issn 0205 – 1834 · София - sofia 2013 foreign language teaching educational journal volume...

София - Sofia2013

FOREIGN LANGUAGE TEACHING

EDUCATIONAL JOURNAL VOLUME 40 NUMBER 4, 2013

ISSN 0205 – 1834

Цена 5.00 лв.

ЧУЖ

ДОЕЗ

ИКОВО О

БУЧ

ЕНИЕ

• КНИЖКА 4

• 2

013

ГОДИНА

година XL

42013

Национално издателство за образование и наука

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКО СПИСАНИЕ

ГОДИНА XL КНИЖКА 4, 2013

ЧУЖДОЕЗИКОВО ОБУЧЕНИЕ

ВАЖНО ЗА КАНДИДАТ-СТУДЕНТИТЕДокументи за прием: Диплома за завършено средно или висше образование и по желание – сертификати за чужд език или ком-пютърни умения за определяне ниво на компетентностСрок за подаване на документи за прием: До 30 септември 2012 г.Кандидатстване: По избор: с есе на общозначима тема, учас-тие в он-лайн конкурси, кандидатстудентски изпит във ВСУ или друго висше училище по предмети, текст или събеседване с комисия в зависимост от избраната специалност, оценки от матури, положени кандидатстудентски изпит във ВСУ или други висши училища.

ЗА ВРЪЗКА С НАС:www.vfu.bg, тел.: 052/ 355 1069007 Варна, к.к. Чайка

24 бакалавърски, 58 магистърски и 20 докторски програми

Редовна, задочна и дистанционна форма на обучение

12 хиляди настоящи студенти от 18 държави

Над 27 000 дипломирани студенти

2000 студенти със стипендии или финансови облекчения, покриващи до 100% от семестриалната такса

400 студенти, участвали в програми за студентска мобилност, практики и стажове в чужбина

Р - редовна, З - задочна, Д- дистан-ционна форма на обучение

Психология (Р,З) Психология и социални дейности (З) Право (Р,З) Международни отношения

и право (Р) Бизнес мениджмънт в

туризма (Р,З,Д) Международен бизнес

мениджмънт (Р,З,Д) Публична администрация

и мениджмънт (Р,З,Д) Публична администрация и

право (Р,З,Д) с профил: Съдебна администрация

Международни икономически отношения (Р,З,Д)

Финанси и счетоводство (Р,З,Д) Международна икономика

и търговия (Р,З,Д) Политически и медиен

маркетинг (Р,З,Д) Информационни и компютърни

науки (Р,З) с профили: Интелигентни системи в бизнеса

и администрацията Електронно управление, търговия и финанси

Компютърен дизайн (Р) Архитектура (Р) Дизайн за архитектурна среда (Р) Графичен дизайн (Р) Строителство на сгради и

съоръжения (Р,З) Пожарна безопасност и защита

на населението (З) Мода и мениджмънт в модата (Р) Рекламен дизайн и маркетинг (Р) Хореография (Р,З)

с профили:Български народни танциСъвременен танцов театър

Защита на националната сигурност (Р,З) с профили:Национална сигурностЗащита от аварии и бедствияКорпоративна сигурност

Противодействие на престъп-ността и опазване на обществе-ния ред (Р,З)с профил Криминалистика

Специалности за образователно-квалификационни степени „бакалавър” и „магистър” (след завършено средно образование):

© Министерство на образованието и науката

Списанието можете да намерите в книжарниците на: Софийски университет „Св. Климент Охридски“,Югозападен университет „Неофит Рилски“, Благоевград, Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“, Шуменски университет „Епископ Константин Преславски“, Варненски свободен университет „Черноризец Храбър”,Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“.



Година XL Книжка 4 2013 Volume 40 Number 4 2013

София – Sofi a2013

Educational Journal

Научно-методическо списание

Национално издателство

за образование и наука

Министерство на образованиетои науката

Българска академия на наукитеwww.bas.bg

ПРОФИЛ НА СПИСАНИЕТО „Чуждоезиково обучение“ е професионално списание в областта на образованието. Осно-вано е през 1974 г. От 1974 г. до 1984 г. излиза под името „Руски и западни езици“, а през 1985 г. е преименувано на „Чуждоезиково обучение“. От 1990 г. излиза с билингвалното заглавие „Чуждоезиково обучение/Foreign Language Teaching“.

В него се публикуват материали (статии, обзори, научни съобщения, рецензии, хроники), посветени на съвременните и класическите езици, култури и образователно дело, одобре-ни от двама анонимни рецензенти. В редакцията се приемат ръкописи на европейските езици. Периодичност: 6 книжки годишно.

JOURNAL SCOPE

“Foreign Language Teaching” is a professional educational journal established in 1974. It was published under the title “Russian and Western Languages” from 1974 to 1984 and its name changed to “Foreign Language Teaching” in 1985. Since 1990 it has come out under the bilingual title “Чуждоезиково обучение/Foreign Language Teaching”.

Materials (articles, overviews, announcements, reviews, chronicles) published in it cover topics in the fi eld of modern and classical languages, culture and education, and are subject to approval by two anonymous reviewers. Manuscripts can be submitted in the European languages. Frequency: 6 issues per year.

Списанието излиза 6 пъти годишно: книжка 1 (януари-февруари); книжка 2 (март-април); книжка 3 (май-юни); книжка 4 (юли-август); книжка 5 (септември-октомври); книжка 6 (ноември-декември).Printout: six issues per year. Issue 1 (January-February); Issue 2 (March-April); Issue 3 (May-June); Issue 4 (July-August); Issue 5 (September-October); Issue 6 (November-December)

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКО СПИСАНИЕЧУЖДОЕЗИКОВО ОБУЧЕНИЕhttp://foreignlanguages.azbuki.bg/

ГЛАВЕН РЕДАКТОР:проф. д-р Димитър Веселинов,Софийски университет „Св. Климент Охридски“бул. „Цар Освободител“ 15, каб. 248София 1504тел.: 02/ 93 08 474факс: 02/ 946 02 55e-mail: [email protected]

EDUCATIONAL JOURNAL

FOREIGN LANGUAGE TEACHINGhttp://foreignlanguages.azbuki.bg/

EDITOR-IN-CHIEF:Prof. Dimitar Vesselinov, PhDSofi a University „St. Kliment Ohridski“15, „Tsar Osvoboditel“ Blvd., Room 2481504 Sofi a, Bulgariatel.: + 359 2 93 08 474fax: + 359 2 946 02 55e-mail: [email protected]

С изпращането на текст или илюстрация до редакцията на НИОН „Аз Буки” авторът се съгласява да преотстъпи правата за анонсиране, публикуване и разпространение в изданията на издателството. Авторските права на публикуваните текстове и илюстрации

са собственост на НИОН „Аз Буки“.Материали, които не са одобрени за публикуване, не се рецензират и не се връщат на авторите.

By sending text or illustration to Az Buki Publishing House, the author agrees to submit the copyrights for announcing, publishing and distributing in all Az Buki editions. The copyright

of all published texts and illustrations is property of Az Buki Publishing House.Not accepted for publication texts are not reviewed and sent back to the authors.

ИЗДАТЕЛ: Национално издателство за образование и наука „Аз Буки“Директор: Надя Кантарева-БарухНаучен ръководител направление „Обществени и хуманитарни науки“: проф. Добрин ДобревНаучен ръководител направление „Природни науки и математика“: проф. Борислав ТошевДизайн на корицата: Ива БатаклиеваГрафичен дизайн: Симеон НиколовСтилист-коректор: Анелия ВрачеваРазпространение:Евгений Станчев

PUBLISHER:Az Buki National Publishing HouseDirector:Nadya Kantareva-BaruhScientifi c Head of Section„Social Sciences and Humanities“:Prof. Dobrin Dobrev, DScScientifi c Head of Section„Natural Sciences and Mathematics“:Prof. Borislav Toshev, DScCover Design:Iva BataklievaLayout Design and Prepress:Simeon NikolovStylist-Corrector:Anelya VrachevaDistribution:Evgeniy Stanchev

АДРЕС НА ИЗДАТЕЛСТВОТО: бул. „Цариградско шосе“ 125, бл. 5 1113 София тел. 02/ 425 0470;02/ 425 0471; 02/ 425 0472www.azbuki.bg e-mail: [email protected]

PUBLISHING HOUSE ADDRESS: 125 Tsarigradsko Shose Blvd. bl 15 1113 Sofia, Bulgariatel. + 359 2/ 425 0470; + 359 2/ 425 04 71; + 359 2/ 425 0472 www.azbuki.bg e-mail: [email protected]

ПЕЧАТ: „Алианс принт“ ЕООДФормат 70/100/16.Печатни коли 10.

PRINTING HOUSE:Alliance Print LtdSize: 70/100/16.Printed Quires: 10.

Научно-методическо списание „Чуждоезиково обучение“ се издава от НИОН „Аз Буки“ – второстепенен разпоредител на бюджетни кредити на МОН

ISSB 0205 – 1834 (Print)ISSN 1314 – 8508 (Online)

Главен редактор / Editor-in-Chief

Проф. д-р Димитър Веселинов / Prof. Dimitar Vesselinov, PhD

Редактори / Editors

Гергана Караджова / Gergana Karadzhova

Николай Кънчев / Nikolay Kanchev

Редакционна колегия / Editorial Board

Проф. д-р Амелия Личева / Prof. Ameliya Licheva, PhD

Проф. д-р Добринка Георгиева / Prof. Dobrinka Georgieva, PhD

Проф. д.ф.н. Силвия Ботева / Prof. Silvia Boteva, Dr. Hab.

Доц. д-р Галина Шамонина / Assoc. Prof. Galina Shamonina, PhD

Доц. д-р Диана Тимова / Assoc. Prof. Diana Timova, PhD

Доц. д-р Диaна Янкова /Assoc. Prof. Diana Yankova, PhD

Доц. д.ф.н. Иванка Мавродиева / Assoc. Prof. Ivanka Mavrodieva, Dr. Hab.

Доц. д-р Ирена Станкова / Assoc. Prof. Irena Stankova, PhD

Доц. д-р Ирина Георгиева / Assoc. Prof. Irina Georgieva, PhD

Доц. д-р Ирина Перянова / Assoc. Prof. Irina Perianova, PhD

Доц. д-р Палма Златева / Assoc. Prof. Palma Zlateva, PhD

Гл. ас. д-р Николина Цветкова / Chief Assist. Prof Nikolina Tsvetkova, PhD

Ас. д-р Милена Йорданова / Assist. Prof. Milena Yordanova, PhD

Гл. експерт Анна Арсениева / Chief Expert Anna Arsenieva

Гл. експерт Ирина Васева / Chief Expert Irina Vasseva

Редакционен съвет / Editorial Council

Prof. Aristea-Nikoleta Simeonidou-Christidou – University of Thessaloniki (Greece)

Prof. Bogdan Mirtchev – European Union of Germanists (Bulgaria)

Prof. Elena Tirziman – University of Bucharest (Romania)

Prof. Evgeniy Yurkov – Saint Petersburg State University (Russia)

Prof. Ivan Kutzarov – University of Philippopolis (Bulgaria)

Prof. Javier Susu Lopez – University of Granada (Spain)

Prof. Jean-Claude Beacco – University of Paris „Sorbonne“ (France)

Prof. John Van Borsel – University of Gent (Belgium)

Prof. Marcus Reinfried – University of Jena (Germany)

Prof. Marek Stachowski – University of Krakow (Poland)

Prof. Acad. Mariam Bezroukikh – Russian Academy of Education (Russia)

Prof. Marie-Josée Hamel – University of Ottawa (Canada)

Prof. Mirena Slavova – University of Sofi a (Bulgaria)

Prof. Stefana Dimitrova – Bulgarian Academy of Sciences (Bulgaria)

Prof. Vera Gantcheva – Union of Bulgarian Writers (Bulgaria)

Prof. Wilfried Decco – Brigham Young University (USA)

Prof. Wolfgang Sucharowski – University of Rostock (Germany)

СЪДЪРЖАНИЕ/ CONTENTS

ПРИЛОЖНА ЛИНГВИСТИКА / APPLIED LINGUISTICS434 Структурно-семантична характеристика на сложните съставни изречения,

конструирани с подчинителния съюз докато в съпоставителен план с техните френски функционални еквиваленти [A Comparative Study of the Structural and Semantic Characteristics of the Complex Sentences Constructed With the Subordinate Conjunction‘докато’(While) in Bulgarian and Their Functional Equivalents in French] / Николай Михов, Даниела Кожухарова / Nikolai Mihov, Daniela Kozhuharova

МЕТОДИКА / LANGUAGE TEACHING METHODOLOGY457 Полонистиката в България [Polish Studies in Bulgaria] / Панайот

Карагьозов / Panayot Karagyozov

463 Изучаване на глаголните видови форми от чуждестранни студенти чрез художествен текст [Using Literary Texts in Teaching Bulgarian Verb

Aspectual Forms to Foreign Learners] / Мария Жерева / Maria Zhereva

470 Мултимедийни игри за обучение по чужд език в детската градина [Multimedia Games for Foreign Language Teaching in Kindergarten] / Николина Искърова / Nikolina Iskarova

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКА АРХЕОЛОГИЯ / LINGUODIDACTICAL ARCHEOLOGY

478 Христо Ботев за книгите, езика, превода и преводачите [Hristo Botev on Literature, Languages, Translations and Translators] / Анна Ангелова / Anna Angelova

РЕЦЕНЗИИ И АНОТАЦИИ/ REVIEWS AND ANNOTATIONS789 Българ(к)ите на Сосюр. Един поглед след време [The Bulgarians of Sau-

ssure. Historical Overview] / Аглая Маврова / Aglaya Mavrova

492 Историята, езикът и културата на кримските татари, населяващи Северо-източна България [The History, Language and Culture of the Crimean Tatars in Northeastern Bulgaria] / Милена Йорданова / Milena Yordanova

494 Крали Марко във Фейсбук [Krali Marko on Facebook] / Амелия Личева / Ameliya Licheva

496 Азбука на оценяването в езиковото обучение [Alphabet of Evaluation in Foreign Language Teaching] / Димитър Веселинов / Dimitar Vesselinov

499 Чуждоезиково обучение между традиции и иновации, между образователна теория и учебна практика [FLT Between Traditions and Innovations, Between Educational Theory and Practice] / Весела Белчева / Vesela Belcheva

ХРОНИКА/EVENTS503 Вера Ганчева на 70 години. Един творчески път – мост между култури

[Prof. Vera Gancheva Turns 70. Her Professional Way as a Bridge Between Cultures] / Надежда Михайлова / Nadezhda Mihaylova

506 Sieben europäische Nationen im „Flow“ [Seven European Nations in

„Flow“] / Barbara Bernzen

ОТКРЫТАЯ ЛИНИЯ / OPEN FILE511 V Международна лятна квалификационна школа „Съвременни педа-

гогически технологии в обучението по руски език като чужд” 5th International Summer Qualifi cation School Modern Pedagogical Technologies in Teaching Russian as a Foreign Language

512 Поздравления / Greetings

516 Програма / Programme

517 V Международная летняя квалификационная школа „Современные педагогические технологии в обучении русскому языку как иностранному (РКИ)“ в Варненском свободном университете им. Черноризца Храбра Галина Шамонина / Galina Shamonina

519 Лектори. Биографичен справочник / Lecturers. Biographical Directory Леонид Московкин / Leonid Moskovkin, Шишков Шишков / Maxim

Shishkov, Надя Чернева / Nadia Cherneva, Стоянка Почеканска / Stoyanka Pochekanska, Денис Букин / Denis Bukin, Розалина Калдерон /Rosalina Calderon, Румяна Тодорова / Rumiana Todorova

532 Кръгли маси. Биографичен справочник / Round Tables. Biographical Directory / Владислав Лесневский / Vladislav Lesnevskiy, Галина Шамонина /Galina Shamonina, Елена Станева / Elena Staneva, Галина Петрова /Galina Petrova, Татьяна Маринова / Тatyana Marinova, Теменужка Попова / Temenuzhka Popova

546 Основные направления методики обучения русскому языку как иностранному: становление, современное состояние и перспективы развития [Main Trends in the Theory of Teaching Russian as a Foreign Language: Formation, Actual State and Perspectives] / Леонид Московкин / Leonid Moskovkin

555 Рассказ А. П. Чехова „Студент“: лингвокультурологический анализ и возможности презентации в иностранной аудитории [A. P. Chekhov’s Short Story “The Student”: Linguistic and Cultural Analysis and Possibilitiesof Presentation in front of Foreign Audience] / Максим Шишков / Maxim Shishkov

561 О прецедентных единицах русской народной сказки [On Russian Tale Precedents] / Надя Чернева / Nadya Cherneva

574 Учим русскому с нуля (начальный этап обучения) [Start Studying Russian (Initial Stage)] / Денис Букин / Denis Bukin

579 В НОВИТЕ БРОЕВЕ НА СПИСАНИЯТА НА ИЗДАТЕЛСТВО „АЗ БУКИ“ ЧЕТЕТЕ / READ IN THE LATEST ISSUES OF THE „AZ BUKI“ JOURNALS

581 УКАЗАНИЯ ЗА АВТОРИТЕ / GUIDE FOR AUTHORS

434

Чуждоезиково обучение, година XL, книжка 4, 2013Foreign Language Teaching, Volume 40, Number 4, 2013

СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА НА СЛОЖНИТЕ СЪСТАВНИ ИЗРЕЧЕНИЯ,

КОНСТРУИРАНИ С ПОДЧИНИТЕЛНИЯ СЪЮЗ ДОКАТО В СЪПОСТАВИТЕЛЕН ПЛАН

С ТЕХНИТЕ ФРЕНСКИ ФУНКЦИОНАЛНИ ЕКВИВАЛЕНТИ

Николай Михов, Даниела КожухароваУниверситет за национално и световно стопанство

Резюме. Настоящата статия анализира структурните и семантичните осо-бености на сложните съставни изречения с подчинени темпорални, въведени от съюза докато, в съпоставителен план с техните френски функционални и преводачески еквиваленти. Особено внимание е обърнато на пластичността на синтактичната парадигма на този тип сложни синтактични структури, като е изтъкната високата функционална натовареност на съюза „докато“, изразяващ и трите основни типа семантично-синтактични темпорални отношения, пора-ди което във френския език му съответства цяла палитра от съюзни връзки, измежду които подробно са разгледани pendant que и особено tant que, чиято езикова специфика е откроена доста релефно.

Keywords: French language, Bulgarian language, subordinate temporal clause, temporal relation, conjunctions: dokato, pendant que, tant que, jusqu’à ce que

В морфемен и семантичен план съюзът докато се вписва съвсем естествено в полето на основните подчинителни темпорални съюзи когато и като, а също и на свързаните с тях наречия и прилагателни, съдържащи морфемата -га-, която от съвременно гледище означава момент или време: кога, някога, никога (винаги), понякога, сега, сегашен, тогавашен, някогашен (срвн. още руските когда, всегда, тогда, никогда). Пак от същите позиции би могло да се приеме, че като е образу-ван от когато чрез изпускане на елемента ог, а пък на свой ред докато е образу-ван от като чрез предпоставяне на предлога до. Към сферата на като спадат още откакто, след като, тъй като, щом като, където темпоралността обикновено съжителства с причинно-следствени отношения.

Очевидна е по-значителната комбинативна способност на като в сравнение с кога и когато, които се свързват само с предлозите от и до (откога, докога; от-когато, докогато. Оттук може да се приеме втора хипотеза за образуването на до-

Приложна лингвистика Applied Linguistics

435

Структурно-семантична характеристика...

като, а именно чрез опростяване на пълната форма докато, от която е отпаднала средната сричка - ог-. Независимо от доста по-ограничената си употреба, пълните форми докогато и откогато са подходящи при фокализация, например при отго-вор на въпроси, съдържащи съответните въпросителни наречия откога и докога, с които образуват корелативни структури: Докога ще вършиш тази черна работа? – Докогато спечеля пари за къща. Динамичното редуване на въпрос и отговор не представлява обаче изключително условие за корелативност, която може да се конструира и чрез комбиниране на темпоралното наречие тогава с предлозите от и до: Докогато имам сили, дотогава ще работя.

По честота на своята употреба докато отстъпва на когато и като, но по своята функционална натовареност ги превъзхожда, тъй като за разлика от тях изразява не две, а трите основни темпорални отношения, а именно предварителност, едно-временност и последователност. Ще уточним, че последователността е запазена зона на докато, изключваща употребата на когато и като.

Необходимо е етимологичният анализ на съюза докато да бъде проведен на фона на интеграцията му в цялостната система на сложни подчинителни съюзи в съвременния български език и в съпоставителен план с френския. Негови синони-ми са стилистично оцветените форми доде, докато, дор (дор на небо ясно слънце... ), дорде, дордето, както и поетичното докле (докле е младост...). Всички тези форми се срещат в доста широки езикови регистри, като се започне от поговор-ките и се стигне до поезията (сравн. вече цитираните примери, съдържащи дор и докле). Към тях ще добавим поговорката: докато умните се наумуват, лудите се налудуват с интересна употреба на префигирани глаголи от свършен вид и в двете предикативни единици (френски език: pendant que (tandis que, alors que) le sages discutèrent, les fous s’amusèrent).

Съчетаемостта на съюза като с ограничен брой представители на предложния клас контрастира във френския език с инвариантното присъствие на компонента que при изграждането на абсолютно всички сложни подчинителни съюзи. Това всъщност отразява най-същественото типологично различие между структурата на българските сложни подчинителни съюзи в противовес на френските.

Следователно монополярността представлява най-същественият типологи-чен и конструктивен белег на френската система от сложни подчинителни съюзни връзки, който я отличава от българската. Терминът монополярност означава, че всички сложни подчинителни съюзи във френския език задължително съдържат компонента que, явяващ се техен общ обединителен център. С други думи, френс-ката съюзна система може да бъде определена като еднополюсна, еднополярна или que-центрична, за разлика от българската, която следва да бъде наречена полипо-лярна (многополюсна) поради отсъствието в нея на един-единствен обединителен компонент. Тази функция тук се изпълнява от три съюзни връзки (че, да, като), поради което системата следва да бъде наречена по-точно триполярна или (три-полюсна): че (макар че, въпреки че, така че); да (за да, преди да, без да); като

436

Николай Михов / Даниела Кожухарова

(докато, след като, щом като, тъй като). Съществуват известни основания сис-темата на българските сложни подчинителни съюзни връзки да бъде наречена четириполюсна (четириполярна), ако се вземат предвид и пълните форми с кога-то (откогато, докогато), които, макар и малобройни, са не по-малко важни, тъй като бележат началото и края на глаголното действие.

Във връзка с това е необходимо да бъде подчертано, че непостижимата за оста-налите съюзни връзки уникална вездесъщност на que се проявява не само в мор-фологично-конструктивно, но също така и във функционално отношение. Три ос-новни функции, взети в своето неразривно единство и взаимодействие, изграждат всъщност оригиналната езикова характеристика на съюза que във френския език, които ще определим по следния начин: а) конектор (съюз, connecteur à part entière); б) проконектор (просъюз); в) инконектор (всъюз), тъй като във френската лингвис-тика съюзните връзки освен conjonctions се наричат още и connecteurs. Според нас присъствието на елемента конектор и на българското му съответствие и в трите предложени термина създава реално усещане за единство и инвариантност.

В своята първа функция на конектор елементът que функционира като самосто-ятелен, прост съюз, въвеждащ например подчинените допълнителни изречения – позиция, в която неговото най-разпространено българско съответствие е че, но също така и да. Вторият еквивалент е обусловен от устойчивата интеграция на que във формите на подчинителното наклонение. Тук, макар и в отстъпление от принципите на строгата научност, бихме могли да прибавим и неизменяемото относително мес-тоимение que, чийто свързващ характер не подлежи на никакво съмнение.

Втората функция на que сме нарекли проконектор по аналогия с термина pronom (местоимение), чието етимологично значение е „(дума), употребявана вместо дадено (съществително) име“. Следователно както местоимението (pronom) за-мества съществителното име, така проконекторът замества останалите конектори или съюзи. Разглежданата синтактична функция във френския език се изпълнява единствено пак от същия съюз que,който задължително въвежда свързаните чрез et подчинени изречения, замествайки анафорично по този начин всички други съ-юзни връзки, независимо от тяхната семантика и структура (прости или сложни): s’il fait beau et que je sois libre, je vais au parc ; quand il fait beau et que je suis libre, je me promène dans le parc. По силата на представената логика в други наши из-следвания определяме глагола faire като pro-verbe (местоглагол), тъй като може да се употреби вместо всички представители на глаголния клас. Едно от най-ярките доказателства в подкрепа на посочената теза е въпросът que fait-il, който може да се зададе по отношение на всяко глаголно действие.

Третата основна функция на que се идентифицира с ролята му на елемент, участващ в структурното изграждане на абсолютно всички сложни подчинителни съюзи във френския и испанския език. Означаваме я като in-connecteur (ин-ко-нектор, т.е. в-съюз) по аналогия с термина инфикс, какъвто е например двойното ss в глаголите от втора група – nous fi nissons.Терминът инконектор следователно

437


може да се интерпретира като елемент (съставна част) от конектора. Българският термин всъюз също би могъл да придобие право на гражданственост, независи-мо от своята фонетична причудливост. Основание за това ни дават думи, в които предлогът в се е превърнал в слята представка: втулка, вметка, вмъквам, внасям, впивам. Все пак за най-отявлените противници на всъюз предлагаме синонимите: вграден съюз или интегриран съюз, които отразяват силно натоварената в грама-тично отношение същност на que, превръщаща предпоставните му предлози в съ-юзи (срвн. например предлозите avant, pendant и après, превърнали се в сложните подчинителни съюзи avant que, pendant, que après que. В този ред на мисли е необ-ходимо да отбележим и факта, че многополярният характер на que го е превърнал в типична синтактична подчинителна връзка, лишена от лексикално съдържание, чийто носител се явява предложният елемент (avant, pendant, après).

В структурно и композиционно отношение подсистемата на българските тем-порални съюзи силно гравитира около елемента като, използвайки само веднъж да (преди да) при пълно изключване на че. Всъщност в по-далечна етимологична ретроспекция за нейно първоначало може да се приеме въпросителното темпо-рално наречие кога, което чрез присъединяването на относителната частица то се превръща в най-важния прост темпорален съюз когато, а пък той, на свой ред, чрез опростяване дава като. Вече показахме, че при необходимост от фокализа-ция в някои сложни съюзи може да се запази и пълната форма когато, например: Откога работиш в този завод?– Откогато е основан; Докога ще работиш в този завод?– Докогато имат нужда от мен. Обратно, в след като и щом като се упо-требява само редуцираната форма като. Следователно живата морфосинтактична връзка между въпросителното наречие кога и сложните темпорални съюзи, макар и опосредствана чрез като, може да се разглежда като компенсиращо структурно-семантично явление с по-ограничен обхват, но все пак аналог на универсалното присъствие на que в абсолютно всички френски подчинителни съюзи.

Въпросителното наречие quand, чиято форма напълно съвпада с тази на най-често употребявания френски темпорален съюз, не може да функционира като втори елемент от сложните съюзни връзки, където задължително се замества от que. За разлика от съюза quand омонимното наречие quand може да се съчетава с уточняващи предлози: Depuis quand travaillez-vous dans cette usine?-Depuis qu’elle a été fondée; Jusqu’à quand travaillerez-vous dans cette usine?-Jusqu’à ce qu’elle soit fermée. По-малкият брой на българските темпорални съюзи в сравнение с френ-ския определя по-високата функционална натовареност, която пък, на свой ред, определя множеството френски еквиваленти на българската съюзна връзка дока-то, особено при изразяване на едновременност.

***В зависимост от морфосемантичната същност на изграждащите я глаголни

сказуеми едновременността във френския език може да придобие следните кон-кретни проявления:

438


а) Дуративна (двойнодуративна, бидуративна ) едновременност, при която и двата глаголни процеса са дуративни, т.е. извършват се в същия времеви интер-вал. На свой ред, този вид едновременност позволява разграничаването на след-ните разновидности:

а.1) Дуративна имперфектна едновременност, използваща имперфект както в главното, така и в подчиненото темпорално изречение. Този подвид представлява най-естественото морфосинтактично средство за изразяване на едновременното протичане на два незавършени глаголни процеса. Моделът conjonction temporrelle +imparfait + imparfait (pendant que je lisais, je prenais notes: докато четях, си водех бележки...) освен с естественост се характеризира и с широко разпространение и в двата съпоставяни езика. Освен това той е още и хомогенен, тъй като едно и също глаголно време – имперфектът, е използвано и в главното, и в подчиненото темпорално изречение.

а.2) Дуративна едновременност, експлицирана чрез синтактичния модел conjonction temporelle + aoriste + aoriste. Този подвид, също както предишния, е хомогенен, но за разлика от него използва имперфективен аорист, което за бъл-гарския език означава минало свършено време на глаголи от несвършен вид, а във френския – дуративни по своя начин на действие глаголи. Както е известно, френският аорист може да се идентифицира с две глаголни времена, а именно passé composé и passé simple. Бинарният аористичен модел представя двата гла-голни процеса като продължителни, но вече не в тяхното прогресивно развитие, а комплексно (глобално):

Докато четох, водих бележки.Pendant que je lus, je pris notes Pendant que j’ai lu, j’ai pris notes.а.3) Хетерогенна, аористно-имперфектна едновременност, изразявана чрез

синтактичния модел conjonction temporelle + aoriste + imparfait, представляващ първия глаголен процес в неговата комплексност, а втория – в неговото извърш-ване:

Докато четох, водех бележки.Pendant que je lus (j’ai lu), je prenais notesa.4) Хетерогенна имперфектно-аористна едновременност, експлицирана

чрез синтактичния модел conjonction temporelle + imparfait + aoriste, получен от предходния чрез разместване на местата на глаголните времена. При този слу-чай процесът, изразяван чрез сказуемото на подчиненото темпорално изречение, е представен в своето развитие в противовес на процеса в главното изречение, представен като завършен, макар и дуративен:

Докато четях, водих записки.Pendant que je lisais, j’ai pris (je pris) notes.Описаните четири вида едновременност съществуват и в двата съпоставяни

езика, където са конструирани чрез същия подчинителен съюз (докато, pendant

439


que) и същите глаголни времена, откъдето следва, че имат същия конективно-пре-дикатен блок, поради което могат да бъдат определени като архимодели.

б) Семелфактивно-дуративна едновременност, предавана чрез синтактичния модел conjonction temporelle quand (когато, като) + aoristе + imparfait:

Quand je suis entré (j’entrai), il lisait.Когато (като) влязох, той четеше.Френският език разполага и с глаголната перифраза être en train de + infi nitif,

която е синоним на imparfait и на която липсва българско морфологично съответ-ствие:

Quand je suis entré, il était en train de lire.Действието на главното изречение е представено в своето развитие, за него не

знаем нито кога е започнало, нито кога ще завърши. В лингвистичната литература то често се нарича линейно действие (action ligne) в противовес на процеса на подчиненото изречение, който е представен като точковиден, безпротяжен и като нещо завършено (action point). При този тип едновременност е възможна размя-на на функциите на главното и подчиненото темпорално изречение (т.нар. cum inversum), при която темпоралното изречение се въвежда от съюза pendant que: je suis entré pendant qu’il lisait.

в) Бисемелфактивна аористна едновременност, използваща синтактичния модел conjonction temporelle quand + aoriste + aoriste и означаваща, че двете се-мелфактивни точковидни начални действия се извършват едновременно:

Като падна, вазата се счупи. Във френския език му съответстват два функционални еквивалента, единият от

които е конструиран с passé composé, а другият с passé simple:Quand le vase est tombé, il s’est cassé.Quand le vase tomba, il se cassa.При тази разновидност установяването на точното темпорално отношение би

могло да представлява проблем поради виртуалната трудност да се установи логи-чески дали двата глаголни процеса са наистина едновременни, или пък единият от тях не би могъл да бъде предварителен спрямо другия. В конкретния пример твър-дим, че наистина става въпрос за едновременност между двата глаголни процеса, т.е. че падането и счупването на вазата се извършват в същия момент.

г) Итеративно-аористна едновременност, която може да се разгледа като производна на предишната чрез повторителност на двата глаголни процеса: Като паднеше, вазата се счупваше. Quand il tombait, le vase se cassait.В българския език и в двете изречения се употребява имперфект от свършен

вид, а във френското подчинено темпорално изречение plus-que-parfait, което е на-товарено с аспектуални стойности. Необходимо е да посочим, че този модел се среща доста рядко, не е така естествен и съдържа в значителна степен идеята за предварителност.

440


д) Опозиционна едновременност, която означава не само че двата глаголни процеса протичат едновременно, но че те съдържат още и редица конотационни елементи, противопоставящи ги един на друг:Иван беше работлив, докато Петър беше мързелив.Jean était laborieux, alors que (tandis que) Pierre était paresseux.В българския тук отново се употребява многозначният съюз докато, а френ-

ският разполага със синонимната двойка alors que, tandis que, първият от които поради своето етимологично значение е по-обективен и затова се използва по-ши-роко в пресата.

Основните типове едновременност се обособяват в зависимост от аспектуал-ната характеристика на изграждащите ги два глаголни процеса. Тъй като нейните компоненти са поне два, бинарността характеризира и самите им названия. Ед-новременността изпъква и се възприема като такава най-добре при дуративните процеси, клонящи към състояния, тъй като притежават значителна протяжност, чието времетраене може да се сравни. Вече показахме, че ако и двата глаголни процеса са дуративни, то изразяваната от тях едновременност ще бъде определяна като двойнодуративна или дуративна. В рамките на двойнодуративната едновре-менност е възможно обособяването на още нейни разновидности, при които зна-чителна роля се пада и на въвеждащия подчинителен темпорален съюз.

а) Немаркираната дуративна едновременност не акцентира специално на съвпадението във времето на протяжността на двата глаголни процеса. Изразява се чрез подчинените темпорални съюзи quand и lorsque, на които в българския съответстват когато и като.

Quand (lorsque) Marie lisait la lettre, Pierre l’écoutait attentivement. Когато Мария четеше писмото, Петър я слушаше внимателно.б) Маркираната (вътрешна, прогресивна, постъпателна, аналитична) дура-

тивна едновременност акцентира на едновременното протичане на двата глагол-ни процеса, без да съдържа указания за тяхното пълно съвпадане в обективното време. Типичен случай в това отношение са сложни синтактични структури, съ-държащи подчинени темпорални изречения, въведени от съюза докато и негово-то френско съответствие pendant que, пример за което вече дадохме.

в) Глобална (синтетична, екзогенна) едновременност, показваща, че протича-нето на главния и подчинения глаголен процес съвпада като цяло в обективното време, но не и в своите конкретни, етапни проявления. Елементарната логика чес-то изключва такова конкретно съвпадение: Докато работех в завода, получавах добра заплата. За изразяването на този тип едновременност френският език е специализирал съюза tant que, съдържащ наречието tant, което включва в себе си идеята за значително количество: Tant que je travaillais à l’usine, je touchais un bon salaire. Този тип едновременност създава впечатлението, че двата глаголни проце-са не са тясно свързани един с друг по отношение на своето протичане, а че по-скоро са съпоставими с определена проста референциална протяжност. Тъй като

441


липсва точно морфофункционално съответствие на съюза tant que, изразяваната от него глобалност може да се постигне, ако към универсалния съюз докато се прибави обстоятелственият израз през цялото време, посредством който се полу-чава по-прецизна съюзна връзка през цялото време докато (tout le temps que).

Анализираните типове едновременност биха могли да бъдат определени още като медианни, тъй като визират самото развитие на глаголните процеси, абстра-хирайки се от тяхното начало и край. Изключение в това отношение правят въве-дените от съюза tant que подчинени темпорални изречения, където включването на началото и на края на глаголните действия би могло само да се подразбира, без да се експлицира специално.

Върху дуративността като основна аспектуална характеристика на едновремен-ните процеси могат да се наслагват и други аспектуални стойности, най-важните от които са инхоативността и итеративността. Инхоативността означава, че двете глаголни действия протичат едновременно още от самото начало.

Depuis que je suis à Paris, je fréquente le Louvre.Откакто съм в Париж, посещавам Лувъра.Итеративността пък придава многократност на едновременните глаголни

действия.Chaque fois que je suis à Paris, je fréquente le Louvre.Винаги когато съм в Париж, посещавам Лувъра.Двойната дуративна едновременност представлява един от най-често срещани-

те видове едновременност и в двата съпоставяни езика. Моментната, перфективна едновременност, показваща обикновено, че два глаголни процеса съвпадат само в даден краткотраен момент от своето извършване, е разположена на противопо-ложния край на аспектуалната палитра. Незначителната темпорална протяжност на едното или на двете глаголни действия силно затруднява лингвистичния анализ, тъй като би могло да се допусне, че падането на вазата предшества нейното счуп-ване (вж. вече цитирания пример). По-логично е обаче да се приеме, че глаголните действия се извършват едновременно. В случая наблюдаваме двумоментна (или биперфективна) едновременност, тъй като и двата глаголни процеса са точковид-ни. При бидуративната, както и при биперфективната едновременност след-ва да се говори за хомогенна едновременност поради идентичния аспектуален и морфологичен характер на сказуемите на главното и на подчиненото темпорално изречение.

Твърде често езиковите структури изразяват темпорално съвпадение между един дуративен и един недуративен процес, първият от които служи за естествен фон за протичане на втория. В такъв случай ще говорим за моментно-дуративна (или перфективно- дуративна) едновременност, която е също така срещана както и бидуративната:

Петър изяде един сладолед, докато Мария чете (четеше) писмото.Pierre a mangé une glace, pendant que Marie a lu la lettre.

442


Този тип едновременност ще наречем хетерогенен заради разнородния аспек-туален характер на глаголните процеси. Аспектуалната хетерогенност може да се придаде както с идентични, така и с разнородни в темпорално отношение глагол-ни форми.Дуративността обикновено се свързва с имперфекта, но тя може да бъде из-

разена също и от аориста при непрефигирани глаголи от несвършен вид, озна-чаващи продължителни действия. В такива случаи хомогенните модели докато + имперфект + имперфект (pendant que + imparfait + imparfait); и докато + ао-рист от несвършен вид + аорист от несвършен вид (pendant que + passé composé + passé composé; tant que + passé simple + passé simple) съществуват паралелно и се конкурират в полза на модела с имперфект. От онтологична гледна точка те са равностойни, тъй като изразяват едновременно протичане на два дуративни про-цеса, с тази разлика, че имперфектът ги представя в тяхното динамично или ста-тично развитие, а аористът – глобално.

Докато четях книгите, водех бележки.Докато четох книгите водих бележки.Pendant que je lisais les livres, je prenais notes.Pendant que j’ai lu les livres, j’ai pris notes.Pendant que je lus les livres, je pris notes.При първия модел, съдържащ имперфект, се наблюдава унисон между импер-

фективния начин на действие на глаголите и минало несвършено време, в което те се срещат. Обратно, моделът с двоен аорист съдържа контраст между дуративните глаголни действия и тяхната граматическа обвивка с типично перфективен харак-тер, какъвто е аористът.

Възможни са още два синтактични модела, но вече хетерогенни, поради това че всеки от тях комбинира в различна последователност аорист и имперфект. То-гава единият глаголен процес се представя в своето развитие чрез имперфекта, а другият се схваща по-глобално благодарение на аориста.

Имперфектно-аористен синтактичен модел докато + имперфект + ао-ристДокато четях книги, водих бележки.Pendant que je lisais des livres, j’ai pris (je pris) des notes.Аористно-имперфектен модел докато + аорист + имперфект Докато четох книги, водех бележки. Pendant que j’ai lu (je lus) des livres, je prenais des notes.Третото основно време от претеритния темпорален план – плусквамперфектът,

също има място, макар и доста скромно, при изразяването на едновременност, въпреки че по дефиниция той означава предварителност. Симетричната конструк-ция с двойна употреба на плусквамперфект е възможна, но по-малко вероятна :Докато+ плусквамперфект + плусквамперфектpendatnt que+plus -que-parfait+ plus -que-parfait

443


Докато бе чел книгите, той бе водил бележки.Pendant qu’il avait lu les livres, il avait pris des notes.С по-голямо разпространение се отличава синтактичният модел докато + им-

перфект + плусквамперфект:Докато четеше книги, той бе водил бележки.Pendant qu’il lisait des livres, il avait pris des notes.При него вторичният (предварителният) претеритен темпорален план е очертан

само с плусквамперфекта на сказуемото на главното изречение, чието действие се развива на непроменен фон, изграден от имперфекта на управляемия глагол.

Забележителната суфиксално-аспектуална активност на българския глагол увеличава в значителна степен броя на синтактичните модели, изразяващи едно-временност, които освен непрефигирани глаголи интегрират още комбинации от тях с префигирани. При афиксацията се получават глаголи от свършен вид и вто-рични несвършени глаголи, а изразяваното темпорално отношение често преми-нава в последователност. И тук най-многобройни и най-интересни синтактични модели се получават при съотнесеност с претеритния темпорален план, тъй като при презентния темпоралните и аспектуалните значения обикновено се редуци-рат. Комбинацията от непрефигирани глаголи от несвършен вид с префигирани такива генерира следните синтактични модели. Съпоставителният анализ с тех-ните френски съответствия показва по-малък брой на последните, дължащ се на по-слабата афиксална активност на френския глагол, както и на неспособността му да изгражда морфологичната опозиция свършен/несвършен вид, за разлика от българския, който развива дори и втора опозиция, а именно между свършения и вторичния несвършен вид. В първия случай изпъква високата словообразувателна и аспектуална активност на българския глагол пиша, който чрез префикса из обра-зува свършен глалгол изпиша, който пък, на свой ред, отново се имперфективира в изписвам. Използваният във френския превод глагол remplir, определян евенту-ално от наречието entièrement, няма никаква морфологична връзка с écrire и дава само бледа представа за морфосинтактичните темпорално-аспектуални възмож-ности на българския глагол.

