar primero en un cambio metodológico y, posteriormente, ver qué tecnología es más pertinente para apoyar ese proceso de innovación, para finalmente adquirir o implementar esa tecnología y entregar al docente la formación y apoyo para la implementación.

Las metodologías usadas por décadas en la educación, como el estudio de casos, el trabajo colaborativo, el aprendizaje basado en proyectos, entre otras, mantienen su naturaleza, pero se ven potenciadas con el uso de las TIC. Con el advenimiento de las TIC no se crean metodologías nuevas, más bien las ya existentes se potencian. Lo anterior, a partir de las posibilidades que ofrecen las TIC de búsqueda y acceso a información, interacción, colaboración y ampliar la clase más allá de las fronteras del aula. Para Mason (1998), no se inventan nuevas metodologías, sino que la utilización de las TIC en educación abre nuevas perspectivas respecto a una mejor enseñanza, apoyada en entornos en línea cuyas estrategias son prácticas habituales en la enseñanza presencial, pero que ahora son simplemente adaptadas y redescubiertas en su formato virtual.

Existe una serie de técnicas asociadas al uso de las TIC, a las cuales se asocian a metodologías centradas en el estudiante, quien construye su propio conocimiento en una acción didáctica y en el marco de una estrategia de aprendizaje liderada por el docente (Salinas, Pérez y De Benito, 2008).

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Tabla 1: Metodologías para el trabajo en red

Técnica Metodología

Técnicas para la Individualización de la enseñanza

• Búsqueda y organización de la información (buscadores, organizadores, etc.)

• Contratos de aprendizaje • Estudio con materias (presentaciones,

artículos en la web, blogs, etc.) • Ayudante colaborador

Técnicas expositivas y participación en gran grupo

• Exposición didáctica (conferencias online, videos)

• Preguntas de grupo (foro online o wiki, Google Drive, etc.)

• Simposio o mesa redonda• Tutoría online (herramientas de plataforma,

mensajería, chat, videoconferencia, etc.)• Exposiciones de los alumnos. Presenta-

ciones multimedia, videos,blogs,etc.

Trabajo colaborativo

• Trabajo en parejas• Lluvia de ideas (herramientas para mapas

mentales o mapas conceptuales)• Simulaciones y juegos de roles• Estudio de casos• Aprendizaje basado en problemas• Investigación social• Debate• Trabajo por proyectos• Grupos de investigación

Estas metodologías nos llevan a centrar el aprendizaje en las actividades más que en los contenidos, lo que implica cambios profundos en el actuar de alumnos y docentes y en la forma en que se planifica el currículum, se diseñan y planifican las asignaturas y las respectivas clases. Gros (2011) nos muestra en la siguiente tabla las diferencias entre ambas formas de concebir el proceso de enseñanza centrado en los contenidos o en las actividades.

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Aprendizaje centrado en los contenidos

Aprendizaje centrado en las actividades

El estudiante suele ser reactivo y pasivo, a la espera de lo que diga o decida el docente.

>

Los estudiantes tienen una implicación activa en su aprendizaje, sin esperar que el docente decida por ellos.

El margen de decisión del estudiante es pequeño. >

Mucha libertad para los estudiantes y espacio para las propias decisiones en cuanto a ciertos elementos importantes de su aprendizaje.

Se fomenta un aprendizaje individual. > Se fomenta un aprendizaje en colaboración con los compañeros.

Los estudiantes no tienen muchas oportunidades para aprender autónomamente.

> Los estudiantes tienen ocasiones de ser autónomos en su aprendizaje.

Competencias memorísticas y de replicación de contenidos. >

Competencias relacionadas con procesos, con una orientación a resultados, y a la búsqueda, selección y manejo de información.

La educación personal y profesional a menudo está restringida a periodos determinados de la vida.

> Educación personal y profesional a lo largo de la vida.

Figura 1: Aprendizaje basado en contenido vs Aprendizaje centrado en actividades (Gros, 2011: 39).

El aprendizaje centrado en las actividades sitúa al estudiante en el centro del proceso formativo, le entrega un rol protagónico, se favorece el aprendizaje colaborativo y autónomo. Permite desarrollar en el estudiante habilidades de orden superior demandadas por la sociedad del conocimiento y útiles no tan solo para la vida académica, sino también para la profesional.

Las metodologías activas centran el proceso educativo en el estudiante para facilitar producir un aprendizaje situado, en el cual el docente es un mediador que se posiciona bajo un enfoque hacia el aprendizaje en lugar de la enseñanza, fomentando la participación, colaboración, cooperación, la creatividad, la reflexión, el análisis y la crítica. Esto último a través de metodologías de enseñanza como el aprendizaje basado en problemas, team learning, estudio de casos, aprendizaje basado en proyectos, clase al revés (flipped classroom), aprendizaje social, entre otras, que se articulan con resultados de aprendizaje y evaluación (esto ya no sobre la base de exámenes, sino de productos que den cuenta de los aprendizajes logrados).

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La implementación de nuevas estrategias metodológicas centradas en el alumno o en el aprendizaje, demanda nuevos roles a los actores del proceso educativo: alumnos y profesores. En efecto, implica un nuevo posicionamiento del profesor en su rol docente. Al introducirse las TIC, el profesor deja de ser el centro de la enseñanza y pasa a articular una nueva interacción entre los otros factores que interactúan en el quehacer educativo, los estudiantes, los materiales, los recursos y la información, entre otros, dejando de ser la única fuente de información. Para que los estudiantes puedan adquirir el conocimiento y habilidades esenciales en el siglo 21, se debe pasar de una enseñanza centrada en el profesor a una enfocada en el estudiante. Estos cambios en docentes y alumnos propician la creación de entornos más interactivos y motivadores.

Tabla 2: Roles de docentes y alumnos en entornos de aprendizaje centrados en el alumno

Actor Cambio de: Cambio a:

Rol del docente

Transmisor de conocimiento, fuente principal de información, experto en contenidos y fuente de todas las respuestas.

Facilitador del aprendizaje, colaborador, entrenador, tutor, guía y participante del proceso de aprendizaje.

El profesor controla y dirige todos los aspectos del aprendizaje.

El profesor permite que el alumno sea más responsable de su propio aprendizaje y le ofrece diversas opciones.

Rol del alumno

Receptor pasivo de información.

Participante activo del proceso de aprendizaje.

Receptor de conocimiento.

El alumno produce y comparte el conocimiento, a veces participando como experto.

El aprendizaje es concebido como una actividad individual.

El aprendizaje es una actividad colaborativa que se lleva a cabo con otros alumnos.

Fuente: Newby et al., 2000, en Unesco (2004: 28).

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Revista

El rol del profesor debería cambiar desde una concepción puramente distribuidora de información y conocimiento hacia una profesional capaz de crear y orquestar ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alumnos en actividades en las cuales estos puedan construir su propia comprensión de la materia que estudiarán, acompañándolos en el proceso de aprendizaje. Se requiere un docente entendido como un «trabajador del conocimiento», diseñador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para rentabilizar los diferentes espacios en donde se produce el conocimiento (Unesco, 2004).

Los docentes tienen que familiarizarse con las TIC, aprender qué recursos existen, dónde buscarlos y cómo integrarlos en sus clases (Dirr, 2004). El profesorado no solo necesita conocer el funcionamiento de estas herramientas, sino que requiere de conocimientos acerca de cómo integrarlas en el currículum y, finalmente, cómo usarlas en su proceso de enseñanza-aprendizaje (Suárez et al., 2010). En efecto, tienen que aprender métodos y prácticas nuevas de enseñanza; conocer cómo usar los métodos de evaluación apropiados para su nueva pedagogía y las tecnologías que son más pertinentes; deben poseer las capacidades para apoyar a sus estudiantes en el uso de las TIC en favor de sus aprendizajes. Los alumnos las conocen bien, pero les falta las habilidades para usarlas como herramientas de aprendizajes. Es por esta razón que los profesores deben cumplir un conjunto de requerimientos que permitan esta inclusión.

Un elemento adicional es que las TIC están produciendo cambios profundos en la formación a distancia, dada la posibilidad de crear entornos virtuales de aprendizaje (EVA) bajo enfoques metodológicos no tradicionales, transitando desde un aprendizaje individual a uno colaborativo, desde la transmisión a la construcción de conocimiento. Los profesores pueden utilizar estos espacios virtuales como apoyo o complemento de una clase presencial o para desarrollar una experiencia formativa íntegramente en forma virtual (Barberà y Badia, 2004). En este sentido, la actuación del profesor no puede pensarse solo en un aula situada en un espacio físico. El rol del profesorado va a ir cambiando notablemente, lo que supone una formación mucho más centrada en el diseño de las situaciones y contextos de aprendizaje, en la mediación y tutorización, y en las estrategias comunicativas (Gros y Silva, 2005; Salinas, 2003).

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6. Factores para insertar las TIC en educación

Aunque se tiende claridad del reconocido potencial de las TIC para transformar los entornos educativos, diversos factores influyen en su bajo nivel de adopción. Estos factores son conocidos como barreras para la integración de las TIC. Una barrera es definida como «cualquier condición que haga difícil realizar progresos o lograr un objetivo» (WordNet, 1997, en Schoepp, 2005). Conocer y tomar conciencia de las barreras es un aspecto que resulta fundamental, porque este conocimiento puede proveer indicaciones efectivas sobre la manera de incrementar la integración de la tecnología. Si los profesores son conscientes de los pasos que deben dar, de las barreras que tienen que saltar para integrar las TIC, estarán mejor preparados para lograrlo, más alertas a buscar soluciones, sabrán que es parte del camino que todo docente exitoso en la integración de TIC pudo sortear y que, por ende, hay experiencias que les pueden ser útiles.

Introducir adecuadamente las TIC en educación puede que implique una innovación. Los siguientes aspectos nos pueden orientar respecto a los problemas de introducir TIC en el sistema educativo (Hargreaves, 1998, en Marcelo, 2001):

• Las razones para cambiar están poco conceptualizadas y no se demuestran con claridad.

• Los cambios son muy ambiciosos, de manera que los profesores deben trabajar en muchos frentes, lo que lleva a que puedan aparecer pocos cambios reales.

• Los cambios se presentan con demasiada rapidez para que las personas puedan asumirlos, o también demasiado lento, con lo que las personas se aburren.

• Los cambios se apoyan en escasos recursos o en recursos que desaparecen una vez que las innovaciones se han puesto en marcha.

• No hay compromisos a largo plazo para compensar la ansiedad, frustración y desesperanza por los errores iniciales.

• No se llegan a comprometer sujetos clave que pueden contribuir al cambio, o que puedan quedar afectados por él.

• Los estudiantes no se implican en los cambios, o se vuelven resistentes a las formas más tradicionales.

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• Los padres se oponen a los cambios porque se hallan a bastante distancia de ellos.

• Los cambios se presentan aislados de otras estructuras que no varían (currículo, evaluación, entre otras).

En ambientes universitarios altamente tecnologizados, barreras como la falta de tiempo, el soporte tecnológico, las habilidades en el manejo computacional, la capacitación docente para integrar las TIC, se mantienen. Señala Donohoo (2004) que las barreras para integrar las TIC se pueden agrupar en tres categorías: el profesor, la infraestructura y lo social. Esta autora señala, además, que diversas publicaciones destacan el papel del profesor como el factor más importante para el éxito de la integración de las TIC. Dentro de la dimensión del profesor, ciertos factores son esenciales: la buena voluntad para adaptarse al cambio, la habilidad en el manejo de las TIC y la administración del tiempo. Una barrera importante es la actitud que el profesor adopta respecto a ellas, la cual se relaciona con las creencias de los docentes y sus experiencias previas.

Para Aviram y Tami (2004) existen, a la hora de insertar las TIC, diferentes posturas relacionadas con la actitud del profesor respecto a las mismas.

• Agnóstica: es la actitud de quienes no tienen clara opinión del impacto de las TIC en educación.

• Conservadora: es la actitud de aquellos que creen que la escuela debe sobrevivir a la introducción de TIC con un mínimo cambio, como se sobrevivió a otras tecnologías. Las TIC son solo herramientas adicionales, junto al libro y la tiza, que deben ser dominantes en el uso del profesor.

• Moderada: es la actitud de aquellos que creen que la integración de las TIC a la escuela se da a través de un amplio cambio en sus didácticas, como resolución de problemas, aprendizaje autentico, métodos de enseñanza, etc.

• Radical: es la actitud de aquellos que creen que la escuela se encamina a un cambio radical en todos sus parámetros (focos en teorías de enseñanza y aprendizaje, rol del profesor y alumnos, institucionalidad, etc.), de manera de sobrevivir la revolución de las TIC. Su potencial en educación no tiene oportunidad de ser expresado e implementado un método de aprendizaje activo sin tal cambio radical.

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• Extrema radical: es la actitud de aquellos que creen que las TIC son un caballo de Troya dentro de la base del sistema educativo prevaleciente y que este no sobrevivirá.

Para Muir-Herzig (2004), las barreras para usar la tecnología en la educación incluyen: falta de tiempo del docente, acceso limitado y costo de los equipos, falta de visión o razón para el uso de tecnología, falta de formación de los docentes y apoyo técnico, valoración de las prácticas actuales que no pueden reflejar qué se aprende con la tecnología. Este autor considera que en este contexto, la necesidad de capacitar a los docentes y la falta de especialización son las mayores barreras para usar el computador y el equipamiento relacionado.

A partir de los aportes de la literatura y la experiencia, podemos sistematizar las barreras para insertar las TIC en la docencia universitaria en la siguiente figura:

Creencias

Acceso a Computador e

Internet

Capacitación Alfabetización

Capacitación Metodologías

Uso de TIC en Educación

Incentivos (no solo $)

Liderazgo

Figura 2: Factores clave para el uso de las TIC en educación

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Los docentes son claves para el éxito de la inserción de TIC en la educación, lo primero que se requiere es que ellos crean en el valor de ellas para modificar y/o potenciar sus prácticas pedagógicas. Este punto es crucial, pues mientras los docentes no valoren, no crean en un impacto de las TIC en la enseñanza y aprendizaje, cualquier iniciativa verá peligrar su éxito. Tener acceso a las TIC, esto considera computadores, laboratorios y por sobre todo una buena conexión a Internet, es un aspecto básico. La formación en la alfabetización digital que genera las competencias básicas en el uso de las TIC, de modo de avanzar hacia un uso progresivo de estas herramientas y que son la base para en la formación en el uso de estrategias metodológicas y didácticas relacionadas a los procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC y, las posibilidades que estas ofrecen de innovar en su área de conocimiento. Alcanzados los puntos anteriores, hay que dar el paso de la capacitación en aspectos metodológicos para usar las TIC con fines educativos, para que el docente pueda diseñar y moderar ambientes de aprendizaje mediados por las TIC presenciales y virtuales, bajo enfoques metodológicos centrados en el alumno para, desde ese espacio, mejorar los aprendizajes y las competencias digitales necesarias para insertarse en una sociedad altamente tecnologizada.