Докато чета книги, изписвам с бележки цели страници.Докато чета книги, изпиша с бележки цели страници.Докато четях книги, изписвах с бележки цели страници.Докато четох книги, изписах с бележки цели страници.Докато четях книги, изписах с бележки цели страници.Докато четох книги, изписвах с бележки цели страници.Докато четох (четях) книги, бях изписал с бележки цели страници.Pendant que je lisais des livres, je remplissais de notes des pages entières.Pendant que je lus des livres, je remplis (passé simple) de notes des pages entières.Pendant que j’ai lu des livres, j’ai rempli de notes des pages entières.Pendant que je lisais des livres, j’avais rempli de notes des pages entières.

444


Когато сказуемото на главното изречение е префигиран глагол (изпиша, изпис-вам), в съчетание с презентния темпорален план е възможен и втори модел дока-то чета книги, изписвам с бележки цели страници, специализиран в изразяването само на повторяемост благодарение на употребата на сегашно време от свършен вид. Обратно, минало несвършено време от свършен вид е почти неприложимо в разглежданите синтактични обстоятелства при съотнесеност с миналото: докато четях книги, изпишех с бележки цели страници.

Изменението на градивните елементи на сложното съставно изречение се на-рича от френските езиковеди пластичност (plasticité), а ние бихме могли да го оп-ределим като вариативност. Тъй като въвеждащият съюз и сказуемите са структу-роопределящите компоненти на всяко сложно съставно изречение, уместно е да се говори за съюзна и за сказуемна (предикатна) пластичност, която пък, от своя страна, се подразделя на пластичност на сказуемото на главното изречение и на пластичност на подчиненото изречение. Съвкупността от всички конфигурации на съюза и на двете сказуеми образува неговата синтактична парадигма. Всъщ-ност въведените от съюза докато подчинени темпорални изречения участват в изграждането на две различни синтактични парадигми, едната от които изразява едновременност, а другата – последователност. Изследването на тези две синтак-тични парадигми би следвало да представлява съществена неразделна съставна част от всеки задълбочен лингвистичен анализ.

За разлика от френския език, където се наблюдава значително разнообразие от подчинителни съюзи при изразяването на едновременност, в българския вариант би следвало да се говори за инвариантност на въвеждащата съюзна връзка, стига-ща дотам, че съюзът докато изразява и трите основни темпорални отношения, а също и противопоставяне. Посочената оскъдност на съюзните връзки в българския език се компенсира обаче от разнообразието на аспектуалните форми. Благодаре-ние на своята висока словообразувателна афиксална активност българският глагол притежава впечатляващо разнообразие от форми, които му дават възможност да изразява отделните аспектуални стойности самостоятелно, за разлика от френския глагол, който за тази цел прибягва до близкото си контекстуално обкръжение.

Конфигурациите от два префигирани глагола се изразява в следните модели: Докато препрочитам книгите, изписвам с бележки цели страници. Pendant que je relis les livres, je remplis de notes des pages entières. Докато препрочитах книгите, изписвах с бележки цели страници.Pendant que je relisais les livres, je remplissais (j’ai rempli) de notes des pages

entières. Докато препрочeтoх книгите, изписах (изписвах) с бележки цели страници.Pendant que j’ai relu (je relus) les livres, j’ai rempli (je remplis, je remplissais)

de notes des pages entières. Докато препрочитам книгите, ще изпиша с бележки цели страници.Възможно е и двете сказуеми да бъдат в перфект.

445


Докато е препрочитал книгите, е изписвал с бележки цели страници. Pendant qu’il a relu les livres, il a rempli de notes des pages entières.Предложеният френски еквивалент е двузначен, тъй като отразява двойствена-

та същност на passé composé, което може да функционира и като перфект, и като аорист.

Макар и с по-малко комбинации, преизказните форми също участват в кон-струирането на анализираната синтактична парадигма.Докато препрочитал книгите, изпълнил (изпълвал, ще изпълнел, щял да из-

пълни) с бележки цели страници.Докато препрочел книгите, изпълнел (изпълвал, ще изпълнел, щял да

изпълни) с бележки цели страници.В българския език подчинителният темпорален съюз докато функционира

като архисъюз, изразяващ и трите основни темпорални отношения, поради което не дава възможност да се разграничат различните видове едновременност, за раз-лика от френския език, където глобалността на съюза tant que се противопоставя на аналитичността на pendant que. Почти изключителното доминиране на българ-ския темпорален съюз докато при изразяване на едновременност по необходи-мост ограничава неговата синтактична функция, чието прецизиране във френския език се осигурява от вариативността на въвеждащите съюзни връзки. Поради това този подчинителен темпорален съюз не може да бъде определен с някакъв уточня-ващ епитет, с изключение на това, че е универсален и архисъюз, тъй като участва в изразяването и на трите темпорални отношения. За разлика от него неговите френски съответствия могат да получат характерни квалификации; така съюзът pendant que следва да бъде наречен аналитичен (заедно с au fur et à mesure que), tant que ще бъде определен като глобализиращ съюз, а пък tandis que и alors que ще бъдат квалифицирани като противопоставителни. В зависимост от тази квали-фикация на въвеждащите съюзни връзки след tant que се употребяват предимно passé simple и passé composé, а след pendant que – аналитичното imparfait.

Pendant que е най-типичният и най-често употребяваният дуративен съюз за изразяване на едновременност. Тази характеристика би могла да изглежда странна в теоретично отношение, тъй като дуративността и едновременност-та като аспектуални и темпорални категории са присъщи най-вече на глагола. В действителност обаче в нея няма нищо необикновено, защото темпорални-те и аспектуалните отношения в рамките на сложното съставно изречение с подчинено темпорално се предават благодарение на интегрирането на значе-нията на глагола и на въвеждащия съюз. Поради това считаме, че категории-те едновременност и дуративност са напълно присъщи за съюза pendant que. Разбира се, той не е единствената подчинителна връзка, означаваща едновре-менност, тук спадат още най-употребяваните съюзи quand, lorsque, а също tant que, tandis que, alors que и други. Но докато quand и lorsque изразяват и предварителност, a tandis que и alors que прибавят идеята за противопоста-

446


вяне, то pendant que изразява едновременност в нейния най-чист вид, като развитие и в отсъствие на други допълнителни конотативни елементи. Ос-вен това pendant que се свързва обикновено с прости глаголни форми, т.е. с présent и futur simple при съотнесеност съответно с презентния и бъдещия темпорален план, както и с типично дуративния имперфект при съчетаване с претеритния темпорален план. Изразяваната от pendant que едновременност не е квантифицирана за разлика от tant que, който предава точно количествено съвпадение на времетраенето на два глаголни процеса, което предполага на-личието между тях на начална, междинна и финална едновременност. Pendant que предполага съвпадение между два глаголни процеса на определен етап от тяхното извършване. За по-пълно съвпадение обаче относно тяхното начало и край липсват индикации.

При съотнесеност с бъдещия темпорален план pendant que управлява само futur simple, тъй като изразява единствено темпоралното отношение едновременност, за разлика от quand и lorsque, след които се редуват futur simple и futur antérieur като израз на темпоралната опозиция между едновременност и предварителност.

Мястото на подчиненото темпорално изречение в цялата сложна синтак-тична структура зависи от неговото значение за информационното съдържа-ние, както и от неговата сложност и свързаност с други определящи елементи. Важните в информационно отношение предикативни единици обикновено се поставят в началото, а сложността предопределя задпоставеността. В следните примери предпоставеността на подчинено темпорално изречение се определя от неговата информационна важност, която преодолява подчинения му синтак-тичен статут.

Pendant qu’ils mangèrent, une femme vint apporter un colis. (B. Clavel)В следния пасаж, ексцерпиран от същото произведение, предикатът отново е из-

тъкнат както в подчинена, така и в независима употреба, с която започва абзацът:Ils mangèrent sans rien dire, souriant seulement lorsque leurs regards se

rencontrèrent, riant quand la chienne faisait des prouesses.Pendant qu’ils mangeaient, le récit de Lafond ralentit à peine, pour reprendre de plus

belle dès que la bouteille d’eau-de-vie fut sur la table. (B. Clavel)Следват още примери съответно с предпоставено и задпоставено подчинено

темпорално изречение.Предпоставени подчинени темпорални изреченияPendant qu’elle s’habillait, il allait lancer un télégramme. (F. Mauriac)Pendant que les deux frères discutaient dans la cuisine, Marie me dit qu’elle voulait

aller voir couler la Hure. (F. Mauriac) - главното изречение е на втора позиция заради подчиненото допълнително изречение.

Pendant que tu menais ici une perquisition et recherchais les traces de mon crime, je voyais Simon avec qui j’avais rendez-vous. (F.Mauriac) – наличие на подчинено определително изречение.

447


Pendant qu’ils parlaient, l’ombre s’était épaissie, montant du fond de la vallée, et coulant des bois en trainées violettes. (B. Clavel)

Задпоставени подчинени темпорални изреченияЗадпоставеността на подчинените темпорални изречения се дължи на слож-

ността на синтактичните структури, в които те са интегрирани, определящи друг вид подчинени предикативни единици.

Mais le lendemain elle dit à Simon qu’elle aimerait qu’il lui fît la lecture à haute voix pendant qu’elle tricotait et qu’elle le paierait à l’heure comme sa mère. (F. Mauriac) – подчиненото темпорално изречение определя подчинено допълнително изрече-ние, също задпоставено.

Il est venu trois fois pendant que nous mangions. (B. Clavel) – подчиненото тем-порално изречение изпълнява функция на второ обстоятелствено пояснение и като такова е разположено след първото, а следователно и след главното изречение. Съ-щата функция на второ обстоятелствено пояснение за време откриваме и в след-ния пример:

Elle s’était levée le soir de Noël, pendant que nous étions à table. (B. Clavel)Съюзът pendant que е образуван от комбинирането на темпоралния предлог

pendant с универсалния съюз que, а самият предлог pendant етимологически пред-ставлява сегашното причастие на глагола pendre (вися), чиято дуративност се е предала и на самия конектор. Двойката pendant – pendant que илюстрира много добре паралелизма между темпорален предлог и темпорален съюз, какъвто не на-блюдаваме другаде – tandis que е неразложим, тъй като езикът не познава самосто-ятелен елемент tandis; alors que е разложим на alors и que, но alors е темпорално наречие, а не предлог. Що се отнася до tant que, неговият първи елемент функцио-нира като наречие за количество. Такъв паралелизъм липсва и в българския език.

Темпоралната протяжност и на предлога pendant, и на съюза pendant que може да бъде разширена чрез подходящи обстоятелствени изрази:

Pendant un long moment, il rêva à ces choses. (J. Green) Pendant une dizaine de minutes il s’abandonna au mouvement de la foule. (J.

Green)Съюзът pendant que може да бъде фокусиран чрез израза tout le temps (през

цялото време докато), което доближава неговото значение до това на tant que, но аналитичният му характер се запазва поради инвариантността на имперфекта:

Pendant tout le temps que duraient ces promenades, il oubliait sa peur. (B. Clavel)Pendant que е една от малкото съюзни връзки, допускащи подобно разширя-

ване (срвн. още avant même que). Впрочем обстоятелственият израз tout le temps може да функционира като съюз самостоятелно, без pendant (tout le temps que).

В следния пример се наблюдава известно отслабване на темпоралното значение на въведеното от съюза pendant que сказуемо, за сметка на което значение изпъква противопоставеността между двата глаголни процеса, ко-ято не би могла да бъде експлицирана при превода на български език чрез

448


съюза а и аорист, който замества задължителния имперфект във френския език:

Elle le fi t entrer au petit salon et s’assit sur un canapé à ramages verts et rose, pendant qu’il prenait place dans un fauteuil. (J. Dreen) (...а пък той седна в един фотьойл).

Както след останалите съюзи, така и след pendant que за изразяването на едно-временност се използва futur simple и conditionnel présent (в значение на futur dans le passé) за разлика от tant que, след който може да се употреби présent, и в отличие от българския език, където това време преобладава.

Je ferai ce qu’il y a à faire, pendant que vous irez à la messe. (B. Clavel)В този синтактичен контекст conditionnel présent може да се разглежда като ре-

зултат от трансформацията на futur simple по силата на съгласуването на времена-та (a) или като носител на модалното значение евентуалност (б):

Il viendra pendant que nous travaillerons. (futur simple)(a) Pierre a dit qu’il viendrait pendant que nous travaillerions.(b) Que ferais-tu pendant que l’ennemi occuperait la patrie?В нашите примери от романи след pendant que убедително преобладават гла-

голните форми в imparfait, срещат се два примера с глаголната перифраза être en train de + infi nitif, където глаголът също е в imparfait, и един случай във futur simple, чиято форма при съгласуване на времената би могла да се трансформира в conditionnel présent.

Значителен интерес представлява синтактичният модел plus-que-parfait + pendant que + imparfait със своя пространствен вариант pendant que + imparfait + plus-que-parfait и точни български структурни и функционални еквиваленти плусквамперфект + докато + имперфект и докато + имперфект + плусквам-перфект.

Pendant qu’il me parlait, Marie avait achevé son repas. (B.Clavel)Докато той ми говореше, Мария беше изяла яденето си.Този модел означава, че и в двата съпоставяеми eзика имперфектът може да

означава едновременност не само спрямо самия себе си и аорист (с неговите две френски разновидности passé simple и passé composé), но също и по отношение на плусквамперфекта. Този случай би могъл да изглежда странен, тъй като ос-новната функция на плусквамперфекта е да изразява предварителност, а не ед-новременност. Всъщност във френския език тази функция се експлицира, когато плусквамперфектът е употребен в подчинено темпорално изречение, а в налич-ните примери той се среща в главната предикативна единица. Тогава естествено възниква въпросът – за да се изрази едновременност спрямо сказуемото в главното изречение, което е в плусквамперфект, не следва ли и в подчиненото след pendant que (докато) също да се употреби плусквамперфект?

Логичният отговор на този въпрос е утвърдителен, но той не взема предвид факта, че тук плусквамперфектът се среща в главното изречение. Употребата на имперфекта вместо плусквамперфекта се дължи на неговата слаба подвиж-

449


ност по хронологичната ос, тъй като той вече представлява резултат от пре-теритизацията на презенса, т.е. на неговото проектиране в претеритния тем-порален план. Следователно имперфектът, като единствено възможна проста темпорална форма и в първичния, и във вторичния претеритен темпорален план, експлициран от плусквамперфекта, е натоварен с изразяването на едно-временност както по отношение на аориста и на самия себе си, така и спрямо плусквамперфекта.

Темпоралният съюз tant que е образуван от комбинирането на количественото наречие tant с универсалния съюз que. Обаче не всяко съчетание на двата елемента функционира като подчинителен темпорален съюз. То може например да изразява следствие:

Il a mangé tant qu’il est tombé malade.Той яде толкова много, че се разболя.Съдържащата се в наречието tant идея за значително количество се пренася

върху съюза tant que, където генерира представата за значителна продължител-ност и дори за екстраполация на въведения от него глаголен процес. Съюзът tant que управлява типични дуративни глаголи, чийто най-ярък представител е être, тъй като в доста случаи неговото протичане може да съвпадне с цялото съществу-ване на определено лице или предмет:

Tant que le monde sera monde. (Докато свят светува.) Тук спада също неговият контекстуален и екзистенциален синоним durer –

Tant que la terre durera (заглавие на роман на А. Троя). Ще отбележим, че от този глагол произлиза и названието на самата аспектуална категория дуративност (про-дължителност), както и съответното прилагателно дуративен. В следващите два литературни примера глаголите connaitre и prévaloir са употребени в отрицателна форма на futur antérieur, на която в българския език съответства сегашно време от свършен вид. Дуративността може да се определи като трайно състояние, про-дължаващо неопределено време и което не може да се прекрати с отрицателна заповед (например:не бъди, не продължавай, не разбирай, не преобладавай). Тези разсъждения са валидни за глаголи, употребявани във futur simple. При перфектив-ни глаголи, употребени в отрицателна форма на futut antérieur, съюзът tant que из-пълнява функцията на аспектуален модификатор (modifi cateur, inverseur aspectuel), превръщащ позитивното перфективно действие в негативно дуративно състояние: Tant que les gouvernements n’auront pas compris (не разберат) la force de la verité et la valeur de la modération; tant que la conscience des devoirs de chaque Etat vis-à-vis de la communauté des Nations n’aura pas prévalu sur l’esprit de rivalité et de division l’utilisation par certaines de la tribune politique, si précieuse à tant d’égards qu’apporte cette institution, n’aboutira très souvent à renforcer les tensions et accentuer les discordes (J. Serres).

Обяснението на механизма, управляващ редуването на съюзите pendant que и tandis que, както и на употребяваните след тях глаголни времена, е извънредно ва-

450


жно от теоретична и практическа приложна гледна точка, но е трудно постижимо и изисква многобройни наблюдения.

Най-общо може да се каже, че маркираната от съюза tant que едновремeн-ност е интегрална, тъй като предполага пълно съвпадение на продължител-ностите, по време на които се извършват двата глаголни процеса, докато съюзът pendant que може да означава както пълна, така и частична едновре-менност. Разграничителният анализ е особено интересен при съчетаност с футурния темпорален план. Тогава биха могли да се формулират следните принципни положения.

а) Структурният модел докато + положителна форма от несвършен вид се превежда с tant que + futur simple (présent) по силата на обстоятелството, че едно-временността обикновено се изразява чрез прости глаголни форми:Ще ти вярвам, докато казваш истината.Je te croirai tant que tu diras (dis) la vérité.б) Конективно-предикативният блок докато + положителна форма на сегашно

време от свършен вид се превежда чрез структурата jusqu’à ce que + subjonctif.Ще те презирам, докато кажеш истината.Je te mépriserai jusqu’à ce que tu dises la véritéв) Конективно-предикативният модул докато + презентна отрицателна фор-

ма от свършен вид се превежда с tant que + futur antérieur à la forme négative:Няма да ти вярвам, докато не кажеш истината.Je ne te croirai pas tant que tu n’auras pas dit la vérité.Необходимо е да се отбележи, че управляващият глагол е също в отрицателна

форма, а отрицанието в подчинения френски глагол е истинско, а не формално, т.е. не става въпрос за ne explétif.Няма да излизаш, докато не напишеш всички упражнения.Tu ne sortiras pas tant que tu n’auras pas écrit tous les exercices.Защо казваме, че в този случай tant que в съчетание с отрицателната форма

на futur antérieur изпълнява функцията на аспектуален модификатор? Това е така, защото в разгледания казус при превод се наблюдава преминаване на перфектив-ната аспектуалност в имперфективна чрез отрицание на резултата, изразяван от перфективните глаголи, и превръщането му в дуративно отречено състояние. В действителност quand tu auras écrit les exercices означава предварителен резул-тат, докато tant que tu n’auras pas écrit маркира едновременно дуративно състо-яние, настъпило чрез отчитане на този резултат. Последният израз може да се трансформира, така че да съдържа два пъти дуративния глагол съм, изразяващ едновременност: докато съм в състояние на този, който не е написал упраж-ненията.

Заслужава внимание фактът, че напоследък в българската разговорна реч, включително и в езика на медиите, доста често се наблюдава някакво подобие на френското ne explétif – явление, което следва да се има предвид при превода

451


с оглед на правилното темпорално отношение между двете глаголни сказуеми. Освен това неправилно е да се употребяват несвършени глаголни форми вместо свършени.

В заключение ще отбележим,че при футурна съотнесеност положителната фор-ма на подчинения глагол е съвместима с futur simple, следователно е несъвместима с futur antérieur и обратното, отрицателната форма на същия глагол е съвместима само с futur antérieur и много по-рядко с futur simple:Ще изплащаме кредита, докато имаме възможност (работим). Nous rembourserons le crédit, tant que nous aurons la possibilité (tant que nous

travaillerons)Докато не изплатим кредита, банката няма да ни отпусне друг. Tant que nous n’aurons pas remboursé le crédit, la banque ne nous en

consentira pas un autre.Най-сетне jusqu’à ce que + subjonctif (в положителна форма) означава послед-

ващ резултат, ограничаващ развитието на глаголния процес: Ще се лишаваме от много неща, докато изплатим кредита.Оn se privera de beaucoup de choses jusqu’à ce qu’on rembourse le crédit.Оттук следва заключението, че отрицателната форма на подчиненото темпо-

рално изречение е несъвместима с jusqu’à ce que + subjonctif (в положителна фор-ма). Ако отречем резултата, изразяван от сказуемото на подчиненото темпорално изречение, той ще се превърне в дуративно състояние, което на френски език ще се предаде с индикативна форма – tant quе + futur antérieur (forme négative).

Ще се лишаваме от много неща, докато не изплатим кредита.On se privera de beaucoup de choses tant qu’on n’aura pas remboursé le crédit.Така установихме еквивалентност между jusqu’à ce que + subjonctif affi rmatif и

tant que + futur antérieur négatif.В българския език тук влиза в действие опозицията между свършен и несвър-

шен вид:Ще те презирам, докато (не) кажеш истината.Je te mépriserai jusqu’ce que tu dises la vérité.Ще те презирам, докато казваш (говориш) глупости.Je te mépriserai, tant que tu dis des bêtises.Няма да ти вярвам, докато не кажеш истината.Je ne te croirai pas tant que tu ne diras pas (n’auras pas dit) la vérité.Няма да ти вярвам, докато казваш (говориш) глупости.Je ne te croirai pas tant que tu dis ( diras ) des bëtises.Тъй като в последна сметка можем да приемем, че положителната и отрицател-

ната форма на изразяващото последователност докато изречение са еквивалентни в семантично отношение, предаването им на френски език става чрез също така еквивалентни подчинени темпорални изречения, а именно jusqu’à ce que + forme affi rmative и tant que + futur antérieur (forme négative).

452


Ще ти се обаждам всеки ден, докато ми върнеш книгата. Je t’appellerai chaque jour jusqu’à ce que tu me rendes le livre.Ще ти се обаждам всеки ден, докато не ми върнеш книгата. Je t’appellerai chaque jour tant que tu ne m’auras pas rendu le livre.От друга страна, отрицателната форма на сказуемото в главното изречение про-

явява тенденция да се съчетава с отрицателната форма на tant que + futur antérieur. Няма да ти заема(м) друга книга, докато не ми върнеш този роман.Je ne te prêterai pas un autre livre tant que tu ne m’auras pas rendu ce roman.Тази закономерност ще наречем тенденция на двойното отрицание или тен-

денция за индуцираното отрицание. При сложното съставно изречение с под-чинено темпорално времевите и аспектуалните отношения са тясно преплетени благодарение на редуването и съчетаването на различни по своята морфологична същност глаголни форми, носители на тези отношения. Обикновено се приема, че в българския език свършеният вид изразява преходност или последователност, за разлика от несвършения, който е носител на едновременност. Анализът на раз-глеждания тип докато-изречения недвусмислено води до извода, че това се отнася по-скоро до когато (като)-изреченията, а свършеният вид в докато-изреченията, изразява последователност.Вярват ти, когато кажеш истината. On te croit quand tu as dit la verité. (предварителност)Няма да ти вярват, докато не кажеш истината. On ne te croira pas, tant que tu n’auras pas dit la vérité.В следните примери опозицията между свършен и несвършен вид е натоваре-

на и с темпорална конотация и противопоставяне между едновременност и по-следователност. В този ред на мисли в ще ти вярват, докато казваш истината несвършеният вид означава едновременност, а свършеният – последователност. Ще ти вярват, докато кажеш някоя лъжа. On te croira jusqu’à ce que tu dises un mensonge.Докато не разбера принципа, няма да мога да реша задачата.Tant que je n’aurai pas compris le principe, je ne pourrai pas décider le problème.Няма да съм спокоен, докато не получа отговор на моето писмо.Je ne serai pas tranquille, tant que je n’aurai pas reçu de réponse à ma lettre.Няма да им пиша, докато те не ми отговорят.Je ne leur écrirai pas, tant qu’ils ne m’auront pas répondu.Няма да купя хляб, докато не изядем тортата.Je n’achèterai pas de pain, tant que nous n’aurons pas mangé la tarte.Няма да му говоря, докато не се извини.Je ne lui parlerai pas, tant qu’il ne se sera pas excusé.Съчетанието на futur antérieur със заповедното наклонение е възможно благода-

рение на бъдещата съотнесеност на последното, независимо от етикета „сегашно време“ на повелителното наклонение.

453


Не излизай, докато не оправиш леглото си.Ne sors pas, tant que tu n’auras pas fait ton lit.Не връщай книгата, докато не я прочетеш. Ne rends pas le livre, tant que tu ne l’auras pas lu.Не затваряй речника, докато не научиш всички непознати думи. Ne ferme pas le dicctionnaire, tant que tu n’auras pas appris tous les mots

inconnus.От друга страна, с цел опростяване съюзът докато може да бъде заменен с пре-

ди да, чиито френски функционалени еквиваленти avant de + infi nitif и avant que + subjonctif управляват инфинитив или сюбжонктив в зависимост от единичността или множествеността на подлозите.

Въпросът за определяне на точното темпорално отношение, изразявано от изречението няма да ти вярвам, докато не кажеш истината е доста сложен поради съвкупното действие на редица фактори. Анализът се затруднява преди всичко от двойното отрицание, в което се намират сказуемите и на главното, и на подчиненото темпорално изречение. На пръв поглед като че ли се стига до абсурдната необходимост да се ситуират един спрямо друг два несъществува-щи глаголни процеса. Все пак главният глаголен процес, макар и отречен, явно притежава определена темпорална протяжност, докато изразеният с перфективна форма подчинен процес е лишен от такава и независимо от отрицанието настъпва след главния. Приемаме, че отрицанието на подчинения глагол е индуцирано от главния, който също е отречен. Отрицателната форма на подчиненото сказуемо до известна степен е факултативна, алогична и изпълнява стилистична фокали-зираща функция.

Обикновено съюзът jusqu’à ce que е несъвместим с отрицателната глаголна форма, поради което вместо него се употребява tant que.

Je te mépriserai tant que tu ne dis pas (ne me diras pas) la vérité.Ще те презирам, докато не казваш истината.Ако отреченият управляващ глагол е имперфективен, френският функциона-

лен еквивалент на подчинената предикативна единица е tant que + сложно глагол-но време.Няма да ти вярвам, докато не кажеш истината. Je ne te croirai pas, tant que tu n’auras pas dit la véritéВ подчиненото темпорално изречение несвършените глаголни форми след до-

като се превеждат с tant que + просто глаголно време, положителните свършени форми се предават с jusqu’à ce que + subjonctif, а отрицателните свършени форми с tant que + сложно глаголно време в отрицателна форма.Ще ти вярвам, докато казваш истината.Je te croirai, tant que tu dis (diras) la véritéЩе те презирам, докато не казваш истината. Je te méprisera tant que tu ne dis pas ( ne diras pas) la vérité.

454


Ще те презирам, докато кажеш истината. Je te mépriserai jusqu’à ce que tu dises la vérité.Ще те презирам, докато не кажеш истината. Je te mépriserai tant que tu n’auras pas dit la vérité.Оттук следва, че българското изречение ще те презирам, докато (не) кажеш

истината може да се преведе на френски език по два начина, а именно – първо с jusqu’à ce que + subjonctif (вж. по нагоре) и второ с tant que + passé composé (или futur antérieur.)

Je te mépriserai tant que tu n’as pas dit (n’auras pas dit) la vérité.Всъщност при изразяването на последователност положителната и отрицател-

ната форма на въведеното от съюза докато подчинено изречение са равностойни в семантично отношение, а се различават само в стилистичен план, тъй като втората е по-експресивна и създава силно усещане за непреодолима бариера, отвъд която е невъзможно да продължи развитието на главния процес: Ще те подозирам, докато не отговориш на всичките ми въпроси.Je te soupçonnerai, jusqu’à ce que tu répondes à toutes mes questions.От друга страна, негативната форма на главния глагол индуцира отрицанието

на подчинения, на който придава още по-голяма и като че задължителна естестве-ност, а във френския език последният се поставя също в отрицателна форма, но на сложно глаголно време.

Няма да си тръгна, докато не отговориш на всичките ми въпроси.Je ne partirai pas tant que tu n’auras pas répondu à toutes mes questions.Когато въведеното от съюза докато подчинено темпорално изречение зависи

от глагол в да-форма, неговото сказуемо е в сегашно време при съотнесеност и с трите темпорални плана – от несвършен вид за изразяване на едновременност и от свършен вид, за да предаде последователност.Петър ми каза да го чакам, докато пише (напише) писмото.Петър ще ми каже да го чакам, докато пише (напише) писмото.Петър казваше да го чакам, докато пише (напише) писмото.Петър беше казал да го чакам, докато пише (напише) писмото. Петър беше казвал да го чакам, докато пише (напише) писмото.Петър казвал да го чакам, докато пише (напише) писмото.Петър казал да го чакам, докато пише (напише) писмото.Петър бил казал да го чакам, докато пише (напише) писмото.Във френския език едновременност се предава чрез pendant que и просто гла-

голно време, изменящо се в зависимост от съотнeсеността с отделните темпорал-ни планове.

Il me dit de l’attendre pendant qu’il écrit (écrira) la lettre.Il m’a dit de l’attendre pendant qu’il écrivait (écrirait) la lettre.Il me disait de l’attendre pendant qu’il écrivait (écrirait) la lettre.Il m’avait dit de l’attendre pendant qu’il écrivait (écrirait) la lettre.

455


Il me dira de l’attendre pendant qu’il écrira la lettre.При изразяване на последователност ще се използва инвариантно сюбжонк-

тив.Pierre me dit (me disait, m’a dit, m’avait dit, me dira) de l’attendre jusqu’à ce qu’il

ait écrit la lettreВ българския език същата употреба на свършените и несвършените презентни

форми се наблюдава и след заповедното наклонение, а на тях във френския език съответстват синтактичните структури pendant que + présent или pendant que + futur simple (респективно jusqu’à ce que + subjonctif) поради обстоятелството, че изразеното от императива глаголно действие се ситуира в настоящия или в бъде-щия темпорален план.Почини си, докато пиша (напиша) писмото.Repose-toi pendant que j’écris (j’écrirai) lettre.Repose-toi jusqu’à ce que j’aie écrit la lettre.Понякога при превода се налага да се промени темпоралното отношение, което

води до употреба на нетипични функционални еквиваленти на съюза и на ска-зуемото на подчиненото темпорално изречение. В следния пример предлагаме темпоралното отношение едновременност да се преобразува в предварителност, съюзът tandis que да се замени със след като, а plus-que-parfait вместо с минало предварително време да се преведе с минало свършено .

Ils achevèrent la soupe en silence, puis, tandis que la vieille s’est levée pour aller chercher le lard et le fromage, Touan regarda son petit-fi ls. (B. Clavel)

...после, след като старата стана, за да донесе сланината и сиренето, Туан погледна внука си.

Основните темпорални отношения – предходност, едновременност и последо-вателност – поотделно и в своето тримерно единство са съотносими с тримерното членение на обективното време на минало, настояще и бъдеще и представляват характерна проекция на това членение в синтактичен план. В този ред на мисли би могло да се определи, че едновременността представлява настояще на два ус-поредно притичащи глаголни процеса, че преходното действие е минало на глав-ното, а последователното се идентифицира с негово бъдеще. Както казва Г. Гийом, всеки глаголен процес има едно avant (преди) и едно après (после) по подобие на презентния темпорален план, предшестван и следван съответно от миналото и бъ-дещето.

Необходимо е да уточним, че става въпрос само за аналогия между темпорал-ните отношения и темпоралните планове, а не за пълно съвпадение между тях. След като определихме едновременността като настояще на два глаголни процеса, редно е да подчертаем, че се визира тяхното прогресивно развитие, което в хроно-логично и морфологично отношение може да се извършва не само в презентния, но също така и в презентния и във футурния темпорален план. От композиционна и семантична гледна точка презентният темпорален план е най-важен, тък като

456


заема средищна позиция в структурирането на обективното време поради тясната си непосредствена връзка с основното начало, конструирано около момента на го-воренето и определено от трите свои координати аз-тук-сега (moi-ici-maintenant; ego-hic-nunc).

Високата функционална натовареност на съюза докато, проявяваща се в спо-собността му да изразява и трите основни темпорални отношения, често допълва-ни от противопоставяне, определя множествеността на преводаческите му еквива-ленти във фенския език и оттук – богатството и разнообразието на синтактичната парадигма на сложното съставно изречение с подчинено темпорално и в двата съ-поставяни езика, особено при експлицирането на едновременността.

A COMPARATIVE STUDY OF THE STRUCTURAL AND SEMANTIC CHARACTERISTICS OF THE COMPLEX

SENTENCES CONSTRUCTED WITH THE SUBORDINATE CONJUNCTION ‘ДОКАТО’(WHILE) IN BULGARIAN AND

THEIR FUNCTIONAL EQUIVALENTS IN FRENCH

Abstract. This article analyzes the structural and semantic characteristics of compound sentences with a subordinate, beginning with the „докато (while/as)“ conjunction temporal clause and their comparison with French equivalents found in translation, and functional analysis. Particular attention is given to the plasticity of the syntactic paradigm of this type of complex syntactic structures, highlighting the great functional load of the conjunction „докато“ expressing all three basic types of semantico- syntactic temporal relation which is accountable for the impressive variety of conjunctions to be corresponding in French of which pendant que is treated in detail and tant que is made specifi cally outstanding.

Assoc. Prof. Daniela Kozhuharova, PhD Department of Foreign Languages and Applied Linguistics

Faculty of International Economics and PoliticsUniversity for National and World Economy

Studentski Grad, 1700 Sofi a, BulgariaEmail: [email protected]

Prof. Nikolai Mihov, PhD Department of Foreign Languages and Applied Linguistics

University for National and World EconomyStudentski Grad, 1700 Sofi a, Bulgaria

Tel: 02/ 828 69 02

457


ПОЛОНИСТИКАТА В БЪЛГАРИЯ

По повод 60-ата годишнина на самостоятелното преподаване на полски език, литература и култура в Софийския университет

Панайот КарагьозовСофийски университет „Св. Климент Охридски“

Резюме. Статията представя историята на преподаването на полски език и култура в Софийския университет. Авторът описва подробно историческия контекст, в който се развиват ранните българо-полски отношения, академичния обмен между двете страни и съвременните възможности за изучавене на езика.

Keywords: Polish language, Polish Studies, Bulgaria, Poland, Sofi a University, Slavic Studies

Историята на полско-българските отношения започва през 1444 г. с по-хода на крал Владислав ІІІ Ягело, посмъртно наречен Варненчик. По-къс-но, през XVII в., видни български католици, сред които Петър Богдан Бак-шич (1601–1674), Петър Парчевич (1612–1674), Филип Станиславов и др., посещават най-могъщата славянска държава, за да търсят подкрепата є в борбата срещу общия враг – Османската империя. Южните славяни следят с възхита победите на полската войска над турската в знаменитите битки край р. Хочим (1621) и Виена (1683). До 1795 г. българите се надяват, че непобедимата полско-литовска Жечпосполита ще ги избави от турското робство, но за нещастие след третата подялба на страната им поляците спо-делят нерадостната съдба на поробените българи. След разгрома на Ноем-врийското въстание (1830) и Пролетта на народите (1848) редица полски патриоти намират убежище в българските земи, а през есента на 1855 г. на инспекция на полския легион, подготвящ се за война с Русия в рамките на Османската армия в Бургас, пристига Адам Мицкевич (1799–1855). Един от най-храбрите български революционери – Гаврил Хлътев (1843–1876), остава в историята и в националното съзнание на българите с полския си псевдоним Бенковски (взет от паспорта на полския революционер Антон Бенковски). България тачи паметта на загиналите в Руско-турската осво-бодителна война от 1878/9 г. полски войници и офицери.

С възстановяването на държавния суверенитет на България и Полша политическите и културните връзки между двата славянски народа се раз-

МетодикаLanguage Teaching Methodology

458

Панайот Карагьозов

ширяват и задълбочават. Кулминация на тази близост е визитата на папа Йоан Павел ІІ (1978–2005) в България през май 2002 г. Посещението на Славянския папа свързва най-голямата с най-малобройната католическа общност на Стария континент и показва, че въпреки конфесионалните различия поляци и българи са неразривна част от еврохристиянската ци-вилизация.

В продължение на векове (понякога достигащата до безразсъдност) во-енна и политическа смелост на поляците, включваща войните им с мю-сюлманите, въстанията срещу руснаците, съпротивата срещу фашисткия и комунистическия тоталитаризъм, а в най-ново време и отстояването на полските национални интереси в Европейския съюз, представляват за бъл-гарите стимулираща аналогия. Или изказано с думите на Сенкевич – слу-жи „за подкрепа на сърцата“.

Първите полско-български литературни взаимоотношения са прово-кирани от обществено-политическата обстановка. Писателите Михал Чайковски (1804–1886) и Зигмунт Милковски (1824–1915) (по-известни с псевдонимите Садък паша и Теодор Томаш Йеж) и Карол Бжозовски (1821–1904) в творбите си изобразяват български реалии. Въпреки че в повечето случаи релацията българи-турци всъщност означава поляци-рус-наци, техните произведения запознават полската (и не само) общественост със ситуацията, в която се намират поробените южни славяни.

Възходящото проникване на полската литература в България започва в края на XIX в. Въпреки че ранните преводи са направени от руски език, Ив. Вазов (1850–1921) и К. Величков (1855–1907) включват в първите българ-ски литературни христоматии произведения от полски автори. През 1896 г. в първата българска историография на славянските литератури, предназ-начена за обучението по литература в българските гимназии, младият учен Йордан Иванов представя най-значителните полски писатели. В труда си Иванов умело разделя полската романтическа литература на „туземска“ и „емигрантска“. През 1916 г. Вазов започва стихотворението си Сенкевичу с паралела „Възкръсна Полша, а ти загина“ и завършва, като в стила на ве-ликия си предходник Христо Ботев предрича безсмъртие за твореца, който даде на света Quo vadis.

Мощни двигатели на взаимното опознаване на поляци и българи са ос-нованите през 1918 г. Българо-полско и Полско-българско културно друже-ство. Сп. Полско-български преглед и неговото приложение Полска библио-тека стават активни популяризатори на полската история и съвременност. С течение на времето полската литература става една от най-добре пред-ставените чужди литератури в България. Преведени и публикувани в голе-ми тиражи (а някои от които многократно преиздавани!) са най-значимите произведения не само на полските класици, но и на съвременните полски

459

Полонистиката в България

прозаици, поети и драматурзи. Сред шедьоврите на българското превода-ческо изкуство са Трени на Ян Кохановски (1530–1584), Пан Тадеуш на А. Мицкевич, романите на Хенри Сенкевич, Болеслав Прус, Елиза Ожешко-ва, Стефан Жеромски, Владислав Реймонт, Веслав Мишливски, Ришард Капушчински, стиховете на Ярослав Ивашкевич, Юлиан Тувим, Чеслав Милош, Вислава Шимборска и пр. Сред най-изявените преводачи се на-реждат Ивав Вазов, Дора Габе, Елисавета Багряна, Христо Вакарелски, Владислав Икономов, Димитър Пантелеев, Иван Вълев и много други.

Началото на българската академична полонистика е свързано с основа-ването на Софийския университет „Св. Климент Охридски“, в който през 1888 г. е открита специалността славянска филология. Полско-български-те академични контакти са особено интензивни в периода между двете световни войни, когато видните български филолози Стефан Младенов (1880–1963), Боян Пенев (1882–1927), Иван Леков (1904–1978), Кирил Мирчев (1910–1975), Любомир Андрейчин (1910–1975), Кую Куев (1908–1993), Петър Динеков (1910–1992) и др. специализират в полски универ-ситети. Завръщайки се в родината си, част от тях дават мощен тласък на преподаването на полски език в Софийския университет, където от 1938 г. полският език е един от задължителните езици за студентите слависти, българисти и русисти.

Характерна черта на българската полонистика е, че от самото є начало е неразривно свързана със славистиката и българистиката. Важно е да се отбележи, че студентите слависти следват паралелно и българска филоло-гия и получават диплома, позволяваща им да преподават български език и литература на всички образователни равнища. След последните промени в сферата на българското висше образование славистиката остана една от малкото специалности, чиито абсолвенти завършват направо т.нар. „ма-гистратура след средно образование“ със степен „магистър по славистика и българистика“.

Полският език, литература и фолклор се изучават в рамките на задъл-жителните за всички специалности на Факултета по славянски филологии съпоставителни курсове по сравнителна граматика на славянските ези-ци, история на славянските литератури и славянска етнография и фолк-лор (напоследък преименувани на антропология). След Втората световна война интегралната филологическа специалност славянска филология се разделя на руска (1946), българска (1953) и славянска филология (1953). Въпреки че причините за тази диференциация са повече идеологически отколкото академически, обособяването на самостоятелна славянска фи-лология с три основни профила – полонистика, бохемистика и сърбохър-ватистика се отразява изключително благоприятно на преподаването на полски език в Софийския университет. Полският става задължителен за

460


студентите полонисти отначало в продължение на осем, а понастоящем в продължение на десет семестъра. Двусеместриалното изучаване на пол-ски език остава задължително за студентите българисти и русисти. През различни периоди полски език изучават студенти от Географския (в специ-алността „География на туризма“), Историческия и др. факултети на Со-фийския университет.

Едва ли има други чуждестранни университети, в които преподаването на полски език е толкова внушително. В специалността славянска филоло-гия студентите на Софийския университет изучават езика на Кохановски, Мицкевич и Мрожек в неговата практическа, теоретическа, историческа и преводаческа съвкупност. Практически полски език се изучава със след-ния седмичен хорариум през съответните семестри: І и ІІ семестър по 8 ч.; ІІІ – 6 ч., ІV – 8 ч., V, VІ, VІІ и VІІІ – 6 ч. През последната – пета година на магистърската програма – студентите имат 90 учебни часа практически полски език. По време на следването е застъпено теоретическото препо-даване на полски език под формата на фонетика и фонология (30 лекци-онни часа), морфология (30 лекционни + 30 семинарни), словообразуване и лексикология (30/15), стилистика (30), прагматика (30) и историческа граматика (60/15) и история на полския език (60/15). Избирателната ези-коведска специализация през ІХ–Х семестър включва още 135 лекционни часа. Сумарно студентите полонисти имат 1080 часа практически полски език и 465 часа теоретически дисциплини. Освен това (пряко и опосред-ствано) полски се преподава в часовете по теория и практика на превода (60/3) и сравнителна граматика на славянските езици (60/60).