Se requieren políticas a nivel de la institución y a nivel país, el acceso a las TIC no implica necesariamente un buen uso a nivel educativo, hay mucho que avanzar en esa materia. Sin embargo, falta progresar en mejores usos pedagógicos, para lo cual contar con modelos de innovación para insertar las TIC en la enseñanza y aprendizaje e investigación, es elemental. El liderazgo del equipo directivo es clave, es el quien debe dar los lineamientos para situar el rol de las TIC en su establecimiento en los aspectos administrativos y pedagógicos, aspectos que se deben reflejar en el proyecto educativo institucional y cuyos avances deben estar constantemente monitoreándose y evaluándose.

Finalmente, y a pesar de que el docente es remunerado por su trabajo, es necesario otorgar incentivos no necesariamente monetarios, pero algo que lo diferencie de los demás docentes que no innovan, un reconocimiento, la posibilidad de exponer su experiencia, esto al menos mientras la innovación se trasforma en algo habitual.

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7. Conclusiones

La experiencia demuestra que en el nivel superior ha sido más compleja la inserción de TIC en la docencia, pues hay carencias de políticas nacionales e institucionales y sistematización de las experiencias. Los gobiernos supusieron que las instituciones de Educación Superior, por su naturaleza investigativa e innovadora, no tendrían problemas para integrarlas, es más, podrían liderar estos procesos innovadores. En el ámbito educativo, la Educación Superior ha sido el espacio donde más lento ha ocurrido esta transformación, donde se han presentado las mayores resistencias y donde menos existen proyectos consolidados.

El diseño e implementación del uso de TIC para innovación en la docencia centrado en el alumno, ofrece una instancia para renovar las prácticas docentes, invita a reflexionar respecto de la forma de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje y el rol que en este proceso juegan los estudiantes, los profesores, las tecnologías, las metodologías, los materiales, entre otros. La incorporación de TIC no garantiza la innovación ni la mejora de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje; es necesario modificar los modelos pedagógicos, colocar al estudiante al centro del proceso, lo que nos lleva a ubicar las actividades al centro del diseño pedagógico e incorporar metodologías activas y aprovechar la interacción que nos ofrecen las herramientas TIC.

Una adecuada relación entre TIC y metodología, permite implementar innovaciones en la docencia y facilita, entre otros aspectos, un mayor protagonismo de los estudiantes, una mayor cantidad y calidad de las interacciones entre profesores y estudiantes y entre los propios alumnos, y una mayor personalización de la formación. Para lo cual es necesario centrar el proceso educativo en el aprendizaje y las actividades.

Se requiere formar a los docentes para que adquieran las competencias necesarias para la integración de las TIC en su práctica docente a nivel general, y específicamente en el área virtual, diseñar y moderar EVA. Esto implica contemplar competencias digitales y metodológicas, de forma de poder migrar desde las metodologías centradas en el profesor (caracterizadas como expositivas y pasivas) para ir evolucionando hacia metodologías focalizadas en el estudiante (activas, dinámicas y participativas) (Miranda, Guerra, Fabbri y López Meneses, 2010).

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No sabemos exactamente cómo evolucionarán las TIC, pero sí estamos seguros de que los cambios continuarán. Su uso será cada vez más masivo y a corta edad, y los estudiantes que ingresen a la Educación Superior lo harán con horas de uso de TIC y cientos de redes personales ya establecidas que les den acceso a información que, ayudada por las mismas TIC, transformarán en conocimientos. Estos jóvenes demandan otra educación, una más flexible, que se acerque al mundo tecnológico que ellos viven fuera del aula.

En este contexto, el uso de las TIC para acompañar, flexibilizar y potenciar la educación es una tarea que todo docente debe asumir como propia y en la cual los colegas e instituciones pueden ser un gran soporte, para acompañar, definir políticas y, sobre todo, reflexionar sobre las prácticas docentes con TIC.

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Juan Silva

Es profesor de estado en matemática y computación por la Universidad de Santiago de Chile. Posee los grados académicos de Licenciado en Educación en Matemáticas y Computación y Magíster en Ingeniería Informática ambos por la Universidad de Santiago de Chile, y Doctor en Pedagogía Programa de Multimedia Educativo de la Universidad de Barcelona, España. En la actualidad es académico del Departamento de Educación de la Universidad de Santiago y Director del Centro de Investigación e Innovación en Educación y TIC de la misma institución. Ha publicado libros, capítulos de libros, artículos en revistas científicas y presentado conferencias y ponencias en congresos, en temas relacionados al uso de las TIC en educación como: innovación con TIC en sistema escolar y Educación Superior, Inserción de TIC en la Formación Inicial Docente, Diseño y Moderación de Entornos Virtuales de Aprendizaje, la Competencia Digital de estudiantes y docentes, entre otros.

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Seguimiento del aprendizaje a través de portafolio de evidencias de desempeño. Proyecto Fondo de Desarrollo Docente, implementado en la Universidad Tecnológica de Chile INACAP durante 2014-2015

María Luisa ArancibiaAsesora del Centro de Innovación en Educación CIEDU, Universidad Tecnológica de Chile, [email protected]

Carol HalalDirectora del Centro de Innovación en Educación CIEDU, Universidad Tecnológica de Chile, [email protected]

Irma RiquelmeAsesora del Centro de Innovación en Educación CIEDU, Universidad Tecnológica de Chile, [email protected]

Rosita RomeroAsesora del Centro de Innovación en Educación CIEDU, Universidad Tecnológica de Chile, [email protected]

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María Luisa Arancibia et al.



Revista

Rodrigo ZamoranoAsesor Centro de Innovación en Educación CIEDU, Universidad Tecnológica de Chile, [email protected]

Resumen Este artículo presenta los fundamentos, diseño y los principales avances de la fase piloto del proyecto denominado «E-Portafolio en procesos de enseñanza y aprendizaje para la educación técnico y profesional» desarrollado por el Centro de Innovación en Educación de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP y financiado en 2014-2015 por el Fondo de Desarrollo Institucional del Ministerio de Educación de Chile. Este proyecto estuvo enfocado en el cambio de práctica evaluativa, en estudiantes y docentes, acercándolos a la evaluación por competencias. La primera fase piloto consideró varias acciones como capacitaciones y acompañamientos tanto para docentes y estudiantes en la utilización de la plataforma digital con fines evaluativos. El proyecto se implementó en tres sedes de INACAP durante 2014 y el alcance fue de 1.448 alumnos, 28 docentes y tres asignaturas hito. La evaluación de la experiencia se hizo por medio de una encuesta de satisfacción, donde el 65% de los docentes consideró que el portafolio facilitó el proceso de evaluación, y en el caso de los estudiantes, más del 50% aseguró lo mismo. Destacamos cualitativamente que existe una alta valoración hacia esta práctica de evaluación, dando énfasis a la transparencia del proceso evaluativo. En síntesis, la fase piloto del proyecto nos confirmó que el uso del portafolio electrónico es una estrategia innovadora, que permite generar nuevas prácticas evaluativas en la formación por competencias.

Palabras clave: portafolio electrónico, práctica evaluativa, evidencias, FDI.

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Seguimiento del aprendizaje a través de portafolio de evidencias...

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AbstrAct

This paper presents the rationale, design and major advances of the pilot phase of the project «E-Portfolio in teaching and learning for technical and vocational education» developed by the Center for Innovation in Education of the Technological University of Chile INACAP in 2014-2015 and financed by the Institutional Development Fund of Ministry of Education of Chile. This project was focused on changing assessment practice in students and teachers, bringing them to the skills assessment. The first pilot phase considered several actions such as training and accompaniments for both teachers and students in the use of digital platform for evaluation purposes. The project was implemented in three INACAP Headquarters during 2014 and the scope was 1,448 students, 28 teachers and three milestone subjects.The evaluation of the experience made through a satisfaction survey where 65% of teachers felt that the portfolio facilitated the evaluation process, and in the case of students, more than 50%. Qualitatively we emphasize that there is a high value to this practice evaluation, emphasizing the transparency of the evaluation process. In short, the pilot phase of the project confirms that the use of electronic portfolio is an innovative strategy that can generate new evaluation practices in skills training.

Keywords: electronic portfolio, evaluation practice, evidence, FDI.

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Revista

1. Introducción

La Universidad Tecnológica de Chile INACAP, a través del Centro de Innovación en Educación CIEDU, desarrolla y promueve la innovación en la docencia para la mejora permanente de la calidad de la experiencia de aprendizaje de sus alumnos. Con la finalidad de aportar al enfoque basado en competencias de la institución, se presentó en octubre de 2014 el proyecto denominado «E-Portafolio en procesos de enseñanza y aprendizaje para la Educación Técnico Profesional» al Fondo de Desarrollo Institucional del Ministerio de Educación chileno.

Es una necesidad en el contexto chileno, tanto en el sistema escolar de Educación Media como en el de Educación Superior Técnica y Profesional, ampliar las opciones para asegurar la calidad de la formación (OCDE, 2013), actualizar conocimientos en los docentes y proveer a los estudiantes de espacios académicos diversificados pertinentes a los ámbitos de conocimiento de las formaciones impartidas. Ya se ha señalado, como una de las miradas, que van en el sentido de garantizar pertinencia en la formación con el contexto profesional de los egresados, a la implementación de sistemas de formación basados en competencias. De esta forma, avanzar en este sentido, se convierte en un deseo que apunta a subsanar algunas de las debilidades identificadas por la OCDE en los estudios aplicados a la realidad educativa chilena.

De este modo, INACAP lleva varios años implementando en su modelo formativo y curricular un enfoque basado en competencias, que lo acerca en sus prácticas de enseñanza, a las necesidades del mundo laboral, lo que se ha traducido en la renovación curricular de los programas de formación en los últimos tres años. Además de hacer esfuerzos sostenidos por formar a los docentes en la aplicación de estrategias metodológicas acorde a este modelo. Avanzar un paso más en la evaluación de los aprendizajes, convirtiéndolo en un proceso sustentado en evidencias de los desempeños de los alumnos, es el principal desafío de este proyecto y a través de la implementación de un portafolio electrónico para sus procesos formativos, dirige la labor docente hacia un modelo de proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en logros.

En este contexto, surge el proyecto denominado «E-portafolio en procesos de enseñanza y aprendizaje para la Educación Técnico Profesional», el que consiste en el diseño e implementación de una

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herramienta tecnológica que fomente en INACAP la implementación de la evaluación basada en competencias, un espacio donde los docentes y estudiantes vivan un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado, realmente, en evidencias de desempeño, y se documenten los logros del estudiante y su progresión. Actualmente, el proyecto está en la fase final de su implementación, donde se espera que la herramienta ideada visibilice un conjunto de evidencias evaluadas con sus respectivos instrumentos, dando cuenta del progreso en el desarrollo de las competencias definidas en el plan de estudio. Así, este portafolio será utilizado, además, como una vitrina de las competencias que ha desarrollado un estudiante, visibilizando los productos que ha generado en su proceso formativo y que son parte de las exigencias del contexto laboral en el que deberá insertarse a su egreso.

Desde esta lógica, el objetivo general que persigue el proyecto es «integrar a los procesos de enseñanza y aprendizaje de las carreras técnicas y profesionales un modelo basado en la utilización del portafolio electrónico, para el desarrollo de nuevas prácticas de evaluación, seguimiento de aprendizajes y desarrollo de las competencias» Este se materializa en el diseño de una intervención focalizada específicamente en asignaturas con un fuerte énfasis en los procesos de evaluación, denominadas asignaturas hito1, definidas en los nuevos planes de estudio de INACAP.

Los objetivos específicos definidos para este proyecto son:• Diseñar e implementar un sistema de seguimiento de aprendizaje

y desarrollo de competencias, bajo el enfoque de portafolio electrónico en carreras técnicas y profesionales de INACAP.

• Instalar nuevas prácticas de evaluación en docentes y alumnos acordes a un modelo de formación por competencias.

Para lograr estos objetivos, se implementó una primera etapa piloto del proyecto. Las tres Sedes elegidas fueron consideradas por su tamaño y ubicación geográfica. En la tabla N° 1 se resumen sus principales características.

1 Según el modelo curricular vigente de INACAP, corresponde a asignaturas que evalúan los aprendizajes esperados correspondientes a los niveles de desarrollo de las competencias integradas en los programas de las asignaturas del plan de estudios, del semestre anterior.

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Tabla N° 1Características de las Sedes que formaron parte del Proyecto FDI

SEDE REGIÓN TAMAÑO CIUDAD2

TAMAÑO SEDE

Número de alumnos

2015

Valparaíso V Región de Valparaíso Gran área urbana 7.264

Renca Región Metropolitana de Santiago Metrópolis 6.148

Temuco IX Región de La Araucanía Gran área urbana 5.452

Fuente: SIGA (Sistema Integrado de Gestión Académica), 2015.

2.- Enfoque teórico

2.1 Desempeños valorados a través de portafolio electrónico: visibilizan la competencia.

La competencia ha sido definida por Perrenoud (2004), como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento. Definición que ya nos advierte la complejidad del concepto, el que no puede asimilarse solo al manejo o aplicación de un contenido conceptual. El conocimiento

2 Según definición de INE (2005), Ciudades, pueblos, aldeas y caseríos. Chile. • Metrópolis: concentra más de un millón de habitantes que corresponden a un

elevado porcentaje de la población total nacional. • Grandes áreas urbanas: son áreas macrourbanas, que aúnan entidades de

diversas comunas y que por procesos de conurbación han conformado una gran área urbana, sin apreciarse límites de separación entre ellas. El monto poblacional de estas áreas, en su conjunto, supera los 500.000 hasta 1.000.000 de habitantes.

• Ciudades mayores: son ciudades capitales regionales o provinciales, que cuentan con una población entre 100.001 y 500.000 habitantes.

• Ciudad: entidad urbana que posee más de 5.000 habitantes.

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especializado siempre está en la base de cualquier acción competente (Coll, 2007), pero su contextualización para «saber hacer» y el desarrollo de actitudes para «saber ser» se integran (Zabala y Arnau, 2007), lo que lleva al desafío curricular de explicitar estos elementos como parte del proceso de formación y con la finalidad de que se expresen en criterios e indicadores de evaluación que son parte de la matriz que permite observar todo el proceso formativo (Tobón, 2010).

La formación basada en competencias enfatiza el papel del aprendizaje contextualizado, en el que se ponen en juego conocimientos, procedimientos para el desarrollo de habilidades y actitudes, aprendizaje que se afianza a través de experiencias que permitan reconocer contextos de aplicabilidad (Perrenoud, 2004; Cano, 2008; Tobón, 2014).

El desarrollo de competencias a través de la formación debe estar basada en la acción, ya que es imposible disociarlas de su puesta en marcha (Le Boterf, 2011), la única forma de observar la competencia es a través de la acción profesional. Esto se traduce en la necesidad de articular estrategias de formación orientadas hacia la acción que permitan visibilizarlas (Tejada Fernández, 2012). Bajo la misma lógica y en relación a la observación de la competencia se genera la necesidad de formular estrategias de evaluación que permitan inferir su desarrollo, transformando la acción formativa en una estrategia que involucra directamente a la evaluación a partir de la articulación de experiencias que permiten observar desempeños (Coll, 2008). Esta observación de desempeños se hace a través de evidencias consideradas «pruebas concretas y tangibles que los estudiantes deben presentar en el proceso de valoración con el fin de demostrar que cumplen con un aprendizaje esperado» (Tobón, 2013: 91).