Занятия по полски език в миналото са водили изтъкнатите учени Ив. Леков, Л. Андрейчин, К. Куев, С. Радева, Бл. Лингорска и др. Понастоя-щем щатни преподаватели по полски език в Катедрата по славянско ези-кознание са колегите Л. Куева-Шверчек, Ив. Гугуланова, Д. Денчева, В. Делева. От 1954 г. до днес незаменима роля при обучението на софийските полонисти играят изпращаните от Полша лектори. Като носители на езика и висококвалифицирани специалисти те осигуряват не само перфектното усвояване на полската граматика, произношение и лексика, но също така и актуална информация за полската култура, литература и обществен живот. Поради липса на място и време, за съжаление, не мога да изброя всички заслужили полски колеги, но не мога да не спомена първите и последните от тях: З. Митрос, Т. Домбек, Х. Ожеховска, Й. Майхровски, В. Галонзка, Й. Суйецка, А. Швед, Жанет Павловска, Дорота Фатер и др. Лекторати по полски език има и в университетите на Пловдив, Велико Търново и Шу-мен.

Преподаването на полска литература се осъществява от Катедрата по славянски литератури. Студентите навлизат в полонистиката чрез 60

461

Полонистиката в България

лекционни часа по исторически и културни реалии на Полша. След това преминават курс по сравнителна история на славянските литератури (75/60), чийто „гръбнак“ представлява полската художествена словес-ност, а в трети и четвърти курс задълбочено се запознават с историята на полската литература (210/210). Литературоведската специализация в последния курс на обучението предвижда още 210 часа по сравнително славянско литературознание, развитие на полската обществена мисъл и най-нова полска литература. В миналото история на полската литература са преподавали изтъкнатите полонисти Б. Пенев, Емил Георгиев, К. Куев, П. Динеков и Боян Биолчев. Сега лекции и упражнения изнасят Калина Бахнева, Панайот Карагьозов и Камен Рикев.

Освен в СУ „Св. Климент Охридски“ в рамките на специалността славянска филология полски език, литература и култура се изучават в Пловдивския университет „Паисий Хилендарски“ и Великотърновския университет „Св. св. Кирил и Методий“, като техните учебни планове на-подобяват програмите на най-стария български университет. Десетилетия наред под различни форми полският език се изучава в морските туристи-чески центрове Варна и Бургас.

Мощен популяризатор на полския език представлява Полският инсти-тут (преди това Полски културен и информационен център) в София, който традиционно предлага курсове по полски език за начинаещи и напреднали. В продължение на почти половин век, чрез филмите, беседите и канените от Полша дейци на литературата, науката и културата, Институтът бе за българите отворен прозорец към Полша и свободния свят.

На прехода от ХХ към XXI век издаването на полски книги, поставя-нето на полски пиеси и прожекцията на съвременни полски филми в Бъл-гария забави развойната си динамика. За щастие през последните години своевременното превеждане и публикуване на полски произведения по-степенно се възстановява. С приобщаването на България към Европейския съюз се откриват големи възможности за академичен обмен на студенти и преподаватели и разширяване на цялостното полско-българско сътрудни-чество. Основното предизвикателство, пред което са изправени полската българистика и българската полонистика е подготовката на висококвали-фицирани преводачи за Европейската комисия и останалите европейски институции. Предизвикателство, с което Софийският университет без съмнение ще успее достойно да се справи.

462


ЛИТЕРАТУРАСветомир, Иванчев. (1981). Полската филология в България. In: Od

Wisly do Maricy. Kraków.Wencze, Popowa. (1981). Jezyk polski w Bulgarii. In: Od Wisly do Maricy.

Kraków.Преводна рецепция на европейските литератури в България. Славян-ски литератури. (2002). София

Bulgarzy na Uniwersytecie Jagielonskim w okresie miedzywojennym. (2002). Kraków.

Василенва-Карагьозова, Светлана. (2003). Славистика в Софийском университете. In: Histoire de la slavistique. Le role des institutions. Paris.

POLISH STUDIES IN BULGARIA

Abstract. This article presents the history of Polish Studies at Sofi a University „St. Kliment Ohridski“. The author presents a detailed account of the historical context in which Polish-Bulgarian relations developed, highlights key fi gures for the academic exchange between the two countries and elaborates on the current possibilities for study of Polish language and culture.

Prof. Panayot Karagyozov, DrHab Dean, Faculty of Slavic Studies

Sofi a University „St. Kliment Ohridski“15 Tsar Osvoboditel Blvd.

1504 Sofi a, Bulgaria

463


ИЗУЧАВАНЕ НА ГЛАГОЛНИТЕ ВИДОВИ ФОРМИ ОТ ЧУЖДЕСТРАННИ СТУДЕНТИ ЧРЕЗ ХУДОЖЕСТВЕН ТЕКСТ

Мария ЖереваСофийски университет „Св. Климент Охридски“

Резюме.Статията разглежда изучаването на глаголното видово функционира-не от чужденци чрез художествен текст. Акцентирано е на критериите, на които трябва да отговарят текстовете, предложени за изучаване на глаголния вид от чуж-денци. Основните критерии за подбор на текстови фрагменти са определени като: стилистична маркираност на текста, принадлежност към определен фунционален тип реч, смислова завършеност, структурна организация, връзка между грамати-ката и лексиката, свързаност, размер и художествена ценност и лингвистична зна-чимост на текста. Въвежда се и понятието аспектуална макроситуация.

Keywords: verb aspectual forms, aspectual analysis, literary text, discourse type, target context, aspectual context, aspectual perspective on the situation

Изучаването на глаголното видово функциониране в сегашно време е свър-зано със закономерности от две нива – изречение, където определяща роля има категориалната видова семантика, и текст, където различните аспектуал-ни отношения са един от начините за вътрешнотекстови връзки и запазване на текста от разрушаване.

Аспектологичният анализ на фрагмент от художествен текст дава възмож-ност да се отделят и типизират аспектуално значимите единици, на чиято ос-нова е построена системата за обучение в употребата на глаголните видови двойки в монологична реч.

Необходима е система от определени критерии, на които трябва да отговарят текстовете, предложени за изучаване на глаголния вид от чужденци. Тази система трябва да е разработена на основата на принципи за подбор на граматическия материал. От друга страна, принципите за подбор на материала зависят от мето-дическите принципи при обучението по български език като чужд. И обучението по граматика трябва да се осъществява в процеса на речевата дейност при съзна-телно осмисляне на усвоявания материал. При комуникативно-системния подход при преподаване на граматиката обикновено се отчитат тези методически прин-ципи, в които се отразяват изискванията към подбора и организацията на грама-


464

Мария Жерева

тическия материал: комплексност, връзка между лексика и граматика, морфоло-гия и синтаксис, синтактична основа на организацията на изучавания материал. Комплексността при изучаването на глаголния вид на основата на художествен текст се разбира като тясна връзка между синтактичния и морфологичния аспект не само на нивото на изречението, но и на нивото на текста.

Взаимовръзката между лексика и граматика ясно може да се проследи при всич-ки етапи на обучението и усвояването на българския глаголен вид от чужденци. Някои методисти предлагат в началния етап изучаването на глаголния вид да става изключително на лексикална основа. Подобен подход има логика, тъй като тради-ционното обучение на морфологична основа в пределите на една видова двойка, която функционира в еднакви контексти, неутрализира видовите различия. Видът като морфологична категория в неславянските езици отсъства и усвояването на ви-довите различия от неславяни трябва да се опира на смислови структури от родния език, които изразяват съответната „зона на смисъл“. Това се отнася не само до обу-чението в начален етап, но и по-късно. В началния етап на обучение тясната връзка между лексика и морфология най-ярко се разкрива чрез изучаването на начините на глаголното действие, които не са граматични категории и остават в рамките на лексикалните различия. Морфологичното значение на глаголния вид и лексикално определена група от начини на глаголно действие са така взаимосвързани, че обу-чаемите възприемат семантичното значение на една група начини на глаголното действие като общо за съответния глаголен вид. Например начинателното значение на свършен вид може да се възприеме като общо значение на свършения вид.

При преподаването на българския глаголен вид на синтактична основа връз-ката между лексика и морфология се разкрива чрез необходимостта от упот-ребата на определени глаголни видови форми в зависимост от лексикалния показател за процесност, повторяемост или мигновеност на действието при от-читане на синтактичната структура на изречението. В надфразовия синтаксис тази връзка става изключително тясна, тъй като показателите могат да влияят на избора на формата не само на нивото на изречението, но и на нивото на текста.

От казаното до тук може да се направи изводът, че при комуникативно-сис-темния подход типовият контекст, като единица за преподаване на българския глаголен вид, организирана на синтактична основа, разкрива тясната връзка между лексиката и граматиката, синтаксиса и морфологията.

В традиционната методика подборът на материала за обучение е осно-ван на лингвистични критерии, отразяващи функционирането на видовете в ограничен контекст. Главният критерий на подбора е честотата на употреба на глаголните форми за време и наклонение в съответните видови функции. Принципът на комуникативната необходимост и достатъчност се реализира в системата от критерии, които определят употребата на определени видови форми в съответната речева ситуация, в която се определя и комуникативната постановка на говорещия и влияе на избора на вида.

465

Изучаване на глаголните видови...

Типовия контекст аз приемам за урочна единица при преподаване на бъл-гарския глаголен вид. За подбора на текстови фрагменти може да бъдат при-ложени няколко основни критерия.

1. Стилистична маркираност на текста, който принадлежи към художест-вения стил. Този критерий реализира принципа на комуникативната необхо-димост и достатъчност. Текстовете и текстовите фрагменти от художествени произведения помагат за формиране на навици и умения за продуциране на монологична реч в социално-културната сфера на общуване. Видовите греш-ки са препятствие за възприемането и пораждането на текст, т.е. в комуника-тивния акт. Художественият текст е най-богато наситен с глаголи в различни видови функции, което е особено важно при използването му в обучението на чужденци. Освен това художественият текст оказва влияние на емоциите и чувствата, повишава речевата култура на студентите и развива чувството към езика, а всичко това води до повишаване на интереса към изучавания език. Още повече че художественият текст предлага и голяма психолингвис-тична информация за езика, за своеобразието на неговото функциониране в културата и в живота на народа. Това определя влиянието на художествената литература върху активизацията на емоционално-мотивационните механизми на усвояването. По такъв начин критерият на стилистичната маркираност на текста е съотносим с принципа на методическата целесъобразност, тъй като при използване на художествен текст в преподаването на видовите форми ак-тивността на студентите и ефективността на усвояването се повишава.

2. Вторият критерий, по който може да се извърши подборът на текстовете, е принадлежност към определен функционален смисъл тип реч – описание и повествование. Отделените на този принцип текстови фрагменти съответ-стват на реални комуникативни актове и са образци за построяване на собст-вени монологични изказвания.

Анализът на видовата съотносителност във фрагментите от разгледаните по-горе функционално-смислови типове позволява да бъдат направени изводи за преимуществото на функцията на глаголите от несвършен вид в описанията и на глаголите от свършен вид в повествованието. Подборът на учебните худо-жествени текстове, основан на функционално-смисловата типология на речта, създава предпоставки за формиране на навици и умения при употребата на гла-голния вид в съответствие с функционирането му в реален комуникативен акт.

3. Смисловата завършеност на фрагментите играе ролята на третия крите-рий при техния подбор. Всички изречения във фрагмента са свързани с един-ство на съдържанието и развитието на мисълта и съставляват една микротема. Смисловата завършеност на текста или фрагмента също е от особена важност. Функционалната зависимост на видовите форми в текста е обусловена не тол-кова от езиковото значение на всяка отделна форма, колкото със смисъла, за-ложен в това значение и в обкръжаващия контекст.

466


4. Четвъртият критерий е структурната организация на текста или фрагмента. Голяма част от фрагментите се състоят от три части – експозиция, основна част (или реализация на експозицията) и заключение. Функционирането на видови-те форми, смяната на глаголи от СВ и НСВ са свързани със структурно-компо-зиционната постройка на текста. В експозицията, която представлява едно-две изречения, може да се срещат и двата глаголни вида. Смесването на СВ и НСВ има обобщаваща функция и подготвя за възприемането на останалия текст, като преходът към него, в зависимост от типа на текста, се маркира със смяна на гла-голната форма. Глаголното действие и състояние в основната част практически винаги се изразява с формите на един глаголен вид. Граматичното оформление на заключителната част може да бъде в друг видово-времеви план.

5. Чрез петия критерий се реализира принципът за връзката между грама-тиката и лексиката – за целите на обучението се подбират текстове, в които има лексикални показатели на аспектулността: процесност, повторяемост, ед-нократност и други, които помагат на студентите при възприемането на ма-териала и правилно да определят типа аспектуална макроситуация и вида на глагола, а при възпроизвеждане да го употребят правилно.

6. В системата от критерии също влиза и свързаността на фрагмента. Единни-ят аспектуален план, т.е. употребата на един глаголен вид в целия фрагмент, често е основно формално средство при паралелното свързване на изреченията.

7. Седмият критерий определя размера на фрагмента, използван за обучение. Той може да съдържа от две до десет изречения. Броят на глаголите, които функци-онират в текстовия фрагмент, може да е от три до единадесет. При определянето на дължината на фрагмента се отчитат методически, езикови и психологически фак-тори – нивото на знанията на студентите за функционирането на видовите форми в текста, навиците и уменията им за употребата на тези форми в монологична реч, кратковременната и дълговременната памет на обучаемите.

8. Осмият критерий е художествената ценност и лингвистичната значи-мост на избрания текст. Повишаването на речевата култура на студентите, особено на техните умения да не използват в монологична реч жаргонизми, вулгаризми или просторечие.

В последните години видовите функции на нивото на художествени тек-стове и фрагменти са се изучавали от Ю.С. Маслов (Маслов, 1984), А.В. Бон-дарко (Бондарко, 1982), Ханс Вебер (Weber, 1990), Ел. Савова (Савова, 2003а и б), А. Радкова (Радкова, 2006) и други.

Идеята на Бондарко (Бондарко, 1971) за типа видов контекст намира при-ложение в практиката на преподаване на глаголния вид. Употребата на гла-голния вид в изолирано изречение е обусловена както от езикови, така и от речеви фактори, като основна е комуникативната задача на говорещия.

Функционирането на видовите форми в текста зависи от всички горео-писани фактори. Заедно с това изследването на текстовия материал показва

467


и зависимост на използваните видови глаголни форми от общия смисъл на изказването, от структурата, от стила и типа реч, реализирани в текста. Ас-пектологичният анализ е насочен от семантиката към средствата за нейното изразяване и дава възможност да се отчетат всички елементи на изказването и екстралингвистичните фактори, които участват в изразяването на аспектуал-ните отношения във фрагментите от текстове.

Приетият от мен подход към анализа на видовата съотносителност изисква въвеждане на ново понятие като аспектуална макроситуация, в която се раз-глеждат различни комбинации на аспектуалните ситуации, които образуват за-вършен смислов блок. Основа за типизацията на аспектуалната макроситуация е теорията на А.В. Бондарко за аспектуалната ситуация (Бондарко, 1983). Ана-лизът на текстовите фрагменти позволява да се отделят следните аспектуални макроситуации: процесна, процесно-фактическа (комбинирана), макроситуа-ция на повтарящите се действия и динамична аспектуална макроситуация. Вся-ка от тях образува особен тип, който има свои постоянни и променливи призна-ци. Процесната аспектуална макроситуация има следните постоянни признаци: перцептивност (наблюдаемост), конкретност на мястото, локализираност във времето, неограниченост на глаголното действие. Например:

Следващите дни не бях на себе си. Бродех, въздишах, опипвах врата си, сякаш наистина се готвех да се разделя с главата си. Чудех се какво ли изпитва човек в този момент? Няколко пъти се сещах, че като малък някой ми разказ-ваше как на някого му отрязвали главата, а той си я вземал под мишница и побягвал... Преравях Интернет няколко пъти, но не намирах нищо по темата, освен снимки на прочутата Гилотина. (Алек Попов, Услугата)

Наред с постоянните признаци процесната аспектуална макроситуация се характеризира с променливи признаци, към които се отнасят единичност и едновременност на процесните действия и цялостност на времевия период. В процесната аспектуална макроситуация функционират предимно глаголи от НСВ в конкретнопроцесната си функция.

Различните съчетания на глаголи от СВ и НСВ, съотношението на про-цес и факт характеризират комбинираната аспектуална макроситуация. Тя се характеризира с локализираност в пространството и времето, комбинирана макроситуация, включваща едно или няколко действия, изразени с глаголи от СВ в конкретнофактическата си функция или от НСВ, които заедно съставля-ват единен смислов блок. Анализът на този тип аспектуална макроситуация показва, че при отсъствие на обичайните средства за връзка само видово-вре-мевата съотнесеност на глаголните форми и зависимостта на наблюдаваните глаголни действия от експозицията на перцептивността служат като средства за връзка на изреченията в текстово единство. Например:

Никога не съм придавал значение на вещите.И те никога не са ме обичали, защото ги губя безметежно.

468


Ако навреме се приучиш да не съжаляваш за изчезналия предмет, ще ти бъде по-лесно, когато усетиш как постепенно и на парче губиш себе си в тоя монотонен път към нищото, наречен от лековерните хора живот и опазван като вещ, която трябва да се съхрани вечно.

Но за едно изгубено нещо винаги съм изпитвал жал и угризения на съвест-та. Родовият пръстен. (Боян Биолчев, Пръстенът)

Тук присъстват признаци като перцептивност и локализираност във времето, но в експозицията на перцептивността въвежда процесният глагол придавал.

В комплекса от признаци, които характеризират аспектуалната макроси-туация на повтарящите се действия, най-важен, особено при обучението на чужденци, е признакът обусловеност на видовата семантика от вида на гла-гола в първото изречение, който определя аспектуална перспектива, т.е за-дължителната употреба на аналогични видови форми в цялата аспектуална макроситуация:

През седмицата Павел ходеше на лекции и се маеше по разни музеи, а вечер четеше бавно и безразборно. Четеше всичко, за което ставаше дума в университета или в българската колония: Кант, Хегел, Маркс, Ницше. В не-деля ходехме на малки екскурзии до Малбург и Мюнхен. На Павел там не му харесваха жените – походката им приличала на маршируване… (Неда Анто-нова, Приют за щастливи).

Динамичната аспектуална макроситуация може да бъде разгледана чрез следния фрагмент:

Настойчив звън го изкара от блаженото равновесие. Отначало Коста си рече, че няма сила, която да го накара да отвори. После омекна, съзнавайки, че подобни настроения са грешни и вредни за трудовата му биография. Натика фаса в процепа между плочките и неохотно се надигна. Зашляпа през фоайе-то. Грамадното кристално огледало неприязнено отрази мършавата му фигура и побърза да я изхвърли извън пределите на позлатената си рамка. Последваха нови кратки и резки позвънявания. (Алек Попов, Мисия Лондон)

Началният глагол от СВ изкара в конкретнофактическата си функция мар-кира динамичността на конкретната ситуация, която разказва за някакъв из-вършен вече факт. Тук също присъства постоянният признак за конкретност на мястото. Глаголът изкара е първият в редицата от последователни и пара-лелни действия и състояния, изразени с глаголи от СВ и които представляват верига от завършени действия – натика, надигна, зашляпа, отрази.

Опитът в работата с унгарски студенти от втори и трети курс, специал-ност „Българска филология“ в Сегедския университет и анализът на видовите грешки, които те допускат в монологични изказвания в устна и писмена реч, показа целесъобразността и ефективността на използването на аспектуалните макроситуации в художествен текст.

469


ЛИТЕРАТУРААнтонова, Н. (1990). Приют за щастливи. С: Военно издателство. Биолчев, Б. (2001). Пръстенът. В: Сборник разкази. С: Анубис.Бондарко, А.В. (1971). Вид и время русского глагола. М: Просвеще-ние.

Бондарко, А.В. (1982). Грамматические категории слова в тексте и в системе языка (на материале глагольного вида). В: Текст как целое и компоненты текста. М: Наука.

Маслов, Ю.С. (1984). Очерки по аспектологии. Л: Наука.Савова, Е. (2003а). Стратегии при четене на чужд език. В: доц.д-р П. Стефанова (съст.) Приложна лингвистика и методика на чуждоези-ковото обучение. Годишник на департамент „Приложна лингвис-тика“, IV част (с. 25–30). С: НБУ.

Савова, Е. (2003б). „Литературна дидактика“ в обучението по немски като чужд. Чуждоезиково обучение, 3, с. 28–34.С: Аз Буки.

Радкова, А. (2006). Художествената литература в чуждоезиковото обу-чение: тенденции и проблеми. В: 60 години Руска филология в СУ (с. 376–384). С: Университетско издателство.

Попов, A. (1995). Услугата. В: Игра на магии. С: Хемус.Попов, А. (2001). Мисия Лондон, С: Ciela. Weber, H. (1990). Vorschlage. Literarische Texte für den Unterricht Deutsh

als Fremdsprache. Bonn: Inter Nations.

USING LITERARY TEXTS IN TEACHING BULGARIAN VERB ASPECTUAL FORMS TO FOREIGN LEARNERS

Abstract. The article focuses on the development of competence in foreign learners of Bulgarian language about verb aspectual forms through literary texts. The emphasis is on the features of literary texts that make them relevant to the task of teaching Bulgarian verb aspectual forms to foreigners. The key features have been determined to be the following: clear markedness for style, distinct discourse orientation, grammatical justifi cation for the use of particular lexical forms, cohesive structure, compactness as a literary text and impact on the learners in terms of story and description. The issue of aspectual perspective on the situation has been touched upon.

Assoc.Prof. Mariya Zhereva, DrHab Department for Language Teaching and International Students

Sofi a University „ St. Kliment Ohridski“27 Kosta Lulchev Street,

1111 Sofi a, BulgariaEmail: [email protected]

470


МУЛТИМЕДИЙНИ ИГРИ ЗА ОБУЧЕНИЕ ПО ЧУЖД ЕЗИК В ДЕТСКАТА ГРАДИНА

Николина ИскъроваСофийски университет „Св. Климент Охридски“

Резюме. В настоящата статия се разглеждат няколко класификации на игри за обучение по чужд език от гледна точка на тяхната реализуемост и приложимост чрез софтуерни варианти в ранното чуждоезиково обучение в детската градина.

Keywords: educational software games, feasibility, applicability, assessing, kindergarten

Централно място в съвременната образователна идеология заема подго-товката на учещия за справяне с проблеми в различни житейски ситуации. Включването на подходящи мултимедийни игри в процеса на обучение на децата по чужд език в детските градини не само следва начертаната линия за търсене, конструиране и реконструиране на знания и придобиване на умения за прилагането им, но и отговаря на нагледнообразното мислене на децата и на генетично заложената им форма за учене – играта.

Съществуват няколко класификации на игрите за чуждоезиково обучение. Спо-ред взаимодействието между участниците, игрите се разделят на (Hadfi eld, 1985):

– Състезателни игри. Този тип игри имат силно изразен конкурентен ха-рактер. Децата може да се разделят на отбори или индивидуално да участват в съревнованието.

Компютърният вариант на игра от този тип изисква броят на компютрите да е равен на броя на децата, участващи индивидуално в играта, или на броя сформирани отбори. Това изискване се налага в случай че играта не предлага режим multiplayer 1) и играчите не трябва да виждат какво има на екрана на съперника. Ако всички деца трябва да се включат индивидуално в играта, това поставя условието за наличие на компютърен кабинет в детската гради-на. Разделянето на участниците на отбори води до намаляване на изискването за по-голям брой компютри, но броят им трябва да е минимум два. Изследва-нията показват, че децата предпочитат да работят заедно с още едно или две деца, когато използват компютър (Lipinski, Nida, Shade, Watson, 1986). Броят участници в отборите не трябва да е голям, тъй като струпването на много деца на едно място води до затрудняване на комуникацията между тях и е


471

Мултимедийни игри за обучение...

потенциален катализатор за конфликтни ситуации вследствие на желанието на голяма част от децата физически да работят с компютъра и на желанието за победа. Освен това не всички участници ще могат да виждат добре какво се случва на екрана на монитора, както и да чуват задачите, които трябва да ре-шат. Clements счита за критично съотношенито 1:10 (1 компютър на 10 деца) (Clements, 1999), а Haugland определя за такова съотношението 1:7, като най-доброто положение е на един компютър да се падат до 5 деца (Haugland, n.d.). Ако образователният софтуер предлага режим multiplayer и за крайния резул-тат от играта няма значение дали участниците виждат виртуалната среда на конкурента, тогава изискването за минимум два компютъра отпада.

За изграждането на социални умения съществено влияние оказва и помощ-та, която детето може да потърси от останалите. Учителят не трябва да бърза да се намесва при възникване на проблем, който не е свързан с техническа повреда, а трябва да изчака и да остави децата сами да се справят с отстра-няването му. По този начин той ще стимулира сътудничество между децата. Учителят трябва да окаже помощ при решаването на проблема едва когато установи, че децата не могат да се справят сами.

– Кооперативни игри. При този вид игри състезателният дух на играта липс-ва, като от значение не е кой пръв ще се справи с поставената задача, а с общи усилия да се достигне до нейното решение. Участниците може да бъдат разделе-ни на отбори или всички да работят заедно за решаване на поставената задача.

Изискванията, касаещи броя компютри, са същите като при състезателни-те игри. Важно е учителят да има предварителен план колко от децата ще се включат в играта – всички или само част от тях. Във втория случай децата, неучастващи в нея, е по-добре да бъдат ангажирани с друга дейност, отколко-то да са пасивни наблюдатели на игровия развой. На следващото занятие, при което ще се използват отново компютри, тогава на децата, които не са имали достъп до софтуера, трябва да им се осигури възможност за работа с него. Тази ротация е вариант за решение на проблемите, които могат да възникат при работа на много деца на един компютър (Haugland).

Според дейностите, които са на фокус, игрите се разделят на комуника-тивни и езикови (Hadfi eld, 1985).

При комуникативните игри езикът се разглежда като средство за осъ-ществяване на комуникацията между участниците, а не като цел на играта. Фокусът попада върху обмена на идеи и информация между участниците, а не върху коригирането на езиковите грешки. Пример за такава игра е устано-вяването на разлики между две картини. Участниците се групират по двойки. Всеки участник получава картина, която не трябва да показва на партньора си. Картините, с които работят децата от една двойка, са подобни. Задачата е само чрез описание и задаване на въпроси да се установят разликите между двете картини.

472

Николина Искърова

Компютърната реализация на посочения пример изисква игра в мрежа. Всеки един от двамата участници се озовава във виртуален свят, който е по-добен на виртуалния свят на партньора. Децата установяват разликите, като използват гласов чат, тъй като той не изисква умение за писане. Възможна е и употребата едновременно на гласов и видео чат, с което комуникацията меж-ду играчите ще бъде едновременно на вербално и невербално ниво.

Hadfi eld разглежда комуникативните игри за начинаещи според използва-ните техники и ги групира като игри, базирани на принципа на информаци-онната празнина (information gap), игри за отгатване, за търсене, за подбира-не, за съчетаване, за размяна и за комбиниране (Hadfi eld, 1985).

Не всички от посочените видове комуникативни игри имат смислен ком-пютърен вариант, затова ще бъдат разгледани само някои оттях.

– игрови дейности, базирани на принципа на информационната праз-нина: участник А знае нещо, което участник Б не знае и трябва да получи липсващата му информация.Компютърен вариант на игра от този тип. Необходими са поне два ком-

пютъра, а играта е мрежова. Използва се гласов чат. Мониторите трябва да са разположени така, че участниците да не виждат екрана на партньора. Ако играта се провежда с няколко двойки деца или с няколко групи, компютрите трябва да са отдалечени един от друг или да се използват слушалки, за да се осигури по-добрата чуваемост между всяка двойка играчи. Участник А тряб-ва да открие във виртуалния свят, в който е въведен, няколко скрити предмета, задавайки въпроси и получавайки отговори от участник Б, в чийто виртуален свят те са показани. Аналогично, участник Б задава въпроси и получава отго-вори от участник А за местоположението на други предмети, което е известно на играч А.

– игрови дейности, свързани с отгатване. Както отбелязва и Hadfi eld, те са подобни на предходните, с тази разлика, че само един от участниците раз-полага с цялата информация, а останалите, задавайки въпроси и получавайки отговори от знаещия, трябва да придобият цялата информация.Силно опростен софтуерен вариант на игра от този тип: детето избира

едно от показаните на екрана животни. Анимиран герой в играта задава чрез дикторски текст въпроси, касаещи описанието на избраното животно. Детето трябва да избере бутон файл (Вярно) или бутон файл (Не е вярно) в за-висимост от това, дали избраното животно отговаря на характеристиката, или не. Компютърът има право да зададе определен брой въпроси, за да познае обекта (животното). Детето трябва да отговаря на въпросите на анимирания герой така, че обектът да бъде отгатнат.

– игрови дейности, при които чрез търсене или изследване участници-те отново трябва да получат „пълна картина“, но броят на играчите е повече от двама. Може да участват всички деца или да се разделят на групи. Всяко

473


дете разполага с различна част от информацията и така то е едновременно информатор и събирач на информация.Компютърен вариант на игра от този тип: броят на компютрите трябва да е

поне три, играта е мрежова, използва се гласов чат. Мониторите трябва да са разпо-ложени така, че участниците да не виждат екраните на останалите играчи. Задачата е да се оцвети облеклото на момиче или момче, като всеки от играчите знае цвета само на една дреха. Всяко дете трябва да получи и даде информация, така че да оцвети всички дрехи, с които е облечен героят (момиче или момче) в играта.

– игрови дейности за съчетаване на информация. При тях участниците се групират според това, дали разполагат с еднакви, подобни или отговарящи на определена характеристика картини, предмети, информация.Компютърен вариант на игра от този тип: в началото на играта всеки

играч се идентифицира с анимиран герой и научава някаква информация за него. Например I like fruits, I do not like ice cream и др. Детето трябва да наме-ри онзи участник в играта, който харесва същите неща. Когато играч срещне друг участник, трябва да му зададе въпроси и според отговорите да прецени дали той е подходящ другар.

– игрови дейности, базирани на бартерния принцип. Всеки от участни-ците трябва да даде и да получи предмет или изображение на предмет.Опростен компютърен вариант на игра от този тип: в играта има някол-

ко анимирани героя (например 3), всеки от които притежава различни пред-мети и определен брой звездички. Детето се идентифицира с един от героите и получава указание да събере няколко предмета, например: мляко, ябълка, бисквита. Всеки от останалите двама играчи (компютърни образи), когато срещне анимирания герой, избран от детето в началото на играта, му задава въпроси дали притежава някакъв предмет. Детето отговаря на въпросите чрез бутон файл (Да), ако притежава такъв предмет, и файл (Не), ако не раз-полага с такъв. Ако отговори с Да и действително притежава искания предмет, получава един от предметите, които неговият герой търси, в противен случай се отнема една от звездичките му. Играта приключва, когато героят, избран от детето, събере всички търсени предмети или ако не разполага със звездички.

По-добрият вариант на горния пример е в играта да участват няколко деца вместо няколко анимирани героя. Движейки се във виртуалния свят на играта, децата срещат останалите участници и чрез гласов чат задават и отговарят на въпроси дали имат или не някакъв предмет. Ако търсен предмет се притежава от участник, той го дава на питащия чрез кликва-не с мишката върху него. Играта за даден участник приключва, когато е събрал всички търсени предмети и е раздал тези, с които е стартирал играта.

М. Балабанова прави стеснение на изброените от Hadfi eld комуникативни игри, основавайки се върху наличието на твърде голямото сходство на някои

474


от типовете игри. Според Балабанова класификацията на комуникативните игри се свежда до следните категории (Балабанова, 2010):

– игри за отгатване – информацията се прикрива от участник или част от участниците, докато останалите се опитват да я отгатнат;

– „търсещи“ игри – всеки от участниците разполага с парче от информа-цията, целта е да я събере цялата;

– игри за подбор на двойки – участниците се групират по двойки според определени условия;

– игри – сблъсък на мнения – всеки играч има мнение или предположе-ние. Групата трябва да подбере онова, което най-точно отговаря на определе-но условие.

Като цяло, софтуерната реализация на комуникативните игри не е особено подходяща за ранното чуждоезиково обучение в детските градини, макар че ня-кои от силно опростените варианти са удачни. Причината за това не е толкова в наличната компютърна техника в съвременните български детски градини, а в естеството на самите комуникативни игри и факта, че обучението се провежда на място, на което децата присъстват физически. За обучението на децата в дет-ските градини по-подходящи са софтуерните варианти на езиковите дидактич-ни игри, отколкото тези със силно изразена комуникативна насоченост.

Езиковите игри са дидактични игри, при които фокусът попада върху правилността на използвания език. Балабанова казва, че този тип игри „също имат комуникативен характер. Затова разделянето на игрите на комуникатив-ни и езикови е твърде условно и най-вече върви по линията – кооператни и състезателни игри.” (Балабанова, 2010).

Езиковите игри в ранното чуждоезиково обучение в рамките на детската градина може да бъдат разгледани според насочеността им към развитие на определено умение.

Когато ориентацията на играта е насочена към изграждане и развитие на умения за слушане с разбиране, компютърните игри за ранно чуждоезиково обучение, които могат да се изпозват в тази насока, са (Morley, J., 1991):

– игри за слушане и извършване на действия и операцииУсловията на всички игри не са изписани върху екрана, а са изговорени.Примери за такива игри са:– избор на картина, фигура, цвят или др.;– избор на обект, отговарящ на дадено описание;– придвижване до определено място от виртуалния свят на играта.Трябва да се отбележи, че ако задачата се свежда само до избор на да-

ден обект, то тогава е налице дидактическо упражнение, а не игра. Затова във всички задачи указанията трябва да са представени по такъв начин, че детето да има усещане, че е действително играч, а не само изпълнител на определени указания. Възможни варианти, освен раздаване на награди или отнемане на

475


такива, е въвличане на детето в някаква интересна история преди началото на играта, в която да се постави проблемът, който трябва да се реши. Сюжетът на тази предистория трябва да е достатъчно интригуващ, тъй като чрез него се „осигурява среда, в която играчите могат да се идентифицират и да изградят причинно-следствени модели, които интегрират известното (предисторията, околната среда, правилата и др.) с предполагаемото“ (Dickey, 2006) и наред с героите и обстановката благоприятства за „преживявания, които мотивират обучаемите да учат“ (Rowe, Mcquiggan, Mott, Lester, 2007).

– игри за слушане и прехвърляне на информацияТук може да се причислят игри за:– слушане и подреждане на картини, илюстриращи хода на чутата история;– слушане и попълване на информационните празнини. Например поста-

вяне на обекти на определени места;– игри за слушане и решаване на проблеми.Примери за такива игри са:– игри на думи, в които трябва да бъде отгатнат даден обект, слушайки

неговото описание. Отгатването отново става чрез избор чрез мишката на кар-тинка, която илюстрира обекта;

– числови игри, при които детето слушайки условието на задачата трябва да посочи верния отговор. Например някакъв анимационен герой казва „Аз имам една ябълка и една круша. Колко плодове имам общо?“. Играчът има възможност да избере от клавиатурата число или да посочи с мишката едно от числата, показани на екрана, което според него е верният отговор;

– игри за идентифициране на нещо. Например детето си намисля някой от пред-ложените обекти – например картинки на животни. Компютърът задава въпроси (дикторски текст), а детето трябва да избере „Да“ или „Не“ в зависимост от това, дали намисленото от него животно отговаря на условието, или не. Компютърът има право да зададе определен брой въпроси, за да познае намисления от играча обект.

Игри за развитие на речевата дейност говорене.Въпреки че съществуват приложения, които могат да разпознават човешки

глас и да конвертират звуковата информация в писмена, на този етап от раз-витието на компютърните технологии все още реализирането на игри за про-верка на говорните умения, включващи както правилно произношение, така и граматически правилен изказ, остава недобре развита област.

Често пъти целта на играта невинаги се припокрива с целта на преподаването. Например, ако една игра има за цел да се отгатне някакъв предмет, то целта на преподаването, използвайки играта, е практикуване на определени елементи на езика и развитие на някои езикови умения. Поради това Klippel предлага таблица (фиг. 1 ), която учителят може да използва в своята практика и да отбелязва ниво-то на своите ученици в зависимост от учебните цели и целите на играта.

476


Обучителни цели

Цели на играта

Умениия Елементи на езика

слушане с разибране

говорене лексика граматика фонетика прагматика всички елементи

изпълние на инструкции – действия

допълване

преобразуване

съчетаване / подреждане

събиране

предположение

въпроси / отговори

попълване / поставяне

описание

дискусия / подби-ране на мнение

Считам, че в ранното чуждоезиково обучение в детските градини успешно мо-гат да се използват само някои от разгледаните софтуерни варианти на комуни-кативните игри. Намирам търсенето, реализирането и употребата на компютърни варианти на комуникативните игри за обучение по чужд език на деца в детските градини за излишно усложняване на учебния поцес. Ако обаче поставим въпроса как да включим в обучението по чужд език деца, които по различни причини не по-сещават детска градина, то тогава има резон да се работи в насока разработване на образователен софтуер, в който да са включени варианти на комуникативните игри, покривайки по този начин необходимостта от развитие на умения за комуникиране чрез „правене“. В условията на обучение, провеждано в детска градина, много по-лесно и по-смислено е да се използват мултимедийни езикови игри. Употребата им ще разнообрази предлаганите дейности и ще повлияе положително върху интереса и отношението на децата към езика цел.

БЕЛЕЖКИ1.Режим, при който двама или повече души могат да участват по едно и също

време в компютърната игра.

Фиг.1 Таблицата е адаптирана по Klippel за нуждите на ранното чуждоезиково обучение в детските градини.

477


ЛИТЕРАТУРАБалабанова, М. (2010). Комуникативни и езикови игри в ранното чуждоезиково

обучение. В: Предучилищно възпитание,1 (34). София: АЛИАНС ПРИНТ ООД.Clements, D. H. (1999). Effective use of computers with young children. In: J. V.

Copley (Ed.), Mathematics in the Early Years. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics( pg.119-128)

Dickey, MD. (2006). „Ninja Looting“ for Instructional Design: The Design Challenges of Creating a Game-based Learning Environment. Paper presented at the ACM SIGGRAPH 2006 conference, Boston, p.2.

Hadfi eld, J. (1985). Elementary Communication Games. Edinburgh: Nelson House.Haugland, S. Computers in the Early Childhood Classroom, Earlychildhood N

EWS. Available at: http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=239

Klippel F.. (1980). GAMES HITH AIM Classifi cation and Adaptation of Foreign Language Teaching Game; International simulation and gaming association, pp. 400-410. Geneva Conference 1980.

Lipinski J., Nida R., Shade D., Watson J. (1986). The effect of microcomputers on young children: An examination of free-play choices, sex differences, and social interactions. Journal of Educational Computing Research 2 (2): 147–168.

Morley, J. (1991). Listening comprehension in second/foreign language instruction. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (pg. 81–106). Boston, MA: Heinle & Heinle.

Rowe, J., Mcquiggan, S., Mott, B., Lester, J. (2007). Motivation in Narrative-Centered Learning Environments, Supplementary Proceeidings of the 13th International Conference on Artifi cial Intelligents in Education July 2007, p 8. Marina del Rey, California, USA.

MULTIMEDIA GAMES FOR FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN KINDERGARTEN

Abstract. This article discusses several game classifi cations for foreign language teaching in terms of their feasibility and applicability through software versions for kindergarten.

Assist. Prof. Nikolina Iskarova Faculty of Classical and Modern Philology


1504 Sofi a, BulgariaEmail: [email protected]

478


ХРИСТО БОТЕВ ЗА КНИГИТЕ, ЕЗИКА, ПРЕВОДА И ПРЕВОДАЧИТЕ

Анна АнгеловаУниверситетска библиотека „Св. Климент Охридски“

Резюме. Представена е оригиналната позиция на Христо Ботев за книгите, езика, преводите и преводачите. Реконструирана е картината на преводаче-ската дейност в България през погледа на един от забележителните български дейци на националното ни Възраждане. Анализирана е българската превода-ческа традиция от първата половина на 70-те години на ХІХ в. въз основа на критичните бележки и рецензии, публикувани от Хр. Ботев.

Keywords: Botev, books, translation, translators, Bulgarion language

В пъстрата мозайка на българската възрожденска книжнина след „Не-делника“ на Софроний и поредица от минеи, часослови и псалтири се появяват буквари, граматики, землеописания и математики. Д-р Петър Берон публикува своя Рибен буквар – „слънцето на българското школо“, който проправя пътя на новобългарското образование и „сам за себе си образува епоха“, както сполучливо отбелязва А. Теодоров–Балан. След прочутия буквар ще видят бял свят първият български вестник, първото списание, първите речници, граматики и разговорници по чужди езици. Наред с плахите и нескопосани опити на родните стихоплетци на поле-то на българската книга работят признати ерудити, като Г. Пърличев и В. Друмев. С оригиналните си творби Г. С. Раковски, Л. Каравелов, П. Р. Славейков и Иван Вазов полагат основите на новата българска лите-ратура. Появяват се множество преводи или побългарени варианти на антични поети и модерни европейски автори като Алeксандър Дюма, Ев-гени Сю, Виктор Юго, Даниел Дефо, Силвио Пелико, Жорж Санд и др. Българският книжовник – монах, учител, печатар, книжар, вестникар, стихоплетец и преводач, поет и учен, „образ невъзможен“ – бунтовник и водач, превръща в своя житейска съдба оцеляването, развитието и раз-пространяването на българската книга. Сред тази пъстра плеяда от неу-морни радетели и творци в полето на българската книжовност единствен гениалният поет Христо Ботев надскача границите на родното културно пространство.