A su vez, la valoración de estos desempeños que han sido considerados ejecuciones clave para la identificación del logro de la competencia (Cano, 2008), se sustenta en el uso de instrumentos que permitan identificar niveles de logro sobre la base de indicadores precisos y, de esta manera, proporcionar información relevante que permita a los estudiantes conocer en detalle el nivel de desarrollo de las competencias evaluadas, de cómo han resuelto la tarea y de qué deben potenciar o corregir (Coll, 2012). Estos retos a la evaluación se reflejan en el uso de instrumentos que permiten la entrega al estudiante de información necesaria para una nueva ejecución de la tarea implicada

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en el desempeño observado, para ello se recomiendan especialmente las listas de cotejo, escalas de apreciación y rúbricas, o mapas de aprendizaje, además de descripciones detalladas (Cano, 2008; Tobón, 2013).

Existiendo el consenso en la necesidad de generar procesos formativos y de evaluación más cercanos a la formación basada en competencias, el portafolio electrónico, en sus distintas versiones, se convierte en una herramienta que entrega la oportunidad de verificar el logro de aprendizajes (Barberá, 2009; Tobón, 2013). Un portafolio de evaluación puede ser entendido como:

(…) una colección de documentos que pueden ser mostrados como evidencias del proceso de aprendizaje y los logros de un sujeto. En ese contexto tiene la doble función de: o recoger y reflejar las experiencias de aprendizaje y logros más significativas de una persona (estudiante, profesional, trabajador...) de forma continuada; o informar de forma clara sobre el nivel de competencia y de otras experiencias importantes a lo largo de su aprendizaje o de su carrera (Barberá y otros, 2009: 5).

En este sentido, el desafío es contar con una herramienta virtual que cumpla el propósito de retroalimentar al estudiante y permitir visibilizar los logros a través de la gestión de evidencias de desempeño. Ello se traduce en una oportunidad de acompañar el avance personal y grupal de los aprendizajes definidos como parte del proceso de formación profesional de los estudiantes.

Como es sabido, desde la concepción tradicional de la gestión académica se establecen registros y seguimientos a variables cuantitativas de los procesos formativos a partir de las evaluaciones aplicadas en las distintas asignaturas o módulos, sin dar cuenta de elementos que permitan identificar, ni menos, monitorear el seguimiento a los aprendizajes desarrollados por los estudiantes. Un currículo basado en competencias focaliza su accionar en la identificación de experiencias de aprendizaje que visibilicen en la acción práctica el desarrollo de las mismas, ya que se puede tener una serie de conocimientos, pero no desarrollar competencias relacionadas con la puesta en ejercicio práctico de estos (Cano, 2006; Tejada, 2005).

Bajo esta concepción se propone como estrategia la generación de matrices de valoración progresiva, desde las que se desprenden criterios e indicadores de evaluación posibles de observar en distintos

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instrumentos descriptivos (Tobón, 2010). Estas matrices permiten a la gestión académica centrarse en el monitoreo de las evidencias de desempeño, resultados que en sistemas tradicionales se encubren por el seguimiento a las calificaciones de los alumnos y no necesariamente por sus aprendizajes.

La implementación de un sistema de gestión de evidencias de desempeño tipo portafolio electrónico, se convierte en un medio para transferir y formalizar en los docentes un modelo centrado en el proceso de enseñanza y aprendizaje cuyo foco evaluativo son las evidencias de desempeño (Cano, 2008), a la vez de transferir a los estudiantes estrategias de autogestión de sus aprendizajes focalizadas en la observación de evidencias propias y de otros, así como de la información necesaria para mejorar sus desempeños (Coll, 2012) .

2.2 Nuevas prácticas docentes integrando TIC

La integración de las TIC en las prácticas educativas está ligada a elementos subjetivos propios de la acción humana, como son las creencias, especialmente con relación a la construcción de su rol como docentes. Y este papel, en relación a los métodos, organización de la clase, los estilos y procedimientos de evaluación, tiende a ser modificado con la integración de las TIC. Este cambio de prácticas al que es invitado el docente, se constituye en un serio obstáculo a la innovación para quienes sostienen creencias más tradicionales sobre la enseñanza (Ertmer, 1999; Pelgrum, 2001; en Tirado, 2014).

En el tiempo se ha descubierto, además, cómo las concepciones sobre la educación que poseen los profesores condicionan el uso de las TIC y su adopción como estrategia didáctica (Tondeur y otros, 2008). Es más, se identifica una mayor integración en aquellos maestros cuyas creencias se pueden asociar con conceptos de enseñanza más flexibles y centrados en el estudiante. Las TIC son adaptadas por los profesores en menor o mayor grado al modelo pedagógico al que adscriben, quedando suscrita la innovación a la formación y concepciones o actitudes del docente respecto de la enseñanza y aprendizaje (Area, 2010; Sancho y Alonso, 2012). También se constata que una amplia mayoría de los usos reales identificados de las TIC, se constituyen en un refuerzo de las prácticas tradicionales de exposición, presentación de información y

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Revista

evaluación, las que serían posibles de desarrollar igualmente en ausencia de estos recursos (Coll y otros, 2008; Arancibia y otros, 2010).

En el ámbito de la educación superior, parece ser que las TIC han penetrado inicialmente en modelos de gestión académica. Su integración a las prácticas pedagógicas ha sido lenta y se hace necesaria en un contexto de sociedad del conocimiento que le impone nuevos desafíos.

Por último, varios autores (Bosco, 2008; Tejada, 2009; Llorente y Cabero, 2012) han abogado por la necesidad de formar a los profesores universitarios para una integración de las TIC a sus prácticas bajo una mirada de mejora pedagógica.

3.- Etapas del Proyecto FDI

El proyecto tiene una duración de dos años, donde en el primer año (2014) se desarrollaron las etapas uno y dos, esta última caracterizada por un piloto en tres asignaturas de INACAP. Actualmente se ejecuta la etapa tres, donde la herramienta digital de evidencias se incorpora al sistema de INACAP y se hace el reporte de las evidencias. Esto es posible apreciar en la figura N° 1.

Figura N° 1Etapas del Proyecto FDI (Fondo de Desarrollo Institucional)

Implementaciónpiloto

Levantamiento de necesidades Selección de

asignaturas piloto

Desarrollo de material pedagógico asignaturas

Capacitación a profesores

Eval

uaci

ón

Inte

grac

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a si

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e IN

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Pilo

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sist

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inte

grad

o

Semestre otoño 2014 Semestre primavera

2014

Enero 2015Semestre primavera

2015

Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3

Fuente: elaboración propia.

a) Etapa 1: Levantamiento de necesidadesConsistió en el trabajo conjunto con asesores de las distintas

carreras que forman parte de la VRAP (Vicerrectoría Académica de Pregrado), con el fin de detectar las necesidades de mejoramiento en los procesos de evaluación de INACAP; y por otro lado, se generó

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un trabajo conjunto con un equipo de desarrolladores de software externo a la Institución (Datacare) para diseñar y construir, a partir de diseños funcionales y maquetas, una herramienta informática que se integre a la plataforma educativa institucional (Moodle) y que muestre el resultado de la aplicación de los instrumentos de evaluación, agrupando la información en niveles de logro para los indicadores de los mismos y extendiendo dicha información a logros de los criterios de evaluación para los indicadores del instrumento, aprendizajes esperados y competencias.

b) Etapa 2: Implementación de la fase piloto del proyectoEn esta etapa se avanzó en el desarrollo de la herramienta digital y

se implementó y evaluó una primera fase de prueba o piloto del proyecto de cinco meses, que consistió principalmente en el uso de la plataforma institucional (Moodle) —conocida internamente como Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI)— y donde los profesores se familiarizaron en el ejercicio digital de aplicación de pautas de evaluación y en el uso de instrucciones y revisión de archivos en línea.

En cuanto a los alumnos, usaron la plataforma (AAI) para subir archivos con evidencias y revisión en línea de las pautas evaluadas por cada profesor y sus comentarios. El seguimiento se realizó a través de visitas, comunicación directa e informes de avance.

Posteriormente, la fase piloto se evaluó a través de un cuestionario online, entrevistas y focus group.

c) Etapa 3: Integración de la herramienta digital al sistema de INACAP

En esta etapa se termina de desarrollar la herramienta digital y se incorpora al sistema de la Institución, contempla además la probatura en un segundo piloto, el cual se está desarrollando en la actualidad, en cuatro Sedes y dos asignaturas durante los meses de agosto, septiembre y octubre. Durante el mes de noviembre se recogerán y analizarán los datos para cerrar el proyecto ante el Ministerio de Educación.

Durante esta etapa, y para garantizar el óptimo funcionamiento de la nueva aplicación desarrollada para Moodle, se decide comenzar la integración en una instalación paralela al AAI, de igual performance, capacidad y funcionamiento, donde se realiza la probatura bajo

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Revista

condiciones reales pero con mayor seguridad y capacidad de reacción ante cualquier posible problema.

La herramienta digital desarrollada corresponde a un nuevo bloque, bajo la estructura de funcionamiento integral de Moodle, que recupera la información de desempeños del estudiante a partir de las evidencias almacenadas en el módulo «Assignments» o «Tarea» de los respectivos cursos donde docentes y estudiantes están matriculados.

Los puntajes obtenidos al aplicar los instrumentos de evaluación se transforman en porcentajes en función de su puntaje ideal para cada dimensión del instrumento.

Luego, dichos valores se usan para clasificar el logro general de las dimensiones de los instrumentos en función de la cantidad de estudiantes que clasifica en los niveles de logro señalados en dicho instrumento.

El bloque de Moodle (figura N° 2 y figura N° 3) permite establecer relaciones entre las dimensiones del instrumento de evaluación (rúbrica, pauta de cotejo, lista de comprobación, etc.) con los respectivos criterios de evaluación de los aprendizajes esperados, que serán medidos a través de la instancia de evaluación correspondiente.

Figura N° 2Bloque «Seguimiento de aprendizajes esperados»

Fuente: AVD (Aula Virtual Docente), 2015.

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La figura N° 3 muestra el resultado del desempeño de un curso de mecánica automotriz (MPEA01/8/Renca) para la instancia de evaluación llamada: Evaluación Sumativa 2 (ES2: Pauta de cotejo: Motor de Arranque 25%).

Para dicha pauta de cotejo, se establece una relación entre los aprendizajes esperados y sus respectivos criterios de evaluación, de los cuales se originan vínculos más específicos con las dimensiones y niveles de logro del instrumento de evaluación.

Figura N° 3Vista de configuración de desempeños por módulo de tareas

(Assignment)


La figura N° 4 muestra la distribución de los estudiantes (19 en total para el curso) por cada dimensión y nivel del instrumento, indicando el porcentaje de logro de la dimensión a partir de una fórmula de cálculo donde se establece una «marca de clase» entre los límites superior e inferior de los niveles del instrumento: para el nivel 100%-51%, la marca de clase es 75,5; mientras que para el nivel 50%-0%, la marca de clase es 25. Luego, el porcentaje de logro de la dimensión del instrumento se obtiene del siguiente cálculo, donde:

A= N° estudiantes del nivel B= A+1 (N° estudiantes del nivel siguiente)X= Marca de la clase del nivelY= X+1 (marca de clase del nivel siguiente)% logro del instrumento = (A * X) + (B * Y)/total de alumnos del

curso.

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Revista

Para el caso donde un aprendizaje esperado está siendo evaluado con dos o más dimensiones del instrumento, se realiza un promedio simple de los resultados de dichas dimensiones para obtener el valor de logro del aprendizaje esperado.

Figura N° 4Vista de desempeños para el instrumento de evaluación, desde las

dimensiones de la rúbrica, criterios de evaluación y aprendizajes esperados


4.- Implementación y evaluación de la fase piloto del proyecto

4.1 Implementación de fase piloto del Proyecto FDI

La implementación de la fase piloto del proyecto consideró la definición de criterios para la selección de Sedes y asignaturas:

• Ubicación geográfica de las Sedes: dado que la universidad se encuentra en quince regiones del país, se seleccionaron tres con la finalidad de cubrir diversas regiones y características sociodemográficas.

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• Tamaño de las Sedes: se consideraron sedes de tamaño diverso, ya que también reflejan dinámicas internas diversas. En la fase piloto, la Sede 1 contempló la participación de 661 estudiantes, en la Sede 2 participaron 420 alumnos y en la Sede 3 participaron 367 estudiantes.

• Características de las asignaturas: se contemplaron asignaturas que corresponden al nuevo plan de estudios, que ya fueron implementadas y que abarcan una diversidad de áreas y carreras. Se consideraron tres asignaturas hito, que corresponden a asignaturas que evalúan los aprendizajes esperados correspondientes a los niveles de desarrollo de las competencias integradas en los programas de las asignaturas del plan de estudios, del semestre anterior. Las asignaturas hito ya consideran un cambio del rol del profesor al evaluar evidencias de desempeño. Las asignaturas seleccionadas corresponden al área mecánica, telecomunicaciones y construcción como se muestra en la siguiente figura.

Figura N° 5Piloto agosto-diciembre 2014

Piloto 2014

Sedes 1, 2 y 3

Asignatura hito Área

Construcción

Asignatura hito Área Mecánica

Asignatura hito Área

Telecomunicaciones


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Revista

También hubo una selección de profesionales calificados que acompañaron a los docentes en Sede, de acuerdo a un perfil, considerando competencias pedagógicas y tecnológicas, con la finalidad de resguardar que los docentes en aula realizaran el cambio en la práctica evaluativa. El proceso estuvo enfocado al cambio de práctica en la evaluación por competencias, utilizando la herramienta tecnológica. Para lograr este propósito se realizaron talleres y charlas, donde participó un asesor internacional experto en competencia.

La fase de acompañamiento y apoyo fue realizada por docentes de las misma Sedes, quienes se comunicaban con la coordinación del proyecto. Por parte de la coordinación se realizaron visitas a las ellas para apoyar la implementación.

4.2 Metodología y evaluación de la fase piloto

La metodología se centró en la evaluación de la fase piloto del uso del portafolio a través de la opinión tanto de estudiantes como de docentes. Como característica principal, se decidió una complementariedad metodológica considerándose técnicas cualitativas y cuantitativas. De esta manera, las técnicas de recolección de datos fueron:

a) Cuestionario para docentesb) Cuestionario para estudiantes c) Entrevistas semiestructuradas d) Focus group

a) Cuestionario para docentes y alumnosSe diseñó un cuestionario cuyo propósito era obtener información

sobre la percepción de alumnos y docentes sobre el uso de E-portafolio y su valoración en el proceso de registro y seguimiento de las evidencias. El cuestionario contenía preguntas cerradas (escala Likert) y fue sometido a la validación mediante la opinión de cinco expertos, quienes realizaron recomendaciones y sugerencias que se incorporaron al cuestionario final. A continuación, se detallan las dimensiones que fueron medidas a través del cuestionario.