Лингводидактическа археологияLinguodidactical Archeology

479

Христо Ботев за книгите...

Развитието на българската книжнина и въобще на цялостния културен живот в ареала на българската територия за поета, журналиста, критика и преводача Христо Ботев не е периферна, а изключително злободневна тема. Културната проблематика и книгата, която стои в нейния център, той комен-тира – ярко, неповторимо, безкомпромисно. Създател на гениална поезия и блестяща журналистика, Ботев се нагърбва с непосилната задача на критик на българската книга, воден единствено от своите високи художествени кри-терии, които се стреми да внуши на читателите.

На страниците на вестник „Будилник“ (1873) се появява рубриката „Кни-жевност“, която с променено заглавие „Книжевни известния” остава като постоянна рубрика и на страниците на в. „Знаме“ (1874–1875). В нея Ботев прави преглед на цялостния културен живот чрез различни по своя характер материали: отзиви за новоизлезли български книги (авторски и преводи), вестници и списания, обяви за предстоящи издания, театрални постановки. В рубриката намират място и съобщения за създаването на училища, от-варянето на печатници, дипломирането на български студенти в чужбина, както и за дейността на читалищни и училищни настоятелства, библиотеки и други културни прояви от най-различен характер.

Към своите читатели Ботев е безкрайно честен и рецензира само текстове, с които е имал възможност да се запознае. Упоменаването на дадено загла-вие не дава право на автора и да го коментира. Често срещани в рубриката са фразите: „не можем да кажем своето мнение, защото още не сме прочели сичкия материал“; „ние не сме видели тая книжка и не можеме нищо да кажеме за нея“; „когато излезе тая книжка под печат, ний ще да поговориме за нейното съдържание и ще видиме до каква степен тя отговаря на целта“. По повод на току-що публикувана книга със стихове отбелязва – „Ние твър-де малко стихотворения сме чели от г. Иванова и за това не можеме още да съдиме за таланта на тоя певец“. Когато някъде си позволи коментар, след като обяви предварително, че не е видял материала, Ботев „изказва предпо-ложениия“, без да си позволи да даде окончателна оценка.

Поради твърде широкия диапазон и многостранен характер на Ботевата руб-рика настоящата статия ще се ограничи само до преглед и анализ на отзивите и оценките, които Ботев прави на новоизлезлите български книги – оригинални и преводни, както и на отношението му към заявените от авторите намерения чрез обявите за предстоящи публикации. Поставяйки книгата и книгоиздава-нето в центъра на рубриката, е любопитно да се проследи кои автори и кои за-главия привличат вниманието му. С особена острота Ботев разглежда широк кръг от проблеми, визиращи съдържанието на книжовната продукция, езика на предлаганите текстове (особено преводните), стилистиката и художествените внушения на литературните творби, качествата на научната литература, новоот-критите издателства и книжарници и дори цената на книгите.

480

Анна Ангелова

Обемът на рубриката варира от няколко реда, написани почти стено-графски и поднесени на читателя като комюнике, до обширен преглед на коментираните факти и събития, който се разпростира на страниците на два поредни броя. Освен към широката читателска аудитория Ботев се обръща директно и към онази специфична категория от творци, която създава кни-гите и естествено попада във фокуса на вниманието му – „Чуйте, български романисти, стихотворци, драматурзи и черни-книга преводачи“ (Будилник, бр. 1, 1873). А над всичко Ботев поставя качеството на книгата. Качеството, което го кара горчиво да възкликне – „Толкова книгопродавници има у нас и толкова книги са напечатали до сега, а добрите и полезните съчинения се четат у нас на пръсте! Браво книжаре! Браво спекуланти!“ (Знаме, бр. 2, 1874). Качеството на текста на преводите (художествени или научни) за Христо Ботев е неразривно свързано с подбора, осъществяван от автора или издателя-книжар. Ето защо качеството като функция на подбора е невъзмож-но, докато се „издават само оние преводи и съчинения, които им се дават или даром, или на малка цена“, или пък са дело на „някое заслужено, но може би, и глупаво перо“. Решението на проблема е очевидно – „ние рекомандуваме по-добър вкус и по-сполучлив избор“ (Знаме, бр. 5, 1875).

Що се отнася до ролята на критиката и необходимите качествата на кри-тика, Ботев няма никакви съмнения или колебания. Неговото верую е „го-лата истина“. От критика, пише той, „се изисква само една гола истина, а казана ли е тая истина хладнокръвно или нехладнокръвно, пристрастно или безпристрастно, това зависи от темперамента на критикът. Не секи може да бъде хладнокръвен към злото, което разпространяват в нашата литература, от една страна невинната глупост, а от друга глупавото убеждение, че тая глупост като е невинна, не треба да се закача“ (Знаме, бр. 5, 1874).

Рубриката „Книжевни известия“ присъства на страниците на в. „Знаме“ от първия брой на вестника, който излиза на 8 декември 1874 г., до послед-ния, отпечатан на 3 август 1875 г. В духа на възрожденската практика на страниците на Ботевите вестници намират място поредица от „обявления“ и „известия“, които имат за цел набирането на спомоществователи и пред-варителни абонати или огласяват намеренията на авторите. Заявените, но неосъществени авторски намерения, освен като демонстрация на автор-ските желания и приоритети, са надлежно свидетелство и за предпочита-нията на читателите. Коментарите и рецензиите, излезли изпод безком-промисното перо на поета, могат да се обединят в няколко основни групи: преглед на известията, манифестиращи авторските намерения; обявите за набиране на подписници и спомоществователи; оценки за новоизлезлите преводи и техните преводачи; преглед на новоизлезлите книги (учебна, научна и канонична/религиозна книжнина); индиректни оценки за автори и книги.

481


Първото издание на рубриката на страниците на в. „Будилник“ започва с коментар на обявеното от Васил Стоянов намерение да издаде „ненаписано-то си“ статистическо съчинение, носещо гръмкото заглавие „За подлеците на ХІХ век“, което той определя като оригинално, изключително важно съ-чинение с философско-политически характер. Скептичен спрямо намерени-ята на автора, Ботев е категоричен – „Това съчинение е обогатено с много нови и интересни изследования, които г. Стоянов има намерение да сънува някоя нощ“.

Обявата на г-н Нейчов, с която оповестява намеренията си да издаде пре-ведената от него „История на Каталина и Югурта“ от Салустий, провокира Христо Ботев, защото според него тя показва „колко му струва кожата, де се е учил и какъв ще му бъде преводът“. Той категорично не одобрява избра-ното от Нейчов произведение, който се е „учил в Европа само с романи и е напълнил главата си с такива Пол де Коковски идеали, от които, като дойде в скитска България, не може да реализува ни един от тях, защото в нашата дива земя няма такъв баща, такава община, която да даде някому 20 хил. гроша, за да отиде да доведе любовницата си от Париж из някое <café chantant>“ и категорично отсича „такива романи са вредни, такива идеали са непостижи-ми...“ (Будилник, бр. 1, 1873). В същия брой има кратък, изпълнен със сар-казъм отзив за печатница на „букурещките мандарени“, в която се е „турила под печат книгата:<Верую > на пиениците и <10-тях заповеди> на кръчмаря“. Езикът на превода не се разглежда, но тематиката на книгата е подложена на унищожителна критика – „Тая книга ще се изпечата с черно неготинско вино, което пият повечето владиците. Ний препоръчваме тая книга на еснафът на св. Архангела; защото виното е родило велики човеци, а ти, български народе, за да станеш велик, трябва най-напред да бъдеш горчив пиеница“.

В рубриката се открива и съжалението на Хр. Ботев за едно неосъществе-но негово намерение. Става въпрос за желанието му да издаде съчинението на генерал Липранди „Восточний вопрос и Болгария“ (1868). Наред с ясно доловимите разочарование и горчивина Ботев, като оценява важността на съчинението и политическия момент, все пак намира решение – „През мина-лата година през февруария ние бяхме обавиле, че ще да издадем на българ-ски език съчинението на руския генерал Липранди..., но ние не можахме да съберем потребното число пренумеранти, щото да покрием барем разноски-те на печатът, затова и не издадохме това полезно съчинение“ и продължава „но сега когато восточният въпрос навлиза в нова фаза и когато нуждата от подобни съчинения захвана да се усеща още повече, ние – за да не изгуби и трудът ни, – са решихме да следваме обнародването на това съчинение в подлисникът на вестникът си (от идущият брой) и после да го отпечатаме на особена книга“. И веднага след това заявява: „Ние мислиме, че с това спомо-ществователите ще бъдат удовлетворени“ (Знаме, бр. 9, 1875).

482


Явно Ботев следи с интерес новите руски заглавия и полага усилия да превежда възможно най-бързо на български актуалните съчинения. В бр. 15 на „Знаме“ от 9 май 1875 г. той отбелязва появата в руската литература на „две знаменити и важни за нас съчинения“, а именно „Турците и техните жени, султанът и неговият харем“ от майор Осман-бей и книгата, издадена от неговата майка Мелек ханъм, „Тридесет години в турските хареми“. На пръв поглед изборът на подобно заглавие изглежда странен и поради това за читателите, които не биха обърнали внимание на подобни заглавия, Ботев пояснява, че става въпрос за книга, написана от жената на Великия везир Мехмед-паша, която е играла важна роля в турския дипломатически и по-литически живот, и защото „тия две книги разкриват сичката гнилост на турския социален живот и твърде пластически показват де лежи коренът на злото, което препятствува на Турция да се възроди да живее...“. Освен това „тия съчинения са написани с един лек, жив и пикантен език и имат пълно право на гражданственост и в нашата бъдна литература“. Но въпреки въз-торга си Ботев е предпазлив при осъществяването на заявените намерения и подхожда прагматично – „По-напред ние ще да издадем съчиненнието на Осман-бей и ако то са приеме от нашата читающа публика до толкова бла-госклонно, щото да си посрешне барем разноските, то ще да издадеме и съчинението на майка му“ (Знаме, бр. 15, 1875).

Често оценките на Ботев за качествата на отделни заглавия и автори са индиректни и се появяват при разглеждането на друг, съвършено различен случай. Така например по повод на статия на г-н Стайков, публикувана във в. „Напредък“, в която той критикува качествата и избора на „Периодическо списание“, Ботев си позволява да му даде „следующия съвет“ – „Заемете Граматиката на Груева, Логиката на Берона, Словесността на Войникова и Христоитията на Райна Поповича (тия произведения са гениални за вас) и научете са по-напред да четете, да пишете и да мислите...“ (Знаме, бр. 2, 1874).

По повод на излизането на книгата на Ф. Минье „Животът на Франкли-на“, Ботев препоръчва на печатарското дружество „Промишление“, което издава книгата – „Хиляди пъти е по-добре и по-полезно да издава подобни съчинения, нежели да си харчи парите за различни „Телемахи“ и „Османски истории“ (Знаме, бр.5, 1875).

В рецензията си в брой 15 от 9 май 1875 г. Ботев коментира излизане-то на български език на съчинението на Джон Дрепер – „Съкратена исто-рия на умственото развитие на Европа“, което Атанас Илиев превежда от съкратеното руско издание на Дмитрий Писарев (1840–1868). Оценявайки достойнствата на книгата, Ботев не пропуска случая отново да напомни на читателите, че „наместо да четат различни <Геновеви>, <Телемахи> и <По-тайности>, тие би принесли голяма полза на себе си, ако се занимаваха с

483


подобен род книжки“. Преводът на Ат. Илиев получава пълното му одобре-ние – „ние рекомандуваме“, а самото съчинение е оценено като „поучително и необходимо” (Знаме, бр. 15, 1975).

Появата на различни по своя характер нови заглавия преводна литература и езика на преводите Ботев наблюдава с особен интерес. По повод излиза-нето на български на прочутия роман на Жорж Санд Ботев гневно изриг-ва унищожителна критиката към преводача – „Г-н Балабанов е превел от французски език романът „Дяволското блато“. Преводът е глупав, смешен и варварски; за това г. Балабанов добре ще стори да не умножава гюбрето в нашата и така вече препълнена с глупости литература“ (Знаме, бр. 3, 1874).

Творбата на Силвио Пелико „Темниците ми“, преведена от френски от Драган Цанков, е оценена положително – „Книгата е полезна и поучителна“ пише Ботев, „но едно което се нам не харесва, е именно това което в нея са похвалва и от г. Цанкова и от Сен-Марк-Жирардена. Това нещо е оная религиозна философия, която ви учи „как скептикът захванал да вярва, как политическият затворник са предал на волята божия и как става търпелив, безпристрастен и даже милостив към неприятелите си“. И сичко това на-правила темницата!“ Въпреки скептичното отношение към философията на творбата Ботев препоръчва книгата – „Както и да е ние рекомендуваме тая книга на своите читатели” (Знаме, бр. 5, 1875).

Висока оценка получават две книги, преведени от Сава Бобчев. Преводът му от френски език на книгата „Животът на Франклина“ от Ф. Минье е оце-нен като „полезна книга“ (Знаме бр.5, 1875), както и преводът му на „Ловци на растенията“ от Майн Рид, за който се съобщава на станиците на 16 февруари (Знаме, бр. 9, 1875). Издателството също получава одобрението на поета – „Ние не можем да не похвалим дружеството за тези два превода“ (Знаме бр.5, 1875), а на вниманието на издателя П. Карапетров посочва факта, че „при сич-кото гладко писание на младия писач“ в обявлението за книгата „ние срещаме няколко фрази, които нямат никак място и даже са доволно смешни“. Ботев обръща специално внимание върху цената на книгата – „Книгата е полезна и евтина (предплатена 8 гр. а непредплатена 12 гр.), за това вярваме, че ще да привлече вниманието на бълг. читающа публика“ (Знаме, бр.9, 1875).

„За парите“ – съвместен превод от руски език на Ст. Стамболов и Ф. Си-мидов, е оценен положително и по отношение на езика, и по отношение на съдържанието на книгата – „Тая книжка е написана с един лек и удобопо-нятен език и по съдържанието си заслужава да се прочете от народът. Види се, че преводачите са знаели какво да изберат за превод и как да постъпят с предметът си. Цената и е 1 грош турски лири“ (бр. 11).

В следващото издание на рубриката Ботев обръща внимание на читате-лите върху два нови романа, които се предлагат от издателя г-н Никола То-доров, „който от няколко години насам се е заел да издава на български език

484


романи и повести“. Това са „Тайните на инквизицията“ от В. Фереал, преве-дена на български от Н. Михайловски, и романът „Цариградските потайно-сти“, превод от П. Р. Славейков. По отношение на романа на Фереал Ботев е категоричен – „Тайните на инквизицията са произведение слабо и недос-тойно да се превожда“, а преводът на „Цариградските потайности“ е само споменат, без да изказва мнение относно качествата на самото произведение или работата на преводача. Но оценката за тези две творби, пък и въобще за подобни литературни произведения, е дадена и чрез анализа на работата на издателя. Тръгвайки от анонса на издателя, който явно е определял предло-жените на читателите романи като (полезни и поучителни), Ботев споделя с читателите отношението си към предлаганите творби и разсъждава вър-ху качествата на литературните творби, които би следвало да се предлагат на българския читател. Целта на издателя сама по себе си определя като „похвална“, но поставя под съмнение полезността на предлаганите четива, защото „ако за френският народ могат да бъдат (полезни и поучителни) ро-маните даже и на Пол-де Кока, а за нас не ще да има смисъл даже и Гетевият (Фауст)“. Ботев категорично не е съгласен с избора на издателя, тъй като според него „романите, повестите, разказите и въобще чисто литературните произведения трябва да се приравняват или по-право да кажем да отгова-рят на стремленията и на характерът на онзи народ, на езикът на когото се пишат и или превождат тие“. Поради това той смята, че на българите „сега засега“ са нужни такива художествени творби, „които имат съвременен и общочовешки интерес“. Именно поради това Ботев определя като полезна литературата на тези народи, „които са били или са сега в такова положение, в каквото сме и ние“ и апелира към издателите и преводачите да „превождат това, което има смисъл и за нашия народ“.

Удовлетворителна оценка и препоръка към читателите да прочетат кни-гата получава Атанас Илиев за превода си от руски език на „Съкратена ис-тория на умственото развитие на Европа“. Както отбелязва Христо Ботев, книгата е съкратен вариант на „Десперовата теория от знаменития руски пи-сател-революционер Писарев“. Тя е „съчинение поучително и необходимо за секи един човек“ и заради съдържанието си „заслужава особено внимание от страна на секи един от нашите учители и интелигентни младежи“ (Знаме бр.15, 1875).

Положителна оценка получава и преводът на творбата на Н. Костомиров – драмата „Кремуций Корд“. Тази книга, която „описва обществения разврат в Рим по времето на тиранинът Тиберия е твърде интересна и поучителна за секи един народ...Тя ще излезе на големина от 5 печатни листа и цената є ще бъде един франк“.

С един кратък, но възторжен отзив в брой 23 от 27 юли 1875 г., Ботев посреща излизането на „една твърде забележителна книга“ – съчинението

485


на А. Дозон „Български народни песни“, в която „песните са преведени на француски с един обяснителен словар на краят“. Излизането на книгата на Дозон дава повод на Ботев да я „рекомандува“ възторжено на редакторите на сръбските вестници и да я използва като безспорен аргумент в защита на автентичността на българския характер на песните, събрани и публикувани от братя Миладинови.

Ботев отделя специално внимание на новата учебна и научна литература. Нуждата от такава литература му е добре позната, както и качествата, които тя трябва да притежава.

Трудът на руския историк Дмитрий Иловайски „За славянското произ-хождение на дунавските българе“, излязъл на български език през 1875 г., Ботев оценява като „добросъвестен труд“, който „окончателно разбива тюр-ко-финската теория на немската и на елинската историография“. Това е една от причините, поради която горещо „рекумандува тая книга на нашата чита-юща публика, а особено на нашите учители и историци“.

В същия брой има кратко съобщение за направения от П. И. Берковски превод от чешки език на един учебник по геометрия от Ф. Санд. Заглавието на книгата не се споменава. Сам преводач на учебници по математика, Ботев не оценява качествата на превода или достойнствата на книгата, а обръща внимание на необходимостта от подобни учебници: „Добре ще да направят нашите книжаре, ако напечатат тоя учебник, защото за геометрията у нас като речи няма никакви учебници“ (Знаме, бр.6, 1875).

В брой 12 на вестника от 28 март 1875 г. Ботев коментира даденото от Н. Начов обявление (в. Напредък, бр. 30, 1875) за предстоящото публикуване на изготвено от него „Ръководство по зоология“. Хр. Ботев подчертава, че според автора „тая книга ще се състои от 20 печатни листа на осмина и ще бъде украсена с 320 хубави фигури в текстът“, безспорно важни качества, които трябва да притежава един учебник, но си запазва правото да бъде по-конкретен в оценката си – „Когато видиме трудът на г. Начова, ние ще се да покажеме доколко той отговаря на рекомендацията...“. Тук Ботев отново ни изненадва, като разглежда авторското обявление в качеството му на рекла-мен продукт, призван да осъществи маркетинга на книгата – „По тая реко-мендация се види, че зоологът има и книжарски способности, т. е. знае как и с какво да привлече българската публика“.

Обявлението на И. А. Богоров във вестник „Източно време“, с което „обажда на българският свят, че е турнал под печат една твърде полезна кни-га под заглавие „Селски лекар“, привлича погледа на Ботев, който, оценявай-ки нуждата от подобно издание и отчитайки неговата несъмнена полезност, в отзива си акцентира върху езика на автора и върху цената на книгата. Към езика на автора е крайно критичен, с подобаваща доза ирония – „Селският лекар ще да бъде потребен и полезен за секиго, но като е написан на чисто

486


български, т. е. богоровски, <народен език>, не вярваме, че ще може да се разбира от секиго“. Високата цена на книгата Ботев разглежда като допъл-нителна пречка за изпълнение на предназначението є: „Освен това цената на тая книга е 26 гроша предплатени! Кой селянин е в състояние да плати толкова пари?“. А „Селски лекар“ на Богоров, подчертава авторът, „както се види от самото му заглавие, е назначен за бедния клас на <българският свят>“. Ето защо Ботев препоръчва „книгите за народът“ да се издават „от дружества, а не от спекуланти“.

Благосклонно е посрещнато обявеното от Стойо Николов желание да из-даде книгата „За животните, които са полезни за полетата и за горите“ от П. Аникиев, която той е превел от руски: „Тая книжка е твърде полезна за нашите селяне земеделци, защото ще да унищожи у тях онова множество предрасъдъци, които ги карат да изтребят даже и такива животни, които в другите страни хората купуват и развъждат нарочно“.

Лекциите по хигиена на д-р Д. Начев, издадени в самостоятелна книга, озаглавена „Понятие за хигиената“ (1875), са посрещнати радушно и благо-склонно. Ботев определя езика на книгата като „доста понятен и увлекате-лен”, а предвид изложената материя и подчертава, че „с особено удоволст-вие прочетохме лекциите на младия доктор и учител“ като същевременно изказва съжалението си от факта, „че г. Начев не е дал по-широки размери на своя твърде интересен предмет“, но дори и в „този обем е изказал множе-ство популярни истини, които са така необходими на българина”, който, об-общава Ботев, „знае да работи, но не знае да живее“ (Знаме, бр. 21, 1875).

В полезрението на Хр. Ботев попада и обявлението за книгата на Еме Мар-тен, която ще излиза на български в превод на А. Шопов със заглавие „Образо-ванието на человеческия род или по(за) возпитанието на жените“. Съчинението е определено като „действително важно“, но препоръката, с която го предлага авторът, е обект на сериозна критика, защото е „някак си прекалена, неуместна и на места даже глупава“. Ботев съветва преводача да не бъде толкова разточи-телен към подобни съчинения и идеи, които „от ден на ден линеят пред новият възглед на човечеството и на неговото робство и невежество“, защото нито ав-торът на съчинението, нито преводачът „могат увери вече светът, че нещастията на народите се заключават в необразованието и в грубостта на жените“. Ето защо лечението трябва да се търси в различна посока, защото други „са причи-ните и друг е лекът, който трябва да употреби човекът, за да излезе от робството а следователно и из невежеството...“ (Знаме, бр. 21, 1875).

Няколко заглавия с нравствено-религиозна тематика също са обект на внимание от страна на Христо Ботев. Към съчиненията с религиозен харак-тер, които намират място в рубриката, както и към техните автори и прево-дачи, Ботев е изключително критичен, явно воден от дълбокото си вътрешно убеждение, че подобни четива са безполезни.

487


С един твърде полемичен стил, граничещ на места със сарказъм (Знаме, в бр. 14, 1875), Ботев посреща обявата за предстоящата поява на книжния пазар на „Катехизически беседи“ на Йоан Яхонтов, преведени на български от Серафим св. Сливенски, и превода от руски на Д. Душанов на „Крат-ко тълкование на божествената литургия“ от Йоан Николски. За превода на Сливенски пише – „Тая книга ще да се състои от 26 до 30 печатни листа и ще да обема 32 <доста нравствени (?) беседи>. Не шегуват се хората!“ и продължава „България скоро ще да се преобърне на манастир, а българският народ на подстригани послушници. Давай, народе пари за глупости, давай бели пари за черни дни! А „неуморимият труженик на педагогическата ли-тература“, преводача Душинов, напътства: „защо ли не преведе и следую-щето знаменито съчинение – „О глупостех и безумий болгарских мудросло-веснейших и мусикословеснейших ослов прослепителей“, като обобщава, че това творение „би било полезно за нашите учители и свещеници“.

Съставеният от г. Мусевич „Евангелски словар“ е оценен двузначно, за-щото е ясно, че подобна „черковна книга“, която „ако и да не е превод е съставена по образът на други подобни книги, които се намират на другите езици“. Авторът е категоричен, че „тая книга ще бъде полезна на ония неве-жи, които не знаят евангелието, но искат да блеснат с текстове от него“.

Особена чувствителност проявява Ботев към езика, на който се пише в българските книги, списания и вестници. Тук авторът не пести критиките си – „езикът на места доволно варварски“; „варварска ритмическа проза“; „народни песни, които са народни само за това, щото са написани с българ-ски букви (не думи)“. (Знаме. бр. 8 за календара на Данов), но има и добри примери, които острото перо на поета, не подминава, където езикът е „лек, жив и пикантен“; „лек и удобопонятен“ или „доста понятен и увлекателен“. Няма как да прости и пуризма на Богоров. Тук иронията му стига своята върхова форма – „написан на чисто български, т. е. богоровски”, или отбе-лязва, че авторът е „направил още по-голям прогрес в обработванието на езика си, т. е. изковал е още няколко чисто богоровски думи“.

През краткия тригодишен период (1873–1875 г.), когато Ботев списва сво-ите „Книжовни известия” в българското културно пространство се появяват общо 287 книги, които Ботев не е могъл да види или да получи информа-ция за тях. Той спира вниманието си само върху 25 заглавия. Прегледът на Ботевата рубрика потвърждава тезата за доминиращата роля на преводни-те и побългарени книги за сметка на твърде ограничения брой оригинални български съчинения при изграждането на масива от българската книжовна продукция през ХІХ в.

Днес българската старопечатна книга, оценена от изследователите по достойнство, като „своеобразен библиографски комплекс“, в качеството си на културен паметник е национален патримониум, пазен ревностно в десет-

488


ки книгохранилища. Христо Ботев е част от формирането на този патримо-ниум, но той е повече от участник, той се опитва да бъде коректив. Ботевата скала за оценяване е проста и ясна, без дълги обяснения и неразбираеми за читателите фрази. Той определя качествата на книгите еднозначно – „до-бра“, „полезна“, „рекомандуваме“, „важна“, „знаменита“ и по-рядко използ-ва разширените оценки: „полезна и поучителна“, „твърде полезна“; „твърде интересна и поучителна“; „действително важно“; „забележителна книга“, „твърде забележителна книга“.

Приел ролята на критик, той с пълна сила разгръща своя огнен темпе-рамент. Не познава „бледословието”, „сладкото перо” му е неприсъщо – не търпи възражения, не използва полутонове. Удивителен е енциклопедизмът на Ботевия кръгозор – от евангелия, през аритметики, лекции по хигиена, медицина, полезните животни, мемоари на ханъма, календари та чак до вър-хове на възрожденската ни литература, той показва завидна подготовка и знания. Всеки негов ред има някакъв особен ритъм, в който се усеща едно постоянно надбягване с времето. Той е винаги ясен, остър и категоричен в оценките си – често яростно безкомпромисен. Дали е бил прав – невинаги. На гениите е позволено! Но дори и днес неговите оценки ни карат да се за-мисляме и да се връщаме към често позабравените страници на възрожден-ските творци – ролята на критика е блестящо изпълнена.

HRISTO BOTEV ON LITERATURE, LANGUAGES, TRANSLATIONS AND TRANSLATORS

Abstract. This article presents Hristo Botev’s personal opinion on books, language, translation and translators. Bulgarian translators’ landscape is reconstructed through the perspective of one of the most eminent fi gures of the Bulgarian Renaissance. Based on notes and reviews published by Botev in his lifetime, the article analyses the school of Bulgarian translators in the fi rst half of the 1970s.

Anna Angelova, PhD Library of the Sofi a University „St. Kliment Ohridski“

15 Tsar Osvoboditel Blvd. 1035 Sofi a, Bulgaria

Email: [email protected] a.bg

489


БЪЛГАР(К)ИТЕ НА СОСЮР. ЕДИН ПОГЛЕД СЛЕД ВРЕМЕ

Аглая МавроваСофийски университет „Св. Климент Охридски“

Димитър Веселинов. (2008). Българските студенти на Фердинанд дьо Сосюр. CIELA. 400с. ISBN 978-954-28-0212-9

След изследванията на проф. Димитър Веселинов „История на обучението по френски език през Въз-раждането в България“ и „Възрожденският урок по френски език. Лингводидактическа реконструкция“ ми се ще да споделя впечатления от друга негова книга, озаглавена „Българските студенти на Ферди-нанд дьо Сосюр“. Всъщност заглавието на тази кни-га отключва спомена за любопитната във „Възрож-денският урок...“ идея за сходствата и преплитанията на възгледите за езика на нашите възрожденци и „ба-щата на езикознанието“. При това тезите, изказани от възрожденците ни, заемат впечатляваща за научното ни достойнство преднина от половин век. Така „под-хвърлената“ провокативна идея от втората книга на проекта изплита основната интрига в „Българските студенти...“, върху която гради и надгражда разсъжденията си Димитър Веселинов.

Книгата на Веселинов акумулира в себе си и обследва на пръв поглед не-посилен за един учен и затова поразяващ по обем, жанр и ценност архивен текстов корпус. С което убедително се вписва в „полето на лингвокултурал-ната и лингводидактическата археология на познанието“ (с. 7). А това вече е солидно предизвикателство пред българската френскоезична лингвистична наука, пред българската и световната научна общност изобщо.

Подхващайки нелекия път от новоосвободената Родина през „Меката на езикознанието“ и (отново) в Родината, „Българските студенти …“ смело на-газва в една terra incognita, която е „раздирана“ от, както се „дочуват“ някъде откъм дълбините на текста, разгорещени академични и национални страсти, проектирани иначе в артикулациите за почти непреодолимите затруднения,

Рецензии и анотации Reviews and Annotations

490

Аглая Маврова

свързани най-вече с изнамирането на архивните документи и преграждащи пътя за изграждането на по-изчерпателна научна картина.

Как след четиринадесет години, изпълнени с интриги и напрежения, една ре-гионална протестантска академия добива най-после статуса си на космополитен (Женевски) университет със своя, без аналог в другите европейски университети, образователна структура и система? Толкова ли безболезнено е преминало назна-чаването на Фердинанд дьо Сосюр за преподавател в Женевския университет? Как са започнали и продължили духовните срещи между швейцарската Alma Mater и българската Alma Mater? Това са въпроси, пълните отговори на които само започват монографията на Веселинов, за да увлекат по един неподкупващ начин читателя до самия (є) край. Защото още от самото начало критичният поглед на Димитър Веселинов подкопава и най-устойчивите митове/митологизации за, удържали на, както казва Веселинов, „патината на времето“. И това в архитектониката на текста се случва по съвсем естествен начин, а не от любов към схоластиката или пикан-терията – „запазена марка“ за любителите на сензацията и на биографите. В този смисъл една от многото впечатляващи интерпретации, които предлага трудът на Веселинов, е тази за „истината“ за „Курса по обща лингвистика“, съставен по мо-дела „Байи – Сеше“ и натрапен на световната академична общност като единствено ортодоксалния, „правоверния“ вариант. Димитър Веселинов не спестява упреците си към „късогледството“ на женевската академична колегия за пропуска на автен-тичния Сосюров проект. И като блестящо обосновава тезата си, българският учен признава за първоначало достигналата до днес, но упорито премълчавана част от „Програмата на курса по обща лингвистика“, реконструирана въз основа на „Ръ-кописните извори“ на Роберт Годел и Сосюровите „Ескизи по обща лингвистика“, издадени от Рудолф Енглер и Симон Буке.

Безспорно обаче най-интригуващи в „Българските студенти…“ са два тек-стови масива, подети в концептуалния фундамент на труда. Като проявява ня-какъв вид лиризъм, първият от тях извайва профила на българските студенти на Фердинанд дьо Сосюр. Съграждайки разказа за българ(к)ите на Сосюр, книгата центрира оптиката си спрямо сакраменталното сегашно-тогава на сънародни-ците ни; а следователно спрямо изконните ни образователни традиции и наци-оналните ни ценности, проявени най-вече в амбициозния избор на българите за алтернативно, аристократично, престижно образован(и)е, придобиването на каквото е възможно в най-първия, но и „най-трудния“ европейски университет. В тази перспектива се полагат и сюжетно „разпръснатите“ акценти за призна-нието на женевците (преподаватели и студенти) относно достойното справяне на българските им колеги. Което би могло да се чете като признание на едновре-менно различни-и-равноценни в стремежа им към овладяване на безпределното Знание. Достатъчен е, четем в монографията на Веселинов, примерът с Деша Пиперова, която остава единствена Сосюрова студентка... Тя заедно с Люба Се-чанова са може би типичен пример на младата еманципирана българка, която с

491

Българ(к)ите на Сосюр...

цялото си поведение говори: „Аз съм била в Швейцария“ (с. 311). Скрепявайки в общ сюжет сродни души, книгата успява да ни увлече в личните истории на десетте български студенти, учили в Женева, за да си набавят липсващите в образователното пространство на новоосвободената си родина духовни потреб-ности. Но не за да поставят Началото на „изгубилия“ себе си не-Завръщенец. А за да се Завърнат наново от срещата си с другостта, но „винаги вече като „други“ в смисъл като „способни да се прехвърлят в друг смислов и ценностен център на перспектива, без да изгубват самоличността си“ (А.Дамянова).

Вторият масив е посветен на съпоставката между лингвистичните проекти на маститите учени Александър Теодоров-Балан и Фердинанд дьо Сосюр. На пръв поглед сякаш претенциозен, трудът в тази си част израства от твърдото принципно убеждение, че стремежът ни да „бъдем европейци“ не означава надскачане над националната идентичност; че няма за какво и няма защо да „отглеждаме“ и живеем с предразсъдъка за липсата на продуктивни находки в българското научно пространство. И в този смисъл двете – българската и швейцарската – инвенции са съизмерими в общоевропейски план. Тези кон-статации, пише Веселинов, не омаловажават приносите на Фердинанд дьо Сосюр към общото езикознание, а дават теоретична основа за една преоценка на Сосюровата рецепция в българската наука (с. 8). Подканяйки към заслуже-но внимание към самобитната Баланова находка, жестът на редополагането є до тази на Сосюр отключва перспективата за (пре)подреждането на ценност-ните доминации в българската наука.

Не на последно място, академично промислената концептивна обособе-ност на проблематизациите, излъчени в труда, от билингвална – българска и френска – рецептивна рамка го прави труд, посветен на „преводимостта“ на българската академична мисъл. И многогласието (предвид предполагаемите френскоезични „реципиенти“) в книгата на проф. Димитър Веселинов визира идеята за равностойния междукултурен диалог в контекста на съвременните европейски научни измерения.

Дали пък „История на обучението по френски език през Възраждането в България“, „Възрожденският урок по френски език. Лингводидактическа ре-конструкция“ и „Българските студенти на Фердинанд дьо Сосюр“ не прена-писват Историческия проект в чуждоезиковото обучение у нас?

THE BULGARIANS OF SAUSSURE. HISTORICAL OVERVIEW

Assist. Prof. Aglaya Mavrova, PhD Department of Slavic Studies


1504 Sofi a, BulgariaE–mail: [email protected]

492



ИСТОРИЯТА, ЕЗИКЪТ И КУЛТУРАТА НА КРИМСКИТЕ ТАТАРИ,

НАСЕЛЯВАЩИ СЕВЕРОИЗТОЧНА БЪЛГАРИЯ

Михайлова-Мръвкарова, Мария. За кримските татари от Североизточна България. София: Авангард Прима, 2013. 134 с. ISBN 978-619-160-132-5

Милена ЙордановаСофийски университет „Св. Климент Охридски“

Мария Михайлова-Мръвкарова е един от изтъкнатите изследователи в български и евро-пейски мащаб на кримските татари, преселили се поради съответната историческа конюнктура в Южна Добруджа. Монографията „За крим-ските татари от Североизточна България” е резултат от дългогодишните задълбочени изследвания на авторката в областта на езика, културата, историята и етнографията на тази ет-ническа група, живееща компактно в североиз-точния район на днешна България.

Ерудицията на М. Михайлова-Мръвкарова и научноизследователския й усет към интерпре-тацията на фактологичния материал се открояв-ат във всички глави на книгата, където не само прецизно е представен богат теренен матери-ал, но и успешно е систематизиран и анализиран в рамките на рецензирания труд.

Благодарение на многократните си продължителни експедиции в района, който е обект на изследването, с цел събиране на езиков и фолклорен материал авторката е успяла да разбере организацията на миниобществената структура на кримските татари в Североизточна България, както и етнопсихологията им. Интересен момент в тази монография е, че в нея се разглеждат отноше-нията не само между татарите в общността, но и взаимовръзките между от-делните членове на семейството (напр.: отношението към жената, към деца-та, към възрастните, към роднините и др.). Любопитна подробност е, че за

493

Азбука на оценяването в езиковото ...

разлика от други мюсюлмански етноси, татарите полагат голяма загриженост за образованието не само на момчетата, но и на момичетата. Данни за това авторката открива още от ХIХ век, като в подкрепа на въпросното твърдение може да се приведе например установеният от нея немаловажен факт, че бро-ят на ученичките в татарските училища в много от случаите надвишава този на момчетата.

Отбелязва се, че макар и постепенно да привикват към живота в Югоиз-точна Европа, българските татари не забравят земите, от които са дошли, и отразяват в народното си творчество любовта, но и мъката си по своята стара родина – Крим. Ясно се откроява и стремежът на тази етническа група за запазване на самосъзнанието си в новите условия, при които по исторически причини им се налага да живеят, но тези опити се оказват в голямата си част неуспешни, както отбелязват и самите кримски татари проведените с тях из-следователски анкети.

Монографията „За кримските татари от Североизточна България” е не-съмнен принос към разработването на националната етнопсихология и диале-ктология и представлява интерес за широк кръг от специалисти: ориенталис-ти, балканисти, тюрколози, историци, етнографи, културолози и др. Считам, че книгата може да бъде включена като част от задължителната литература в учебните програми на студентите от посочените области, тъй като освен, че дава ценни сведения, които обикновено не се застъпват подробно в учебните програми, се отличава с аналитичност и систематизираност в представянето и анализирането на конкретния материал. Макар и с висока научна стойност трудът е написан с характерния за доц. Мария Михайлова-Мръвкарова ув-лекателен стил. Така въпреки специфичната терминология монографията се явява и изследване, отворено към прочит и от неспециалисти, които имат ин-терес в областта на изтокознанието и странознанието на България. Не мога да не споделя и увереността си, че монографията представлява интерес и за самите кримски татари, много от които вече са забравили значителна част от езика, традициите и фолклора си, и с богатия си фактологичен материал тя ще им бъде полезна за съхраняването в пълнота на техните обичаи и в предаване-то им на своите наследници.

THE HISTORY, LANGUAGE AND CULTURE OF THE CRIMEAN TATARS IN NORTHEASTERN BULGARIA

Assist. Prof. Milena Yordanova, PhD Sofi a University „St. Kliment Ohridski“

15 Tsar Osvoboditel Blvd.1504 Sofi a, Bulgaria

Еmail: [email protected]

494


КРАЛИ МАРКО ВЪВ ФЕЙСБУК

Кирил Топалов. (2013). Хей, Крали Марко. София: Университетско изда-телство: “Св. Кл. Охридски”. 272 с. ISBN: 9789540735061

Амелия ЛичеваСофийски университет “Св. Климент Охридски”

За дейни и активни хора като Кирил Топалов, който в последните години съчетава преподава-телската и с административна работа, а отскоро вече е и посланик във Ватикана, няма по-добър начин за отбелязване на юбилей от издаването на нова книга. Затова и на рождения си ден към края на май професорът направи премиера на новия си роман "Хей, Крали Марко".

За хората, които познават творчеството, а и на-учните интереси на Кирил Топалов, това заглавие не е изненада, защото то съчетава интереса към героичното минало със съвременните му прочи-ти. Романът разказва и интерпретира митовете за Крали Марко, питайки непрекъснато къде свърш-ва историческата истина и откъде започват “фан-тасмагориите”. Патосът в случая е насочен към убеждението, че българската културна история не отстъпва на английската или френската и точно както Робин Худ или Роланд, българите също имат герой, който да събира в едно смелостта и силата и който да служи като емблема за справедливостта и защитата на онеправданите и слабите.

Така непрекъснатото проблематизиране на реално и измислица в историите за Крали Марко, представянето на разказа като серия от версии, които се появяват в сайта на две тийнейджърки, се явяват вариант на говорене за миналото днес, а книгата като цяло се оформя като опит за възраждане на позагубеното знание и интереса към отминалите епохи. В този смисъл романът е и опит да се отговори на въпроса какво от това минало би могло да заинтригува новите поколения и как; какво могат да разберат съвременните младежи и на какъв език следва да им се представя то. Един от отговорите е, че разликите между поколенията всъщност не


495

Крали Марко във Фейсбук

са толкова големи и очевидно вълнувалото предците, вълнува и най-младите, при това принадлежащи към едно уж радикално различно поколение. Защото мито-логията, образците за героизъм и защита, силните страсти привличат и сега. Още повече - ако на младите се показват този тип герои, а не модели на псевдогерои, които “правят всички на кюфтета”, част от проблемите за възпитанието, за лошото подражание, за сбърканите образци, ще отпаднат.

В духа на най-известните романи и пиеси на Кирил Топалов и “Хей, Крали Марко” е всъщност роман и за съвремието ни. Той разказва и за мутризацията, и за изтласкването на интелектуалците в периферията, и за необходимостта да се чуват техните гласове и версии (много от тях са перифрази например на думи на Гена Димитрова, представени като важни прозрения за времето и човека), и за днешно-то училище (мимоходом е споменат дори проблемът с удвояването на училището с школи, частни уроци и пр.). А чрез гласовете на двете момичета – разказвачки в романа влиза гласът на новото поколение, на “новите питанки”, както сполучливо ги е определил Топалов. Езикът на младите е изпъстрен с много английска лексика и понятия, идващи от мрежата; често при употреба на не особено сложни думи се дават пояснения, което също демонстрира добро познаване на недостига, който днешните млади имат по отношение на понятия, имена и пр.; съхранена е наив-ността в говоренето им.

В същото време – и това е голямо достойнство на книгата – тя представя кон-тинуитета на поколенията, защото да, разрив има, признава тя. Но събиранията са по-важни, усилията за разбиране, за взаимопомощ (включително от младите към старите), общите вярвания, и най-сетне, общите устои и митове, градят този континуитет. В този смисъл “Хей, Крали Марко” е не просто роман, който се оп-итва да провокира интереса на младите към българската митология, но и защита на тези млади, направена с много любов. Защото те – такава е констатацията – са едно подобрено копие на своите родители и различията им трябва да бъдат прие-мани със спокойствие.

И най-сетне, “Хей, Крали Марко” е силно автобиографичен роман. Изисква се смелост да пишеш за себе си, гледайки се отстрани, но и представяйки собствена позиция по важните теми и проблеми. Кирил Топалов се е решил на тази стъпка и в този роман почитателите му могат да разберат повече за неговите вкусове, живот и семейство.

KRALI MARKO ON FACEBOOK

Prof. Ameliya Licheva, PhD Department of Literary Theory

Faculty of Slavic StudiesSofi a University "St. Kliment Ohridski"


Email: [email protected]

496


АЗБУКА НА ОЦЕНЯВАНЕТО В ЕЗИКОВОТО ОБУЧЕНИЕ

Татяна Ангелова. (2012). Оценяването в обучението по български език. София: Просвета. 302 с. ISBN: 9789540127132

Димитър ВеселиновСофийски университет ,,Св. Климент Охридски“

На книжния пазар се появи отдавна очаквана кни-га „Оценяването в обучението по български език“ с автор Татяна Ангелова. Едно име, което не се нуждае от представяне.

На корицата се изписани буквите а, б, в като знак, който препраща към идеята за обучението по българ-ски език. Но всъщност този знак символично загат-ва и за още една идея. Това е идеята за книга, която представя „азбуката“ на оценяването в обучението по български език, разбирана като въвеждане в клю-човите проблеми и тяхното функционално решение: теоретически виждания, практически решения, сис-тематизация на добрия опит, новаторски тенденции, набелязани за бъдещо развитие.

В книгата се представят функциите на оценяването в обучението по българ-ски език. Проследяват се характеристиките на различните типове оценяване – външно, вътрешно, критериално и нормативно; установяващо и формиращо. За пръв път тези типове са представени системно за обучението по български език, посочени са примери за прилагането им в международни и национални изслед-вания в образованието. Критично са анализирани предимствата и рисковете на външното оценяване като процедура, при която не съвпадат субектът на препо-даване и субектът, който оценява обучавания. Използван е богат илюстративен материал от външното оценяване по български език за завършен начален етап. Защитава се разбирането, че външното оценяване за завършен начален етап няма санкциониращ характер, а стимулира качеството на обучение, това оценяване от-кроява критични точки, които да послужат за иновации, за позитивни промени.


497

Азбука на оценяването в езиковото...

За пръв път системно се представят характеристики на оценяването за по-добро учене по български език или за така нареченото формиращо оце-няване, често наричано текущо, за разлика от крайното или установяващото оценяване. Изведени са ключови черти на формиращото оценяване въз основа на: а) контент-анализ на информация от университетски дигитални източни-ци (главно на английски език) за формиращото оценяване като категория, и б) методически разработки на учители българисти за интуитивно приложение на този тип оценяване в обучението по български език и литература.

Изключително ценна е частта от книгата, в която се представят резулта-тите от международното изследване на грамотността PIRLS’2006, които са съпоставени с резултатите от другото международно изследване на постиже-нията в образованието PISA’2009.

Детайлно и продуктивно са анализирани данните от двете изследвания, като акцент е поставен върху изследването PIRLS’2006 (немаловажен е фак-тът, че авторката е национален научен координатор за България в това из-следване). Постиженията на българските ученици, които са високи в това из-следване, са анализирани с оглед на концептивната рамка, типовете задачи и бенчмарк за равнищата на умения (начални, базисни, развити и усъвършенст-вани). Богатият илюстративен материал предлага възможности за приложе-ние в практиката на обучение по български език не само на границата между начален и прогимназиален етап, но и в рамките на средното образование.

Ключово значение има тезата за ролята, която има философията на оце-няване: образователно ориентирана – за PIRLS, и пазарно ориентирана – за PISA. Защитава се схващането, че тъкмо от типа философия на оценяване се определя в най-голяма степен дали постиженията в областта на грамотността, разбирана в по-широк аспект, са по-високи или по-ниски. Българските уче-ници имат високи постижения именно в PIRLS’2006, което е образователно ориентирано. В изследването PISA’2009, което е пазарно ориентирано, прави впечатление, че българските ученици имат сравнително ниски постижения.

Не по-малко интересни са резултатите от продуктивния анализ на добра-та традиция в оценяването, като са анализирани постановки, представени в списание „Училищен преглед“ от близкото минало. Така ценният опит от оце-няването в образованието, останал затворен в текстовете на статии, писани в периода 1906–1939, става достояние на широка читателска публика.

Книгата представя пръв опит за системно изследване на оценяването в обучението по български език. Ключова категория в концептивния є апарат е валидността, интерпретирана във връзката є с основния изследователски въпрос: как оценяването в обучението по български език да стане валидно, за да се подобри качеството на обучението по български език.

За да бъде решен този въпрос, се подлагат на анализ данни от посочените по-горе авторитетни международни изследвания на постиженията в образова-

498

Димитър Веселинов

нието PIRLS’2006 и PISA’2009, както и данни от националното външно оце-няване по български език и литература.

Въз основа на този анализ се извеждат основни проблеми при създаване на стандарти за оценяване, или така наречените прагове при критериално оценя-ване по български език при преминаване от начален към прогимназиален етап (границата между четвърти и пети клас).

Книгата представлява интерес и за учителската и преподавателската ауди-тория с конкретните продуктивни решения за приложение на постановките за тестово оценяване по български език и литература и постановките за експерт-на оценка на писмени ученически текстове.

Това я прави действително своеобразна азбука за специалиста, който иска да навлезе в оценяването, отнесено към обучението по български език, както в училищата в България, така и в българските училища в чужбина или в обу-чението по български език на чужденци (в среда и чужбина).

ALPHABET OF EVALUATION IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING

Prof. Dimitar Vesselinov, PhD Sofi a University „St. Kliment Ohridski“



499


ЧУЖДОЕЗИКОВО ОБУЧЕНИЕ МЕЖДУ ТРАДИЦИИ И ИНОВАЦИИ, МЕЖДУ ОБРАЗОВАТЕЛНА ТЕОРИЯ

И УЧЕБНА ПРАКТИКА

Чуждоезиковото обучение в съвременната образователна парадигма – теория, практика, перспективи. Велико Търново: Ивис, 2011, 277 с.

Весела БелчеваВеликотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“

Въпросът дали да учат чужди езици отдав-на не стои пред днешните обучаеми, тъй като чуждите езици са се превърнали във важна и необходима част от образованието на съвре-менната личност, която живее, учи и работи в общество, белязано от редица образовател-но-политически промени, социокултурни и интеркултурни взаимодействия. За да успеее успешно да се интегрира в глобализиращия се свят, съвременната личност се нуждае от редица компетентности, които да ù позволят ефективен и пълноценен контакт с предста-вители на различни култури. Владеенето на един и повече чужди езици се е превърнало във важна предпоставка за осъществяването на интеркултурен диалог, за преодоляване-то на границите между народите (разбирано както в пряк, така и в преносен смисъл), за приемането на другостта и за разширяването на собствения светоглед. Глоба-лизацията направи хората изключително мобилни и наложи многоезичието като условие за трансгранична комуникация. Едновременно с това обаче тя постави чуждоезиковото обучение на кръстопът между традиции и иновации, между хетерогенизация и хомогенизация на учебното съдържание, между из-искванията на различни национални и международни образователни структу-ри и институции. Отдавна вече не е достатъчно да владееш и ползваш даден


500

Весела Белчева

чужд език, а е необходимо да си отворен към културното многообразие, добре да познаваш културните феномени, да умееш да преодоляваш културните гра-ници и да можеш успешно да участваш в интеркултурния диалог, като оценя-ваш както регионалното, така и глобалното, както собствената идентичност, така и идентичността на другите.

Тематичният сборник, публикуван от великотърновското издателство „Ивис“, събира в едно научни разработки с теоретико-приложен характер на български и чужди университетски преподаватели, посветени именно на проблемите и перспективите пред чуждоезиковото обучение в съвременния образователен дискурс.

Първият раздел на сборника – Лингвистични и лингводидактични аспекти – включва общотеоретични и езиковедски разработки върху проблеми в областта на медийните текстове и преподаването на граматика в обучението по чужди езици, както и анализ на актуалното състояние на чуждоезиковото обучение в съвременната образователна парадигма. Д. Йосифова и Е. Пенчева метафорич-но определят обучението по чужд език като „слуга на много господари“, като подчертават необходимостта от неговото преосмисляне и от въвеждането на по-тенциални мерки за неговата оптимизация в контекста на българското образо-вание. Авторките изтъкват нуждата от алтернативи на традиционните учебни-ци по чужди езици, които съвременните обучаеми, растящи сред разнообразни електронни медии, намират за „скучни, безинтересни и нереалистични“. Роля-та на медийния текст в чуждоезиковото обучение е обект на изследване в раз-работката на М. Димитрова, която разглежда мястото на медиите и медийните продукти в чуждоезиковото обучение и условията за успешното изграждане на медийна компетентност у учещите чужд език. В статиите на Св. Станчев, И. Иванова и В. Кирилова акцентът е поставен върху преподаването на граматика в чуждоезиковото обучение. Преглед на основните виждания и теории относно мястото на граматиката при усвояването на чужди езици е направен в статията на И. Иванова. Понятията „подлог“ и „допълнение“ са предмет на изследване в разработката на Св. Станчев, който не ги разглежда в рамките на традиционни-те граматически категории, а като две основни отправни перспективи в езико-вия изказ – първична и вторична. Спецификата на някои фонетични промени, свързани с елизията на съгласните във френския език, е представена в статията на В. Кирилова. М. Христова представя в своята разработка някои проблеми и трудности при преподаването на чужди езици в сферата на висшето образо-вание, а В. Белчева аргументира предимствата на изучаването на немски като чужд език, като едновременно с това очертава някои от водещите проблеми в подготовката на бъдещите учители по немски език на деца.

Вторият раздел – Специализирано чуждоезиково обучение − е посветен на преподаването и ученето на чужд език за специални цели, свързани с усвоява-нето на понятия от сферата на бизнеса и икономиката, с изграждането на уме-

501

Чуждоезиково обучение между...

ния за успешна бизнес комуникация, както и с развитието на езикови умения за общуване в реална бизнес среда. В. Диков и В. Монев разглеждат методите за прилагане на дейностноориентирания подход в обучението по чужд език на студентите по икономика, а Р. Василева дава конкретни методически идеи за оптимизиране на обучението по английски език на студентите в икономи-ческите вузове чрез прилагане на подхода Blended Learning. Д. Стефанова и Цв. Шенкова обобщено представят резултатите от изследване на нагласите за изучаване на чужд език на група студенти, участвали в програма „Еразъм“. Статията на Пл. Вълчева разглежда „моделите на английския език“ (monolithic models of English, pluralistic models of English, English as a lingua franca, busi-ness English as a lingua franca), които го описват или в контекста на неговите лингвокултурни корени, или в контекста на различни комуникативни ситуа-ции. Спецификата на подбора на дидактични материали за целите на обучени-ето по бизнес английски е акцент в разработката на Г. Деведжиева.

Третият раздел на сборника – Интеркултурно обучение – представя виж-данията на авторите за развитието на интеркултурната компетентност като една от водещите цели на съвременното чуждоезиково обучение. В статията на В. Стоянова и С. Грудкова е отделено специално внимание на рефлексията като вид интелектуална дейност, допринасяща за развитието на интеркултур-ната компетентност у учещите. В. Банчиу, Й. Анжела и Р. Бирис анализират трансформацията, през която минава индивидът, когато се изправи пред ин-теркултурните предизвикателства на глобализиращия се свят. Трудностите, които срещат обучаемите при контакта си с чуждия език, и възможностите за тяхното преодоляване са анализирани от Г. Върлинкова. Статията на Л. Кам-пос фокусира вниманието върху образованието като носител на познание, на социални и културни ценности в глобализиращия се свят.

Четвъртият раздел – Нови медии и платформи − съдържа изследвания върху прилагането на нови медии и платформи за целите на съвременното чуждоезиково обучение. М. Валентин, К. Леа и Й. Ердели отделят особено внимание на използването на информационните технологии в учебния процес по чужд език с оглед на адаптирането му към нуждите, предпочитанията и очакванията на новото поколение, което притежава солидни медийни и техно-логични познания. А. Иванова, М. Аврамова и В. Монев изтъкват безспорните предимства на новите медийни ресурси при изучаването на чужди езици, като извеждат на преден план необходимостта от изграждането на дигитална гра-мотност у учещите, която да им позволи свободно да боравят със съвременни-те технологични продукти в интерактивното чуждоезиково обучение.

Петият раздел на сборника – Преводът и литературата в чуждоезиково-то обучение – представя интересни анализи на преводи и литературни тексто-ве с фокус към преподаването на чужди езици и култури. Д. Хамзе подробно анализира заблудите в преводознанието и най-популярните митове за възмож-

502

Весела Белчева

ностите на превода (мита за абсолютната непреводимост, мита за буквалния превод, мита за функционалния превод, мита за авторовата интенция, мита за културната непреводимост и др.). Семантичен анализ на умалителността в разкази на Фр. Кафка и превода им на български език прави Б. Велева. М. Манева разглежда проблемите, свързани с преподаването и използването на пословици в обучението по чужд език. Разработките на Л. Митева и А. Коева са посветени на ролята на художествения текст като „мост“ между език, лите-ратура и култура в чуждоезиковото обучение.

Един по-различен философски ракурс внася пленарният доклад на В. Бу-зов, който разглежда многообразните допирни точки и форми на взаимодейст-вие между философията и науките за езика.

Публикуваните в тематичния сборник научни разработки открояват раз-лични проблеми и перспективи в теорията и практиката на съвременното чуждоезиково обучение, преосмислят традиционните и предлагат нови мето-ди и форми на работа в процеса на това обучение. Авторите представят ста-новища, набелязват проблеми, дават методически идеи и разкриват личните си впечатления от практиката на преподаване на чужди езици, литератури и култури. С разнообразието си от изследователски теми и споделен опит от практиката настоящият сборник би бил интересен и полезен не само за специ-алистите в областта на езикознанието, литературознанието и преподаването на чужди езици, но и за по-широк кръг от читатели.

FLT BETWEEN TRADITIONS AND INNOVATIONS, BETWEEN EDUCATIONAL THEORY AND PRACTICE

Assoc. Prof. Vesela Belcheva, PhD University of Veliko Tarnovo „St. Cyril and St. Methodius“

2 T. Tarnovski St.5003 Veliko Tarnovo, Bulgaria


503


ВЕРА ГАНЧЕВА НА 70 ГОДИНИЕДИН ТВОРЧЕСКИ ПЪТ – МОСТ МЕЖДУ КУЛТУРИ

Надежда МихайловаСофийския университет „Св. Климент Охридски“

Няма по-трудна задача от тази, ученикът да представи своя учител. В духа на академичната традиция по повод на 70-годишния юбилей на проф. д-р Вера Ганчева на мен се падна честта да направя представяне на нейния професионален и творчески път като преподавател, основател и ръководител на специалност „Скандинавистика“ в Софийския университет „Св. Климент Охридски“. За мен е чест да изпълня тази задача, тъй като в качеството ми на нейна студентка, докторантка, а впоследствие и асистент, най-тясно и дълго-годишно съм работила с нея и сякаш най-добре познавам дейността є. Трудно би могло да се обхване пълният спектър на професионалната є кариера, зато-ва не бих могла да претендирам за пълна изчерпателност, а и това не е целта ми – по-скоро ще се опитам да очертая някои от основните сфери на нейната дейност.

Проф. д-р Вера Ганчева е родена на 23 февруари 1943 г. в София. Тя е не само преподавател по история на скандинавските литератури и културна история на Скандинавския север, но и литературен изследовател, критик и преводач, дъл-гогодишен издател, чиято дейност допринася изключително много за предста-вянето и популяризирането на културата на нордския ареал в България.

След като завършва славянска филология в Софийския университет „Св. Климент Охридски“ продължава образованието си в Стокхолм, където изучава шведски език и литература. Професионалната є кариера е динамична – журна-лист в БТА, главен редактор на седмичника за литература, изкуство и култура ЛИК, заместник главен редактор на списание „Отечество“, главен редактор и директор на издателствата „Народна култура“ и „Хемус“, директор на Народна-та библиотека „Св. св. Кирил и Методий“, преподавател и общественик.

Проф. Вера Ганчева е автор на многобройни книги, студии и публикации. Тя е редактор и съставител на редица сборници от научни конференции, на сборници с поезия и проза от скандинавски езици, а също и преводач и издател на емблема-тични за шведската, норвежката и датската литература произведения. Сред авто-рите, които е превеждала на български език, са Огуст Стриндберг, Кнут Хамсун, Юхан Борген, Ролф Якобсен, Улаф Х. Хауге, Астрид Линдгрен, Артур Лундквист, Шел Еспмарк, Тумас Транстрьомер, Ларш Гюстафсон, П. У. Енквист и др.

ХроникаEvents

504

Надежда Михайлова

Особено важна част в нейната дейност на литературен историк и критик, на университет-ски преподавател е редовното организиране на научни конференции, семинари и срещи с меж-дународно участие по проблеми, свързани със скандинавистиката, с културата и обществото на страните от нордския ареал. Сред тези форуми са „Викингите – мореплаватели, откриватели, създатели“ (2000), „Кнут Хамсун – творец на три века“ (2001), „Датската литература в България – един век очарование“ (2001), „Снори Стурлусон и корените на нордската книжовност“ (2002), „Непознатият Андерсен“ (2005), „ХVІІІ век в Северна Европа“ (2007) и др. Сборниците с ма-териалите от тях оказват съществено въздейст-вие върху развитието на специалност „Сканди-навистика“, единствена в системата на висшето образование у нас, и за подготовката на ново поколение преподаватели и специ-алисти в нейната област. Наред с докладите си на тези конференции проф. д-р Вера Ганчева редовно участва и в подобни форуми в други страни (Швеция, Дания, Норвегия, Финландия, Русия, Германия, Литва и др.) с доклади, публи-кувани в съответни сборници. Нейни текстове са излизали на български, швед-ски, английски, руски.

Изнасяла е лекции във висши учебни заведения в България и в чужбина. Една от темите, която често е разработвала и представяла пред българска и чуж-дестранна аудитория, е тази за взаимодействието между културите и по-специ-ално – между българската и скандинавските от края на ХІХ век до наши дни. Тази тема е централна в цикъла лекции, който изнася в Университета в Упсала (Швеция) през октомври 2003 г., а най-важните є аспекти са отразени и в съста-вения от нея том (пети) на изданието на БАН от 2003 г. „Преводна рецепция на европейските литератури в България“. Книгата є „Швеция, страната и хората“ (2001) беше отбелязана и коментирана не само у нас, но и в Швеция. Нейните лекции продължават да се ценят и вдъхновяват, да провокират интереса на ней-ните студенти към културата и литературата на скандинавския Север.

През 2002 г. извършава научно изследване за личността и делото на швед-ския учен, мислител и писател Емануел Сведенборг, представено за пръв път у нас в хабилитационен труд (2007), разгърнато впоследствие като книга, излязла от печат през есента на 2012 г.

По нейна инициатива бе създадена научната дисциплина „Финландистика“ към специалност „Скандинавистика“, а през 2006 г. и научно-информационни-ят център „Ханс Кристиан Андерсен“.

505

Вера Ганчева на 70...

От 1988 г. ръководи фонда „Артур Лундквист и Мария Вине“ и председател-ства журито към него за присъждане на награди за творчески постижения на български и шведски литератори. От 1993 г. е председател на Дружеството за приятелство с Швеция.

Понастоящем членува в Съюза на българските писатели, до 1994 г. е секре-тар на Българския ПЕН-център. За работата си като литературовед, преводач и издател е удостоявана с български и чуждестранни отличия, сред които изпък-ват званието „Заслужил деятел на българската култура“ (1984), орден „Кирил и Методий І степен“ (1985), почетната грамота на Министерството на културата (1997) и сертификатът за официален статут на експерт в областта на културата на Националния конвент на експертите (2006), международните награди за пре-вод „Х. К. Андерсен“ (1979) и на фонд „Артур Лундквист“ в Стокхолм (1988), отличията на Шведската академия (1983, 2000), на Съюза на шведските писа-тели (1994), датският орден „Рицарски кръст на Данеброг“ (2001), шведският „Кралски орден на Полярната звезда І степен“ (2007), норвежкият Кралски ор-ден за заслуги към Норвегия (2012). По предложение на Катедрата по германи-стика и скандинавистика на 29 май 2013 г. проф. д-р Вера Ганчева бе удосто-ена с почетен знак „Св. Климент Охридски“ със синя лента за заслугите си и дългогодишните си дейност като основателка, преподавателка и ръководителка и на специалност „Скандинавистика“ в Софийския университет „Св. Климент Охридски“.

Професор Вера Ганчева има широки контакти в научните и културните сре-ди в Швеция, Дания, Норвегия, Исландия и Финландия, които облагодетелству-ват не само специалност „Скандинавистика“, а и Софийския университет, бъл-гарската наука и култура изобщо.

Без съмнение заслугата на проф. д-р Вера Ганчева за развитието на сканди-навистиката в България, за подготовката на нови поколения специалисти в тази сфера, за задълбочаване и разширяване на познанието на културата и литерату-рата на нордските страни у нас са огромни. Нейният 70-годишен юбилей е само повод да изкажем благодарността и да изразим уважението си към нея като преподавател, преводач и издател, като личност, чийто творчески път хвърля мост между култури.

PROF. VERA GANCHEVA TURNS 70 HER PROFESSIONAL WAY AS A BRIDGE BETWEEN CULTURES

Chief Assist. Nadezhda Mihaylova, PhD Departments of German and Scandinavian Studies


1035 Sofi a, Bulgaria

506


SIEBEN EUROPÄISCHE NATIONEN IM „FLOW“

Barbara BernzenStudienseminar für Gymnasien, Marburg

Zu einer einwöchigen Tagung zum Thema „Kooperative Methoden in Schulentwick-lung und Lehrerbildung“ waren im Zeitraum vom 12–18.05.2013 über 40 TeilnehmerInnen aus sieben europäischen Staaten und neun unterschiedlichen Institutionen der Lehrerbil-dung sowie die Leiter von fünf Ausbildungsschulen zu Gast in Sofi a. Diese Tagung ist Bestandteil des Projektes „CoMet“, einem Teil des Programms „Lifelong Learning“ des Comenius-Programms der Europäischen Kommission. Ausrichter dieser dritten Tagung zu CLM (d.h. Cooperative Learning Methods) war diesmal die Fakultät für klassische und moderne Philologien der St.-Kliment-Ohridski-Universität Sofi a, die alle Teilnehmer dieser rundum gelungenen Veranstaltung mit seiner hervorragenden Organisation begeisterte.

Unter der organisatorischen Gesamtleitung von Dr. Christoph Peter (Studiense-minar für Gymnasien Marburg/Deutschland) konzentrierte sich die Arbeitstagung inhaltlich auf Fragen, die sich bei der Implementierung von CLM speziell auf der Leitungsebene von Bildungseinrichtungen der Mitgliedsländer des Konsortiums er-geben. Das anspruchsvolle und dichte Programm erhielt einen besonders würdigen Auftakt dadurch, dass der gesamte erste Tag in den imponierenden Räumen der St.-Kliment-Ohridski-Universität, Sofi a stattfi nden durfte. Eine ganz besondere Ehre war es, dass die TeilnehmerInnen und ReferentInnen nicht nur durch die bulgarischen Projektpartnerinnen Frau Prof. Dr. Daniela Stoycheva und Frau Dr. Radka Ivanova, auf deren Schultern der Löwenanteil der umfangreichen Vorarbeiten zur Organisa-tion vor Ort ruhte, sondern auch durch den Dekan der Fakultät für klassische und moderne Philologien Herrn Prof. Dr. sc. Tsvetan Teofanov und den Prodekan Herrn Prof. Dr. Dimitar Vesselinov in der repräsentativen Aula des prächtigen Hauptge-bäudes der St. Kliment-Ohridski-Universität, Sofi a begrüßt wurden. Das würdevolle Ambiente und die herzlichen Begrüßungsworte hinterließen bei allen Teilnehmern einen nachhaltigen Eindruck. Sie konnten sich wirklich willkommen und mit ihrem gemeinsamen Anliegen ernst genommen fühlen: Gute Ausbildung, Innovation, Kom-petenz, lebenslanges Lernen als Auswege aus den Krisen Europas.

Da bei derartigen Veranstaltungen auch die informellen Gespräche einen we-sentlichen Beitrag zum Gelingen leisten, muss besonders erwähnt werden, dass in der Planung dafür hinreichend Raum vorgesehen worden war. Da sich etliche der TeilnehmerInnen von der gemeinsamen Arbeit bei den früheren Tagungen in

ХроникаEvents

507

Sieben europäische Nationen...

Heidelberg (Deutschland) und Istanbul (Türkei) her schon recht gut kannten, gab es großen Gesprächsbedarf, z.B. über die Arbeitsvorhaben, die im Rahmen der in-ternationalen Lehrerfortbildung in Istanbul (September 2012) entwickelt worden waren. Dank der Einladung der St. Kliment-Ohridski-Universität, Sofi a zu einem Cocktail-Abend im Restaurant Alma Mater konnten die Begegnungen an einem Ort mit sehr ansprechender Atmosphäre stattfi nden.

Mit den Referaten der international renommierten Bildungsforscherin Frau Prof. Dr. Anne Sliwka (Pädagogische Hochschule Heidelberg/Deutschland) zum Stand der internationalen Forschung und denen des über die Schweizer Grenzen hinaus als Berater von Bildungsinstitutionen geschätzten Prof. Peter Heiniger (Pädagogische Hochschule Thurgau/Schweiz) zu den Gelingensbedingungen der Implementierung von CLM in Institutionen wurden die richtungweisenden Impulse für die intensive Arbeit in den Workshops der ganzen Woche gegeben. Da es ein zentrales Anliegen der Tagung war, mit Multiplikatoren konkret zu erproben, wie CLM effektiv nicht nur im Unterricht, sondern auch bei Entscheidungsfi ndungsprozessen in Leitungs-gremien eingesetzt werden können, wurde auch von den TeilnehmerIinnen mit kooperativen Methoden gearbeitet. Basierend auf diesem „Ähnlichkeitsprinzip“ kann es den Leitungen von Hochschulen, Lehreraus- und –fortbildungsinstituten, Seminaren und Schulen gelingen, ein glaubwürdiges Vorbild für sämtliche (Aus-) Bildungsebenen zu sein. Auch Methoden zur Entfaltung der Phantasie in Planungs-prozessen, zu deren praktischer Erprobung die Teilnehmer_innen immer wieder konkret angeleitet wurden, spielten hierbei eine entscheidende Rolle: Versunken in die Arbeit vergaßen alle alles Ablenkende – die Teams waren im „Flow“!

Die bisher schon am Projekt beteiligten TeilnehmerInnen gewährten bei einem phantasievoll gestalteten „Markt der Möglichkeiten“ interessante Einblicke in den bisherigen Stand ihrer Arbeit vor Ort. Da Umstrukturierungsprozesse in Institutionen immer und überall erheblichen Einsatz von Zeit und Kräften erfordern, wirken solche Präsentationen von „Best practice“-Zwischenergebnissen als ermutigende Vorbilder für eigene angestrebte Veränderungsprozesse in „lernenden Institutionen“.

Über dieses Kennenlernen von Methoden sowie Strategien zur kooperativen Gestal-tung von Veränderungsprozessen hin zu mehr und sachgerechterem Einsatz von CLM in der eigenen Institution und über die wissenschaftliche Begleitung der konkreten Ar-beit an eigenen Konzepten hinaus bot das Tagungsarrangement einen informativen Ein-blick in kooperative Arbeitsformen in einem bulgarischen Industrieunternehmen (Skipter Ltd). Hier zeigte sich erneut, dass es sich bei CLM nicht um eine pädagogische Mode-erscheinung, sondern auch um eine Qualifi zierung für die Erfordernisse moderner Wirt-schaftsunternehmen handelt. Unter der Leitung von Frau Prof. Dr. Daniela Stoycheva wurde interessierten TeilnehmerInnen ein Einblick sowohl in die Unterrichtsarbeit der Friedrich-Schiller-Stiftung am Gymnasium „Petko Karavelov“ Nr. 55 als auch zugleich in den Ausbildungsstand von Lehramtstudierenden des Studiengangs „Germanistik“ der St.-Kliment-Ohridski-Universität, Sofi a am Ende ihres Schulpraktikums ermöglicht. Be-

508

Barbara Bernzen

eindruckend waren für die Gäste vor allem das hohe Sprachniveau und die Motivation der SchülerInnen, für die sicherlich nicht zuletzt der abwechslungsreich mit kooperativen, kommunikativen Phasen gestaltete Unterricht sowie die Schülerzugewandtheit und das hohe Engagement der zukünftigen LehrerInnen verantwortlich waren.

Abgerundet wurde die arbeitsintensive Tagung mit den Ausführungen des Leiters des Studienseminars Marburg (Deutschland) Ulrich Schmermund, der in seinem Re-ferat die Grundsätze einer wirksamen und respektvollen Feedbackkultur vorstellte und die TeilnehmerInnen anleitete, diese sogleich praktisch zu erproben. Damit folgte er den Ergebnissen internationaler Bildungsstudien, die nachweisen, dass das wirk-samste Mittel zur Lernförderung regelmäßiges, differenziertes Feedback ist.

Abschließend wurde die Tagung insgesamt evaluiert; das Peer-Feedback erbrach-te wertvolle Anregungen für die folgenden Veranstaltungen, gleichzeitig zeigte sich ein hohes Maß an Zufriedenheit mit den inhaltlichen Ergebnissen und Begeisterung für die von Frau Dr. Radka Ivanova geleistete komplexe Organisationsarbeit.

Insgesamt lässt sich sagen: Vielfältig wie die Nationen, wie die unterschiedli-chen Institutionen aus unterschiedlich strukturierten Bildungssystemen und wie die Persönlichkeiten der TeilnehmerInnen waren auch die Angebote und Ergebnisse des dichten Arbeitsprogramms. Es bot eine Fülle fundierter Informationen, ver-langte aber auch allen einiges an Konzentrationsfähigkeit, Aufnahmebereitschaft, Kreativität und vor allem das sich Einlassen auf das Abenteuer des Lernens in ko-operativen Prozessen ab.

Heimliche Heldin der Tagung war Maja, ein 6-jähriges Mädchen, das in einem Video-Interview seiner überschäumenden kindlichen Begeisterung darüber, dass es etwas Neues gelernt hatte, Ausdruck gab. Ein besonderer Dank gilt hier Frau Ste-fanie Bachmann (Studienseminar für Gymnasien Marburg/Deutschland), die in ih-rem Vortrag allen TeilnehmerInnen die Teilhabe an Majas Glücksgefühlen ermög-lichte und die Refl exion darüber anregte, wo und wie wir uns und anderen Räume eröffnen können, in denen solche beglückenden Lernerfahrungen (wieder) gemacht werden können: „... da hat sich plötzlich eine Schleuse in meinem Kopf geöffnet...“ Gemeinsames Ringen um Verstehen und Erkennen und solidarisches gegenseitiges Anregen und Unterstützen, wie es zur Grundidee von CLM gehört, können dabei sicherlich hilfreich sein – so wie es viele auch bei dieser Tagung erfahren durften.

SEVEN EUROPEAN NATIONS IN „FLOW“

Barbara Bernzen Ausbilderin am Studienseminar für Gymnasien Marburg

Studienseminar für Gymnasien Robert-Koch-Straße 17

D - 35037 MarburgEmail: [email protected]

ÎÒÊÐÛÒÀß ËÈÍÈß

ПРОЕКТНА НАЦИОНАЛНО ИЗДАТЕЛСТВО „АЗ БУКИ“И ФОНД „РУССКИЙ МИР“

ПРОЕКТНАЦИОНАЛЬНОГО ИЗДАТЕЛЬСТВА „АЗ БУКИ“И ФОНДА „РУССКИЙ МИР“

Специально для проекта „Открытая линия“, посвященного по-пуляризации новых исследований в области обучения русскому язы-ку как иностранному, мы получили согласие ведущих специалистов, опубликовать их доклады. Проект осуществляется Национальным издательством „Аз Буки“ при поддержке Фонда „Русский мир“. Ма-териалы по проекту будут опубликованы на страницах научных журналов издательства „Аз Буки“.

V ÞÁÈËÅÉÍÀß ÌÅÆÄÓÍÀÐÎÄÍÀß ÊÂÀËÈÔÈÊÀÖÈÎÍÍÀß ØÊÎËÀ

„Ñîâðåìåííûå ïåäàãîãè÷åñêèå òåõíîëîãèè â îáó÷åíèè ÐÊÈ“

Ðóññêèé öåíòðÂÑÓ èì. ×åðíîðèçöà Õðàáðà5-9 àâãóñòà 2013 ã.

Îáùèíà Âàðíà ÐÊÈÖ ãð. ÑîôèÿÃåí. êîíñóëñòâî

íà ÐÔ â ãð.Âàðíà

Ñàíêò-Ïåòåðáóðãñêèé

ãîñóäàðñòâåííûé óíèâåðñèòåò

Íàöèîíàëíî èçäàòåëñòâî

çà îáðàçîâàíèå è íàóêà êúì ÌÎÍ

512


513


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß

Уважаемая г-жа Президент!Уважаемая г-жа Ректор!Уважаемые коллеги!Дорогие друзья!

В этом году проходит юбилейная – Пятая Международная квалификацион-ная школа в Русском центре Варненского свободного университета. Это одна из наиболее успешных совместных инициатив с участием Фонда «Русский мир» в области обучения русскому языку как иностранному. Мы благодарны Варненско-му свободному университету и Русскому центру, действующему на его основе, за столь плодотворное сотрудничество. Наш проект не смог бы стать столь успешным без участия многих парт-

нёров, прежде всего – мэрии Варны, Генерального консульства России, Россот-рудничества, Санкт-Петербургского государственного университета и издате-льства «Аз Буки». Ценность события и в том, что свой вклад в плодотворную деятельность Международной школы вносят не только болгарские, но и целый ряд зарубежных Русских центров. Доказательство состоятельности проекта – востребованность Междуна-

родной школы среди студентов-русистов многих стран, которые вскоре поне-сут свои знания в школы и университеты. Его привлекательность основана не только на высоком уровне педагогического мастерства, но и на новизне мето-дик преподавания. Так, в этом году впервые состоится Звёздная ночь русистов, круглый стол «Моя профессия – русский язык». Креативность и творческий под-ход необходимы в филологии и лингвистики не меньше, чем в других науках. Позвольте пожелать всем участникам Международной школы интересной

и насыщенной работы. Русский язык достоин ваших усилий, а Фонд «Русский мир» и дальше продолжит оказывать помощь в его поддержке и распростра-нении.

Ал.А. ГромыкоРуководитель Европейских программ Фонда «Русский мир»

Ðîññèÿ, 119285, Ìîñêâà,Ìîñôèëüìîâñêàÿ óë., 40àÒåë./ôàêñ: (495) 981-5680

URL: www.russkiymir.ruE-mail: [email protected]

от «19» июля 2013 г

514


515


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß

Уважаемые Дамы и Господа,

В пятый раз подряд единомышленники руссисты собираются здесь, в Вар-ненском свободном университете, на Международной квалификационной школе «Современные педагогические технологии в обучении русскому языку как иностранному (РКИ)». За эти пять лет Русский центр Варненского уни-верситета им. Черноризца Храброго превратился в символ новых знаний и популяризации иновационных практик в этой области. Мастер-классы и дис-куссии в Варне, не только мультиплицировали достигнутого знания, но пре-вратились в место создания прочного партнерства и новых друзей.

Для „ Аз Буки“ будет большая честь принять участие в Международной ква-лификационной школе «Современные педагогические технологии в обучении русскому языку как иностранному (РКИ)» и встретить хороших друзей.

Дорогие друзья,

Для меня, директора Национального издательства, большое удовольствие передать Вам наилучшие пожелания коллектива Национального издательства „Аз Буки“. Я уверена в том, что эта удивительная инициатива Варненского университета будет развиваться и привлекать единомышленников.

С дружескими пожеланиями,

Надя Кантарева-Барух

ДиректорНационального издательства „Аз Буки”Министерства образования и науки Болгарии

Национално издателствоза образование и наука

бул. “Цариградско шосе” № 125, бл. 5 София 1113 тел.: 02/425 0470, Email: [email protected]

516


517


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß

V ЮБИЛЕЙНАЯ МЕЖДУНАРОДНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ ШКОЛА

„СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

КАК ИНОСТРАННОМУ (РКИ)“

Галина Шамонинак.п.н., доцент

руководитель проекта

С 5 по 9 августа 2013 года в Русском центре Варненского свободного уни-верситета им. Черноризца Храбра пройдет V Международная квалификаци-онная школа «Современные педагогические технологии в обучении русскому языку как иностранному (РКИ)».

Школа является результатом совместного проекта Варненского свободно-го университета и Фонда „Русский мир“. Это значимое событие в календа-ре научных форумов города Варна, организованное Русским центром ВСУ, которое проходит при поддержке Мэрии г. Варна, Генерального консульства Российской Федерации в Варне, Российского культурно-информационного центра в Софии, Санкт-Петербургского государственного университета и На-ционального издательства образования и науки „Аз Буки“ при МОМН Рес-публики Болгария.

Проект уникален своей направленностью на студентов - будущих препо-давателей РКИ и тем, что он реализует идею совместной квалификационной деятельности Русских центров фонда „Русский мир” в нескольких евро-пейских государствах. Участниками школы будут 60 студентов по специаль-ности „Русская филология” и „Прикладная лингвистика с русским языком” из Белградского университета (Сербия), Будапештского университета им. Лоранда Этвеша (Венгрия), Бельцкого университета (Молдова), Даугавпил-сского университета (Латвия), харьковского университета (Украина), Софий-ского университета, Пловдивского университета и Варненского свободного университета (Болгария). Все они – будущие молодые преподаватели РКИ в школах и вузах.

Ключевая тема школы - актуальность использования современных педа-гогических технологий в практике обучения русскому языку как иностранно-

518


му. Программа включает современные методы и технологии обучения РКИ, применение компьютерных технологий для создания дидактических мате-риалов, театральные технологии, обсуждение проблем качества в обучении РКИ и тестировании, особенности начального этапа обучения, трудные темы русской грамматики, русская сказка на уроках РКИ. На круглых столах будет обсуждаться деятельность Русских центров при ведущих университетах Ев-ропы, возможности повышения квалификации и современные методические пособия по русскому языку для иностранцев.

Интересная программа предусматривает лекции, круглые столы и мастер-классы. Их будут вести преподаватели Института русского языка и культуры Санкт-Петербургского государственного университета и известные болгар-ские специалисты.

Впервые состоится Звездная ночь русистов. Преподавателям и слушате-лям будет предоставлена большая сцена университета в летнем парке для проведения вечерних творческих мастер-классов, посвященных театральным технологиям и русским песням.

Новизна программы – круглый стол „Моя профессия - русский язык: хорошие практики в обучении РКИ в Болгарии“. Для участия в нем пригла-шены ведущие учителя русского языка, чьи ученики добиваются успехов на олимпиадах и международных конкурсах в области изучаемого языка. Они поделятся своим опытом, расскажут о том, как важно увлечь учеников, зажечь в них ту „искорку“, которая, постепенно разгораясь, вела бы их к успехам. Их педагогическое кредо: “Там с удовольствием учатся, где с удовольствием учат“.

Предусмотрена богатая культурная программа, которая познакомит участ-ников школы с историей и традициями Болгарии.

Фонд «Русский мир» в очередной раз поддержал Международную квали-фикационную школу Варненского свободного университета как одно из са-мых значимых мероприятий в области РКИ на территории Болгарии, направ-ленных на повышение методической подготовки молодых людей на пороге их профессиональной реализации в качестве учителей русского языка.

519


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß

V Международна лятна квалификационна школа „Съвременни педагогически технологии в обучението по руски език като чужд”

5th International Summer Qualifi cation School Modern Pedagogical Technologies in Teaching Russian as a Foreign Language

МОСКОВКИН ЛЕОНИД ВИКТОРОВИЧ (род. 21.07.1956, г. Ярославль), специалист в об-ласти методики обучения русскому языку как иностранному, доктор педагогических наук, про-фессор кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербург-ского государственного университета, директор секретариата Международной ассоциации пре-подавателей русского языка и литературы (МА-ПРЯЛ).

В 1978 году окончил филологический факуль-тет Ленинградского государственного универси-тета им. А.А. Жданова по специальности «рома-но-германские языки и литература (испанский)». Владеет русским, испанским, португальским, французским и английским языками.

Работал преподавателем русского языка как иностранного в вузах Ленин-града – Санкт-Петербурга: Академии гражданской авиации, Ленинградском институте инженеров железнодорожного транспорта, Высшем политическом училище МВД СССР, Ленинградском институте водного транспорта, Россий-ском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена. Пре-подавал русский язык в Университете Миннесоты (США).

В 1989 году защитил кандидатскую, а в 1999 году докторскую диссерта-цию по диссертацию по специальности 13.00.02 – методика преподавания русского языка как иностранного.

С 2003 г. работает в Санкт-Петербургском государственном университете. Читает лекционные курсы:

- по программе бакалавриата – «Методика обучения русскому языку как иностранному»;

- по программе подготовки аспирантов – «История педагогики», «Основы методологии научно-методического исследования»

В 2004 – 2012 гг. в рамках семинаров повышения квалификации читал лекции по методике преподавания русского языка как иностранного в Авс-трии, Армении, Бангладеш, Болгарии, Великобритании, Венгрии, Германии, Индонезии, Италии, Казахстане, Китае, Латвии, Марокко, Молдавии, По-льше, Сербии, США, Турции, Украине, Финляндии, Франции, Черногории, Эстонии.