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Tabla N° 2Dimensiones del cuestionario aplicado a docente y estudiantes

Dimensiones Subdimensiones

Aspectos pedagógicos

Herramienta digital de apoyo y que

facilita la evaluación

Herramienta digital que apoya el trabajo docente

Aspectos tecnológicos y de evaluación

Integración de la tecnología al proceso de evaluación

Uso del E-portafolio y la corrección en línea de las evidencias

Utilización de la plataforma tecnológica

Diseño de la interfaz

Navegabilidad

Usabilidad

Implementación del proyecto

Capacitación

Rol del apoyo pedagógico

Recursos tecnológicos otorgados por la Institución


b) Focus group y entrevistas semiestructuradasPara acceder a la información se utilizaron dos técnicas de recogida

de datos cualitativos: entrevista semiestructurada y grupos de discusión. La entrevista semiestructurada permitió profundizar en las opiniones

que tiene el docente sobre la herramienta digital. Se aplicó siguiendo un orden flexible, abierto, y con ayuda de un guion de temas por tratar.

La otra técnica fue el focus group, donde se establecieron algunas categorías como: uso y valoración del portafolio, tipos de evidencia, percepción sobre la implementación del proyecto. En estos encuentros de estudiantes se buscó comparar miradas y que expresaran diferentes perspectivas sobre la utilización de la herramienta digital, de manera que pudiesen emerger sus percepciones, necesidades, intereses y preocupaciones (Latorre, 2003; Suárez, 2005).

140




Revista

4.2.1 Población y muestra de estudio

La población de referencia corresponde a los docentes y alumnos de las distintas Sedes y asignaturas que formaron parte del proyecto, siendo la población de estudio la siguiente:

Tabla N° 3Número de docentes y estudiantes que formaron parte del Proyecto FDI

Se

des

R

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Val

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Plan

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upue

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y Pa

rtid

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O

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Núm

ero

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doce

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52

34

14

44

128

Núm

ero

de

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tes

part

icip

ante

s 38

373

205

222

4815

017

676

115

1448


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La muestra de estudio cuantitativa no tuvo una conducción intencionada, sino más bien trató de abarcar un número significativo de estudiantes (más del 10%) y cubrir a la totalidad de los docentes que participaron del proyecto. De esta manera, se aplicó el cuestionario online a través de la plataforma de INACAP. En la siguiente tabla se especifica la muestra.

Tabla N° 4Muestra de docentes y estudiantes para aplicación de cuestionario

online

Unidad de análisis Cantidad que participó del proyecto Muestra de estudio

Docentes 28 28

Estudiantes 1448 350


La muestra cualitativa tuvo una conducción intencional en búsqueda de casos ricos en información, por lo que no tuvo un carácter probabilístico. Para la conformación del focus group (Sabariego, 2004), los puntos de referencia para elegir los participantes fueron que los alumnos hayan sido parte del proyecto y jornadas de estudio de diferentes Sedes. En el caso de los docentes, la muestra correspondió a quienes dictaron las asignaturas intervenidas. En la tabla N° 5 se muestra la conformación de los participantes.

Tabla N° 5Muestra de docentes y estudiantes para aplicación

de técnicas cualitativas

Sede Entrevistas a docentes Focus group a estudiantes

Renca 5 3

Valparaíso 4 2

Temuco 4 3

Total 12 8


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Revista

4.2.2 Análisis de la información

Para los datos cualitativos se utilizó el programa cualitativo Atlas Ti, ya que es de gran ayuda para la codificación del texto y para relacionar las diferentes categorías. El plan de análisis contempló la generación de las unidades hermenéuticas, proceso de codificación y construcción de nodos y redes semánticas (relaciones de significados entre códigos). Para los datos cuantitativos se utilizó el programa estadístico IBM SPSS Statistics 20.0 y el programa Excel, principalmente para el cálculo de medidas de tendencia central, frecuencias relativas y absolutas y para la presentación gráfica de los resultados.

4.2.3 Resultados y análisis sobre la percepción de la fase piloto del proyecto a partir de la valoración de docentes y estudiantes

a) Ámbito pedagógico Más del 50% de los docentes señalan que esta nueva práctica facilita

el proceso de evaluación y un nuevo estilo de trabajo. Otro aspecto que identificaron los docentes como una de las principales dificultades, fue el factor tiempo en su trabajo. Sin duda, que el tiempo de dedicación necesario para el logro de los objetivos de un proyecto con uso de tecnología es un elemento, ya que la realidad es que los docentes, en general, tienen un horario ajustado, lo que según Vidal (2006), «limita el uso de las TIC especialmente cuando su integración al trabajo de aula es reciente». En el siguiente gráfico se observa el grado de satisfacción media que está medido en una escala de 1 al 5, donde 1 es un grado de muy en desacuerdo y 5 representa un grado de muy de acuerdo.

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Gráfico N° 1Puntajes más altos obtenidos en la dimensión pedagógica

por los docentes

1 2 3 4 5

4

3,8

4,4El uso del e-Portafolio de evidencia ha implicado

utilizar mayor tiempo en mi trabajo docente

El uso del e-Portafolio ha implicado para mí un nuevo estilo de trabajo

El uso del e-Portafolio de evidencia facilita tu proceso de evaluación

b) Ámbito tecnológico y de evaluaciónLos profesores consideran que necesitan contar con una formación

para usar la herramienta. Podemos señalar que los estudiantes consideran positivamente esta nueva herramienta porque les cambia la lógica, en cierta medida, de lo que ellos conocen como métodos tradicionales de evaluación, esto porque «las TIC ofrecen nuevos entornos y nuevas posibilidades», según Herrera (2009).

El portafolio de evidencias es una buena forma para que los estudiantes sean más metódicos y ordenados en sus trabajos, y en todo lo que se relaciona con su aprendizaje. A pesar de que «los estudiantes utilizan diferentes herramientas tecnológicas con diferentes finalidades, lo cual está determinado por el tipo de acciones y tareas a desarrollar», según García y Gros (2011), en el caso del portafolio de evidencias, que se utilizó con fines educativos, este contó con la orientación del docente, quien explicitó y demarcó el uso de la tecnología y los objetivos asociados a ella, de forma tal que el estudiante tuviera la suficiente claridad para constituirla como una experiencia gratificante. Ver el siguiente gráfico:

144




Revista

Gráfico N° 2Distribución de la pregunta: «Resulta útil contar con la evidencia de

las evaluaciones en soporte digital»

80%

70%60%50%40%30%20%10%0%

21%14%

15%

29%

68%

57%

En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo

De acuerdo

Docentes Estudiantes

Por otra parte, más del 60% de los estudiantes declaran desarrollar las actividades solicitadas a través de la herramienta digital. Sin duda que la facilidad natural de los estudiantes para usar la tecnología, la disponibilidad y motivación para acceder a ella con autonomía, facilitaron su apropiación y, por ende, lograron desarrollar todo lo necesario para que el proceso ocurriera con normalidad y se fueran cumpliendo los objetivos planteados para cada actividad. Esto se muestra en el siguiente gráfico:

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Gráfico N° 3Distribución de la pregunta: «Lograste desarrollar las actividades

solicitadas a través de la herramienta digital»

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

20% 17%

63%

En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo

De acuerdo

Integración de la herramienta digital y la selección de evidencias

La herramienta digital se caracteriza por la variedad de materiales, documentos y evidencias que el profesor incluye en su trabajo en relación con el ejercicio de su función docente. A través del portafolio se amplían las posibilidades de presentación de evidencia, ya que se pueden utilizar diversos lenguajes y formatos (Cano, 2005: 74). Así lo expresan los docentes:

1. «La evaluación mía consistió en que tuvieran que hacer una grabación del avance o desarrollo de un proyecto, una maqueta y la confección de un papelón» (3:8).

2. «Consistía en realizar un circuito completo de alumbrado de un vehículo en una maqueta (…) el análisis del circuito al final era entregar un plano eléctrico, explicar el plano dentro del desarrollo del video que tenían que subir y esa era su evidencia» (4:90).

También los docentes expresan los aportes de la herramienta digital, dando énfasis que esta manera nueva de visualizar el proceso de evaluación permite que los estudiantes desarrollen su autonomía y puedan ser valorados en el mundo laboral a través de tareas que son

146




Revista

almacenadas en la plataforma. Esta valoración es declarada en el discurso por los estudiantes, como se expresa en citas textuales.

«Sí, da mayor autonomía, pues no es necesario estar en clases para entregar el trabajo (…) todo esto del portafolio después se puede entregar a las empresas (…) es como un apoyo para uno encontrar un buen trabajo» (8:56).

c) Uso de la plataforma tecnológica Uso y valoración del portafolio de evidenciasExiste una visión positiva en el módulo tareas del AAI (Moodle)

en cómo la herramienta digital permitió el registro de las evidencias, brindó un buen soporte para la organización de la documentación y evidencias de la práctica educativa, y permitió el ahorro de tiempo y la rapidez. Estas valoraciones son sustentadas en el discurso tanto de los estudiantes como docentes como se muestra en la siguiente red semántica:

Figura Número 6Red semántica: Uso y Valoración de e-Portafolio. Percepciones

de docentes y estudiantes

Valoración del e-Portafolio (22-7)

Facilidad para subir evidencia (0-5

Rapidez (0-3)

Ahorro de tiempo (0-2)

Interfaz amigable (0-3)

está asociado con

está asociado con

está asociado con

es parte de

es parte de

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d) Implementación del Proyecto FDI Un aspecto a destacar como fundamental en este proyecto fue el

proveer de un amplio y permanente acompañamiento a los docentes, a través del profesional calificado en cada Sede durante el proceso de implementación. A partir de la experiencia, se puede señalar que esta cercanía y disponibilidad generaron confianza y compromiso en los involucrados, lo que contribuyó a que la transmisión del nuevo escenario a los docentes fuera positivo, generando un clima de mayor participación y de interacción. Este apoyo es reconocido tanto por docentes como estudiantes:

«Nos visitó varias veces, estuvo bastante en la sala con nosotros nos explicaba lo que teníamos que hacer, cómo había que subir las evidencias, cada duda que teníamos» (Estudiantes, 5:40).

«El ambiente de aprendizaje lo tenía esta herramienta y la asesora me permitió conocerla mejor, y la utilizaré en otra asignatura, donde podré darle un buen uso» (Docente, 8:90).

Al conocer las opiniones de docentes y estudiantes, nos confirma que todo proceso de innovación requiere de un apoyo permanente, que permita realizar el seguimiento y acompañamiento necesarios para producir transformaciones reales en el enseñar y en el aprender. Este acompañamiento permanente es un pilar fundamental, ya que a través de él, el docente se apoya y madura su percepción de la tecnología en relación a las mejoras potenciales en su integración en el aula (Boza, 2010). En el siguiente gráfico podemos observar que tanto docentes como estudiantes valoran positivamente la implementación del proyecto en cuanto a la capacitación, el apoyo del equipo y los recursos tecnológicos con que cuenta INACAP. Esta valoración se destaca principalmente en los docentes que formaron parte de la fase piloto del proyecto.

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Revista

Figura N° 7 Puntajes más altos obtenidos en la dimensión

«Implementación del Proyecto FDI»Cuadro comprarativo docentes y estudiantes

0 1 2 3 4 5

4,5Aporte de la capacitación

3,8

4,7

3,9

4,4

3,8

Apoyo y funciones del asesor del proyecto

Recursos tecnológicos disponibles en INACAP

Docentes Estudiantes

5.- Conclusiones

Con la utilización de la tecnología se planteó una nueva posibilidad de desarrollo, en la que los docentes debían conducir el proceso de evaluación bajo un enfoque por competencias, por ello se hizo necesario estructurar una capacitación y acompañamiento en el que los actores comprendiesen las transformaciones del proceso evaluativo. Por una parte, los docentes necesitaban comprender el valor pedagógico que tiene la herramienta digital y, por otro, los estudiantes requerían ser estimulados y orientados para que su involucramiento no se quedara solo en un proceso funcional de la tecnología.

Bajo esta lógica, podemos decir que se logró el objetivo sobre el uso de la herramienta digital, donde los docentes evaluaron las evidencias electrónicas entregadas por los estudiantes. En el caso de la capacitación, coinciden los distintos análisis que es necesario empoderar aún más a los docentes en el uso de la herramienta, para que lleven a cabo la evaluación. Los beneficios se visualizan de un modo más práctico, como la transparencia en el proceso de evaluación y el aporte práctico de la herramienta. Es interesante constatar que, a pesar de las dificultades

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y barreras iniciales propias de todo proceso de incorporación de tecnología, los involucrados analizan la experiencia como satisfactoria por haber sido «generadora o facilitadora del aprendizaje». Las resistencias propias de los docentes responden al paradigma tradicional de estilos y procedimiento de evaluación arraigadas por el contexto histórico y social (García y Gross, 2011), así como también existen docentes que tienen mayor amplitud frente a la integración de la tecnología al proceso de aprendizaje (Becker, 2000).

A través de la herramienta tecnológica, los docentes pudieron enviar una respuesta rápida con la revisión y comentarios a las actividades del estudiante, lo que posibilitó el contar con retroalimentación oportuna, lo que es considerado por los estudiantes como un aspecto destacable por su efectividad para contar, a través de las observaciones del docente, con un respaldo claro de los avances de sus competencias que los orientan en la organización del trabajo y los tiempos necesarios para el logro de los aprendizajes esperados.

En consecuencia, uno de los elementos destacados es la mejora en la retroalimentación del docente y en la oportunidad de mejora del desempeño por parte del estudiante. Se sugiere relevar estos aspectos y hacerlos visibles al docente y estudiantes para su máximo aprovechamiento.

Con respecto al proyecto, los estudiantes consideran que el acompañamiento recibido fue suficiente para acceder sin dificultades a la herramienta digital y realizar las acciones necesarias para dejar sus evidencias para la calificación. Para ellos la experiencia fue satisfactoria, ya que comprendieron a cabalidad los beneficios y oportunidades del nuevo sistema. Para lograr motivar a los estudiantes en el desarrollo de sus actividades a través del portafolio de evidencias, fue necesario que comprendieran el valor de la herramienta en su formación y fuesen incentivados para profundizar en la experiencia, a través de procesos de formación adecuados para una mayor apropiación de la metodología de trabajo y del uso pedagógico de la herramienta digital.

El proyecto visibilizó la necesidad de que durante la transferencia de la metodología de trabajo, necesariamente se incorporan actividades planificadas con los docentes, de forma tal de crear conciencia en ellos respecto de algunos aspectos necesarios para el éxito de las tareas emprendidas, que dicen relación con los tiempos para organizar las

150




Revista

evaluaciones de las actividades, la necesidad de cumplir con los plazos establecidos, entre otros.

Por último, entre las proyecciones que se visualizan, está la escalabilidad de este proyecto a otras Sedes y asignaturas de INACAP, como un aporte al mejoramiento del proceso de evaluación, y así utilizar la herramienta digital como un recurso que facilita tanto las prácticas evaluativas de los docentes, la evaluación de los aprendizajes, el diseño de actividades y la motivación a los estudiantes cuando se integra la tecnología en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Bibliografía

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Barberá, E., Guardia L. y Guasch T. (2009). «Prácticas del portafolio electrónico en el ámbito universitario del Estado Español», en Revista de Educación a Distancia 8, 1-11. Disponible en: http://www.um.es/ead/red/M8.

Becker, H. (2000). «How exemplary computer-using teachers differ from other teachers: Implications for realizing the potential of computers in schools», en Contemporary Issues in Technology and Teacher Education [revista electrónica], 1(2). (Originally published in Journal of Research on Computing in Education, 26(3), 291-321). Disponible en: http://www.citejournal.org/vol1/iss2/seminal/article1.htm.