520


Работает в диссертационных советах по защите кандидатских и доктор-ских диссертаций в Санкт-Петербургском государственном университете и Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена. Подготовил 8 кандидатов наук.

Участвует в научно-исследовательских проектах. В 2000-е гг. руководил двумя научными проектами по истории методики преподавания иностранных языков.

Автор более 200 научных работ по проблемам обучения русскому языку как иностранному, методологии научно-методического исследования, ис-тории преподавания иностранных языков. Среди них монографии:

1. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). - СПб.: СМИО Пресс, 1999.

2. Методика обучения русскому языку как иностранному: Курс лекций. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. И. П. Лысаковой. - СПб.: РГПУ им. А. И. Гер-цена, 2000. (в соавторстве).

3. Методологические аспекты лингводидактики и методики обучения язы-ку: Пособие для студентов и аспирантов. - СПб.: Корифей, 2002.

4. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку. – М.: Гуманитар. центр ВЛАДОС, 2004. (в соавторстве)

5. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предву-зовской подготовки. - СПб.: Златоуст, 2005 (в соавторстве с Т.И. Капитоно-вой).

6. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному. - М.: Русский язык. Курсы, 2008 (в соавторстве с Т.И. Капитоновой и А.Н. Щу-киным; 2-е изд. В 2009).

7. Традиции и новации в методике обучения иностранным языкам: Моно-графия. - СПб., Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2008 (в соавторстве).

И учебники:1. Русское слово: Учебный комплекс по русскому языку для иностранцев.

Элементарный уровень. Книга для студента. - М.: Изд. центр «Академия», 2006 (в соавторстве).

2 Русский язык. Учебник для иностранных студентов подготовительных факультетов. 5 изд. - СПб.: СМИО Пресс, 2010. (в соавторстве с Л. В. Силь-виной) – 516 с.

4. Успех. Учебный комплекс по русскому языку для иностранных студен-тов. Элементарный уровень / Под ред. Е.Е. Юркова и Л.В. Московкина. СПб.: Издательский дом «МИРС», 2011.

4. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностран-ного. 3-е изд. М.: Русский язык. Курсы, 2012. (Составители: Л.В. Московкин, А.Н. Щукин).

521


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß

Лекция „Современные методы и технологии обучения русскому языкукак иностранному“

На лекции будут рассматриваться дидактический и методический подходы к определению термина «метод обучения». Метод в методической интерпре-тации будет рассмотрен с позиций системного подхода. Далее будет сделан краткий экскурс в историю методов обучения иностранным языкам. Будут охарактеризованы грамматические, текстовые и разговорные методы, пере-водные и прямые, неинтенсивные и интенсивные. Будет дана характеристика методов, использующихся в массовой практике преподавания русскому языку как иностранному, и инновационных методов.

Мастер-класс „ Основные направления методики обучения русскому языку как иностранному“

В ходе мастер-класса рассматриваются основные направления методики обучения русскому языку как иностранному в России, которые выделяются автором на основе анализа материалов трех последних конгрессов МАПРЯЛ (Международной ассоциации преподавателей русского языка как иностранно-го). Выделяются следующие направления: лингвистическое, коммуникативное, культуроведческое, антропоцентрическое, тестологическое, технологическое. Описываются их становление и современное состояние. Рассматриваются вза-имосвязи между ними и перспективы их развития. Дается информация об учеб-никах, в которых эти направления получают реализацию.

522


ШИШКОВ МАКСИМ СЕРГЕЕВИЧ (род. 01.03.1983, г. Ленинград) — кандидат филологи-ческих наук, доцент кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания фи-лологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета.

В 2005 году с отличием окончил филологиче-ский факультет СПбГУ по специальности «Фило-логия» (специализация «Русский язык и литера-тура», дополнительные специализации: «Русский язык как иностранный», «Палеославистика», «Библеистика»).

В 2007 году защитил кандидатскую диссерта-цию по специальности 10.02.01 — русский язык.

С 2006 года работает на филологическом факультете Санкт-Петербургского го-сударственного университета. Читает лекции и ведет семинарские занятия по кур-сам: «Культура профессиональной речи филолога», «Введение в спецфилологию: методы лингвистического анализа» (для русских студентов бакалавриата), «Исто-рия русского языка» (для иностранных студентов бакалавриата), «Методология на-учного исследования и практической деятельности в РКИ», «Компьютерные тех-нологии в лингвистических исследованиях» (для магистрантов). Ведет занятия по практическому русскому языку (аспект «Научный стиль речи» в группах иностран-ных магистрантов). Осуществляет научное руководство курсовыми, дипломными работами и магистерскими диссертациями русских и иностранных студентов.

С 2007 года является выпускающим редактором научно-методического жур-нала «Мир русского слова». Входит в состав авторского коллектива «Словаря обиходного русского языка Московской Руси XVI–XVII вв.»

Круг научных интересов: лингвометодические основы описания РКИ, линг-вокультурология, история русского языка, историческая лексикография, теорети-ческие основы дистанционного обучения.

Автор более 40 научных и учебно-методических работ. Сред них статьи:– Язык Церкви // Русский язык. Школьный энциклопедический словарь. СПб.,

2013. С. 525;– Актуальные проблемы теории дистанционного обучения // Динамика языко-

вых и культурных процессов в современной России. Материалы III Конгресса Российского общества преподавателей русского языка и литературы. Санкт-Пе-тербург, 10–13 октября 2012 г. В 2 т. СПб., 2012. T. 2. С. 616-620;



523


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß

– «Розруби ты наш долг...»: Понятие долга в обиходном языке Московской Руси XVI–XVII веков // Мир русского слова. 2012. № 2. С. 13–16;

– Русская духовность в лингвокультурологическом аспекте // Русский язык и культура в пространстве Русского мира. Матер. II Конгр. Российского общества преподавателей русского языка и литературы. Санкт-Петербург, 26–28 октября 2010 г. / Под ред. Е. Е. Юркова, Т. И. Поповой, И. М. Вознесенской и др.: В 2 т. СПб., 2010. T. 1. С. 275-279;

– К изучению синтагматических отношений между концептами // Материалы XI Конгресса МАПРЯЛ. Варна, 17–23 сентября 2007 г. / Под. ред. К. Петровой. София, 2007. T. 4. С. 445-448.

И учебные пособия:– Удачи!: учебное пособие по развитию речи для иностранных учащихся / Под

ред. Е. Е. Юркова. СПб., 2012. 146 с. (в соавторстве с И. А. Бойцовым);– Научный стиль речи: учебное пособие для иностранных студентов магис-

тратуры лингвистического профиля. СПб., 2012. 80 с.

Лекция «Активные процессы в современном русском языке»Лекция будет посвящена обзору основных тенденций развития современного

русского языка. Будет представлена попытка объяснить происходящие изменения с точки зрения действия языковых антиномий: на фонетическом, лексическом и словообразовательном, морфологическом и синтаксическом уровнях. Будет расс-мотрен вопрос о статусе представленных изменений: какие из них окказиона-льны, а какие приобретают системный статус. Отдельно будет освещен вопрос о представлении и интерпретации данных явлений в иностранной аудитории.

Лекция «Русская духовность в аспекте лингвокультурологии»На лекции будет очерчен круг проблем, возникающих при попытке научного

исследования феномена русской духовности в аспекте лингвокультурологии, а также рассмотрены возможности описания русской духовности в целях презен-тации в иностранной аудитории. Кроме того, будет рассмотрено понятие духо-вности в современном употреблении, отмечены сдвиги в значении.

Мастер-класс «Применение компьютерных технологий на уроках РКИ: дидактические материалы, создаваемые с помощью ИКТ»

Во время мастер-класса будут продемонстрированы возможности использо-вания компьютерных технологий в практике преподавания РКИ. Мастер-класс будет состоять из нескольких блоков, в которых будут представлены особенности дидактических материалов, направленных на развитие всех видов речевой дея-тельности (аудирования, чтения, говорения и письма). Будет затронут вопрос о месте материалов, созданных на основе компьютерных технологий, в структуре урока РКИ.

524


ЧЕРНЕВА НАДЯ ПЕТРОВА – кандидат филологических наук, преподаватель кафедры русской филологии Пловдивского универси-тета имени Паисия Хилендарского, директор Центра русского языка и культуры, коорди-натор Центра языков и межкультурной ком-муникации, ученый секретарь Филологиче-ского факультета по международным связям. Владеет болгарским, русским и английским языками.

В 1983 году окончила Филологический факультет Пловдивского университета име-ни Паисия Хилендарского по специальности „Русская филология”, а в 1994 году приобре-ла новую специальность „Английский язык и литература” в том же университете. С 1990 года работает преподавателем русского языка на Кафедре иностранных языков, а с 1992 года на Кафедре русской филологии. Больше 20 лет рабо-тает не только со студентами–русистами и филологами, но и со студента-ми разных специальностей всех факультетов.

В 2003 году защитила кандидатскую диссертацию в ГИРЯ имени А. С. Пушкина в Москве на тему: „Семантика и символика числа в националь-ной картине мира /на материале русской и болгарской идиоматики/.

Ведет занятия по всем аспектам практического русского языка и по методике преподавания РКИ. Читает лекционные курсы: „Страноведение России”, „Лингвокультурология”, „Прецедентные феномены”, „Совре-менное русское кино” студентам по специальностям „Русская филоло-гия”, „Болгарский и русский язык”, „Русский язык и западный язык” /по программе бакалавриата/, а также „Анимация”, „Болгария в мировом культурном наследии” /по магистерским программам/.

С 2008 года - эксперт МОМН РБ, автор и оценитель материалов для ЕГЭ по русскому языку, рецензент проектов министерства, председатель комиссии по проведению Национальной олимпиады по русскому языку.

Сфера научных интересов и исследований – сопоставительное языкознание, философия языка, лингвокультурология, этнолингвистика, межкультурная коммуникация, теория и практика обучения иностран-ным языкам. Автор более 20 научных работ, координатор и участник 4



525


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èßнациональных и 20 международных образовательных и научно-исследо-

вательских проектов. Читала лекции в университетах в Генте /Бельгия/, во Флоренции /Италия/, в Париже /Франция/, в Сегеде /Венгрия/.

Мастер-класс «Руская сказка на уроках РКИ»

Тексты сказок являются фундаментальными константами национального менталитета и национальной культуры любого лингвокультурного сообще-ства. Являясь материальным воплощением знаний, мыслей, традиций, обыча-ев, примет, представлений, они передают особенности национального харак-тера, будучи единственным способом его наивной экспликации.

Прецедентные единицы русской сказки как единицы культурного знания входят в коммуникативное пространство каждого носителя русского языка. Они играют существенную роль в нормальном общении людей, в структури-зации новых текстов, особенно в публицистике и художественных произве-дениях, благодаря способности сжато, образно, ярко выразить какое-то зна-чение, мнение, причем не прямо, а отсылая к общему культурному знанию, свойственному данному народу. Национально-художественный образ мира, в котором разворачиваются сказочные сюжеты, в словесном плане опирается на прецедентные тексты в самом широком смысле этого термина. Важные составляющие фоновых знаний человека, они десятилетиями служат основой обучения, аккультурации ребенка. Без получения представления о них диалог культур не может состояться.

В фокусе нашего внимания: 1. Описание особенностей русской народной волшебной сказки, анализ

структуры „прецедентности” этих сказок.2. Фрейм и рефрейминг сказочных этнокультурных эмблем в современ-

ных русских текстах.3. Отбор наиболее представительных текстов и составление каталога-

минимума сказочных прецедентных единиц – элементов коммуникативного пространства представителей русскоязычного лингвокультурного сообще-ства.

На материале русской народной сказки „Три медведя” предлагается пре-зентация методической разработки комплексного урока русского языка как иностранного, включающая лингвокультурологический и лексико-граммати-ческий комментарии, а также разнообразную систему упражнений.

526


ПОЧЕКАНСКА СТОЯНКА ГЕОРГИЕВА, специалист в области методики обучения русско-му языку как иностранному, кандидат педагоги-ческих наук, главный эксперт по русскому языку Министерства образования и науки Республики Болгария, научный руководитель Русского цен-тра Муниципального культурного института „Столичная библиотека”, член Координаци-онного совета и Научного экспертного совета Международного педагогического общества в поддержку русского языка, член международно-го редакционного совета журнала „Русский язык за рубежом”, координатор Национальной сети болгарских базовых учебных заведений с изуче-нием русского языка, заместитель председателя Общества русистов Болгарии.

С 2001 по 2013 год была координатором 75 международных проектов, ре-ализованных в Болгарии в области повышения квалификации учителей/пре-подавателей РКИ. Научный руководитель проекта "Русский язык в детском саду", который был осуществлен в Болгарии Национальным движением "Ру-софилы" при финансовой поддержке Фонда "Русский мир".

Мастер-класс: Проблемы качества в обучении РКИ и тестированииЗа последние годы произошли значительные изменения в методике и прак-

тике преподавания русского языка как иностранного, что было обусловлено требованиями современной жизни. В связи с этим особую актуальность при-обретает проблема контроля владения русским языком как иностранным. По-мимо своей основной функции тестирование может ещё служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся, мерой опреде-ления уровня обученности и способом прогнозирования успешности или не-удач обучения. Рассмотрение различных типов тестовых заданий, а также недочётов в работе над созданием тестовых материалов. Дискуссия о чисто практических аспектах обучения русскому языку. Качество в обучении РКИ и качество в тестировании.



527


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß

БУКИН ДЕНИС ЮРЬЕВИЧ (род. 29.10.1981, г. Тбилиси), специалист в об-ласти обучения русскому языку как ино-странному, старший преподаватель кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского го-сударственного университета, координатор секретариата Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ).

В 2004 году окончил Санкт-Петербург-ский государственный университет по специ-альности «русский язык как иностранный». Владеет русским, английским и французским языками.

С 2004 года работает в Санкт-Петербург-ском государственном университете. Ведет занятия по практическому русско-му языку по следующим аспектам: говорение, чтение, письмо, грамматика, деловой русский язык, русское видео. В последнее время большое внимание уделяет подготовке студентов на начальном этапе обучения.

В 2004 – 2012 гг. в рамках семинаров повышения квалификации читал лек-ции в Венгрии, Германии, Индонезии, Китае, Марокко, Молдавии, Польше, Франции.

Мастер-класс «Трудные темы русской грамматики на уроках РКИ»В рамках мастер-класса будут рассмотрены трудные вопросы грамма-

тики, сопровождающие обучение РКИ на продвинутых этапах (B1-C1). Будут описаны основные методы, которыми может воспользоваться пре-подаватель на занятиях. Будут рассмотрены трудности в изучении образо-вания и употребления причастий, числительных, прилагательных, а также их согласованию с другими частями речи. Также будет уделено внимание так называемой конкуренции видов глагола и переходу одних частей речи в другие.



528


Мастер-класс «Учим русскому с нуля (начальный этап обучения)»В рамках мастер-класса будут рассмотрены основные принципы препода-

вания РКИ на начальном этапе (A0 – A2). Будут описаны методы обучения основным видам речевой деятельности, проблемы, сопровождающие препо-давателя и студентов в процессе обучения. Особое внимание будет уделено лингвокультурологическим особенностям и учету национальной специфики. Будет представлен обзор наиболее популярных учебных комплексов, испо-льзуемых в настоящее время в процессе обучения РКИ на начальном этапе в работе со стажерами начального этапа, обучающимися в СПбГУ.

Мастер-класс «Русский язык в песнях»Во время мастер-класса будут представлены основные способы интегра-

ции песенного материала в учебный процесс на различных этапах. Песни, потенциально пригодные для обучения РКИ, будут классифицированы по функциональному признаку. Во время мастер-класса прозвучат наиболее ис-пользуемые на занятия РКИ народные и современные песни.

529


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß

ТОДОРОВА РУМЯНА ВАСИЛЕВА (род. 24.10. 1959 г., с. Сенокос, Болгария) главный учитель русско-го языка и литературы в СОШ имени Гео Милева - г. Варна, Болгария.

В 1987 году окончила ВТУ имени Св. Кирилла и Мефодия по специальности „ Русская филология”. Уже 24 года работает в СОШ имени Гео Милева, г. Варна. Постоянно повышает свою квалификацию, участвует в международных конференциях, симпо-зиумах, семинарах, с докладами и презентациями. Имеет солидную научно-педагогическую подготовку. В 1992 году окончила курс специализации зарубеж-ных преподавателей русского языка в Институте русского языка имени А. С. Пушкина, г. Москва и получила вторую професси-онально-квалификационную степень учителя. Проходила курс обучения „Инте-рактивность в процессе обучения” в Софийском университет им. Св. Климента Охридского (2008, г. София), краткосрочное повышение квалификации в Мос-ковском институте открытого образования (2009, г. Москва), семинары по вопро-сам использования инновационных технологий в преподавании русского языка и литературы в зарубежных странах в Российском университете дружбы народов (2010, г. Москва), обучение составителей тестовых заданий по проекту Минис-терства образования, молодежи и науки (2010, г. София).

С 2002 года занимается использованием методов театральной педагогики на уроках русского языка. Совместно со своей коллегой – Розалиной Калдерон проводила мастер-классы по театральным техникам в Варне, Видине, Варшаве, Люблине и Париже. Руководитель театральной студии на русском языке „Синяя птица” при школе имени Гео Милева. Театральный коллектив занимал только призовые места на Национальных и Международных фестивалях детских и юно-шеских театральных коллективов на русском языке в Софии, в Москве, в г. Луга-но /Швейцария/, в Париже /Франция/, в Турине /Италия/.

Член национальной комиссии олимпиады по русскому языку по разработке за-даний для 2011 и 2012 г. Участвовала в национальных комиссиях внешней оцен-ки по русскому языку по разработке заданий для пятого класса – 2008, 2009, 2010 г. Принимала участие в проектах Министерства образования, молодежи и науки по изготовлению учебных программ по русскому языку (2010, 2012, г. София).

Награждена Генеральным консульством Российской Федерации в Варне По-четной грамотой „Учитель русского языка – 2006”.



530


КАЛДЕРОН РОЗАЛИНА ИВАНОВА (род. 25.10. 1957, г. Павликени), старший учитель русского языка как иностранного школы имени Гео Милева, г. Варна.

В 1981 году окончила филологический фа-культет Великотырновского университета им. Святых Кирилла и Мефодия по специальности „Русская филология“.

Проходила специализации по РКИ в Институ-те русского языка им. А.С. Пушкина (1995, 2008, г. Москва), в Центре международного сотрудни-чества им. Офри (1999, Израиль), много курсов повышения квалификации в области системы тестирования, социокультурной истории России XX века, русской лексики и новейшей русской литературы, использования компьютерных технологий в преподавании русского языка и интеркультур-ной коммуникации, российской сертификационной системы тестирования по русскому языку как иностранному в Центре иностранных языков и меж-культурной коммуникации (2004-2005, г. Пловдив). Принимала участие в Научно-практическом семинаре РОПРЯЛ „Методика преподавания русского языка как иностранного“ (2007, г. Санкт-Петербург), краткосрочном повыше-нии квалификации в Московском институте открытого образования (2009, г. Москва), семинарах РУДН по вопросам использования инновационных тех-нологий в преподавании русского языка и литературы в зарубежных странах (2010, г. Москва, г. София), обучении составителей тестовых заданий по про-екту Министерства образования, молодежи и науки (2010, г. София).

Член Национальной комиссии по составлению тестов для Национальной олимпиады по русскому языку (2011-2012, г. Враца, г. Пловдив)

Участвовала с докладами на международных конференциях и симпозиумах МАПРЯЛ в Италии, Болгарии, Польши и России. Проводила мастер-классы по методам театральной педагогики в Болгарии, Польше и Франции.

С 2002 г. (совместно с Р. Тодоровой) руководит детской театральной сту-дией на русском языке „Синяя птица“ при школе имени Гео Милева, г. Варна. Театральный коллектив является призером Национальных и Международных фестивалей детских и юношеских театральных коллективов на русском языке в Софии, в Москве, в г. Лугано /Швейцария/, в Париже /Франция/, в Турине /Италия/.



531


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

ÈßР. ТОДОРОВА, Р. КАЛДЕРОН

Мастер-класс: «Театральные технологии на занятиях РКИ»Мастер-класс посвящен методам и принципам театральной педагогики,

которая используется в практике преподавания русскому языку как иностран-ному. Будет демонстрировано, как театральные уроки способствуют развитию актерских способностей учащихся, а также активному усвоению иностранно-го языка и как ребята учатся применять иностранный язык в реальных жиз-ненных ситуациях, которые, как правило, далеки от учебников.

Будут показаны имитационные игры: занятие со слушателями, на котором учитель демонстрирует приемы эффективной работы с учащимися с исполь-зованием конкретного содержания предмета.

532


КРУГЛЫЙ СТОЛ

Г. ШАМОНИНА, С. ПОЧЕКАНСКА

„Мы - важная часть Русского мира“ с участием Национального издательства образования и науки ‚Аз Буки“

при МОН Республики Болгарии

Участники школы: преподаватели русского языка, студенты, которые гото-вятся войти в профессию, руководители Русских центров, созданных при под-держке Фонда «Русский мир», являются, бесспорно, важной частью Русского мира и расскажут о работе в области обучения русскому языку на террито-рии своих стран. Важно обратить внимание на то, что Болгария по-прежне-му будет способствовать обмену опытом в области методики преподавания русского языка, а также разработке и реализации международных проектов; содействовать обмену информацией и опытом в области применения наибо-лее эффективных методов и приемов обучения, организовывать и проводить международные форумы, занятия методических школ и другие мероприятия с целью укрепления позиций русского языка и повышения качества его пре-подавания.

На круглом столе будет представлена деятельность Национального изда-тельства образования и науки ‚Аз Буки“ при МОН Республики Болгарии и ведущего научного журнала „Обучение иностранным языкам“.



533


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß


Г.ШАМОНИНА, В. ЛЕСНЕВСКИЙ

„Моя профессия - русский язык: хорошие практики в обучении РКИ в Болгарии“

На круглом столе будут представлены хорошие практики в обучении РКИ в Болгарии. Для участия в нем приглашены ведущие учителя русского языка, чьи ученики добиваются успехов на олимпиадах и международных конкурсах в области изучаемого языка. Их педагогическое кредо: “Там с удовольствием учатся, где с удовольствием учат“. Рассказывать о профессии, делиться опытом со своими начинающими коллегами будут известные педагоги с многолетним стажем работы в области РКИ в болгар-ских школах и университетах. Тематика выступлений: технология „Языковое портфолио“ в начальной школе, работа с трудными грамматическими темами на начальном этапе обучения, технология развития творческих способностей учеников в классе с углубленным (интенсивным) изучением русского языка, внеклассная работа в клубах, курсовое обучение, проектная технология в работе со студентами.



534


ШАМОНИНА ГАЛИНА НИКОЛОВА (род. 16.07.1962, г. Варна), специалист в обла-сти методики обучения иностранным языкам, кандидат педагогических наук, доцент, ди-ректор Департамента обучения иностранным языкам Варненского свободного университета им. Черноризца Храбра, руководитель Русского центра ВСУ, член редакционного совета журна-ла „Обучение иностранным языкам“.

В 1986 году окончила филологический факу-льтет Кубанского государственного универси-тета по специальности «Русский язык и лите-ратура». В 1993 году окончила филологический факультет Великотырновского университета им. Кирилла и Мефодия по специальности «Английская филология». С 2001 по 2004 гг. училась в аспирантуре в Гос.ИРЯ им. А.С. Пушкина в Москве и в 2004 году защитила кандидатскую диссертацию по специальности 13.00.02 „Методика преподавания русского языка как иностранного”. В 2009 году ста-ла доцентом по специальности 05.07.03 „Методика обучения русскому язы-ку”.

Работала учителем русского языка в средней школе, с 1990 года - стала преподавателем русского и английского языков в Техническом университете г. Варна, а с 2004 г. – в Варненском свободном университете. Читает лекционные курсы по программе бакалавриата – «РКИ для студентов - международников» «Лингвострановедение России», «РКИ: российская дипломатия в лицах»; по программе магистратуры «Терминологический минимум английского языка для разработки европейских проектов»; по программе аспирантуры «Русский язык профессионального общения»; по программе бакалавриата Пловдивско-го университета «Проектная технология».

Многократно принимала участие в курсах повышения квалификации в Москве и в Санкт-Петербурге (1998-2013). Лицензированный тестор по РКИ (2012). Проходила специализации в области методики преподавания ино-странных языков в России, Великобритании и Германии. Читала лекции в университете в г. Порто (Португалия) и в г. Неаполь (Италия) в рамках пре-подавательской мобильности.

В 2001 – 2013 гг. выступала на международных форумах, конференциях, симпозиумах и конгрессах в Болгарии, России, Сербии, Македонии, Греции,



535


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß

Турции, Португалии, Испании, Франции, Чехии, Венгрии и Китае. Является участником всех Ассамблей Фонда „Русский мир“.

С 1998 по 2013 гг. была координатором и участником 20 международных научно-исследовательских проектов, реализованных в Болгарии и других странах ЕС в области методики преподавания иностранных языков. С 2009 г. является координатором международного проекта ВСУ и Фонда „Русский мир“ по организации и проведению Международной квалификационной шко-лы „Современные педагогические технологии в обучении РКИ“.

Лауреат национальной награды „Золотая муза“ (2010) за высокие творче-ские достижения и вклад в развитие болгаро-российских культурных связей. Награждена Золотым юбилейным знаком Варненского свободного универ-ситета за вклад в его развитие (2011), Дипломом Международного педаго-гического общества в поддержку русского языка (2010), Почетной грамотой Федерального агентства Россотрудничества (2010, 2013) и Грамотой Генера-льного консульства Российской Федерации в Варне (2011), Благодарственной грамотой Ректора Гос.ИРЯ им. А.С. Пушкина (2013) за поддержку и разви-тие современных методов изучения русского языка в Республике Болгария и большой вклад в развитие российско-болгарского сотрудничества в области культуры и образования.

Автор более 70 публикаций по проблемам обучения иностранным языкам. Среди них мoнография «Методът на проектите в чуждоезиковото обучение» (Варна: ВСУ „Черноризец Храбър”, 2008. 148 с.) и студии «Проектная техно-логия» (Варна: ВСУ „Ч. Храбър”, 2010.) и «Образовательный аудит в системе управления качеством обучения иностранным языкам в высшей школе» (Ва-рна: ВСУ „Черноризец Храбър”, 2012.)

Учебные и методические пособия:

1. Русский язык. Общий модуль. (для студентов высших технических учебных заведений). Габрово: Аlma Mater International, 2000, 218 с. (в соав-торстве).

2. Test Your Tenses. Граматичен корективен курс по английски език. Ва-рна: ТУ - Варна, 2000. 20 с. (в соавторстве).

3. English for Computing. Reading Comprehension. Варна: ТУ - Варна, 2001. 116 с. (в соавторстве).

4. Здравствуй, Россия! Варна: ВСУ „Черноризец Храбър”, 2008. 32 с. (в соавторстве).

5. Давайте говорить по-русски. Международные организации. / Let’s speak English. International organizations. Варна: ВСУ „Черноризец Храбър”, 2008. 192 с. (в соавторстве).

536


Технологии на уроках РКИ для студентов-нефилологовСовременное языковое образование направлено на продуктивную образо-

вательную деятельность и развитие креативной личности. Продуктивная са-мостоятельная учебная деятельность обеспечивает реализацию личностного творческого потенциала обучаемых, накопление ими эффективного индиви-дуального опыта освоения и использования иностранного языка.

Выступление посвящено методическим рекомендациям по организации продуктивной учебной деятельности с использованием современных образо-вательных технологий для самостоятельной работы по русскому языку сту-дентов - нефилологов. Будет представлен сборник студенческих языковых проектов „Здравствуй, Проект!“.

537


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß

ЛЕСНЕВСКИЙ ВЛАДИСЛАВ СТЕФАНОВИЧ –доцент, кандидат филологических наук, руководи-

тель направления «Русский язык» Российского куль-турно-информационного центра в Софии.

Образование: высшее, Павлодарский педагогиче-ский университет (г. Павлодар, Каз. ССР), филологи-ческий факультет, спец. «Русский язык и литература», закончил в 1970 г.

Работал: – в Павлодарском педагогическом университете,

на кафедре русского языка, старшим преподавателем (1970-1972 гг.);

- Закончил очную аспирантуру в Санкт-Петербурге (1972-1977 гг.); в 1977 г. успешно защитил кандидатскую диссертацию по проблемам истории русского языка;

– в Высшем экономическом институте им. К. Маркса - г. София (впослед-ствии Университет национального и мирового хозяйства) на кафедре славян-ских языков с 1978 по 1992 г. в качестве преподавателя, старшего препода-вателя, доцента ( с 1986 г.), заведующего кафедрой – с 1989 по 1992 гг. зам. декана факультета иностранных языков – с 1990 по 1991 гг.;

– в Российском культурно-информационном центре в Софии, заведующим методическим кабинетом русского языка (с 1992 г. по 2003 г.) руководителем направления «Русский язык» (с 2004 г. до настоящего времени).

13 лет назад на базе РКИЦ организовал регулярное проведение экзаменов на получение международных сертификатов по русскому языку (первые экза-мены прошли в Болгарии и Польше); был непосредственным организатором сети подготовительных курсов русского языка на базе ведущих универси-тетов и школ с преподаванием на русском языке в Софии, Пловдиве, Стара Загоре, Варне, Плевене, Пернике, Бургасе и др.

С 1992 г. на базе РКИЦ организовал курсы русского языка, которые пользу-ются большой популярностью в Софии (150 – 200 чел. в год);

– участвует в организации и проведении национальных олимпиад по русскому языку;

– курсов и других форм повышения квалификации учителей-русистов;– презентации учебной литературы по русскому языку, изданной в Болгарии;-– во всех мероприятиях по линии МАПРЯЛ: международных симпози-

умах по проблемам русского языка и литературы (в Болгарии); заседаниях



538


Президиума МАПРЯЛ и др.Имеет большой вклад в организацию и проведение всех крупных меропри-

ятий Года русского языка, центральным событием которого стало проведение 11 Конгресса МАПРЯЛ в Болгарии (г. Варна, 2007 г.);

Научные публикации: более 100 публикаций по направлениям: исто-рический синтаксис древнеболгарского и древнерусского языков; линг-водидактика и методика преподавания русского языка как иностранного; функциональная стилистика современного литературного русского языка, язык дипломатических документов и др.; более 30 научных докладов на научных конгрессах, конференциях и симпозиумах с международным участием.

Монографии: Язык и стиль дипломатических документов. С., ВИИ «К.Маркс», 1984 г.

Некоторые особенности синтаксического строя русского и болгарского языков (исторический аспект). С., ВИИ «К.Маркс», 1984.

Учебники и учебные пособия: Учебники для ВУЗ в соавторстве:Учебник русского языка для студентов факультета общественных про-

фессий. С., ВИИ «К.Маркс», 1985.Учебник русского языка для студентов экономических вузов. «Наука и из-

куство». С., 1988.Учебник русского языка для студентов-иностранцев. С., 1987.Учебник по грамматике русского языка для студентов ф-та МЭО ВЭИ им.

К.Маркса. С.,»Наука и изкуство». 1986.Грамматика русского языка для студентов экономических вузов. «Наука и

изкуство». С., 1990.Пособие по русскому языку для работы в лингафонном кабинете. ВИИ

«К.Маркс», С., 1983.Пособие по развитию речи на страноведческом материале. С., 1986.Национальные учебники для средней школы:В. Лесневский и кол. «Контакт». Русский язык. №№ 1,2,3, С., «Просвета»

1994 – 1998.В.Лесневский. “Контакт”. Русский язык. № 4. “Просвета”, С., 1999.Е.Л. Корчагина, В.С.Лесневский, «Контакт – наш адрес WWW.RU».

Русский язык для 9-ого класса. «Просвета», С., 2001.Е.Л.Корчагина, В.С.Лесневский, Х.А.Грозданова. «Контакт – наш адрес

WWW.RU». Русский язык для 10-ого класса. «Просвета», С., 2002.В.Лесневский. Функциональная грамматика русского языка. «Лодос», С.,

2000.

539


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

ÈßМетодические аспекты организации работы курсов русского языка с

профессиональной направленностью (на базе делового и дипломатиче-ского подъязыков)

Курсовое обучение на сегодняшний день является наиболее распростра-ненной и эффективной формой овладения РКИ за рубежом и организуется как четко выстроенная многофункциональная система с собственными линг-водидактическими характеристиками. Будут рассмотрены особенности грам-матического материала, освоение терминологической лексики, тематический принцип подачи лексико-грамматического материала (тренинг с оригина-льными материалами); работа с деловыми и дипломатическими документа-ми; особенности устной коммуникации в деловой и дипломатической сферах; принципы отбора лексико-грамматического материала и документов в других профессиональных сферах русского языка.

Обобщение опыта проведения сертификационных экзаменов на базе РКИЦ- г. София подготовит слушателей для решения методических проблем подготовки слушателей курсов русского языка к сдаче экзамена на получение международного сертификата по русскому языку (уровни европейской шкалы – А1, А2, В1, В2, С1, С2; система тестов по версии ТРКИ и Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина).

540


СТАНЕВА ЕЛЕНА ДЯКОВА (род. 23.12.1955 г. в г. Долни-Чифлик, Болгария) учитель первой квалификационной категории, русский язык и литература, СОШ им. Саввы Доброплодного, г. Шумен, Болгария.

В 1978 г. окончила Шуменский университет им. Епископа Константина Преславского по спе-циальности „Русская филология”, квалифика-ционная степень «Магистр». Работает учителем русского языка и литературы на протяжении 35 лет. Из них последние 32 года – в СОШ им. Саввы Доброплодного, г. Шумен. Постоянно повышает свою квалификацию, посещает курсы, участвует в международных конференциях, симпозиумах, семинарах, конгрессах МАПРЯЛ. С 1980 г. по 1995 г. – базовый учитель и внештатный преподаватель (методист) кафедры русского языка Шуменского университета.

Ее ученики принимают успешное участие в Национальных олимпиадах по русскому языку с 1984 г: 16 раз становились финалистами, 5 раз занимали первые места в своих возрастных группах. В 1987 г. и 2004 г. они стали побе-дителями Международных олимпиад по русскому языку в Москве.

В 2003 г. вошла в число учредителей Национальной сети базовых школ с изучением русского языка.

С 2010 г. работает в классе с углубленным (интенсивным) изучением русского языка, первом в Шумене и Шуменской области и одном из немногих в стране. Учащиеся этого класса с большим желанием и интересом изучают русский язык, активно участвуют в региональных, национальных и между-народных конкурсах, занимая престижные места: 2011 г. – первое место в Национальном конкурсе чтецов на русском языке „Выше неба” и специальная награда за прекрасный русский язык, третье место в Национальном конкур-се эссе „Дорога к звездам начинается на земле”; 2012 г. – два первых места в разделе „Проза”, второе и третье место в разделе „Мультимедийные пре-зентации” в Международном конкурсе „Вместе в ХХІ веке”; лауреат Меж-дународного молодежного конкурса эссе „Диалоги на русском языке: разные культуры – единый мир”; победа в Международном конкурсе эссе „Россия и Болгария: истоки многовековой дружбы”; победа в региональном соревно-вании „Праздник российской истории”; 2013 г. – победа в Международной



541


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èßвикторине, посвященной 135-летию Освобождения Болгарии от османского

ига; ІІІ место в разделе „Проза” в Международном конкурсе „Вместе в ХХІ веке”.

Активно сотрудничает с преподавателями русского языка Шуменского университета, с членами Русского клуба „Славяне 2000” в Шумене, с Русским центром Варненского свободного университета, с коллективом Учебно-вос-питательного центра им. Юрия Гагарина в Санаторно-оздоровительном ком-плексе „Камчия”, который является собственностью Правительства Москвы.

Член национальной комиссии олимпиады по русскому языку по разработ-ке заданий в 2008 г.

В 2002 г. удостоена «Награды Шумена» в области просвещения и куль-туры. В том же году получила Почетную грамоту «Учитель года», совмест-ную награду Министерства просвещения и издательства «Просвета».

В 2009 г. стала лауреатом конкурса преподавателей Европейского фестива-ля русского языка в Санкт-Петербурге. В 2011 г. – лауреат конкурса препода-вателей І Всемирного фестиваля русского языка в Санкт-Петербурге. В 2012 г. – лауреат ХІІ Международного Пушкинского конкурса для учителей русского языка и литературы в Москве, а в 2013 г. вошла в число победителей ІІ Все-мирного лингвокультурологического конкурса «Мой русский» в Москве.

„Друзья мои, учите русский,Учите русскому детей!” Выступление посвящено некоторым подходам, которые применяются в

классе с углубленным (интенсивным) изучением русского языка. Автор по-делится опытом, как урочная и внеурочная деятельность способствуют не только достижению высоких результатов в усвоении иностранного языка, но и развитию творческих способностей учащихся. В конечном счете, это повы-шает интерес к изучаемому языку, воспитывает уважение и любовь к России, ее культуре, искусству, истории.

542


ПЕТРОВА ГАЛИНА ГЕОРГИЕВА (род. 29.10.1957 г., г. Добрич, Болгария) заместитель директора школы по административным вопросам ОШ №1 - г. Варна, Болга-рия.

В 1980 году окончила ВГПУ в России, по специаль-ности „ Русский язык и литература”. 12 лет работала в СОШ имени П. Р. Славейкова, г. Добрич. Постоянно по-вышала свою квалификацию, участвовала в международ-ных конференциях, симпозиумах, семинарах с докладами и выступлениями. В 1983 году окончила курс специали-зации зарубежных преподавателей русского языка в Ин-ституте русского языка имени А. С. Пушкина, г. Москва и получила вторую про-фессионально-квалификационную степень учителя. С 1983 по 1988 гг. 3-4 раза в году проводила открытые уроки с целью повышения квалификации учителей города Добрича (по внедрению новых учебных программ по русскому языку).

С 1993 по 2008 гг. работала экспертом по русскому языку в Региональном ин-спекторате по образованию в Варне. С 2008 по 2011 гг. работала экспертом по организации среднего образования в том же инспекторате. Проходила множество курсов обучения в вузах Болгарии, краткосрочное повышение квалификации в Российском университете дружбы народов (1999, г. Москва) и в Московском ин-ституте открытого образования (2005, г. Москва).

С 2002 по 2008 гг. была членом или председателем национальной комиссии олимпиады по русскому языку по разработке заданий, председателем националь-ной комиссии по русскому языку по разработке заданий для экзамена в VІІІ клас-се, участвовала в организации ХІ конгресса МАПРЯЛ в Варне (2007 г.).

Лауреат премии „Золотая муза” (2008), награждена Генеральным консульством Российской Федерации в Варне Почетной грамотой „Учитель русского языка – 2007”. С 2011 года работает заместителем директора школы по административ-ным вопросам ОШ №1 - г. Варна.

«Учить русский язык играя»Презентация знакомит с некоторыми особенностями обучения русскому язы-

ку как иностранному (на начальном этапе) в формированном по проекту клубе „Друзья России”. Рассмотрены основные принципы преподавания. Специальное внимание уделено пению и изучению стихотворений. Представлены игры, спо-собствующие развитию способностей учащихся и являющиеся хорошим сред-ством активизации лексики, грамматики, совершенствования произношения.



543


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß

МАРИНОВА ТАТЬЯНА НИКОЛОВА (род. 29 декабря 1962 г., г. Бургас, Болгария)

Старший учитель русского языка в Национа-льной гимназии гуманитарных наук и искусств им. Константина Преславского, г.Варна, Болга-рия.

В 1985 г окончила ВПИ-Шумен по специа-льности Русская филология.

В 1994 году окончила ПУ им. Паисия Хилен-дарского, по специальности Французский язык.

В 1996 году прошла специализацию зару-бежных преподавателей русского языка в Ин-ституте русского языка им. А. С. Пушкина, г. Москва, защитила вторую профессионально-квалификационную степень учителя русского языка.

Имеет 25 лет педагогического опыта в системе образования, работала на всех уровнях преподавания русского языка в болгарской школе.

Работала в Департаменте обучения иностранным языкам ВСУ им. Чер-норизца Храбра.

Принимала участие в создании первого в Болгарии и на Балканах Русско-го центра фонда „Русский мир” в Варненском свободном университете им. Черноризца Храбра (2009).

Ведет обучение на курсах русского языка в Русском центре Варненского свободного университета г. Варна, ведет подготовку на получение междуна-родного сертификата по РКИ.

Постоянно повышает профессиональную квалификацию, участвует в международных форумах, конференциях, симпозиумах, семинарах.

Наши друзья – предлогиВыступление посвящено работе с русскими предлогами на начальном эта-

пе обучения.Трудности и ошибки в употреблении русских предлогов в речевой деяте-

льности учащихся.Упражнения и игры, предназначенные для усвоения предлогов и их пра-

вильного применения в речевой практике.



544


ПОПОВА ТЕМЕНУЖКА ДИМИТРОВА (род. 18.09.1952 г., с. Цонево, Болгария) - глав-ный учитель русского языка как иностранного в VIII СОШ с преподаванием на иностранных язы-ках имени А. С. Пушкина – г. Варна, Болгария

В 1972 году окончила ИНУ имени д-ра П. Берона по специальности «Начальный учитель с русским языком». В 1978 году окончила ВТУ имени Св. Св. Кирилла и Мефодия по специаль-ности «Русская филология и история».

В 1990 году окончила курс специализации за-рубежных преподавателей русского языка в Ин-ституте имени А. И. Герцена – г. Санкт Петер-бург. Принимала участие в Конгрессе МАПРЯЛ в Варне в 2007 г. Принимала участие во многих формах повышения квалификации (научно-методический семинар „Любить Россию нам искусство помогает“ – РИО, г. Варна – 2009 г.; курс обучения „Проблемы русского языка и литературы» в ДИПКУ – г. Варна – 2010 г. и др.).