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María Luisa Arancibia Muñoz: Licenciada en Sociología, Universidad de Concepción. Socióloga, Universidad de Concepción. Magíster en Políticas Sociales, Universidad de Concepción. Líneas de investigación: procesos de subjetivación y reflexión educativa desde la sociología de la educación.

Carol Halal Orfali: Profesora de Historia y Geografía, Universidad de Playa Ancha. Postgrado en Informática Educativa de la Universidad Politécnica de Cataluña, España. Magíster en Pedagogía, Universidad Alberto Hurtado. Especialista en diseño de materiales didácticos multimedia para entornos virtuales de aprendizaje, Universidad Oberta de Catalunya, España. Especialista en enseñanza virtual en The University of Texas, Estados Unidos.

Irma Riquelme Plaza: Licenciada en Educación Biológica con mención en Entomología, UMCE. Diplomada en Formación de Docentes en Investigación Educativa, Universidad de Chile.Magíster en Currículo y Comunidad Educativa, Universidad de Chile. Se ha desarrollado como coordinadora de líneas de innovación en Mineduc-Enlaces, y profesora destacada en el sistema de Asignación de Excelencia Pedagógica.

Rosita Romero Alonso: Profesora de Historia y Geografía, UMCE. Magíster en Currículo y Comunidad Educativa, Universidad de Chile. Diplomada en Métodos de Enseñanza de la Historia y Ciencias Sociales en IUFM de Toulouse, Francia. Doctora en Pedagogía, Universidad de Barcelona. Directora de la Línea de Gestión del Conocimiento del Magíster en Pedagogía Aplicada a la Educación Superior. Directora del Diplomado en Liderazgo e Innovación para la Gestión del Cambio en las Instituciones Escolares, impartido en 2014-15 en el Marco del Plan de Formación de Directores de Excelencia CPEIP-Mineduc.

Rodrigo Zamorano Farías: Profesor de Biología y Ciencias Naturales, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, UMCE. Magíster en Innovación Aplicada, Universidad Tecnológica de Chile, INACAP.

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El lenguaje: llave y clave del pensamiento complejo

(Importancia y transversalidad de las habilidades de lectoescritura como apertura al pensamiento complejo, para estudiantes de Educación Superior)

Ana María MazaProfesora de la Escuela de Literatura. Universidad Finis Terrae, Chile Profesora de Literatura Española y Literatura Europea. Universidad del Desarrollo, Chile.Av. Plaza 700, San Carlos de Apoquindo, Las [email protected]

Resumen Se reflexiona acerca de la importancia y transversalidad de la lectoescritura como base del pensamiento complejo y de la comunicación en el contexto de la Educación Superior. Se establecen y caracterizan las relaciones entre el sistema cultural, el lenguaje y el sistema educativo.Se exploran las funciones del lenguaje para la conservación de la memoria y del «texto» como soporte y manifestación histórica, pero por sobre todo la posibilidad del lenguaje como constructor y constructo humano y personalizante. Se revisan los puntos críticos del proceso evolutivo del lenguaje y la importancia de la educación en cada uno de sus

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principales hitos. Se finaliza abordando el lenguaje humano en el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto y analizando su tributo al desarrollo científico, tecnológico y humanístico de esta época.

Palabras clave: Lectoescritura, transmisión de la cultura, lenguaje, Educación Superior

AbAstrAct This essay discusses brings over of the importance and mainstreaming of the literate as base of the complex thought and of the communication in the context of the top education. The relations are established and characterize among the cultural system, the language and the educational system.The functions of the language are explored for the conservation of the memory and of the «text» as support and historical manifestation but for especially the possibility of the language as builder and constructo human and humanizing.There are checked the critical points of the evolutionary process of the language and the importance of the education in each of its principal milestones. It concludes with an approaching to the human language in the step of the concrete thinking to the abstract thought and analyzing its contribution to the scientific development.

Keywords: Literate, transmission of culture, language, higher education

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¿Por qué en toda sociedad, y especialmente en las instituciones responsables de la educación, resulta imperativo el estudio del lenguaje, la reflexión en torno a él y profundizar en las capacidades de los integrantes de esa colectividad lingüística? La respuesta podemos encontrarla, entre otras, en las teorías de la semiótica cultural, que plantea la existencia de relaciones evidentes entre el sistema cultural más complejo que existe, el lenguaje y las funciones de la educación, un complejo sistema de la cultura. Las funciones del lenguaje se concentran en la conservación de la información, la mantención de la memoria y la posibilidad de crear nuevos textos1. Estas tres funciones son también las bases de todo sistema intelectual.

Revisaremos distintos puntos de vista que llevan a afirmar unánimemente que los seres humanos son lenguaje, «fuente de la conducta social y de la conciencia»2, para ello comentaremos las teorías más relevantes sobre el origen del lenguaje, la relación entre el lenguaje y filosofía y la actual importancia de la neurolingüística. Buscaremos demostrar que sin profundidad lingüística es imposible desarrollar pensamiento abstracto. Con lenguaje limitado no es posible crear conocimiento3 complejo —filosófico, científico, tecnológico y poético—, de tal modo que si la educación no resuelve la condición lingüística precaria de todos los estudiantes, se reducirán de manera evidente las posibilidades humanas de entender el mundo (extra e intrapersonal) y demejorarlo.

1 Yuri Lotman (1996). Semiótica de la cultura y del texto,traducción por Desiderio Navarro,Cátedra.

2 Vigotski, Lev (1996), Obras escogidas, v. 2.,(vol. 1, 1982), Madrid: Editorial Aprendizaje/Visor, p. 95.

3 Cuando sus discípulos le preguntaron a Confucio que por dónde empezaría, si de gobernar un país se tratara, Confucio les respondió: «Yo quisiera mejorar el lenguaje». Asombrados, sus discípulos le dijeron que esa respuesta nada tenía que ver con su pregunta. ¿Qué significaba mejorar el lenguaje? Y entonces Confucio aclaró:«Si el lenguaje carece de precisión, lo que se dice no es lo que se piensa. Si lo que se dice no es lo que se piensa, entonces no hay obras verdaderas. Y si no hay obras verdaderas, entonces no florecen el arte ni la moral. Si no florecen el arte y la moral, entonces no existe la justicia. Si no existe la justicia, entonces la nación no sabrá cuál es la ruta: será una nave en llamas y a la deriva. Por esto no se permitan la arbitrariedad con las palabras. Si se trata de gobernar una nación, lo más importante es la precisión del lenguaje». Zheng «Ming» El documento 13.3. de Lun Yu.

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Cuando una sociedad se corrompe, lo primero que se gangrena es el lenguaje. La crítica de la sociedad, en consecuencia, comienza con la gramática y con el restablecimiento de los significados (…) Al lado de la oratoria y sus flores de plástico, triunfa y se propaga la sintaxis bárbara en los diarios, las inepcias de los programas doblados en nuestra historia por gente que ignora tanto el inglés como el castellano, la diaria deshonra en altavoces y radios, la cursilería empalagosa de la publicidad —toda esa asfixiante retórica.(Posdata,Octavio Paz, 1998: 76-77).

El desafío y peligro que siempre acosan en las dinámicas históricas, a diferencia de las leyes de la termodinámica en la naturaleza, surge por la elección de los futuros textos que crearemos4. La dinámica de los procesos culturales no se diferencia demasiado de los naturales, solo que en los fenómenos naturales resulta ser el azar quien determina su secuencia y, en los culturales, cuando los individuos están enfrentados a la presión de encontrar una salida para las grandes tensiones de un momento histórico, se plantea siempre el problema moral de la elección5. Es así como la reflexión que se realice sobre la situación actual del uso de la lengua en Chile, es un imperativo de toda universidad, porque la precariedad en que el lenguaje de los estudiantes se manifiesta hoy día puede limitar, empequeñecer la condición y función de la misma universidad. Esta precariedad afecta, en términos de Lotman, a la conservación de la información, a la memoria y, fundamentalmente, a la creación de nuevos «textos». Los nuevos textos equivalen a las teorías, investigaciones, perspectivas, es decir, al nuevo conocimiento creado desde la universidad para transformar las limitaciones del tiempo presente. Nuevo conocimiento que fundamenta la acción y esencia propias de la universidad, en sus más de 800 años de existencia histórica.

Las reflexiones sobre el lenguaje de los seres humanos son milenarias. Las virtudes y defectos lingüísticos que interactúan en su uso, en determinadas comunidades, también lo son. Diversas comparaciones de los elementos sincrónicos dominantes, que se manifiestan en cada tiempo, han sido objeto de estudios académicos innumerables. En estos

4 Yuri Lotman, op. cit. «En la Termodinámica no lineal de los procesos irreversibles (…) no podemos determinar absolutamente la trayectoria evolutiva de un sistema, sino que aparecen distintas opciones, los caminos se bifurcan y en la vecindad de las bifurcaciones interviene el azar, nuestras leyes no nos permiten deducir cuál camino tomará un sistema al llegar a una bifurcación».

5 Ylia Prigogine (premio Nobel de Química, 1977). La nouvelle alliance (La nueva alianza), que escribió en 1981 en colaboración con I.I. Stengers.

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años, vivimos en una sociedad ansiosa por generar impulsos y respuestas inmediatas, guiada por la vorágine de la transformación. En toda sociedad, en su permanente búsqueda de conocimiento y de desarrollo humano, resulta imperativo mantener una relación esencial y reflexiva sobre el lenguaje, como base del conocimiento y de la expansión humanos. Lenguaje expresado en sus diversas formas, pero donde la especificidad de la sociedad estará asociada al mejor uso del lenguaje de la comunidad. Esto es, a la perfección y amplitud del español, nuestro espacio cultural, profundizando y ampliando sus posibilidades, porque —como afirmaban tanto Andrés Bello como Ludwig Wittgenstein— «los límites de mi lenguaje significan los límites de mi mundo».

La lengua es, sin discusión, la forma, el cuerpo y el envoltorio del pensamiento (…) y, por decirlo de algún modo, la palabra última y definitiva de la evolución orgánica. De donde se deduce que, cuanto más ricos sean los materiales y las formas que adquiero para expresar mi pensamiento, más feliz seré en la vida, más precisas y comprensibles serán mis razones tanto para mí como para los demás, más facilidades tendré para dominar y vencer; podré decirme más rápidamente a mí mismo lo que quiero decir, lo expresaré con mayor profundidad y con mayor profundidad también comprenderé lo que quería decir; mi espíritu será más fuerte y más sereno y, por supuesto, seré más inteligente (…) Ni qué decir tiene que cuanto más rico, flexible y variado sea nuestro conocimiento de la lengua en que hemos decidido pensar, más facilidad, variedad y riqueza habrá en la expresión de nuestro pensamiento.

(Fedor Dostoievski, Diario de un escritor).

1.- El lenguaje y la condición humana

Las teorías sobre el lenguaje y sobre su origen han sido, de algún modo, estratégicas para acercarse al problema de la naturaleza humana, «el hombre es sobre todo el animal del lenguaje» (Ch. Taylor, 2005: 35). Las teorías innatistas y ambientalistas tienen milenios. Un importante apoyo a la primera, alejándose de la tabula rasa aristotélica, aparece en el siglo XIX con Darwin y W. von Humboldt llegando, en el siglo siguiente, hasta las teorías de Noam Chomsky. Según Chomsky, «el lenguaje del niño ‘crece en la mente’ como el sistema visual desarrolla la capacidad para la visión binocular, o como el propio niño alcanza la edad de la pubertad en un cierto momento de su crecimiento. La adquisición del

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lenguaje es algo que le sucede al niño localizado en un cierto ambiente, no algo que el niño haga» (Chomsky, 1993: 29; cfr. Lorenzo/Longa, 2003: 45)6. Por lo tanto, el lenguaje pertenece a la dotación genética de la especie humana, transmitida a todos sus integrantes. Esta capacidad se estableció en el proceso de la evolución por un «reacomodo del cerebro» que llevó a una nueva sistematización (Chomsky), la que permitió unir capacidades que antes funcionaban separadas. Este es el gran salto en la evolución. Desde ahí, de la primera capacidad que llevó a generar un «protolenguaje» (Fodor, 1975), el lenguaje es un condición de la especie humana que se ha desarrollado hasta su actual complejidad (morfológica, semántica, sintáctica).

Desde comienzos del siglo 21, sabemos que el lenguaje de los seres humanos se originó, en los homínidos, por derivación de una mutación genética7. Todos los individuos nacemos dotados de una disposición innata para aprender lenguaje, el que se desarrolla por la influencia externa del ambiente cultural. Por lo tanto, si todos tenemos las condiciones genéticas, será la influencia del ambiente cultural, las capacidades que entrega el aprendizaje de la lengua materna, las que ampliarán o restringirán las capacidades naturales. La capacidad cognitiva y la autoconciencia humana han sido posibles por el lenguaje. Tanto el lenguaje articulado, el pensamiento abstracto, la libertad y capacidad ética, la complejidad de convivencia social, las preguntas sobre el sentido de la realidad, etc.8, son el resultado del gran salto genético que creó la capacidad lingüística en los humanos.

6 Citado por Carlos Beorlegui Rodríguez (2007). «El lenguaje y la singularidad de la especie humana», en Hémata. Revista de Filosofía, N° 39, Bilbao: Universidad de Deusto.

7 Longa (2001) y Lorenzo y Longa (2003b) «explican mediante las teorías de las ciencias de la complejidad cómo pudo producirse dicha mutación sin recurrir a factores externos. Según estos autores, la acumulación de pequeños cambios en la organización cerebral de los homínidos pudo superar un umbral a partir del cual dicha organización implicó un cambio cualitativo». María Victoria Camacho (Universidad de Sevilla) (2005). «Nueva aproximación minimalista a la filogénesis del lenguaje», en Actas del IX Simposio Internacional de Comunicación Social, Santiago de Cuba: Centro de Lingüística Aplicada.

8 Beorlegui,2005b.

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Los humanos somos lenguaje

Si los seres humanos somos lenguaje, tal como hoy se afirma, podemos destacar, entre las teorías filosóficas y lingüísticas de los últimos 200 años, la importancia que representan los estudios de W.von Humboldt para la lingüística contemporánea9, quien planteaba a Schiller, en una carta de 1800 reproducida por L. Jost10, que «el lenguaje es el medio por el cual el hombre se forma al mismo tiempo a sí mismo y al mundo, o, más bien, por el cual llega a tener conciencia de sí mismo separando de sí un mundo». Idea que ya está en Aristóteles, en su teoría de la materia y la forma. «La constitución de la forma es en Kant como en Aristóteles, la formación de conceptos en la esfera mental»11. Wilhelm von Humboldt fue el primero en destacar la profunda relación que existe entre el lenguaje, de una parte, y el pensamiento y la cultura, de la otra. Desde las teorías de W. Humboldt se inician los estudios que argumentan que sin lenguaje simplemente no habría concepto alguno ni por tanto objeto alguno: no existe propiamente un mundo ya dado con independencia del conocimiento y del lenguaje.

«El lenguaje constituye una forma de conocimiento pues transformar el mundo fenoménico en dimensiones humanas, convertirlo en lenguaje, significa aprehenderlo mentalmente. El lenguaje compenetra toda actividad mental superior (…) la capacidad del lenguaje es el camino del ser humano para hallar el mundo»12.

Humboldt, como anteriores filósofos del lenguaje, se concentró en el estudio del lenguaje porque consideraba que este era el medio más

9 1767-1835. Cfr. el Prólogo de A. Agud a W. von Humboldt, Sobre la diversidad de la estructura del lenguaje humano y su influencia sobre el desarrollo espiritual de la humanidad, traducción y prólogo de A. Agud, Barcelona: Anthropos, 1990.

10 Srapch als Werk und Wirkende, Bern: Kraft, 1960 Citado por Kurt Baldinguer (1968). «Lengua y cultura», en Estudios Filológicos Nº 4, Universidad Austral.

11 H. Schulte Herbrüuggen (1963). El lenguaje y la visión del mundo, Santiago de Chile: Universitaria, p. 25.

12 «En la filosofía de Wilhelm von Humboldt el problema del lenguaje no es solo un problema particular sino que llega a ocupar una posición central: el conocimiento se presenta ahora como un proceso de configuración que tiene lugar no solo ‘con’ el lenguaje sino ‘en’ el lenguaje. La filosofía crítica kantiana experimenta una transformación radical, abriéndose a una nueva dimensión: la hermenéutica».H. Schulte-Herbrüggen, op. cit. p. 26.

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evidente y representativo de investigar sobre la naturaleza del hombre, sobre la estructura del pensamiento y sobre los procesos que generaba13.

Esclarecedora síntesis sobre la teoría de Humboldt es la que realiza Antonio Arbea:

Una característica central de la filosofía lingüística de Humboldt es su consideración del lenguaje en conexión con los procesos psicológicos de percepción y conceptualización. Humboldt pensaba que el lenguaje desempeña un papel decisivo, constitutivo, en los procesos de pensamiento, tanto individual como colectivamente, y que era bajo este prisma psicológico bajo el que había que abordar su estudio (…)La primera parte de la tesis de la relatividad lingüística es desde luego común y compartida por muchos filósofos de la época: el lenguaje determina el pensamiento, juega un papel decisivo en su conformación. El lenguaje es el medio fundamental para la organización del caos de experiencias que constituye el pensamiento pre-articulado. El paso del pensamiento pre-articulado al articulado se alcanza cuando el flujo sensorial es analizado, dividido, categorizado. En ese estadio, el pensamiento adquiere auto-conciencia, para lo que es esencial el proceso de fijación y el mecanismo de reconocimiento de las unidades en que articula el flujo de sensaciones. Esto solo se consigue por intermedio del lenguaje. La experiencia, la sensación, la memoria, el reconocimiento, se efectúan con su mediación, son actividades que se desarrollan dentro de los moldes formales determinados por la estructura (la «forma interior») de la lengua. De aquí resulta que la concepción del mundo es, al mismo tiempo, «plasmadora» y «reformadora», érgon y enérgeia —si queremos emplear la terminología humboldtiana—. La vida, entonces, que se presenta al hombre en principio como enigma, se resuelve en la medida en que el mismo hombre se hace cargo de ella y se formula para ella un concepto, el que le sirve de guía, de orientación para entenderse con ella y estar en ella14.

Las teorías de Von Humboldt influyeron en Sapir, quien en 1929 afirmó: «Los seres humanos no viven solo en un mundo objetivo ni solo en el mundo de la actividad social como ordinariamente se entiende, sino que en gran medida se encuentran a merced de la lengua particular que se ha convertido en el medio de expresión para su sociedad. Constituye una ilusión imaginarse que uno se ajusta a la realidad esencialmente

13 «En su manifestación como fenómeno, el lenguaje solo se desarrolla socialmente, y el hombre solo seentiende a sí mismo en cuento comprueba en los demás, en intentos sucesivos, la inteligibilidad de suspalabras» (Humboldt, 1990: 77).

14 Antonio Arbea (2001). «Traducción y visión de mundo», en ONOMAZEIN 6: 195-202.

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sin el uso de la lengua y que el lenguaje solo es un medio conveniente para la resolución de problemas específicos de comunicación o reflexión. El hecho es que en gran medida el ‘mundo real’ se construye inconscientemente de acuerdo con los usos lingüísticos del grupo»15 (Sapir, 1929: 209).

Tanto Sapir, como Von Humboldt y otros (Condillac, ideólogos, etc.), afirman que es imposible el pensamiento sin lenguaje. El lenguaje, si bien está ligado al funcionamiento de ciertas estructuras cerebrales, no es esas estructuras sino que ellas le sirven solamente como soporte. En términos computacionales —la moderna tecnología derivada de los estudios sobre el lenguaje de mediados del siglo 20— la estructura cerebral es el hardware y el lenguaje el software.

«No tenemos otro remedio que aceptar el lenguaje como un sistema funcional completamente formado dentro de la constitución ‘psíquica’ o ‘espiritual’ del hombre. Como entidad, no la podemos definir únicamente en términos psicofísicos, por mucho que la base psicofísica sea esencial para su funcionamiento en el individuo» (Sapir, 1921: 9).

También en el siglo XX, Vitgotsky y Luria16 desarrollan importantes estudios sobrelos procesos neurológicos y socioculturales del cerebro y la conciencia en las actividades lingüísticas, siendo Luria quien formula la existencia de los sistemas sintagmáticos y paradigmáticos (el habla interior y el exterior) organizativos de la estructura profunda neurológica17: «(…) una palabra carente de significado deja de ser palabra. Todo significado de la palabra, por ser una generalización, es el producto de la actividad intelectual del niño. Por tanto, el significado de la palabra es la unidad indivisible del lenguaje y el pensamiento»18.

15 Las cursivas son propias.16 Tatiana V. Akhutina, L. S. Vigotsky y A. R. Luria (2002). «La formación de la

neuropsicología», en Revista Española de Neuropsicología 4, 2-3, p. 108-129.17 Luria, A. R. (1980). Fundamentos de neurolingüística. Barcelona: Toray-masson

(traducción al español de Jordi Peña Casanova. Título original de la obra: Osnovnie problemi neirolingvistiki. Publicado en ruso por la Editorial de la Universidad de Moscú).

18 Vygotski, Lev (1996). Obras escogidas, v. 2, Madrid: Editorial Aprendizaje/Visor, p. 382.

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2.- El lenguaje y la visión del mundo

Desde Von Humboldt se comenzó a advertir que cada lengua, más que un espejo de la realidad, es un particular lente para ver la realidad, un singular modo de formalizar la realidad. También Ortega y Gasset destacó que las diversas lenguas poseen una perspectiva singular para categorizarla realidad, «El mundo, tal y como se nos ofrece, no está compuesto de ‘cosas’ radicalmente separadas y francamente distintas […] Lo primero que el hombre ha hecho en su enfronte intelectual con el mundo es clasificar los fenómenos, dividir lo que ante sí halla, en clases. A cada una de estas clases le atribuye un signo de su voz, y esto es el lenguaje. Pero el mundo nos propone innumerables clasificaciones y no nos impone ninguna. De aquí que cada pueblo cortase el volátil del mundo de modo diferente, hiciese una obra cisoria distinta».

«La cultura» —señala Ortega y Gasset— «consiste en colecciones masivas de capacidades y conocimiento complejos que se transmiten de persona, a persona a través de dos medios centrales: el lenguaje y la imitación». La capacidad «de ver el mundo desde el punto de vista de otra persona es también esencial para construirse un modelo mental de los pensamientos complejos e intenciones de otras personas para predecir y manipular su conducta». Neuronas espejo que, sin saber de su existencia biológica, habían sido abordadas en la filosofía, la lingüística y la literatura, desde hace muchos años19.

Como el lenguaje es histórico (diacronía), expresado en un tiempo (sincronía), toda forma de lenguaje está constituida por el corte temporal que la determine y la visión del mundo que impere en ese momento. «El hombre no se encuentra con todo el mundo, sino con un sector limitado de este, en una comunidad concreta en la cual entra a la vida

19 Tanto en Ortega y Gasset, El hombre y su mundo, «el hombre aparece en la sociabilidad como el Otro, alternando con el Uno, como el reciprocante», como en Mijael Bajtin: «Nosotros nunca nos vemos a nosotros mismos como un todo; el otro es necesario para lograr, aunque sea provisionalmente, la percepción del yo, que el individuo puede alcanzar solo parcialmente con respecto a sí mismo», según las palabras de su discípuloTodorov. También resultan fundamentales, bases de la cultura de Occidente, las complejas líneas sobre la imitación y la creación poéticas, estudiadas ya por Aristóteles en su Poética.

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(…) De una visión en conjunto, la vida de la respectiva comunidad, resulta entonces la concepción del mundo de ésta»20.

Como solamente el lenguaje puede encauzar y guiar toda la actividad mental en una dirección predelineada, en el lenguaje se demuestra el esfuerzo colectivo por apropiarse y explicar el mundo en que ese hablante vive, según la comunidad en la que se ha formado. La lengua materna se convierte así en la matriz desde la que se encauza la visión del mundo. Resulta entonces que, en una comunidad cuyo mundo se encuentra determinado por el hielo —como la de los esquimales y los la pones— la lengua usada incorpora once palabras para los grados de intensidad del frío y 21 para los diferentes tipos de nieve. En otro espacio lingüístico y cultural, como el árabe, existen seis mil palabras relacionadas con el camello.

En el caso de Chile, podemos encontrar un interesante estudio de Ambrosio Rabanales, quien demostró la importancia de la tierra para la supervivencia humana y, en especial, la importancia de la agricultura en la lengua popular de Chile:

(…) llamamos mate o calabaza a la cabeza, pera al mentón y champa a la cabellera abundante y desgreñada. Para nosotros, los chilenos, el individuo fastidioso escamote; el que tiene el pelo crespo, es cabeza de achicoria; el niño muy pequeño es un poroto. El mateo es el que tiene buen mate (buena cabeza para el estudio); el indiscreto, no cuece peumos en la boca; el torpe, incapaz o inhábil, es mata de arrayán florido, saco de peras o cabeza de alcornoque. Si alguien es muy ingenuo, tonto o ahuasado, se dice que es o viene de las chacras; si está muy cansado o ha trabajado en exceso, ha pelado el ajo; si, en cambio, no ha hecho nada y ha tenido un descanso inmerecido, se ha tirado la pera. Estar pobre es estar sin chaucha; declarar o revelar secretos es soltar la pepa. Decimos que es cebollento lo que es muy sentimental o sensiblero, que nos importa un comino lo que despreciamos, que todo lo que se hace o se obtiene con facilidad es papa, que parece luche lo que está muy arrugado, que el choclo se desgrana cuando empiezan a irse los hijos del hogar, etc.21

20 Schulte-Herbrüggen, Heinz (1963). El lenguaje y la visión del mundo, Editorial Universidad de Chile, p. 15.

21 Ambrosio Rabanales (1947). «Uso tropológico, en el lenguaje chileno, de nombres del reino vegetal», en Boletín de Filología de la Universidad de Chile (BFUCh), tomo V, pp. 137-263. Citado por Susana Serra Sepúlveda (2002). «Reflexiones en torno del lenguaje», en Onomazein 7: 497-509.

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Los estudios sobre la visión del mundo, expresada en el lenguaje, han permitido diferenciar entre la existencia de la abstracción mental—que representan los niveles complejos de lenguaje— y los niveles de la emoción inmediata. Los lenguajes que se organizan esencialmente por la relación entre las esferas de la vida que le importan, con atención primordial a las acciones concretas, carecen de términos genéricos que significan esfuerzos mayores de abstracción.

«(...) el hombre de evolución mental colectiva menos desarrollada hacia la abstracción, al enfrentarse con su medio ambiental, no es llevado por un criterio objetivo, sino por los sentimientos que evocan en sus almas los fenómenos y los objetos»22.

Incluso, según las investigaciones de estudios comparados, existen lenguas donde sus hablantes, porque tienen poco intercambio con otros, limitan su lengua a mínimos puntuales y sin nociones temporales de pasado y futuro. Esos hablantes se mantienen en la esfera del pensamiento mágico sin distinguir entre la realidad y la palabra que la representa. En otros casos, existen lenguas con rasgos arcaicos de evolución que no han creado genéricos y mantienen todavía una diversidad de palabras para una misma acción o concepto o toman una palabra genérica de otras lenguas23.

En las lenguas indoeuropeas, el inicio del pensamiento racional y profano se da en Grecia en el siglo V a.c., desplazando al pensamiento religioso y mítico. Este punto ya fue analizado por el sofista Protágoras24 con sus preguntas sobre un cierto origen lógico en la lengua griega de su época para las diferencias genéricas de masculino y femenino.

La búsqueda por desarrollar el pensamiento abstracto ha marcado las transformaciones del lenguaje y de la cultura desde hace más de dos mil 500 años. Ello ha permitido el desarrollo de las ciencias naturales, matemática, filosofía y sus expresiones aplicadas en la tecnología antigua y contemporánea.

22 Schulte, op. cit., p. 59. Ejemplifica con la lengua de los esquimales, de los habitantes de Klamath, los bantúes, lituanos, vascos, grupos lingüísticos de la India, lenguas indígenas de América y Australia, etc.

23 Tal es el caso del lituano para mencionar el «gris», o del euskera, donde «planta», «animal» lo han tomado del español. Ibíd., p. 58.

24 Protágoras, filósofo griego anterior a Platón, 485 a 411 a.C. Creador de la retórica.

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3.- Los puntos críticos de todo proceso evolutivo y la importancia de la educación

La preocupación por el lenguaje, tan fundamental en las teorías de Confucio del siglo V a.c., en China25, es similar a la de Andrés Bello, en Chile, en el siglo 19. Dos excepcionales teóricos e intelectuales formadores de culturas que también tuvieron como objetivo último las políticas públicas. Diálogos intemporales centrados en la relación del lenguaje y la claridad comunicativa del lenguaje y su expresión superior en el pensamiento abstracto y, con ello logrado, en el lenguaje como base del desarrollo de las sociedades.

«(…) uno de los estudios que más interesan al hombre es el del idioma que se habla en su país natal. Su cultivo y perfección constituyen la base de todos los adelantamientos intelectuales. Se forman las cabezas por las lenguas (…) y los pensamientos se tiñen del color de los idiomas26.

Andrés Bello, nuestro gran maestro, otorgaba al conocimiento y dominio de la lengua, el español en América, un profundo sentido de identidad, desarrollo y poder político. Defendió el estudio gramatical de la lengua castellana para «que su cultivo la uniforme entre todos los pueblos que la hablan (…) así se facilita el comercio y se aporta al conocimiento y desarrollo de los países»; también demuestra que «todas las naciones altamente civilizadas han cultivado con esmero particular su propio idioma (…)»27. El gran temor que lo dominaba, en esa época de anarquías y separaciones políticas, era la fragmentación del español de América, en diferentes formas nacionales28. Su Gramática castellana «dedicada al uso de los americanos» y sus Reformas ortográficas de 1849, tenían un profundo sentido patrimonial y político. Bello entiende que la unidad de la lengua es un bien político inapreciable y que solamente se

25 Vivió del 551 a.C. al 479 a.C.26 Bello, Andrés (1823). «Indicaciones sobre la conveniencia de simplificar y unificar la

ortografía en América», en Obras completas,Tomo V, Santiago de Chile, 1881-1893, p. 381.