Номинация «Учитель 1998 года» и встреча с Президентом Республики Болгария.

Имеет 40 лет трудового стажа - работает преподавателем с 1973 года, а с 1979 года работает в VIII школе имени А. С. Пушкина в начальных классах и преподает русский язык.

Интересуется инновационными технологиями в преподавании русско-го языка младшим школьникам, активно использует технологию языкового портфолио в процессе обучения в начальных классах.

Роль портфолио в обучении РКИ в начальной школеВыступление посвящено обучению РКИ в начальной школе с применени-

ем современных педагогических технологий. Особое внимание уделено ра-боте с языковым портфолио с первого по четвертые классы. Ценность такой работы заключена в поиске дополнительных возможностей для улучшения результатов обучающихся и применения различных методов для достижения высоких результатов разными детьми.



545


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß


Л. МОСКОВКИН, Г. ШАМОНИНА

„Научно-методическая библиотека преподавателя РКИ: обзор новинок“

Круглый стол посвящен анализу современных методических пособий по русскому языку для иностранцев. Каждое пособие будет рассмотрено с точки зрения возможностей его использования в вузовском и школьном обучении, а также в условиях краткосрочных курсов.



546


ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК

ИНОСТРАННОМУ: СТАНОВЛЕНИЕ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Леонид МосковкинСанкт-Петербургский государственный университет

Резюме. В статье определяются направления методики обучения русскому языку как иностранному в России: лингвистическое, коммуникативное, куль-туроведческое, антропоцентрическое, тестологическое, технологическое. Оп-исываются их становление и современное состояние. Рассматриваются вза-имосвязи между ними и перспективы их развития.

Keywords: theory of teaching, Russian as a foreign language, directions of teaching

Наиболее важным стимулом для развития методики обучения русскому языку как иностранному являются достижения наук, которые методисты на-зывают базовыми. Традиционно выделяют три базовые науки – лингвисти-ку, психологию и педагогику, однако и другие науки оказывают влияние на развитие методики, формируя в ней особые направления исследований со своими специфическими методологическими основаниями и научными резу-льтатами. Набор таких направлений не является инвариантным, напротив, он время от времени меняется, что получает отражение в научных публикациях, в тематике кандидатских и докторских диссертаций. В настоящей статье вы-деление основных направлений современной методики явилось результатом проводившегося автором в течение многих лет анализа материалов конгрес-сов МАПРЯЛ (Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы) – петербургского (2003 г.), варненского (2007 г.) и шанхайского (2011 г.).

1. Лингвистическое (или лингвометодическое) направление.Лингвистическое направление включает в себя обширную проблематику,

связанную с исследованием обучения аспектам языка: фонетике, лексике, морфологии, синтаксису, графике и орфографии, словообразованию, фра-зеологии. Эту проблематику часто называют лингвометодической, так как в данном случае на основе анализа закономерностей языка делаются мето-дические выводы, которые оформляются в виде принципов обучения. Затем

Открытая линия Open File

547

Основные направления методики...

ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß

разрабатываются способы реализации этих принципов в учебном процессе. Типичными результатами обучения в рамках лингвистического направления выступают языковые знания и языковые умения (умения применять языковые знания на практике).

Лингвистическое направление – самое древнее из направлений методики преподавания иностранных языков – приемы обучения аспектам языка разра-батывались еще в античный период. В методике преподавания русского языка как иностранного оно доминировало до появления коммуникативного направ-ления. Именно обучению аспектам языка были подчинены чтение, говорение и письмо. В России оно наиболее интенсивно развивалось в 60-80-е годы ХХ века. В 1967 году был издан обзорный методический труд под редакцией С.Г. Бархударова, в котором основное внимание уделялось лингвистическим ос-новам обучения русскому языку как иностранному (Бархударов, 1967). Был издан ряд методических пособий по обучению фонетике (Галеева, Соколова, 1970; Галеева, Соколова, 1974; Любимова, 1977; Вовк, 1979; Акишина, Бара-новская, 1980; Логинова, 1983), лексике (Колесникова, 1977; Слесарева, 1980; Половникова, 1982), грамматике (Рожкова, 1977; Рожкова, 1978; Остапенко, 1978; Иевлева, 1981). Из лингвометодических работ последних лет следует отметить «Книгу о грамматике» (Величко, 2009) и две новые работы по обу-чению фонетике (Битехтина, Климова, 2011; Любимова, 2011).

Значимость изучения аспектов русского языка на всех этапах учебного процесса и во всех формах его организации очевидна – это гарантия жизне-способности лингвистического направления в методике.

2. Коммуникативное (или деятельностное) направление. Коммуникативное направление в методике охватывает проблематику, свя-

занную с обучением общению, коммуникативной или речевой деятельности. Опираясь на достижения психологии общения, психологии обучения ино-странному языку, психолингвистики и речевой прагматики, это направление формирует условия для оптимального овладения языком в его коммуникатив-ной функции. Для него оказываются значимыми исследования речевых ак-тов, речевых интенций, дискурса, коммуникативной компетенции, речепове-денческих тактик и т. д. Типичными результатами обучения в данном случае выступают речевые умения.

Коммуникативное направление называют также деятельностным или ком-муникативно-деятельностным, что впрочем, одно и то же, так как общение и по внешним признакам, и по внутренней структуре является одним из ви-дов человеческой деятельности. Обучение общению (формирование речевых умений) имеет много общего с обучением другим видам человеческой деяте-льности.

Появлению коммуникативного направления в методике предшествовали работы в области психологии обучения иностранным языкам и психолинг-

548

Леонид Московкин

вистики (Беляев, 1965; Леонтьев, 1970), в которых подчеркивалась домини-рующая роль речевой практики в обучении иностранным языкам, решались вопросы формирования речевых умений и речевых навыков. В дальнейшем это позволило разработать теории обучения разным видам речевой деятель-ности (аудированию, говорению, чтению и письму) и выйти на обоснование еще двух методических теорий – теории дифференцированного и теории взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (Берман, 1970; Гри-горьева, 1985).

Коммуникативное направление в методике обучения русскому языку как иностранному в России интенсивно развивалось с 1970-х гг., после появления «Методического руководства» В.Г. Костомарова и О.Д. Митрофановой и «Ос-нов методики» Е.И. Пассова (Костомаров, Митрофанова, 1976; Пассов, 1977). В тот период были изданы труды по обучению аудированию (Ожегова, 1978), говорению (Зарубина, 1977; Сосенко, 1979; Изаренков, 1981), чтению (Жу-равлева, Зиновьева, 1984), письму (Павлова, 1978; Кузнецова, 1983). Из работ последних лет следует отметить сборник статей «Живая методика» (Аркадьева, 2005) и книгу «Сценарии русского речевого взаимодействия» (Шляхов, 2007).

Значимость коммуникативного направления в методике обусловлена выд-вижением коммуникативных целей практически во всех формах обучения иностранному языку и русскому языку как иностранному. Несомненна связь этого направления с лингвистическим, во-первых, потому, что речевые уме-ния опираются на аспектные речевые навыки (Пассов, 1985; Шатилов, 1985), во-вторых, потому, что лингвистический компонент коммуникативной компе-тенции оказывается в ней ведущим и обусловливает действие всех других его компонентов (Московкин, Юрков, 2006).

Как бы ни выступали против коммуникативного направления современные методисты, оно будет оставаться ведущим направлением в методике, так как основная функция языка – коммуникативная и люди изучают языки, чтобы общаться на них.

3. Культуроведческое (или страноведческое) направление. Культуроведческое направление связано с исследованием места и роли

российской культуры в обучении русскому языку. Оно ориентирует препода-вателя на обучение иностранных учащихся элементам российской культуры, отражает интерес учащихся к стране и образу жизни носителей языка, форми-рует условия для оптимального овладения языком в его кумулятивной (нако-пительной) функции. Типичными результатами обучения в рамках культуро-ведческого направления являются страноведческие знания и страноведческие умения (умения использовать страноведческие знания в коммуникативной деятельности).

В современной науке выделились две тенденции в интерпретации фактов культуры в учебных целях. Первая из них – лингвострановедческая (от яв-

549


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èßлений языка к фактам культуры), при которой объектами анализа являются

единицы языка с национально-культурным компонентом семантики, невер-бальные средства общения, нормы повседневного общения. Наиболее извест-ной книгой по лингвострановедению является «Язык и культура» (Верещагин, Костомаров, 1973), в которой рассматриваются вопросы отбора материала, а также приемы лингвострановедческой работы (со словом, фразой, текстом, иллюстрацией).

По своей сути лингвострановедческая методика – это разновидность, глав-ным образом, методики обучения лексике или фразеологии (в этом проявля-ется ее связь с лингвистическим направлением в методике). Также можно ее рассматривать как методику формирования социокультурного компонента коммуникативной компетенции (в этом прослеживается ее связь с коммуни-кативным направлением).

Вторая тенденция – лингвокультурологическая (от фактов культуры к яв-лениям языка), в соответствии с которой главной целью обучения иностран-ному языку признается иноязычная культура, а главными объектами исследо-вания – языковое сознание, языковые концепты, языковая картина мира. При этом язык рассматривается как форма репрезентации фактов культуры. Одной из классических работ в области лингвокультурологии является монография «Лингвокультурология (теория и методы)» (Воробьев, 1977).

Развитие лингвокультурологии привело ученых к признанию того факта, что при обучении любому иностранному языку принципиально важно фор-мировать личность, которая обладает умением налаживать межкультурный диалог. Интерес к диалогу культур, к проблемам межкультурной коммуни-кации в свою очередь привел к разработке методики межкультурного обра-зования средствами русского языка как иностранного (Бердичевский, 2011). Можно предполагать, что культуроведческое направление в целом в будущем не утратит своего значения.

4. Антропоцентрическое (или личностно ориентированное) обучение. Интерес к личности обучающихся, антропоцентризм в гуманитарных на-

уках в целом привели к распространению в российской методике идей ан-тропоцентрического или личностно ориентированного обучения. Основные положения этой теории были заимствованы из зарубежных концепций: кон-цепций недирективной педагогики, индивидуализации обучения, автономии обучения, гуманизации образования и некоторых других, которые историче-ски восходят к трудам Джона Дьюи, а еще ранее – к трудам Адольфа Дистер-вега.

Личностно ориентированный подход обеспечивает обучающимся сво-боду выбора цели, содержания, методов обучения, учебника, а в отдельных случаях и учителя. Он предполагает создание условий личностной само-актуализации и личностного роста обучающегося, формирует активность

550


обучающегося, его готовность к решению проблемных задач в условиях равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с учителем. Личностно ориентированный подход к обучению означает, что в центре обучения находится личность обучающегося (учитель является лишь его консультантом, помощником). В таких условиях все обучение становится антропоцентрическим по цели, содержанию и формам органи-зации.

Идеи антропоцентрического обучения в настоящее время популярны в России и за рубежом, более того, они доминируют в системах среднего и выс-шего образования. В нашей стране применительно к обучению иностранным языкам и русскому языку как иностранному их пропагандировали М.Н. Вя-тютнев (Вятютнев, 1984) и И.А. Зимняя (Зимняя, 2001).

Глубоко гуманистической по своей сути также является концепция комму-никативного иноязычного образования, разработанная Е.И. Пассовым. Пред-ставляет большой интерес книга «Концепция коммуникативного иноязычно-го образования», в которой рассматривается реализация идей Е.И. Пассова в системах обучения русскому языку как неродному и иностранному (Пассов, Кибирева, Колларова, 2007).

Можно полагать, что антропоцентрическое направление в методике и да-льше будет интенсивно развиваться, причем получат новую интерпретацию идеи обучения в сотрудничестве.

5. Тестологическое направление. В последние 10-15 лет в методике произошло осознание того, что одной

из потребностей обучающихся и важным стимулом изучения иностранного языка является получение сертификатов, свидетельствующих о том или ином уровне владения языком, то есть о прохождении сертификационного тести-рования. При этом мотивы у обучающихся разные: одним это нужно для са-моутверждения, самоуважения, другим – для поступления на работу, третьим – для поступления на обучение в российский вуз.

Осознание этой потребности учеными привело к появлению ряда новых методических концепций:

- концепции уровней владения языком (появились описания этих уров-ней);

- теории тестирования (были разработаны типовые тесты, методические пособия по проведению тестирования, научные монографии, посвященные проблемам тестирования, была создана государственная система тестирова-ния по РКИ);

- концепции подготовки обучающихся к достижению того или иного уровня владения языком (появились учебники, например учебный комплекс «Успех» в Санкт-Петербургском государственном университете, и тестовые практикумы).

551


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

ÈßПоложения этих концепций нашли отражение в работах Т.М. Балыхиной

(Балыхина, 2004; Балыхина, 2006), О.А. Лазаревой (Лазарева, 2012) и ряда других ученых.

Важно отметить, что в наше время теория тестирования все больше и бо-льше оказывает влияние на процесс обучения русскому языку как иностран-ному в разных формах, заставляя его видоизменяться с учетом специфики лингводидактического теста, а также конкретного уровня владения языком. Можно полагать, что и в дальнейшем влияние тестирование на процесс обу-чения сохранится.

6. Технологическое направление. Развитие техники, появление информационных и телекоммуникацион-

ных технологий позволяет организовать новые виды работы учащихся, в частности дистанционное обучение. Достоинства дистанционного обучения заключаются в возможности организации самостоятельной работы учащих-ся в удобное для них время с использованием специальных компьютерных программ и контакта с преподавателем по телефону или электронной почте. В каких-то случаях это оказывается вообще единственной формой обучения (например, если речь идет об учащихся-инвалидах).

Техника используется в процессе обучения иностранным языкам с кон-ца XIX века, когда появились граммофон и фонограф. В 1960 – 1980-е гг. в качестве технических средств обучения привлекались магнитофоны, диа- и слайдопроекторы, киноустановки, машины для программированного контро-ля. В 1980-е гг. приобрели популярность видеомагнитофоны. В последние 20 лет их вытеснил компьютер, позволяющий выполнять функции всех указан-ных технических устройств.

В настоящее время подготовлен ряд пособий по методике использования информационных и телекоммуникационных технологий в учебном процессе (Богомолов, Ускова, 2004; Руденко-Моргун О.И., 2003; Азимов, 2006). Разра-батываются учебные мультимедиапособия, которые выступают и как самос-тоятельные учебники, и как приложения к действующим учебникам.

Таким образом, можно выделить, по крайней мере, шесть актуальных на-правлений современной методики: лингвистическое, коммуникативное, куль-туроведческое, антропоцентрическое, тестологическое, технологическое.

ЛИТЕРАТУРААзимов, Эльхан. (2006). Методика организации дистанционного обу-чения русскому языку как иностранному. Москва, Русский язык. Курсы.

Акишина, Алла, Барановская, Светлана. (1980). Русская фонетика. Москва, Русский язык.

Аркадьева, Элла, и др. Живая методика. Для преподавателей русского

552


языка как иностранного. Москва, Русский язык. Курсы.Балыхина, Татьяна. (2004). Основы теории тестов и практика тес-тирования (в аспекте русского языка как иностранного). Москва, Русский язык. Курсы.

Балыхина, Татьяна. (2006). Что такое русский тест? Российская го-сударственная система тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку. Москва, Русский язык. Курсы.

Бархударов, Степан (ред.). (1967). Методика преподавания русского языка иностранцам. Москва, Издательство Московского универси-тета.

Беляев, Борис (1965). Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Москва, Просвещение.

Бердичевский, Анатолий (ред.). (2011). Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного. Москва, Русский язык. Курсы.

Берман, Иосиф. (1970). Методика обучения английскому языку в не-языковых вузах. Москва, Высшая школа.

Богомолов, Андрей, Ускова, Ольга. (2004). Дистанционное обучение русскому языку как иностранному: обзор отечественных и зарубеж-ных информационных технологий и методик. Москва, МОЦ МГ.

Величко, Алла (ред.). (2009). Книга о грамматике. Русский язык как иностранный. 3-е изд. Москва, Издательство Московского универ-ситета.

Верещагин, Евгений, Костомаров, Виталий. (1973). Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностран-ного. Москва, Русский язык.

Вовк, Полина. (1979). Обучение иностранцев словесному ударению. Киев, Вища школа.

Воробьев, Владимир. (1997). Лингвокультурология (теория и методы). Москва, Издательство РУДН.

Вятютнев, Марк. (1984). Теория учебника русского языка как ино-странного. Москва, Русский язык.

Галеева, Маргарита, Соколова, Ирина. (1974). Методика обучения русско-му произношению. Москва, Издательство УДН им. П. Лумумбы.

Галеева, Маргарита, Соколова, Ирина. (1970). Методические приемы постановки русских звуков. Москва, Издательство УДН им. П. Лу-мумбы.

Григорьева, Валентина, и др. (1985). Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Москва, Русский язык.

Журавлева, Лидия, Зиновьева, Маргарита. (1984). Обучение чтению (на материале художественных текстов). Москва, Русский язык.

553


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß

Зарубина, Наталья. (1977). Методика обучения связной речи. Москва, Русский язык.

Зимняя, Ирина. (2001). Лингвопсихология речевой деятельности. Во-ронеж, Издательство Воронежского университета.

Иевлева, Зинаида. (1981). Методика преподавания грамматики в прак-тическом курсе русского языка для иностранцев. Москва, Русский язык.

Изаренков, Дмитрий. (1981). Обучение диалогической речи. Москва, Русский язык.

Колесникова, Анна. (1977). Проблемы обучения русской лексике. Мос-ква, Русский язык.

Костомаров, Виталий, Митрофанова, Ольга. (1976). Методическое ру-ководство для преподавателей русского языка иностранцам. Мос-ква, Русский язык.

Кузнецова, Лариса. (1983). Методика обучения иностранных учащих-ся конспектированию печатных текстов. Москва, Русский язык.

Лазарева, Ольга. (2012). Школа тестора: лингводидактическое тес-тирование ТРКИ – TORFL. Москва, Русский язык. Курсы.

Леонтьев, Алексей. (1970). Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: психолингвистические очерки. Москва, Издательство Московского университета.

Логинова, Инесса. (1983). Обучение иностранных студентов русской фонетике и интонации. Москва, Русский язык.

Любимова, Нина. (1977). Обучение русскому произношению. Артику-ляция. Постановка и коррекция. Москва, Русский язык.

Любимова, Нина. (2011) Лингвистические основы обучения артикуля-ции русских звуков. Постановка и коррекция. Москва, Русский язык. Курсы.

Московкин, Леонид, Юрков, Евгений. (2006). Коммуникативная ком-петенция: определение, состав, проблемы обучения. В: Язык и куль-тура в филологическом вузе. Москва, Филоматис. С. 199-205.

Ожегова, Наталия. (1978). Методика обучения восприятию русской речи. Москва, Русский язык.

Остапенко, Валентина. (1978). Обучение русской грамматике ино-странцев на начальном этапе. Москва, Русский язык.

Павлова, Вера. (1978). Обучение конспектированию. Москва, Русский язык.

Пассов, Ефим (1985). Коммуникативный метод обучения иностран-ному говорению. Москва, Просвещение.

Пассов, Ефим. (1977). Основы методики обучения иностранным языкам. Москва, Русский язык.

554


Пассов, Ефим, и др. (2007). Концепция коммуникативного иноязычно-го образования. Санкт-Петербург, Златоуст.

Половникова, Валентина. (1982). Лексический аспект в преподавании русского языка как иностранного на продвинутом этапе. Москва, Русский язык.

Рожкова, Галина. (1977). К лингвистическим основам методики пре-подавания русского языка иностранцам. Москва, Русский язык.

Рожкова, Галина. (1978). Очерки практической грамматики русского языка. Москва, Русский язык.

Руденко-Моргун, Ольга. (ред.) (2003) Инновационные технологии в обучении русскому языку как иностранному. Для студентов-фило-логов. Москва, Издательство РУДН.

Слесарева, Ирма. Проблемы описания и преподавания русской лексики. Москва, Русский язык.

Сосенко, Элла. (1979). Коммуникативные подготовительные упраж-нения. Москва, Русский язык.

Шатилов, Сергей. (1985). Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Ленинград, Издательство Ленинградского университета.

Шляхов, Владимир. (2007). Сценарии русского речевого взаимодейст-вия. Москва, Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина.

MAIN TRENDS IN THE THEORY OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE: FORMATION, ACTUAL STATE AND

PERSPECTIVES

Abstract. This article determines main directions of the theory of teaching Russian as a foreign language in Russia: linguistic, communicative, culturologic, anthropocentric, testologic, technologic. Its formation and actual state are describing. Its interrelation and outlooks are analyzed.

Московкин Леонид Викторович Доктор педагогических наук, профессор

Санкт-Петербургского государственного университета (Россия)Email: [email protected]

555


РАССКАЗ А. П. ЧЕХОВА «СТУДЕНТ»: ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

И ВОЗМОЖНОСТИ ПРЕЗЕНТАЦИИ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ

Максим ШишковСанкт-Петербургский государственный университет

Резюме. В статье на материале рассказа А. П. Чехова «Студент» показаны принципы лингвокультурологического анализа художественного текста с це-лью его интерпретации в иностранной аудитории. Помимо традиционного комментирования ключевых слов, несущих лингвокультурную информацию, предлагается обращаться к лингвокультурологическому потенциалу струк-туры текста.

Keywords: A. P. Chechov’s short story “The Student”, linguistic and cultural analysis, text structure, presentation in the foreign audience

Знакомство иностранных учащихся с русской культурой начинается с пер-вых дней изучения русского языка, но увидеть ее богатство и глубину ста-новится возможно лишь в ходе чтения и размышления над произведениями классической русской литературы.

В формировании русской культуры большую роль сыграло православное христианство: именно оно приводит к появлению на русской почве особой — русской — духовности, которая, как отмечает В. В. Колесов, есть «творческое проявление высшего Духа в душе отдельного человека, которое формирует це-льность личности в единстве чувства, ума и воли» (Колесов, 1999: 173). Эти три составляющие личности — три концепта русской культуры — можно увидеть и в произведениях классической русской литературы, отражающей философские взгляды русских писателей-мыслителей. Вопреки существующему стереотипу, русская философия, основной формой которой было воплощение в художест-венной литературе, не занимается исключительно вопросами этическими, в ней есть и гносеология, и логика, и эстетика (см.: Лосский, 1991).

В связи с этим художественный текст всегда обладает большим объемом лингвокультурологически значимой информации, которая может выявляться на разных уровнях исследования текста. Лингвокультурологов чаще всего интересует лексическое наполнение текста (в силу наибольшей представлен-ности культурологической информации на лексическом уровне) и возможнос-


556

Максим Шишков

ть выхода на концептуальную структуру текста. Однако представляет интерес и лингвокультурологический потенциал структуры текста.

Цель данной статьи — показать возможности разноуровневого лингвоку-льтурологического анализа рассказа А. П. Чехова «Студент». Сразу необхо-димо оговориться, что глубина комментирования и анализа текста на уроке будет различной на разных этапах изучения русского языка: в зависимости от уровня владения языком и знакомства с русской культурой идет последовате-льное «наращение» объема лингвокультурной информации, которую можно проанализировать вместе со студент ами.

Можно выделить следующие уровни анализа рассказа А. П. Чехова «Сту-дент»:

– выделение и комментирование лингвокультурных маркеров в рассказе;– лексические средства формирования структуры текста в их взаимосвязи;– анализ структуры текста рассказа;– сопоставление структуры текста рассказа со структурой прецедентных

текстов, к которым обращается автор.Первое знакомство с текстом рассказа требует выделения и комментирования

лексических единиц, несущих лингвокультурную информацию, без знания кото-рой невозможно адекватное прочтение текста. Рассказ «Студент», как и многие тексты классической русской литературы, апеллируют к библейской истории. Евангельский сюжет в тексте может рассматриваться с точки зрения лингвостра-новедения (комментирование прецедентных имен и высказываний) и лингвоку-льтурологии (анализ прецедентных имен и ключевых концептов текста в связи с культурными особенностями, влияющими на их функционирование).

Лингвокультурные маркеры, организующие сюжетную линию текста, свя-заны с двумя сферами. Это, во-первых, тематическая группа, описывающая церковный обиход (духовная академия, дьячок) и особые церковные дни и службы (Страстная пятница, двенадцать Евангелий, Пасха и др.). Во-вторых, группа прецедентных имен и ситуаций библейского происхождения (апостол Петр, Иуда, моление о чаше, предательство Иуды, отречение Петра и др.).

Характеристика прецедентных имен и ситуаций может даваться по раз-ным моделям. Представим один из вариантов описания прецедентного имени библейского происхождения, учитывающего набор следующих параметров: краткая характеристика персонажа, носившего имя, ссылки на основные час-ти текста Священного Писания, характеристики, входящие в прагматическое значение имени, описание прецедентной ситуации и ее лексические маркеры, а также переход имени в нарицательное (с указанием значения и характерис-тики, в соответствии с которой имя перешло в нарицательное). Для примера рассмотрим упоминаемое в тексте имя «Иуда»:

Иуда (Иуда Искариот) — один из 12 учеников Иисуса Христа; был казна-чеем; предал Христа за 30 сребреников (монет); осознав свою вину, Иуда уда-

557

Рассказ А. П. Чехова «Студент»...

ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß

вился (повесился) (Ин. 6: 71; Мф. 10: 4; Мф. 26: 14; Мф. 27: 3 и далее; Деян. 1: 18, 25).

Характеристики Иуды, которые могут входить в состав прагматического значения имени: ‘корыстный’ (см. Ин. 12: 6), ‘имеет нос крючком’.

Прецедентные ситуации, связанные с именем, — «предательство Иудой Ии-суса Христа» (лексические маркеры: 30 с(е)ребренников, деньги, (братский) по-целуй; имя нарицательное — ‘предатель’), «удавление Иуды на осине» (лекси-ческие маркеры: осина, удавление, петля, повеситься, виселица, сук).

В тексте Чехова мы видим описание прецедентной ситуации предате-льства: «Потом, ты слышала, Иуда в ту же ночь поцеловал Иисуса и предал его мучителям». Помимо имени Иуды присутствует лексический маркер — глагол «поцеловал».

Имя апостола Петра имеет отчасти похожую структуру, но наполнено другими возможностями образования прецедентности: возможна опора на внутреннюю форму греческого слова πέτρος — ‘камень’, на прагматическое значение имени, представленное в Евангелии (Петр пылкий и добрый), а так-же на прецедентные ситуации: «отречение от Иисуса Христа» (лексические маркеры: двор, холод, костер, служанка, пение петуха), «апостол Петр у ворот рая» (переосмысленная цитата из Мф. 16: 19).

После комментирования группы прецедентных имен можно рассмотреть их в структуре текста.

Состав тематических групп подчеркивает связь евангельских событий со временем рассказа: действие происходит в Страстную пятницу, когда вспоми-нается предательство Иудой Христа и распятие Иисуса Христа.

Во втором абзаце рассказа появляется описание этого дня через упомина-ние традиции отказа от пищи: «По случаю Страстной пятницы дома ничего не варили, и мучительно хотелось есть». Строгий пост (с полным воздержа-нием от приема пищи) — не единственный отличительный признак Страст-ной пятницы. В церкви поется песнопение «Да молчит всяка плоть человеча и ничтоже земное в себе да помышляет»: в этот день, как говорит архим. Иоанн Крестьянкин, каждый человек должен осознать себя преступником, причаст-ным к смерти Христа, и поэтому естественное состояние раскаяния — в мол-чании. И именно с описания тишины начинается рассказ (Но когда стемнело в лесу, некстати подул с востока холодный пронизывающий ветер, всё смолкло. По лужам протянулись ледяные иглы, и стало в лесу неуютно, глухо и нелю-димо (Здесь и далее выделено нами. — М. Ш.)).

Упоминание Страстной пятницы, с одной стороны, объясняет состояние природы, но с другой — ставит вопрос перед читателем: почему студент ду-ховной академии в такой день на охоте, а не в церкви?

Без обращения к культурному контексту времени, когда создан рассказ, трудно объяснить этот парадокс. Т. Г. Леонтьева, описывая православную ку-

558


льтуру и семинарский быт конца XIX — начала XX века, отмечает «растущее равнодушие к вере в низах народа, духовные сомнения самих „пастырей“, невольно ставших главными общественно значимыми хранителями „нацио-нального духа“» (Леонтьева, 2001: 170). В связи с этим требуется лингвоку-льтурологический комментарий, включающий представление о духовной ака-демии, семинарии (бурсе), о семинаристах (бурсаках). Так вводится в рассказ тема предательства, предательства внутреннего.

Тема предательства веры звучит в рассказе Чехова при сопоставлении ге-роем рассказа себя с апостолом Петром. Основанием для такого сопоставле-ния служит церковное представление о том, что происходившее в Страст-ную пятницу совершается и сегодня. Лексически данное представление строится на описании ветра, проходящем через весь текст: характеристика пронизывающего ветра начинает рассказ, далее описываются мысли Ивана Великопольского о том, что «точно такой же ветер дул и при Рюрике, и при Иоанне Грозном, и при Петре», — всё это приводит героя к мысли о «нераз-рывной цепи событий». Многократные лексические повторы слов темати-ческой группы, описывающей ветер и холод, формируют в тексте художест-венный концепт, объединяющий время и ветер в единое целое. В рассказе далее появляется костер, связывающий два временных плана: «Точно так же в холодную ночь грелся у костра апостол Петр, — сказал студент, протяги-вая к огню руки. — Значит, и тогда было холодно», — и далее: «...а работ-ники тем временем развели среди двора огонь, потому что было холодно, и грелись. С ними около костра стоял Петр и тоже грелся, как вот я теперь».

Размышления героя имеют глубокий философский смысл, так как затра-гивают проблему сущности исторического процесса, о котором много писали религиозные философы конца XIX — начала XX века. Как отмечает Н. О. Лосский, с позиции русской религиозной философии, «весь исторический процесс сводится лишь к подготовлению человечества к переходу от истории к метаистории» (Лосский, 1991).

Увидеть механизм связи двух времен в единый хронотоп, представленный в тексте, можно на основе анализа его структуры. В тексте выделяются следу-ющие смысловые блоки:

А. «Предательство» И. Великопольского, цепь времен Б. Вдовьи огороды | костер ап. Петра В. Предательство ап. Петра Б’. Слёзы вдовыА’. Возвращение И. Великопольского, цепь временПри сопоставлении смысловых блоков текста обнаруживается, что струк-

тура данного рассказа хиастична, что соответствует библейским принципам создания текста: у каждой части текста имеется параллельная часть, а в цен-тре оказывается наиболее важный в смысловом отношении блок (о принци-

559

Рассказ А. П. Чехова «Студент»...

ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß

пах библейского параллелизма см.: Десницкий, 2007).В центре рассказа находится сюжет, описывающий предательство апосто-

ла Петра. Стоит заметить важную деталь: центральный смысловой блок (Б — В — Б') обладает свойствами иконичности. На передний план выходит из-ображение дальнего события (библейская история), которое становится перед событием сегодняшним (Страстная пятница, беседа Ивана Великопольского с вдовами). То есть в тексте создается эффект обратной перспективы, который характеризует иконопись (об этом см.: Флоренский, 1999а, 1999б).

Следующий шаг лингвокультурологического анализа текста, который можно применить к рассказу «Студент», — рассмотрение структуры, отсыла-ющей к композиционно-структурным принципам евангельского текста: это позволит нам соотнести наблюдения над лексическим составом текста со смысловой структурой, выявляющей наиболее значимые в концептуально-смысловом плане фрагменты текста. А. П. Чехов, обратившись к библейскому сюжету, невольно копирует само построение.

Рассмотрим структуру последних трех глав Евангелия от Марка (приве-дем в сокращении схему хиастической структуры, предложенную Дж. Бреком (Брек, 2006: 172)):

A (14: 1-) Праздник Пасхи (тема воскресения) B (14: 3-9) Женщины приходят помазать Иисуса C (14: 10-) Иуда предатель E (14: 17-26) Иисус предсказывает предательство одного из учеников J (14: 66-72) Отречение Петра E` (15: 40-) Верные женщины у подножия креста C` (15:47) Верные женщины у гроба B` (16: 1-4) Женщины приходят помазать ИисусаA` (16: 5-8) Воскресение (пасхальная тема).При сопоставлении структуры текста рассказа А. П. Чехова со структу-

рой евангельского текста становится понятна роль еще двух героинь рассказа — двух вдов. В тексте они сначала предстают простыми слушателями, но в конце рассказа слёзы вдовы образуют очень важный блок в структуре данно-го текста: «Если старуха заплакала, то... потому, что Петр ей близок, и пото-му, что она всем своим существом заинтересована в том, что происходило в душе Петра». Связь времен, о которой размышляет герой рассказа, соединяет в этот момент вдов и жен-мироносиц. Это же подчеркивает и структура те-кста. В Евангелии предательству и отречению учеников противопоставлены поступки верных жен, оплакивающих Христа у подножия креста, затем у гро-ба. В тексте А. П. Чехова вдовы сострадают Петру, сквозь время преобразуя своим страданием и душу студента Великопольского.

Завершается рассказ возвращением Ивана Великопольского в совершен-но ином расположении духа, духовно обновленным («и чувство молодости,

560


здоровья, силы... и невыразимо сладкое ожидание счастья, неведомого, таин-ственного счастья овладевали им мало-помалу, и жизнь казалась ему восхити-тельной, чудесной и полной высокого смысла»).

Таким образом, в результате разноуровневого лингвокультурологическо-го анализа художественного текста можно выявить в нем компоненты (как лексические, так и структурные), которые оказываются важны для адекватно-го понимания и интерпретации текста в иностранной аудитории.

ЛИТЕРАТУРАБрек, Джон, прот. (2006). Хиазм в Священном Писании. Москва: Обще-доступный Православный университет.

Десницкий, Андрей. (2007). Поэтика библейского параллелизма.Москва: Библейско-богословский институт св. апостола Андрея.

Иоанн (Крестьянкин), архим. Слово перед Плащаницей в Великий Пяток.

Колесов, Владимир. (1999). Жизнь происходит от слова.... Санкт-Пе-тербург: Златоуст.

Леонтьева, Татьяна. (2001). Православная культура и семинарский быт (конец XIX — начало XX в.) Отечественная история. № 3. С. 170–178.

Лосский, Николай (1991). История русской философии / Пер. с англ. Москва: Советский писатель.

Флоренский, Павел, свящ. (1999а). Иконостас. Флоренский П. А., свящ. Сочинения: В 4 т. Т. 2. С. 419–527. М.: Мысль.

Флоренский, Павел, свящ. (1999б). Обратная перспектива Флорен-ский П. А., свящ. Сочинения: В 4 т. Т. 3 (1). С. 46–98. М.: Мысль.

A. P. CHEKHOV’S SHORT STORY “THE STUDENT”: LINGUISTIC AND CULTURAL ANALYSIS AND POSSIBILITIES

OF PRESENTATION IN FRONT OF FOREIGN AUDIENCE

Abstract. In the article principles of linguistic and cultural analysis of fi ction for the purpose of its interpretation in the foreign audience are presented on the on the material of A. P. Chekhov’s short story “The Student”. In addition to traditional comment of the key words that carry linguistic and cultural information, the author proposes to examine the linguistic and cultural potential of text structure.

Шишков Максим СергеевичКандидат филологических наук, доцент


561


О ПРЕЦЕДЕНТНЬІХ ЕДИНИЦАХ РУССКОЙ НАРОДНОЙ СКАЗКИ

Надя ЧерневаПловдивский университет им. "Паисия Хилендарского"

Резюме. Статья посвящена анализу структуры „прецедентности” русских сказок (народных и авторских, в том числе „бродячих сюжетов”) и описанию особенностей функционирования сказочных прецедентных единиц в качестве этнокультурных эмблем в современном коммуникативом пространстве русско-язычного лингвокультурного сообщества. Особое внимание уделено возмож-ностям их включения в практику преподавания русского языка как иностранно-го и их роли в достижении не только лингвистической и социокультурной, но и межкультурной компетентности филологов-русистов. Предлагается каталог прецедентных имен с источником происхождения „Русская сказка” с акцентом на рефрейминге этих единиц в новой текстово-дискурсной форме.

Keywords: precedents, representative cultural emblems, reinterpretation, education, intercultural competence, teaching Russian as a foreign language

Исходным пунктом исследования послужило мнение о том, что сказочные тексты являются фундаментальными константами национального менталитета и национальной культуры любого лингвокультурного сообщества. Являясь ма-териальным воплощением знаний, мыслей, традиций, обычаев, примет, предста-влений, сказочный текст передает особенности национального характера, будучи единственным способом его наивной экспликации.

В последнее время учебники по РКИ включают больше произведений устного народного творчества, в т. ч. и русские народные волшебные сказки, в связи с чем методически актуальным становится вопрос отбора наиболее представительных текстов, насыщенных этнокультурными эмблемами и употребляемых в настоя-щее время в текстах различных жанров, описание лингвокогнитивных процессов, сопровождающих понимание таких текстов, а также особенности влючения их в практику преподавания РКИ.

Нам представляется важным, что иностранцу необходимо уметь выделять на-иболее важные, концептуально значимые смысловые блоки русской сказки, для чего не надо только уметь осмысливать языковые выражения, но и владеть экстра-лингвистической ситуацией.

Последние годы отмечены обостренным вниманием лингвистов к поиску ра-ционального подхода к слову не только как к единице описания и усвоения языка,


562

Надя Чернева

но и как к единице обучения для обеспечения взаимопонимания и взаимодействия в диалоге культур. Предложено несколько терминов для обозначения этого явле-ния: концепт у Ю. С. Степанова, В. Н. Телии; лингвокультурема у В. В. Воробьева; национальный социо-культурный стереотип у Ю. Е. Прохорова; логоэпистема у В. Г. Костомарова и Н. Д. Бурвиковой.

Под прецедентными единицами (ПЕ) понимаем единицы культурного знания - символы, сигналы, знаки этнокультурных артефактов и устойчивых стереоти-пов, являющихся этнокултурными эмблемами.Эмблематическими могут быть тексты, имена, выражения, ситуации. Традиционно в научных исследованиях употребляются термины прецедентные тексты (ПТ), прецедентные имена (ПИ), прецедентные выражения/высказывания, прецедентные ситуации (ПС) (Кара-улов, Красных, Захаренко, Гудков и др.). Прецедентные единицы русской сказки как единицы культурного знания входят в коммуникативное пространство каждо-го носителя русского языка.

Значение прецедентных единиц – этнокультурных эмблем освящено социаль-но-исторически. Важнейшими источниками, в которых формируется их семанти-ческий потенциал, являются: фольклор и народно-поэтические образы; общеев-ропейские античные и христианские (библейские) выражения; тексты фильмов, рекламы, анекдотов; лозунги, призывы; социально-исторические мифы.

Прецедентные тексты, по их мнению многих исследователей, составляют костяк фоновых знаний человека. Они десятилетиями служат основой обучения, аккультурации ребенка. Прецедентное выражение может быть связано с исход-ным текстом только по смыслу, структурно, будучи автосемантическим. За каж-дым крылатым словом (выражением), если проследить их происхождение, обна-руживается текст или ситуация.

Прецедентные выражения в структуре исходного текста являются: 1) заголов-ком (названием); 2) инициальным предложением фрагмента, абзаца, текста; 3) конечным произведением текста, которое аккумулирует семантику этого текста, свертываясь до сильной позиции. („Скажи-ка, дядя ...” – начало стихотворения; „И я там был, мед-пиво пил” - конец сказок; „Чем меньше женщину мы любим, тем меньше нравимся мы ей” - А. С. Пушкин). Этот процесс свертывания Кос-томаров и Бурвикова назвали „текстовой реминисценцией”. За прецедентной фразой стоит смысл, который не всегда выводится из суммы смыслов составляю-щих ее слов. Они называют логоэпистемы символами стоящего за ними содер-жания, сигналами, заставляющими вспомнить определенное фоновое знание, опирающееся на некоторый текст. Сама же логоэпистема представляется ими эмблемой, сверткой символики текста в лингвокультурном аспекте (Костомаров, Бурвикова, 2001:34).

Прецедентные единицы играют существенную роль в нормальном общении людей, в структуризации новых текстов, особенно в публицистике и художествен-ных произведениях, так как они способны сжато, образно, ярко выразить какое-то

563

О прецедентньіх единицах русской...

ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èßзначение, мнение, причем не прямо, а отсылая к общему культурному знанию,

свойственному данному народу.Селиванова С. И. отмечает, что текст волшебной сказки отличается от прочих ху-

дожественных текстов необычайно высокой степенью когерентности и программи-руемости, что обусловлено наличием важнейших конституентов, характеризующих устное народное творчество: инвариантность композиционной структуры, знаковос-ть персонажей и формульность волшебных сказок (банком языковых клише).

Без присутствия прецедентных единиц сказка – не сказка. Сказочные ПЕ мо-гут быть:

I. номинации1) имена собственные главных героев, причем количество героев ограни-

чено: Иван-Царевич, Иванушка-Дурачок, Марья Моревна, Василиса Премудрая (олицеворение добра), братья главного героя, Кощей Бессмертный, Змей Горыныч, Баба Яга (олицетворение зла);

2) имена второстепенных персонажей – людей (Объедало, Опивало), демонов (Леший, Водяной), чудесных помощников (людей, волшебных предметов и живот-ных) (добрая старушка, шапка-невидимка, ковр-самолет, конь, лягушка, волк и т. д.);

3) номинации сказочных локусов – тридевятое царство, избушка на курьих ножках, терем-теремок, царские палаты;

4) обращения: батюшка, матушка, сынки, дитятко, сестрица, братец, старая ведьма, добрый молодец

II. устойчивые выражения: постоянные эпитеты (неизменно поля чистые, леса темные, реки быстрые, лук тугой, терем высокий, палаты белокаменные, вода студеная, столы дубовые, скатерти браные); объекты внешнего мира: красна девушка, бела лебедушка – символ невесты, добр молодец - символ жениха. Ха-рактерно употребление большого количества диминутивов: ранехонько, жалобне-хонько, Аленушка, Иванушка, лисичка-сестричка, волчок –серый хвосток.