27 Andrés Bello, Gramática castellana, artículo de 1832. 28 Seria discusión que explica sus diferencias con los argentinos exiliados en Chile,

como J.F. Sarmiento, quienes tachaban a Bello de mantener una tiranía española, en su disciplina educadora. Crítica que, años más tarde, fue reconocida por los argentinos como injustificada y errada, según recoge Amado Alonso.

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puede mantener con estudio gramatical y buenas prácticas. El espacio de libertad de la lengua se encontraba, para él, en la literatura.

Para Andrés Bello, el mal uso de la lengua era un gran peligro social, «la temida desmembración de la lengua única no sería en ese caso de naturaleza geográfica, sino diastrática, popular y vulgar, es la cultura la que cohesiona y unifica todos los usos lingüísticos; es la cultura igualatoria lo que, por medio de la enseñanza, hay que propalar por todos lados y entre todas las gentes»29.

La historia de nuestro país sería otra si no hubiéramos contado con el privilegio de incorporar en las políticas públicas, el trabajo excepcional de ese gran intelectual, jurista, poeta, gramático y profesor, que fue Andrés Bello. El primer rector y fundador de la Universidad de Chile afirmaba:

Ciertamente soy de los que miran la instrucción general, la educación del pueblo, como uno de los objetivos más importantes y privilegiados a que pueda dirigir su atención el Gobierno; como una necesidad primera y urgente; como la base de todo sólido progreso; como el cimiento indispensable de las instituciones republicanas (...) La generalización de la enseñanza requiere gran número de maestros competentemente instruidos; (…) Los buenos maestros, los buenos libros, los buenos métodos, la buena dirección de la enseñanza, son necesariamente la obra de una cultura intelectual muy adelantada (...)».

Las grandes preocupaciones de Andrés Bello se encuentran vigentes hoy. La lengua materna, el foco para la visión del mundo que se desarrolla en todos los estudiantes chilenos desde su primera etapa, puede ser simple o compleja, según el uso adquirido por la educación familiar y formal. Una lengua que, en el siglo 21, es hablada por más de 500 millones de individuos, caracterizada por la homogeneidad y diversidad, que mantiene sus estructuras lógicas sintácticas y sus complejas categorías, es un regalo cultural del que no sabemos disfrutar porque no le damos el uso más excelso. Una lengua que tiene como objeto central la fácil transmisión del pensamiento, como indicaba Andrés Bello, se está empobreciendo, desarticulando, centrada en reiteraciones inconexas, emociones y enumeraciones. El habla de los estudiantes chilenos se distancia de las

29 Amado Alonso (1953). Introducción a los estudios gramaticales de Andrés Bello. Estudios lingüísticos. Temas hispanoamericanos, Madrid: Gredos.

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posibilidades de abstracción, racionalidad sintáctica y, con ello, ni siquiera se acerca al pensamiento abstracto. Volvamos a Andrés Bello:

«Si queréis que vuestro nombre no quede encarcelado entre la Cordillera de los Andes y la mar del Sur, recinto demasiado estrecho para las aspiraciones generosas del talento; si queréis que os lea la posteridad, haced buenos estudios, principiando por el de la lengua nativa. (…) Que los grandes intereses de la humanidad os inspiren»30.

La gran preocupación de Bello, en todas sus obras sobre gramática, fue delinear las propiedades estructurales del español culto, hablado en Chile, para mejorar esa misma habla. Intelectualizó la lengua, «contribuyó a que se desarrollaran en ella los recursos morfosintácticos que demanda el discurso abstracto»31. También buscó la estabilidad de la lengua, haciendo predominar lo estable sobre lo flexible y dinámico32.

Las políticas públicas, desde la Universidad de Chile —origen del Ministerio de Educación33— y del Congreso Nacional, tuvieron en Andrés Bello a un sabio en todos los niveles. La decisión nacional, basada en demostraciones técnicas, concibió una política pública que permitió el desarrollo educativo y lingüístico de Chile en el siglo 19 y 20. Actualmente, nos encontramos en el país en lo que podríamos caracterizar como un punto crítico. Desde hace algunas décadas, por una serie de fenómenos culturales e históricos —que sería largo y complejo enumerar— los estudiantes chilenos han perdido su capacidad lingüística34, se han debilitado sus posibilidades lógicas morfosintácticas.

30 A. Bello (1842). Discurso de instalación de la Universidad de Chile. Visionaria afirmación que encuentra su concreción 100 años después en la obra literaria de Gabriela Mistral y Pablo Neruda, con su reconocimiento universal.

31 Amado Alonso, op. cit.32 «(…) se puede ensanchar el lenguaje, se puede enriquecerlo, se puede acomodarlo

a todas las exigencias de la sociedad, y aún a las de la moda, que ejerce un imperio incontestable sobre la literatura, sin adulterarlo, sin viciar sus construcciones, sin hacer violencia a su genio. Andrés Bello (1843), El Araucano.

33 La Universidad de Chile era la encargada, desde su creación, de velar por todos los niveles de educación del país, tanto en los niveles de primaria, secundaria como universitaria. Según su Ley Orgánica, la Universidad se encargaría de la enseñanza y el cultivo de las letras y ciencias, y además tendría la dirección de la enseñanza en todos sus niveles, cumpliendo de esta forma con lo establecido en el artículo 154 de la Constitución Política de Chile del año 1833.

34 Como dato inmediato, se puede destacar la pobreza lingüística de los postulantes a la Universidad en las pruebas de 2015 y el número tan reducido de puntajes nacionales en lenguaje.

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Los estudiantes no han alcanzado el dominio del uso del pensamiento abstracto porque su lenguaje, adquirido con anterioridad al ingreso a los estudios superiores, no es un instrumento complejo de pensamiento35, sino un instrumento titubeante, impreciso, descriptivo y emocional.

En 2015, nos encontramos en un punto crítico para el desarrollo de los estudios superiores, por la debilidad de las capacidades lógicas lingüísticas de los estudiantes. Basándonos en investigaciones de destacados semiólogos culturales contemporáneos, en estos años —de manera muy similar al período de Bello en un Chile en formación intelectual— se debe atender al lenguaje, a su estudio y a su cuidado. «Su cultivo y perfección constituyen la base de todos los adelantamientos intelectuales» porque la dirección que elija una sociedad y, de manera específica sus universidades, ante la debilidad lingüística de los estudios superiores, definirá la condición compleja o simple del conocimiento adquirido. «Cuando un fenómeno se caracteriza por su gran complejidad —como sucede con las sociedades humanas— hallándose además sometidos a fuerzas que lo obligan al cambio, su trayectoria evolutiva presenta periodos de continuidad, interrumpidos por bifurcaciones. Cuando se llega a un punto de bifurcación en que son posibles varias soluciones, basta que un pequeño fenómeno denominado ‘fluctuación’ tenga lugar para que una de las posibles evoluciones tenga preferencia. Esta pasa entonces a imponerse en forma irreversible, henchida de su triunfo, hasta alcanzar un nuevo punto de inadaptación»36.

Hoy en Chile, el punto crítico de la fuerza social está centrado en el lenguaje. Las diferentes evoluciones que están en tensión pueden resolverse positivamente, si se elige desarrollar las capacidades que llevan a la complejidad de la lengua, desechando la simplificación dominante hasta hoy. La misma decisión la llevó a cabo Andrés Bello y el Congreso Nacional a mediados del siglo 19, con la profundización de

35 Importantes afirmaciones de un gran pedagogo que influyó en la creación de los estudios secundarios y superiores de Chile, como Eugenio María de Hostos, quien defendía la vinculación entre palabra y razón: «Se habla porque se piensa y porque sin palabra, que es su instrumento, la razón no podría funcionar (…) durante el periodo de inducciones, la palabra se transforma en conceptos y en proposiciones. De ahí surge la necesidad del estudio del lenguaje y la Gramática. La lectura desde el primer momento ha de ser razonada. El que no razona lo que lee, no lee». Hostos insistía en que desde el primer momento se diera al niño el conocimiento puntual de las palabras con ejercicios prácticos de conversación, escritura y reflexión.

36 Ylia Prigogine, op. cit.

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los estudios centrados en el lenguaje y con la valoración de un modelo normativo culto. Desde ese nivel de lenguaje se iniciaron y desarrollaron investigaciones en ciencias naturales, ciencias exactas y humanidades, haciendo posible el nivel intelectual alcanzado por el país en el siglo 20.

4.- Seres humanos y sus neuronas espejo

Desde comienzos del siglo 21, sabemos que el lenguaje de los seres humanos se originó, en los homínidos, por derivación de una mutación genética37. También debemos considerar las investigaciones de los últimos años sobre la neurociencia y el descubrimiento de las neuronas espejo, quienes realizan una función tan especializada que pueden explicar todo el proceso de civilización humana, según Ramachandran38. «La cultura consiste en colecciones masivas de capacidades y conocimiento complejos que se transmiten de persona a persona a través de dos medios centrales: el lenguaje y la imitación». La capacidad «de ver el mundo desde el punto de vista de otra persona es también esencial para construirse un modelo mental de los pensamientos complejos e intenciones de otras personas para predecir y manipular su conducta». Neuronas espejo que, sin saber de su existencia, habían sido abordadas en la filosofía, la lingüística y la literatura39.

La aparición del «otro» en toda vida individual es uno de los elementos constitutivos de la filosofía y la sociología. Ese paso esencial ha sido el descubrimiento hace unos años de las llamadas neuronas espejo, y todo un sistema en torno a ellas, por parte del equipo de investigación de Giacomo Rizzolatti, del Departamento de Neurociencia

37 Longa (2001) y Lorenzo y Longa (2003b) «explican mediante las teorías de las ciencias de la complejidad cómo pudo producirse dicha mutación sin recurrir a factores externos. Según estos autores, la acumulación de pequeños cambios en la organización cerebral de los homínidos pudo superar un umbral a partir del cual dicha organización implicó un cambio cualitativo». María Victoria Camacho, op. cit.

38 Ramachandran, Vilayanur (2011), Lo que el cerebro nos dice, Paidós.39 Tanto en Ortega y Gasset, El hombre y su mundo, «el hombre aparece en la

sociabilidad como el Otro, alternando con el Uno, como el reciprocante» como en M. Bajtin: «nosotros nunca nos vemos a nosotros mismos como un todo; el otro es necesario para lograr, aunque sea provisionalmente, la percepción del yo, que el individuo puede alcanzar solo parcialmente con respecto a sí mismo» en palabras de su discípuloTodorov. También resultan fundamentales, bases de la cultura de Occidente, las complejas líneas sobre la imitación y lacreación poéticas, estudiadas ya por Aristóteles en su Poética. (NOTA EXACTA A NOTA N° 19)

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de la Universidad de Parma. La capacidad «de ver el mundo desde el punto de vista de otra persona es también esencial para construirse un modelo mental de los pensamientos complejos e intenciones de otras personas para predecir y manipular su conducta», señala el neurocientífico Vilayanur Ramachandran, uno de los pioneros de la neurociencia, en su último libro40.

Años antes, encontramos en los textos de Ortega y Gasset que «el otro hombre, como tal, es decir, no solo su cuerpo y sus gestos, sino su yo y su vida me son normalmente tan realidades como mi propia vida»41. Sin ese otro, no se entiende el ser humano ni, menos aun su vida en sociedad, término que según el pensador no habían definido los sociólogos, cuyo objeto de estudio es justamente ese, la sociedad. «El hombre», decía, «aparece en la sociabilidad como el Otro, alternando con el Uno, como el reciprocante». Y así se construye el mundo.

El mundo educativo es una interacción de un «yo» y un «otro», ambos en construcción, el estudiante y el docente, en una acción temporal que representa la mayor intensidad humana42. El otro, tan necesario para lograr la percepción del yo aunque sea provisoriamente, se intensifica en la acción dialogante entre el docente y el educando. El proceso dinámico, intersubjetivo de la acción educativa es siempre un proceso dinámico y dialógico.

5.- El lenguaje humano, en el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto, ha originado el desarrollo científico, tecnológico y humanístico y el mundo contemporáneo

El impulso de ancestrales individuos por romper el yo, convertirse en cadena de sonidos hasta tocar, influir o ser modificado por el tú, ha creado la cultura. En consecuencia, solo cuando un ser humano es capaz de entenderse con otro individuo adquiere existencia verdadera nuestra compleja condición humana. Los humanos somos, esencialmente, lenguaje, recibimos un lenguaje, vivimos en sus límites y creamos mundos gracias a él.

40 Vilayanur Ramachandran (2011).The tell-tale brain (Lo que el cerebro nos dice), Paidós.41 José Ortega y Gasset, en 1949 en su famoso curso sobre El hombre y la gente,

que ya adelantó en 1934 y posteriormente se publicó enlos Tomos IX y X de las nuevas Obras completas.

42 George Steiner (2004). Lecciones de los maestros, Madrid: Siruela.

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De la palabra oral, fugaz y natural casi tanto como otros sonidos de la naturaleza, se creó la palabra escrita, permanente, artificial y compleja.Esta tuvo que construirse de manera tal que su comprensión pudiera ser amplia, colectiva ya temporal. Se respondió así, con los signos gráficos, a la necesidad de socialización y comunicación. Ese invento mágico, el lenguaje escrito, también está asociado, desde su origen, a una forma de representación colectiva. Esto significa que el lenguaje escrito tiene que estar unido natural y culturalmente a un tipo de ortografía.

Esta eterna búsqueda por capturar lo intangible, por detener el tiempo, ha inventado la maravilla de la escritura. Capturar, registrar el tiempo y encapsular la memoria, centrar la reflexión temporal en áreas lingüísticas simbólicas y de pensamiento abstracto, se revela en todos los períodos históricos como una temática central de la filosofía y especialmente del lenguaje poético. En este último se instala la conciencia del ser y del mundo43 y la fugacidad temporal otorga a la poesía su sentido más angustiante, su afán por acercarse a un esquivo infinito. La obra literaria nace como una respuesta y compensación para la ineludible mortalidad del hombre.

«Piedra en la piedra ¿el hombre dónde estuvo?»44.

En las diferentes fases de la vida de todo estudiante que ingresa a la universidad, este tiene que haber ido superando niveles de pensamiento, va progresando del lenguaje inicial, concreto imaginativo, al racional abstracto, en una relación secuencial de lo simple inmediato a lo complejo general. Este estudiante también tendría que haber incorporado las capacidades totales de aprehensión del lenguaje escrito y del lenguaje científico, como parte del mismo complejo proceso (psicológico-lingüístico) de lo concreto a lo abstracto. «La lingüística no ha comprendido que el significado, partiendo de las formas inferiores y más primitivas de generalización del pensamiento verbal, llega a formas superiores y de máxima complejidad que encuentran su expresión en los conceptos abstractos45, afirma Vygotski en su «Teoría del desarrollo

43 Recordando el sentido de conciencia formulado por J.P. Sartre en El ser y la nada.44 Pablo Neruda, «Alturas de Machu Picchu», Canto General.45 Lev S. Vygotski (1995). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de

las funciones psíquicas, traducción del original ruso por María Margarita Rotger, Ediciones Fausto, p.169.

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cultural de las funciones psíquicas». Es así como las formas superiores de la comunicación humana son posibles porque en el lenguaje usado se refleja una realidad conceptualizada. Ese proceso, que ya está constituido en la adolescencia, explica por qué es difícil comunicar a niños ciertos pensamientos, aunque conozcan las palabras. Ellos todavía no han interiorizado adecuadamente los conceptos generales y abstractos. «El proceso de formación de conceptos, como cualquier forma superior… constituye un tipo de actividad esencialmente nuevo, irreductible cualitativamente a la suma de conexiones asociativas, y cuya principal diferencia consiste en la transición de los procesos intelectuales inmediatos a operaciones mediadas por signos»46. Sirviéndose de la palabra, el niño se detiene en ciertos atributos que sintetiza en otras palabras y así simboliza el concepto abstracto, signo superior del pensamiento humano.

Una etapa fundamental de la conceptualización es el lenguaje escrito, función especial del lenguaje que «exige un alto grado de abstracción»47 porque carece de sonido, entonación y expresividad. Diferencia muy similar a la que también existe entre el pensamiento abstracto y el visual, inmediato y simple. Por lo mismo, el desarrollo de las capacidades de lectoescritura constituye formas cercanas y formadoras del pensamiento abstracto. Si la formación de pensamiento abstracto es débil, con deficiente práctica de la conceptualización verbal y de la lectoescritura, se lesiona en los estudiantes la posibilidad de desarrollar un serio estudio de áreas científicas. Se hace necesario, para los estudios científicos, incluir el objeto de estudio en un determinado sistema de categorías lógicas.Los conceptos científicos se diferencian de los cotidianos no solo por su origen, sino por su estructura psicológica48.

Según las investigaciones lingüísticas (y los estudios de la actual neurociencia), en el proceso de aprehensión del lenguaje humano, de la lengua materna como base de todas las posibilidades existentes, los individuos van superando niveles de complejidad y superando la ininteligibilidad del lenguaje interno o egocéntrico, propio de niños. Este lenguaje carece de elementos sintagmáticos coherentes49. En el trascurso

46 Ibíd., p.74.47 Ibíd.48 Ibíd.49 El habla en Chile de los adolescentes pareciera una exteriorización de un lenguaje

interno inconexo y degradado.

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temporal de la primera infancia a la adolescencia, se tiene que alcanzar el pensamiento conceptual y el dominio del pensamiento abstracto, con capacidad científica y pensamiento complejo en la lectura y escritura.Está comprobado que si el medioambiente no estimula ni plantea estas exigencias (familia, educación) el pensamiento de los jóvenes «no llega a alcanzar los estadios superiores o los alcanza con gran retraso»50.

En el aprendizaje, el lenguaje no es solo la vía de comunicación del proceso de enseñanza, sino la base del conocimiento adquirido por todos los estudiantes en su memoria de largo plazo, aquella en que este conocimiento se fija. De modo muy esquemático, se puede establecer una perfecta vinculación entre los medios de almacenar la información en la memoria individual y las dos formas de lenguaje —el oral y el escrito— porque, en los procesos de la memoria individual de representación perceptual, se identifican palabras por su forma y estructura visual (características físicas y ortográficas de las palabras) se identifican palabras por los sonidos (características fonológicas y acústicas) y por la descripción estructural (relación entre las partes). La memoria establece sus procesos de registro y almacenamiento por medio del lenguaje,en su forma oral y escrita. Además, está comprobado que el aprendizaje y la memoria son dos procesos directamente unidos51.

Una breve revisión del complejo proceso del desarrollo de la escritura permitiría la valoración de un invento extraordinario, aquel que ha hecho posible la transformación del conocimiento, aquel en que se basa la educación, desde la Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles52.

La universidad, al sintetizar todos los tiempos de una cultura (su pasado, la reflexión del presente y la creación, la proyección al futuro), debe comprender también que el lenguaje es clave para el aprendizaje. Esta institución, centro del conocimiento, cumple su verdadera misión al ampliar los límites del lenguaje de sus estudiantes. El lenguaje es el que organiza el pensamiento, entrega la experiencia de la humanidad y permite crear otros niveles superiores. Si no atendemos a la condición del lenguaje como el núcleo de lo humano, todo proceso educativo será superficial y vacío, utilitario y mediocre. Borraremos el esfuerzo de miles

50 Vitgosky,op. cit., p. 260.51 Bello,Quírico e l. Ehri, entre otros. 52 Cfr. Ana María Maza (2013).«El lenguaje y la Universidad», en Revista El Navegante, N°

5. UDD, Santiago de Chile. También en:«La magia de la escritura: letra y ortografía», enRevista Patrimonio, DIBAM, 2008.

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de años por otorgarle al lenguaje diversidad y claridad y perderemos, por desconocimiento, el asombro que nos entrega acercarnos a la inmemorial búsqueda humana por crear la maravilla del lenguaje y su expresión atemporal superior: su escritura transparente.

Es necesario, en este siglo 21, recordar que toda reflexión sobre el lenguaje, toda defensa de su complejidad en el sistema universitario, responde a una permanente preocupación por aquello que conforma lo más humano de lo humano. Desde Heráclito y su especulación sobre el logos, como algo más que la palabra (que es también la sabiduría y su propia doctrina) o la afirmación de Parménides de que «lo mismo es el pensar que el ser», adelantándose en miles de años a Descartes.

Interesante resulta, como síntesis de la complejidad y centralidad que supone el lenguaje en la historia de la cultura, citar un texto latino del siglo V d.c. reproducido por Rodríguez Adrados, el gran filólogo de literatura clásica:

(...) el esclavo Esopo alecciona a su amo Janto y a los filósofos amigos de este. Se nos cuenta (…) que, enviado el esclavo a comprar en el mercado lo mejor que hubiera, trajo lengua de cerdo una y otra vez. Reprendido, Esopo se defiende: de la lengua depende, dice, toda la filosofía y toda la cultura, todo el comercio, la vida política, la vida a secas. Mala noche pasaron los filósofos con tanta lengua. Y el amo le dijo a Esopo, irritado, que trajera lo más podrido y detestable que encontrara en el mercado. Trajo lengua otra vez. Y se defendió de los reproches: «De la lengua —dijo— vienen las insidias, los engaños, las peleas, los celos, las discordias, las guerras: no hay nada peor que la maldita lengua»53.

Bibliografía

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Hémata. Revista de Filosofía, Bilbao: Universidad de Deusto.

53 Francisco Rodríguez Adrados (1991). »Alabanza y vituperio de la lengua», Discurso en la RAE, Madrid, 28 de abril.

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Vygotski, L. (1982). Obras escogidas, v. 2. Madrid: Editorial Aprendizaje/Visor.

Ana María MazaProfesora de Castellano. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile. Titulada con distinción 1968. Magistratura en Literatura Universidad de Chile. Estudios completos. 1987. Doctorado en Filología Hispánica. Estudios completos, Universidad Complutense de Madrid. España. 1970.

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Condiciones y normas de publicación

Presentación

La Universidad Tecnológica de Chile INACAP es una institución de Educación Superior con presencia nacional en Chile y cuya misión es la formación de personas con valores y competencias que les permitan desarrollarse como ciudadanos responsables e integrarse con autonomía y productividad a la sociedad, y contribuir al mejoramiento de la competitividad de los distintos sectores productivos del país a través del desarrollo de su capital humano y de la innovación tecnológica. Persigue contribuir al desarrollo tecnológico y productivo en beneficio de la sociedad, a través de la promoción, creación, difusión y transferencia de conocimiento e ideas.

En el cumplimiento de su misión, promueve la creación intelectual dentro de la institución y la difusión del conocimiento creado tanto dentro como fuera de INACAP. Lo anterior favorece el desarrollo profesional e intelectual de sus alumnos, docentes, y colaboradores, así como el intercambio de ideas y la transferencia de tecnología y conocimiento para su aprovechamiento por toda la sociedad que permitan actualizar y perfeccionar permanentemente los procesos y metodologías de enseñanza-aprendizaje, y favorecer la vinculación con el entorno.

Es en este contexto que la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, presenta la Revista de Gestión de la Innovación en Educación Superior, publicación académica, de acceso abierto, cuyo propósito

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es ser un referente de colaboración académica en a nivel nacional e internacional para el intercambio de conocimientos e información que proporcione elementos para el estudio, análisis, reflexión y toma de decisiones en relación a la adopción y adaptación de innovación educativa en los planos didácticos, pedagógicos y directivos en Educación Superior.

Objetivo

El objetivo de la revista es ser un agente difusor y promotor de la innovación en Educación Superior, en un contexto nacional e internacional, que busca promover el intercambio entre investigadores y docentes, con énfasis en la innovación aplicada a la Educación Superior.

Enfoque y alcances

La Revista de Gestión de la Innovación en Educación Superior es una publicación del Centro de Innovación en Educación, CIEDU, de la Vicerrectoría de Innovación y Postgrado, de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP. Publica trabajos originales e inéditos y está abierta a todas las personas e instituciones que, cumpliendo los requisitos y enmarcándose en la política editorial, deseen contribuir a los fines que se declaran.

Se orienta a docentes, académicos, investigadores, profesionales independientes y a centros de estudio e investigación cuya atención esté puesta en la Educación Superior, con especial énfasis en sistemas de acceso abierto en Centros de Formación Técnica, Institutos Profesionales y Universidades tanto de Chile como del extranjero.

Su enfoque está en la producción científica en el área de la educación y la pedagogía aplicada a la Educación Superior, ofreciendo un espacio de reflexión propicio para la búsqueda, generación e intercambio de conocimiento para el mejoramiento sostenido de la calidad de la práctica pedagógica y de las experiencias de aprendizaje de los alumnos.

Abarca, comprehensivamente, intervenciones y procesos de reflexión acerca de innovaciones que se planteen modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas en la Educación Superior. Asimismo acoge temas referidos a la organización

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y gestión del currículo, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos, recursos y materiales didácticos y, de manera especial, desarrollo de la clase y dinámica del aula con apoyo de tecnologías.

Recibe para su publicación, y de forma no excluyente, trabajos provenientes de proyectos de investigación, así como de otras fuentes que aporten al mejoramiento sostenido de la calidad de la Educación Superior en su más amplio sentido. Publica, de preferencia, informes de resultados o avances de proyectos de innovación, en cualquiera de sus fases, así como también análisis de experiencias, revisiones bibliográficas y hallazgos pertinentes en las áreas definidas.

La Revista de Gestión de la Innovación en Educación Superior posee una periodicidad anual. Eventualmente publicará volúmenes temáticos y/o números especiales.

Condiciones

1. Solo se recibirán para su publicación trabajos inéditos, actualizados y que signifiquen aportes empíricos o teóricos que concuerden con el enfoque y alcances de la Revista Gestión de la Innovación en Educación Superior.

2. Al enviar un artículo el Editor de la Revista Gestión de la Innovación en Educación Superior, el autor se compromete a no presentarlo de manera simultánea a otra publicación, en tanto no tenga una notificación del equipo editor, que lo rechace de manera definitiva o bien que comunique su aceptación para ser incluido en la publicación. Si fuese este último el caso, se requerirá adicionalmente que la presentación del artículo en cualquier otro medio se realice con posterioridad a la publicación del número de la Revista Gestión de la Innovación en Educación Superior.

3. La recepción de un trabajo no implica ningún compromiso de publicación por parte de Revista Gestión de la Innovación en Educación Superior. Además, un artículo sometido a evaluación y que sea aprobado tampoco implica su publicación inmediata. Una vez que se decida respecto de la resolución de publicación o rechazo del artículo, el autor recibirá notificación directa y por escrito informándole de la decisión final.

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7. El envío de una colaboración para su publicación implica, por parte del autor, la autorización a la Revista Gestión de la Innovación en Educación Superior para su reproducción, por cualquier medio, en cualquier soporte y en el momento que lo considere conveniente, salvo expresa renuncia por parte de esta última.

Normas

1. Los trabajos se reciben en inglés o español. Cada artículo debe ir acompañado de una página con la siguiente información:• Título• Nombre y apellidos del/os autor/a/s• Cargo o adscripción académica• Institución• Dirección física completa de trabajo• Dirección electrónica• Breve currículum del autor o los autores, de 100 a 200

palabras. 2. El trabajo debe presentar un resumen y cuatro a seis palabras

clave en español e inglés. El resumen debe tener una extensión de 150 a 200 palabras en español e inglés. En él se indicarán brevemente el propósito del artículo, los principales resultados y las principales conclusiones.

3. Los trabajos deben ser enviados en forma de archivo electrónico en Word (.doc) exclusivamente por el OJS (Open Journal System) de la Revista Gestión de la Innovación en Educación Superior (http://ojsweb-bd.inacap.cl/index.php/REGIES). Todos los

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Revista

autores deben darse de alta con sus créditos en la plataforma OJS, si bien uno solo será el responsable de la correspondencia. El archivo debe estar anonimizado en propiedades de archivo de forma que no aparezca la identificación del autor/es.

4. Los gráficos e imágenes no deben ir insertados directamente en el texto y deben entregarse en archivos por separado. Cada gráfico o imagen debe ir numerado y con un pie que identifique su contenido. Se debe limitar el número de tablas y gráficos a aquellos estrictamente esenciales para la comprensión del texto presentado. La posición aproximada de las tablas y figuras debe indicarse en el manuscrito y estos deben ser enviados por separado. Las tablas deben numerarse y figuras en forma consecutiva con números arábigos. Las figuras se presentarán como JPG, TIFF o EPS (en alta resolución).

En caso de que las imágenes utilizadas tengan copyright, es responsabilidad del autor obtener el permiso necesario.

5. La extensión máxima de los trabajos originales es de 8.000 palabras, no sobrepasando las 20 páginas una vez impreso, considerando las tablas, gráficos, notas y bibliografía. La extensión de las notas y reseñas es entre 500 y1.000 palabras.

1. Deben ser presentados en tamaño carta (letter 8,5” x 11”), márgenes de 2,5 cm., interlineado sencillo, excepto los títulos que deben ir a espacio seguido, letra tamaño de fuente 12, tipo Arial.

2. Las referencias bibliográficas deben adecuarse a la última versión vigente del Manual de Publicación de la Asociación Americana de Psicología (APA), disponible en http://apa.org. Debe asegurarse de que todas las referencias citadas en el texto también están presentes en la lista de referencias (y viceversa).

3. Al final del artículo se incluirá la lista de referencias bibliográficas, por orden alfabético, que deberá ajustarse a la siguiente estructura:

Autor, AA, Autor, BB, y Autor, CC (Año). Título del artículo. Título de la publicación, xx, pp- pp. doi : xx.xxxxxxxxxx

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Nº 01 • Vol. I • 2016 • pp. 177-183

Autor, A. A. (Año). Título de la obra. Ubicación: Publisher.

Autor, A. A. (Año), y Autor, B. B. (Año). Título del capítulo o la entrada. En A. Editor & B. Editor (Eds.), Título del libro (pp. xxx- xxx). doi : xxxxxxxxx

Autor, A. A. (Año). Título de la obra. Disponible en de http://www.xxxxxxxx

4. Todas las páginas deberán estar numeradas en forma consecutiva, empezando por la página de título, incluyendo bibliografía, gráficos, tablas, etc.

5. Las notas explicativas o con información complementaria deben ir como nota al pie, con numeración consecutiva en números arábigos, llamados en el texto en superíndice. Deben incluir nombre del autor y año.

issn 0719-742x

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