III. сентенции:1) сказочные зачины: В некотором царстве, в некотором государстве; За три-

девять земель, в тридевятое царство; Жили-были;2) сказочные концовки: Стали жить-поживать да добра наживать / лиха не

поминать; Стали жить да быть, и теперь живут; Вот и сказке конец, а кто слушал – молодец; И я там был, мед-пиво пил, по усам текло, а в рот не попало и др.;

3) особые формулы описания: Ни в сказке сказать, ни пером описать; фор-мулы повеления: Избушка, повернись ко мне передом, а к лесу задом!; реплики по ходу действия: Скоро сказка сказывается, да не скоро делается; Шел он близко ли, далеко ли, коротко ли и др.

Чаще всего этноэмблемами становятся инициальные предложения фрагмента, абзаца, текста и конечные предложения текста, либо его название (заголовок).

Использование сказочных эмблем за пределами сказки опирается на рефрей-минг – трансформацию некоторого фрейма при сохранении его инварианта.

564


Любой фрейм несет в себя возможности преобразования, поскольку, являясь структурой представления знаний и опираясь на некторые содержательные ком-поненты, фрейм может претерпевать различные преобразования своей поверх-ностной структурой в том случае, когда происходят изменения в предпочтениях относительно этих внутренних компонентов. В современном дискурсе эти логоэ-пистемы получают комическую окраску - во всем диапазоне комизма – от доброго юмора до сарказма и иронии.

Подобное преобразование фрейма с формальной и содержательной стороны называется рефреймингом. Сама внутренняя форма этого термина указывает на процессуальный характер этого явления. Рефрейминг происходит как переход некоторых стереотипов, клише, устойчивостей от одного типа текста – дискурса русской народной сказки – к совершенно иной текстово-дискурсной форме (в язы-ке СМИ, рекламы или разговорной речи).

Герои и ситуации классических сказок входят и в речь людей. Про маленького толстенького мальчика русский скажет: „ Ну прямо колобок!”; резной деревянный дом назовет „теремком”; худого старого мужчину „Кощеем Бессмертным”. Не-трудно привести примеры современных обращений к сюжету, героям, ситуациям и предметам русской сказки (Особенности национальной любви – мы лягушек не едим, мы на них женимся. МК, 1996; Съемки происходили недалеко от стан-ции Кузнечная. ... Мы в общем неплохо жили – свежий воздух, теремки замечате-льные. МК-Бульвар 2001; И я, как Снегурочка, влюбилась в первого встречного. Не знала, сколько ему лет, не знала, кто он, где живет, - ничего не знала. МК, 2001; Ремонт в вашей квартире: будем строить как Наф-Наф, прочно и красиво. Центр-plus, 1996), Утро вечера мудренее; Остаться у разбитого корыта, Мимо острова Буяна,/В царство славного Салтана ...(при рассказе историй); Кабы я была царица ..; Не в свои сани не садися).

Сказка - это история, в которой происходят чудеса. О необычном и волшебном можно узнать также из мифов и легенд. Если мифы – сказания о богах, героях, ду-хах, а легенды –рассказы о чудесном, воспринимаемые как достоверные, то сказки – это рассказы о заведомо невозможном.

Сказочники выражали мудрость своего народа, его стремления и мечты. У раз-ных народов есть сказки, в которых можно найти много общего, но персонажи этих сказок у разных народов ведут себя по-разному, потому что сказки воссоздают народные представления о том, что такое хорошо и что такое плохо, воспроизводя на свой лад представления об уме, находчивости, целесообразности, хитрости, от-ваге, трусости. То, в какой форме и в каких образах передаются эти представления, не всегда понятно иностранцам.

У каждого народа есть набор сказок, которые передаются из поколения в поко-ление. Их знают практически все люди, говорящие на данном языке. Иллюстра-ции к этим сказкам также входят в культурное знание людей – именно по клас-сическим иллюстрациям к классическим сказкам носители одного языка знают,

565


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß

как выглядят сказочные герои, которых даже и не существует в реальности. Все русские примерно одинаково представляют Бабу-Ягу и Кощея Бессмертного, Ле-шего и Водяного. Их образ может быть связан и с фильмами по классическим сказкам – художественными и мультипликационными, которые тоже являются ку-льтурным знанием, передающимся каждому новому поколению.

В связи с решением вопроса методических приемов обучения иностранцев прецентным единицам кажется целесообразным представление каталога пре-цедентных имен-эмблем русской сказки. Источником эсцерпирования является „Русское культурное пространство. Лингвокультурологический словарь. Вып. Первый. – М.:Гнозис, 2004, 318 с. (Авторы: Брилева И. С., Вольская Н. П., Гудков Д. Б., Захаренко И. В., Красных В. В.) В основе представления единиц - алфа-витный принцип. Акцент сделан на современное употребление имен-эмблем в коммуникации носителей русского языка. В фокусе внимания синхронно-функ-циональное воплощение культурной „доли значения” в языковую сущность, из-влечение из образа его действенной культурной значимости, в чем и заключается суть лингвокультурологического анализа (Брилева, Вольская, Гудков и др. 2004:9). В каталог входят прецедентные имена ключевых русских народных и авторских сказок, а также „бродячих” (универсальных) сказочных сюжетов.

I. Баба Яга – стереотипный образ лесной старухи-волшебницы. Образ мно-гозначен – воительница, похитительница детей, пожирательница людей, но и по-мощница главного героя. Современное употребление для характеристики: 1) не-красивой, уродливой и злой женщины. Стоит только женщине прийти в политику, как она тут же из Василисы Прекрасной превращается в Бабу Ягу. МК, 1996.2) Старой неприятной женщины, „старой ведьмы”.

II. Буратино – стереотипный образ. Современное употребление – для характеристики:1) человека с длинным носом. Кристина Орбакайте – истинный Буратино. Один из самых аристократичных носов отечественной эстрады нашел свое применение, можно сказать и второе „я”... Новости, 2001; 2) худого, нес-кладного подростка. У подростков вообще походка буратинистая, деревянная, как у куклы. 3) человека, у которого есть деньги. В жизни „богатеньких Буратино” гораздо больше, чем в сказке... Зеркало недели, 2001).

III. Василиса Премудрая/Прекрасная - стереотипный образ. Современное упот-ребление – для характеристики:1) девушки/женщины, которая очень красива; при этом может подразумеваться сочетание красоты с умом. Коронная шутка: в сказках Иван-дурак всегда находит свою Василису Премудрую, в жизни же чаще Василисе Премудрая достается Иван-дурак. Газета „Пермский университет”, 1998.

IV. Витязь на распутье. Современное употребление – для характеристики человека, стоящего перед необходимостью выбора и испытующего при этом бо-льшие сомнения: Либеральный витязь на распутье: сначала лидер Либеральной партии Украины никак не мог определиться, с каким из суперблоков он намерен идти на выборы ... Версии, 2001.

566


V. Водяной. Современное употребление – для характеристики человека или другого живого существа, черты или образ жизни которого вызывает ассоциации с этим водным духом.

VI. Волшебная палочка. Современное употребление – для характеристики волшебного предмета. ПИ/ПВ: Палочка-выручалочка – о человеке (реже предмете или фразе), который приходит на помощь (на выручку) в сложной ситуации: Сере-жа Самойлов, палочка-выручалочка нашего отдела, с легкой руки Петра Петрови-ча получил прозвище Сивка-Бурка. С. Максимова. Двое. Словно (будто, как, точ-но) по мановению волшебной палочки – неожиданно, очень быстро, магическим способом.

VII. Гадкий утенок – стереотипный образ. Современное употребление – для характеристики 1) человека (реже - предмета, организации и др.), пережившего чудесное перевоплощение. Гадкий утенок становится Лебедем. Здоровья, 2001.; 2) человека, оцененного ниже его достоинств (часто нескладного подростка). И пусть отец видит это. Может быть, хотя бы сейчас он поймет, что она не гадкий утенок десяти лет отроду. А. Маринина. Когда боги смеются.

VIII. Дед Мороз - стереотипный образ. Современное употребление – для харак-теристики человека при описании новогодней ситуации: 1) внешность которого напоминает этого персонажа; К тебе утром заходил твой знакомый с бородой, - сообщила она. С бородой? Дед Мороз, что ли? Ю. Пескова. Привет, красавица! 2) делающего неожиданные приятные подарки. Если ты будешь вести себя хорошо, Дед Мороз подарит тебе на Новый год велосипед (реч.)

IX. Домовой - стереотипный образ при описании ситуации или по ассоциа-ции с внешностью персонажа.

X. Дуремар - стереотипный образ, употребляется для характеристики чело-века, внешне похожего на персонажа, синоним таких выражений, как „дуреха”, „недотепа”, „добродушно-бестолковое существо”.

XI. Дюймовочка - стереотипный образ, употребляется для характеристики ми-ниатюрной, изящной девушки (женщины), которую, как правило, отличают добро-та, беззащитность, скромность.... Николас на ходу перестроился и развел руки в стороны, готовый заключить Дюймовочку в объятия. Б. Акунин. Алтын-толобас.

XII. Дядька Черномор - стереотипный образ, употребляется: 1) для характе-ристики руководителя, наставника, „лидера команды”, которому приписываются опыт, воинственность, готовность дать отпор, амбиции победителя. Не расслаб-ляться, не снижать концентрации до самого конца. Но затем и поставлен в коман-ду главным тренером „дядька Черномор” – Наум Рашковский, который способен создать в команде великолепную обстановку. Joe Black. Хроника. 2001.; 2) при описании внешности человека, которая напоминает внешность этого персонажа (он немолод, у него большая окладистая борода; наделен силой; носит традици-онные для русских богатырей шлем и кольчугу).

XIII. Жар-птица – символ счастья, трудно достижимой мечты; стереотипный

567


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß

образ, к которму обращаются, когда:1) говорят о необыкновенной удаче, о боль-шом счастье. Они собирают группу „Каома”. И удача словно жар-птица плещется вих руках. МК, 2001.

XIV. Живая вода - стереотипный образ; современные русские могут назвать живой водой любой напиток или источник, который исцеляет, прибавляет силы (как физические, так и душевные), делает человека бодрым и здоровым. Дейст-вительно, источников, питающих национализм много. И они разные. Они могут быть светлыми – живая вода – из чистых глубин патриотизма. И мутными – это мертвая вода... Евразийский вестник, 2001.

XV. Змей Горыныч – воплощает илы, враждебные Руси (Св. Георгий – покро-витель России, поражающий змея, один из наиболее распространенных сюжетов русской иконописи и геральдики). Стереотипный образ, который употребляется для характеристики человека: Картина В. Васнецова. Бой Добрыни Никитича с Семиглавым Змеем Горынычем.

XVI. Золотая рыбка - стереотипный образ, употребляется для характеристики: 1) человека, способного или обещающего выполнять самые невероятные жела-ния; 2) ситуации, в которой удача и/или счастье пришли неожиданным образом (реже – ситуации). И он сказал себе, что если у Миши с Ириной что-то не сложит-ся, вот тогда ... А коль так, то напрасно Мишка самонадеянно считает, что поймал золотую рыбку раз и навсегда. А. Маринина. Когда боги смеются.

XVII. Золотой ключик – волшебый предмет, стереотипный образ, к которому современные русские обращаются для характеристики ситуации, когда говорят о неком чудесном решении какой-либо проблемы. Про Золотой ключик к россий-ской экономике вспомнили поздно. Время МН, 1999.

XVIII. Золушка - стереотипный образ, может употребляться для характеристи-ки человека (реже – какого-либо явления). Современные обращения к этому пер-сонажу при описании: 1) женщины (девушки), занимающейся тяжелым трудом, за который она не получает ничего; при этом те, на кого она работает не ценят ее достоинства; С утра до ночи трудилась она, словно Золушка, получая за свою ра-боту нищенскую зарплату. АиФ, 1998. 2) нелюбимого ребенка в семье, подверга-ющегося обидам и унижениям; Обираемая всеми, не получающая необходимых инвестиций, угольная отрасль оказалась Золушкой российской экономики. НГ, 1999. 3) бедной и скромной женщины (девушки), связавшей свою судьбу с бога-тым и известным человеком; Простая учительница из Перми познакомилась на курорте с французским миллионером. Возвращаясь домой, предусмотрительная Золушка оставила прекрасному принцу свой адрес. Так и по сей день летают – он в Россию, она во Францию. МК, 1998. 4) человека, судьба которого или он сам резко изменились счастливым образом. Заранее отозвавшись на трудную судьбу Таниной подруги, она не была готова вместо золушки-замарашки увидеть наряд-ную красотку с подведенными глазами во всей притягательности светлой славян-ской красоты. Л. Улицкая. Сонечка.

568


XIX. Иван-Дурак/Иванушка-Дурачок – выступает как собирательный образ бытовой сказки, отражающий специфические представления о типичном наци-ональном положительном герое. С одной стороны, он связан с „карнавальным” началом, а, с другой стороны, алогичность действий его, „отсутствие” ума напо-минают характеристики юродивых, часто обладающих даром проницания – явле-ния, получившего особое развитие в русской духовной традиции. Современные русские могут назвать Иваном-Дураком недотепу, простака, поступки которого кажутся странными и нелепыми с точки зрения здравоо смысла или принятых норм поведения. Муж ее – настоящий Иванушка-Дурачок. Чудноватый какой-то да непутевый. Весь дом на ней держится. С. Максимова.Двое.

XX. Иван-Царевич/Иван-Королевич – собирательный идеализированный мужской образ, эталон главного героя как такового.

XXI. Избушка на курьих ножках – волшебный предмет, стереотипный образ, употребляется для характеристики жилья: 1) маленький, небогатый, незатейливый простой домик; 2) оригинальное современое строение, основание которого нахо-дится не на земле, а приподнято над поверхностью на сваях.

XXII. Илья Муромец – наиболее популярный образ киевского цикла былин, выступает как стереотипный образ, может употребляться для характеристики че-ловека сильного (не только физически), способного совершить то, что другим не под силу, бесстрашно борется за правое дело и сражается с врагами Родины.

XXIII. Карабас-Барабас – главный отрицательный герой сказки А. Н. Толсто-го „золотой ключик или Приключения Буратино”. Выступает как стереотипный образ, употребляется для характеристики человека властного, безжалостного, ко-торый угнетает слабых и демострирует пренебрежение к ним.

XXIV. Кащей/Кощей Бессмертный - выступает как стереотипный образ, упот-ребляется для характеристики человека (реже – животного): 1) очень худого; 2) неуязвимого, остающегося в живых даже в тех случаях, когда смерть, казалось бы, неизбежна; 3) ПВ Кащеева/Кощеева смерть – нечто хорошо спрятанное, скрытое от посторонних глаз. Уродство заметно. Но как выразить талант, если он спрятан как Кощеева смерть. В. Токарева. Все нормально, все хорошо.

XXV. Кикимора – жительница болот; маленькая, скрюченная немолодая же-нщина или старушка; неопрятная, уродливая, растрепанная, худая и остроносая, неряшливая, в лохмотьях; выступает как стереотипный образ, употребляется для характеристики человека, предмета или ситуации. Современные русские могут называть кикиморой: 1) неопрятную, некрасивую, худую женщину, способную на мелкие пакости (универсальное оскорбление по отношению к женщине немоло-дой и некрасивой); 2) при описании появившегося и/или пугающего и не слишком приятного объекта (предмета, человека, чувства).

XXVI. Ковер-Самолет – волшебный предмет русских сказок.XXVII. Колобок – толстяк маленького роста, живой и подвижный. Выступает

как стереотипный образ, употребляется для характеристики: 1) полного человека

569


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èßневысокого роста; 2) хитрого и ловкого человека (группы лиц, объединенных об-

щим делом), умеющего найти выход из сложного положения, всех обмануть. „Рос-нефть” напоминает Колобка, который „от бабушки и от дедушки ушел”; продать эту компанию не удалось ни Чубайсу, ни Черномырдину, ни Кириенко. МК, 1996.

XXVIII. Леший – один из древнейших русских мифологических персонажей. Выступает как стереотипный образ, употребляется для характеристики человека или при описании ситуации. Современные обращения к образу при характеристи-ке: 1) замкнутого, угрюмого, нелюдимого человека с бородой, живущего одиноко; 2) человека, во внешнем облике которого обнаруживается сходство с персонажем. В современном русском языке есть целый ряд ПВ, связанный с ним.

XXIX. Лиса Алиса и Кот Базилио – мелкие мошенники, выманивающие день-ги у наивных простаков и пытающиеся обмануть даже друг друга; „фальшивые” нищие. Выступают как стреотипные образы, которые могут употребляться для ха-рактеристики человека – при описании аферистов и их деятельности.

XXX. Мальвина – аккуратная красивая девочка (девушка) с кукольным личи-ком и голубыми волосами. Современные русские могут называть Мальвиной: 1) девочку (девушку) с кукольной красотой, как правило, блондинку; 2) девушку (же-нщину) с неестественным цветом волос, например, голубым.

XXXI. Мальчик-с-Пальчик – главный герой одоименной сказки француского писателя Ш. Перро. Выступает как стреотипный образ, который может употреб-ляться для характеристики человека маленького роста; при этом может подразу-меваться, что он находчив и смел.

XXXII. Меч-Кладенец – волшебный предмет, чудесное оружие положитель-ного героя, которое обеспечивает победу над врагами. Чтобы добыть его герой должен приложить усилия и преодолеть множество препятствий.

XXXIII. Молодильные яблоки – волшебный предмет, чудесные яблоки, ко-торые обладают магическим свойством возращать молодость.

XXXIV. Папа Карло – бедный шарманщик, изготовивший из полена живую деревянную куклу – мальчика Буратино, которого стал воспитывать как собствен-ного сына. Добрый, честный человек, который, несмотря на трудолюбие, живет в бедности. Выступает как стреотипный образ, который может употребляться для характеристики человека, который изотовляет куклы и имеет с ими дело. Как папа Карло (работать, пахать, делать что- либо) – много и интенсивно работать, до уста-лости или изнеможения; за свой труд должного материального (или морального) вознаграждения не получает или его труд оказывается напрасным.

xxxv. Принцесса на горошине – героиня одноименной сказки датско-го писателя Г. - К. Андерсена. Выступает как стреотипный образ, который может употребляться для характеристики человека. Свременные русские могут называть Принцессой на горошине девушку (женщину, ребенка, реже – мужчину), которая слишком изнеженна, любит комфорт, возможно, капризна и трудом перености бытовые неудобства.

570


XXXVI. Русалка – один из древнейших русских мифологических персо-нажей. Русалками становятся молодые девушки, умершие неестественной смертью, как правило, утонувшие, а также некрещенные дети. Ее образ связан одновременно с водой и растительностью, сочетает черты водных духов и кар-навальных персонажей ( напр.: Костромы), воплощающих плодородие, смерть которых гарантировала богатый урожай. Является злым, вредоносным жен-ским духом. Встреча с ней опасна и почти всегда приводит к гибели. Выступа-ет как стреотипный образ, который может употребляться для характеристики человека или упоминаться при описании ситуации. Современные обращения к этому образу для характеристики: 1) молодой, красивой девушки (женщины) с длинными распущенными свелыми волосами, с бледной кожей; 2) девушки (женщины), которая хорошо плавает и/или не хочет выходить из воды на берег, так как ей нравится долго находиться в озере, реке, море; 3) девушки (жен-щины), поведение которой напоминает поведение Русалки:напр.: она пытается привлечь внимание мужчин, кокетничая и флиртуя с ним; 4) духа воды в жен-ском обличье.

XXXVII. Садко – один из наиболее популярных персонажей русского фольк-лора. Выступает как стереотипный образ – олицетворение народной, типично русской мужской красоты: высокий, стройный, светловолосый, с аккуратной гус-той бородой, богатый купец, замечательный певец и музыкант-гусляр.

XXXVIII. Сапоги-Скороходы – волшебный предмет, стереотипный образ, упо-минается при описании ситуации. Проник в русский фольклор из западноевро-пейской культуры. Надев их, человек может быстро перемещаться, преодолевая за короткое время оромное расстояние. Современные интерпретации при описании высокой скорости перемещения кого-/чего-либо в пространстве (множество кино- и телеэкранизаций).

XXXIX. Сивка-Бурка – современные русские могут обращаться к этому образу при характеристике человека, готового прийти на помощь по первому зову и ре-шить возникшие проблемы.

XL. Скатерть-Самобранка – чудесная скатерть, с помощью которой герой может в любое время утолить голод и жажду, не прилагая никаких усилий. Вол-шебный предмет; выступает как стереотипный образ, употребляющийся для ха-рактеристики предмета или при описании ситуации, когда говорят об обильном угощении.

XLI. Снежная королева – героиня сказки Г.-К. Андерсена, властительница снеж-ного королевства, повелительница зимних стихий, которая похитила мальчика Кая и с помощью своих ледяных поцелуев превратила его сердце в кусочек льда, из-за чего Кай забыл свой дом, родных и близких. Выступает как стереотипный об-раз употребляющийся для характеристики человека или при описании ситуации. Современные русские могут обращаться к этому образу: 1) при характеристике женщины холодной, не проявляющей своих эмоций, неприступной, красивой и,

571


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èßвозможно, высокомерной; 2) при описании ситуации, в которой говорится о холо-

де, замораживании, замерзании, оледенении в прямом и переносном значении. XLII.Соловей-Разбойник – антропоморфное (человекоподобное) чудовище,

злобное существо, живущее в гнезде на двенадцати (или трех) дубах и убивающее людей своим страшным свистом, обладает азиатскими чертами лица. Имя его, ве-роятно, связано звуковым сходством (при чтении справа налево) с именем восточ-нославянского бога Велеса (Волоса), один из наиболее популярных восточносла-вянских мифолоических персонажей. Выступает как стереотипный образ.

XLIII. Спящая красавица / царевна – героиня европейских волшебных сказок. В русской традиции восходит к сказке А. С. Пушкина „Сказка о мертвой царевне и семи богатырях”. Выступает как стереотипный образ при характеристике челове-ка. Современные обращения к ее образу при характеристике: 1) человека, который спит, при этом может подразумеваться, что он спит долго и/или крепко или любит спать; 2) женщины (девушки), движения которой излишне медлительны.

XLIV. Стойкий оловянный солдатик – главный герой одноименной сказки Г.-К. Андерсена. Выступает как стереотипный образ и употребляется при характерис-тике человека, предмета или ситуации. Современные интерпретации при характе-ристике: 1) человека, постоянно находящегося на своем „боевом” посту; 2) чело-века, стоящего по стойке „смирно”, при том предполагается, что он не склоняет голову ни перед какими опасностями; 3) премета или ситуции, которые остаются стабильными, несмотря на неблагоприятные обстоятельства.

XLV. Чудо-Юдо – входит в число мифологических образов, не предстает как стереотипный образ, может употребляться при харакеристике предмета или яв-ления. Современные обращения, когда говорят о ком-либо или чем-либо необыч-ном, странном, о каком-то чуде или необыкновенно огромной рыбе.

XLVI. Шапка-Невидимка – волшебный предмет, который не входит в число ис-конно русских атрибутов волшебных сказок; проникла с Востока, характерна для авторских произведений (”Руслан и Людмила” А. С. Пушкина) и современных интепретаций сказок (кино-и телевизионных экранизаций). Предстает как стере-отипный образ и может употребляться при описании ситуации, когда кто- либо волшебным образом исчезает или становится невидимым..

Возможные вопросы на уроке РКИ:1. Назовите героев русских сказок. Вспомните сказки, в которых они встреча-

ются.2. Как вы думаете, какие из этих героев положительные, а какие отрицате-

льные?3. Опишите внешность и назовите черты характера Кикиморы, Бабы-Яги, Ко-

щея Бессмертного, Лешего...4. Как вы думаете, какого человека русские могут назвать Кощеем Бессмерт-

ным (вспомните его внешность), Лешим (вспомните его внешност, черты харак-тера, места обитания).

572


5. Как вы думаете, кого русские могут назвать Кикиморой, Бабой-Ягой?6. Опишите внешность и назовите черт характера Василисы Премудрой, Васи-

лисы Прекрасной. Как вы думаете, кого русские могут так назвать?7. Как вы думаете, как можно перевести следующий анекдот на болгарский

язык: „Иван-царевич на следующий день после свадьбы просит у Василисы Пре-красной деньги на пиво. Василиса не дает. – „Как жабой была, так жабой и оста-лась!...”?

Выводы:1) К особенностям сказочного культурного пространства можно отнести тес-

ную связь с миром идеального, элементами язычества, специфику временных и пространственных отношений, связь красоты, добра, зла, истины, фольклорную мораль.

2) Национально-художественный образ мира, в котором разворачиваются сказочные сюжеты, в словесном плане опирается на прецедентные единицы, сре-ди которых отчетливо выделяются прецеденные имена.

3) Русское культурное пространство в отношении составляющих его сказоч-ных прецедентных единиц, содержит представление о духах, бестиариях и арте-фактах.

4) Использование сказочных прецедентных имен за пределами сказки опира-ется на рефрейминг и чаще всего направлено на придание речи комического эф-фекта.

5) Каталог сказочных прецедентых имен является частью минимума преце-дентных единиц, подлежащего включению в обучение русскому языку как ино-страному как обязательная составляющая лингвокультурологических учебных модулей.

ЛИТЕРАТУРАБурвикова, Надежда, Костомаров, Виталий. (2006). Жизнь в мимолетных мелочах. Санкт-Петербург: Златоуст.

Брилева И. С., Вольская Н. П., Гудков Д. Б., Захаренко И. В., Красных В. В. (2004). Лингвокультурологический словарь. Вып. Первый. – Москва:Гнозис.

Воробьев, Владимир. (2008). Лингвокультурология. Москва: РУДН. .Гудков, Дмитрий. (2003). Теория и практика межкультурной коммуника-ции. Москва: Гнозис.

Захаренко, И.В. (1997) Прецедентные высказывания и их функционирова-ние в тексте. (с. 92-99). В: Лингвокогнитивные проблемы межкультур-ной коммуникации: Сб. ст. Москва.

Захаренко, И. В. (1997). К вопросу о каноне и эталоне в сфере прецедентных феноменов. В: Язык, сознание, коммуникация. Вып.1. 104-113. Москва.

Караулов, Юрий. (1987). Русский язык и языковая личность. Москва: Наука.

573


ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

ÈßКостомаров, Виталий, Бурвикова, Надежда. (1994). Как тексты становят-

ся прецедентными. Русский язык за рубежом, 1-2, с. 73-76 М. Костомаров, Виталий, Бурвикова Надежда. (2001). Старые мехи и молодое вино. Из наблюдений над русским словоупотреблением конца ХХ века. Санкт-Петербург.

Красных, Виктория. (2002). Этнопсихолингвистика и лингвокултурология: Курс лекций. Москва: ИТДГК”Гнозис”.

Красных, Виктория. (2003). „Свой” среди „чужих”: миф или реальность? Москва: ИТДГК”Гнозис”.

Маркина Н. А., Прохоров Ю. Е. (2004). Мы родом из сказки. Учебное посо-бие для иностранных студентов-филологов. Санкт-Петербург: Златоуст.

Селиванова С. И. (1993). Обучение пониманию художественных произве-дений с учетом нацинальной культуры учащихся (на материале русских сказок). Канд. дисс. М.

Славова, Маргарита. (2004). Украинската фолклорна приказка в български литературен контекст. Юбилеен славистичен сборник. Благоевград.

Степанов, Юрий. (1997). Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. Москва: Школа „Языки русской культуры”.

Татаринова, Наталия. (2005). Логоэпистемы русских народных сказок в коммуникативном пространстве носителей русского языка. Москва.Телия, Вероника. (1996). Русская фразеология (Семантический, прагма-тический и лингвокультурологический аспекты). Москва.

Прохоров, Юрий. (1997/2003). Национальные социокультурные стерео-типы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностран-цев. Москва: Икар, 1997. Москва: УРСС.

ON RUSSIAN TALE PRECEDENTS

Abstract. The paper is devoted to Russian tale precedents as representative cultural emblems of Russian national mentality and their reinterpretation in the modern Russian language discourse. The focus is put on the ethnic and cultural specifi cs of the tale key names in the national mindset. Special attention is paid to their use as a possible means in the development of intercultural and linguistic competence in the entire process of teaching Russian as a foreign Language Training.

Чернева Надя Кандидат филологических наук

Пловдивского университета им. Паисия ХилендарскогоДиректор Центра русского языка и культуры


574


УЧИМ РУССКОМУ С НУЛЯ (НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ)

Денис БукинСанкт-Петербургский государственный университет

Резюме. В статье определяются основные методы обучения русскому язы-ку как иностранному на начальном этапе. Описываются типы упражнений, основные принципы обучения фонетике, лексике и грамматике.

Keywords: theory of teaching, Russian as a foreign language, grammar, lexis, phonetics

Важной особенностью формирования речевых навыков и умений на на-чальном этапе обучения является комплексность. Следует отметить, что все аспекты взаимосвязаны, обучение одного невозможно без синхронного обу-чения другому аспекту. Соответственно, взаимосвязанное обучение речевым навыкам и коммуникативным умениям приводит к тому, что «каждое умение развивается с самых первых учебных занятий и развитие одного умения спо-собствует развитию других» (Капитонова, Московкин, 2005). При этом ос-новным условием развития коммуникативных умений становится практика, на занятиях студент должен быть вовлечен в постоянную отработку вновь приобретенных умений. Более того, для улучшения достигнутых результатов необходимо постоянное усложнение учебных задач.

Т.И.Капитонова и Л.В.Московкин отмечают несколько этапов формирова-ния речевого аспектного навыка:

1) этап предъявления (знакомство с новым материалом);2) этап первичного закрепления материала;3) этап автоматизации приобретенных навыков;4) этап совершенствования приобретенных навыков.Прохождение каждого из этих этапов может быть применимо к обучению

каждому из речевых навыков, а также при обучении видам речевой деятель-ности, точнее, аспектам, таким как чтение, письмо, аудирование и говорение.

На первичном этапе закрепления материала чаще рекомендуется исполь-зовать языковые упражнения, которые помогают произвести необходимую отработку вновь приобретенных навыков. В дальнейшем можно переходить к условно-коммуникативным упражнениям, которые помогают автоматизиро-вать полученные навыки. Наконец, последним этапом в этой цепочке могут


575

Учим русскому с нуля...

ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èßявляться коммуникативные упражнения, которые расширяют навыки студен-

та и служат «мостиком» к коммуникации. В качестве примеров можно при-вести следующие типы заданий:

1) Языковые упражнения: a. подстановка слов в правильной форме;b. подстановка необходимых окончаний;c. подстановка подходящих по смыслу слов;d. различные игры (домино, кроссворд, бинго и т.д.).2) Условно-коммуникативные упражнения:a. имитативные;b. подстановочные;c. трансформационные;d. собственно-репродуктивные.Для того чтобы упражнение могло называться коммуникативным, оно дол-

жно:- быть ситуативным, то есть состоять из ряда однотипных речевых ситу-

аций, содержащих автоматизируемый грамматический знак или структуру;- быть жизненным в каждом из своих элементов: элементы упражнений

должны быть типичными для данного вида коммуникации вариантами ре-чевых ситуаций;

- обеспечивать активное отношение обучающегося к материалу, выполня-ться в связи с наличием определенной коммуникативной задачи, адекватной задаче говорящего;

- исключать необходимость грамматической рефлексии. Внимание говоря-щего должно быть направлено на то, что сказать и зачем сказать; то, как ска-зать усваивается непроизвольно, благодаря соответственно организованным упражнениям;

- исключать возможность переключения сознания на родной язык;- обеспечивать безошибочность их выполнения. Поскольку успех выпол-

нения действия – это основа прочного навыка, а постоянные ошибки в речи не являются положительным подкреплением, в результате чего динамический стереотип не образуется. (Пассов, 1991)

Таким образом, правильно сформированная система упражнений позволя-ет добиться успехов в обучении русскому языку на начальном этапе в крат-чайшие сроки.

Следует отметить, что для достижения больших успехов в закреплении навыков можно использовать различные игры и задания, обычно не отражен-ные в учебниках для начального этапа. Это могут быть игры, связанные с взаимодействием студентов друг с другом (домино, лото, бросание клубка и т.д.), а также это могут быть игры и задания, связанные с взаимодействием изучаемого и родного языка (перевести текст на родной язык и обратно).

576

Денис Букин

Неизбежные трудности, встречающие в процессе обучения РКИ на нача-льном этапе, связаны с интерференцией родного языка студента. Это может быть как фонетическая или лексическая, так и грамматическая интерферен-ция.

Важное место в обучении русскому на начальном этапе занимает обучение произношению русской речи. Так называемый вводно-фонетический курс знакомит студентов с фонетической системой русского языка. Тем не менее, многие методисты рекомендуют заниматься постановкой звуков и интонации не только в первые часы изучения русского языка, но и на протяжении нес-кольких лет, даже на более высоких уровнях. Соответственно, имеет смысл разделить весь процесс обучения фонетике на 2 этапа: вводно-фонетический курс и закрепление приобретенных произносительных навыков.

На этапе вводно-фонетического курса можно приобретать произносите-льные навыки двумя разными способами. В смешанных группах использу-ются учебные пособия общего типа, где весь материал расположен по мере возрастания трудности в произнесении тех или иных звуков. Последователь-ность определяется спецификой русской фонетической системы. Например, мягкие согласные всегда изучаются позже твердых. В мононациональных группах имеет смысл перед началом занятий провести анализ фонетических особенностей языка студентов, расположив весь фонетический материал по принципу «от смежных и аналогичных звуков – к различающимся». Такой принцип используется в национально ориентированных учебниках. Основная трудность состоит в том, что очень часто студенты не учитывают позицию русских звуков, идентичных их родным, в языке. Это является причиной не-правильного употребления звуков в речи и, как следствие, появлению акцен-та. Поэтому особое внимание на этом этапе следует уделить не только прави-льной постановке звуков, но и отработке этих звуков в различных позициях.

Неотъемлемым элементом на этом же этапе обучения является соотнесе-ние речи звучащей и речи написанной. Студент должен с первых часов обу-чения привыкнуть к тому, что он должен соотнести тот звук, который он про-износит, той графемой, которая написана в учебнике и которую он может сам скопировать в тетрадь. Остальные студенты должны соотнести тот звук, ко-торый они слышат, с той же графемой в учебнике. Таким образом, мы можем говорить о неразрывности процесса обучения и о комплексности изучения русского языка с самых первых минут обучения.

Формирование лексических навыков тесно связано с фонетическими уме-ниями, приобретаемыми студентом уже в процессе вводно-фонетического курса. С.Ф.Шатилов выделяет продуктивные и рецептивные лексические навыки (Шатилов, 1985). Для введения новой лексики преподаватель может использовать различные приемы, выбор которых зависит от конкретной ситу-ации и национального состава обучающихся студентов, а именно:

577

Учим русскому с нуля...

ÎÒ

ÊÐ

ÛÒÀ

ß Ë

ÈÍ

Èß1) демонстрация предметов;

2) перевод на родной язык учащихся;3) развернутое толкование слова через другие понятия.Немалую роль в процессе обучения лексики играет так называемая

языковая догадка – некий механизм, помогающий студенту самостоя-тельно определить значение новой лексемы. Механизм активизируется, если студент может самостоятельно подобрать родственный эквивалент в родном языке, произвести семантический разбор слова, вычленив уже знакомые ему элементы или же предугадав значение слова на основе кон-текста.

Важное место в обучении РКИ на начальном этапе занимает грамматика. Несмотря на то, что грамматика является всего лишь базой, необходимой для полноценного использования русского языка, знание этих самых грамматиче-ских правил еще не свидетельствует о полноценном умении вступать в ком-муникацию (Лысакова, 2004).

Л.В.Щерба выделяет типа грамматики: активная и пассивная. Активная грамматика необходима студенту для формирования устных и письменных высказываний, а пассивная – для восприятия устной и письменной речи. Со-ответственно, для полноценного процесса коммуникации необходимо владе-ние и активной, и пассивной грамматикой.

Основной задачей начального этапа изучения РКИ является создание не-коей базы знаний, необходимой для обеспечения коммуникации в учебных и бытовых ситуациях. Начальный этап должен иметь системный характер работы над грамматическим материалом, что заключается в строгом отборе грамматических единиц.

Так, в рамках обучения на этом этапе достаточным является изучение та-ких категорий как:

1) род, 2) число, 3) одушевленность / неодушевленность существительных4) склонение существительных и согласованных с ними прилагате-

льных5) полные и краткие формы прилагательных6) образование и склонение числительных7) функция и склонение местоимений8) спряжение глаголов9) вид10) время11) императивДанный список может быть дополнен в зависимости от потребностей уча-

щихся. Естественно, что все грамматические формы вводятся не изолирован-

578

Денис Букин

но, а в текстах или определенных речевых ситуациях. Например, форма импе-ратива может быть введена при изучении темы «В гостях».

Характерно, что и индуктивный, и дедуктивный методы используются син-хронно при введении новых грамматических правил. Формирование грамма-тических навыков производится при помощи языковых и условно-коммуника-тивных упражнений.

Важнейшим аспектом является систематизация полученных грамматиче-ских знаний и постоянное повторение усвоенного материала, поскольку на начальном этапе процесс обучения идет по принципу «снежного кома».

Конечной целью на данном этапе обучения является некая автоматизация полученных грамматических навыков и их использование в речевых ситуаци-ях, т.е. выход в коммуникацию.

В целом, следует отметить, что изучение русского языка на начальном эта-пе – процесс трудоемкий, требующий от преподавателя не только абсолютных умений вводить новый материал на особом уровне, чтобы не вызвать у сту-дента эффекта отторжения вследствие обилия нового материала, но и учета особенностей студента, изучающего русский язык, в том числе национального компонента.

ЛИТЕРАТУРАКапитонова, Тамара, Московкин, Леонид. (2005). Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подго-товки. Санкт-Петербург, Златоуст.

Пассов, Ефим.(1991). Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва, Просвещение.

Лысакова, Ирина (ред.). (2004). Русский язык как иностранный. Мето-дика обучения русскому языку: учебное пособие для высших учебных заведений. Москва, Владос.

Шатилов, Сергей. (1985). Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Ленинград.

START STUDYING RUSSIAN (INITIAL STAGE)

Abstract. This article defi nes the main methods of teaching Russian as foreign lan-guage at the initial stage. Different types of exercises, main principles of teaching phonetics, lexis and grammar are described.

Букин Денис ЮрьевичСтарший преподаватель филологического факультета


579


В новите книжки на научните списания на издателство

четете

4/2013: сп. „Педагогика“Свобода или принуда – един от вечните въпроси на педагогическата наука /

/ Наталия ВитановаВ тази статия е разгледан въпросът за свободата и принудата в образованието.

Представени са гледните точки на различни автори по този проблем, като е направен опит да се открият приликите и разликите между тях.

Урокът за създаване на ученически писмени текстове с етикетна функция (I–IV клас) / Мариана Мандева

Авторът онагледява урокът за създаване на ученически писмени текстове с етикетна функция в I–IV клас. Теоретичните постановки са илюстрирани чрез план-конспект на урок.

Емоционалната интелигентност като част oт готовността за училище при 6–7-годишните деца / Маргарита Абрашева / Любимка Габрова

Авторите споделят опит за апробирана система от методи, принципи, форми и подходи за развитие на емоционалната интелигентност при 6–7-годишните деца, с цел личностно развитие и растеж и като необходимо условие за готовността на детето за училище.

3/2013: сп. „Български език и литература“ Отново за различните видове социолингвистика / Ангел Г. АнгеловСтатията е изцяло теоретична и предлага преглед на основните идеи в

социолингвистиката, възникнали през последните 60 години.Проблеми при създаването на трансформиращ преразказ /Анита НиколоваАвторът разказва какво затруднява учениците в V клас, когато пишат трансформиращ преразказ от името на неутрален разказвач.

3/2013: сп. „Стратегии на образователната и научната политика“Интер- и интраактивен дизайн на бинарни академични курсове (личен опит) /

Я. Рашева-МерджановаСНа базата на разбиране на интерактивността като присъща не само на методите

на обучение, а на всички негови компоненти, и като особена за бинарни курсове се разработва цялостен интерактивен дизайн за бинарни академични курсове.

Reflections on EWC’s Contribution to the Implementation of the Council of Europe Charter on Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education / Ana Perona-Fjeldstad

The political documents and conventions are the cornerstones of Council of Europe’s work. The question is: What are the practical implications of this political framework in the field of education for human rights and democratic citizenship?

2/2013: сп. „Философия“„Възпявам електрическото тяло“ / Анета КарагеоргиеваАвторът лансира тезата, че емоциите имат телесна природа, достъпни са

за тези, които ги преживяват и затова следва да се приемат за неподправени ментални състояния.

Проблемът за тялото между смъртта и безсмъртието / Веселина СлавоваВъпросът за смъртта е един от най-често интерпретираните от философията.

Всяка епоха слага своя белег върху него.2/2013: сп. „История“

Българистиката пред своя Трети международен конгрес / Е. ДросневаСтатията разказва за третия конгрес, за провеждането му след повече от 20

години прекъсване, за миналото, настоящето и бъдещите предизвикателства пред българистиката като наука.

580


Национална идентичност и национална консолидация в условията на глобализация / Г. Луцишин

Статията разглежда проблема за формирането на национална идентичност и национална консолидация в условията на глобализация.

2/2013: сп. „Химия. Природните науки в образованието“Отново за края на периодичната таблица на химичните елементи / Ивелин

КулевВ тази статия е разказана историята на откриването на най-тежките

елементи – фльоровий и ливърморий, в периодичната таблица на химичните елементи.

Екстракционна спектрофотометрия на йонно асоциирани комплекси / Кирил Б. Гавазов

Тази научно-образователна статия разглежда най-важните практически и теоретични проблеми, свързани с химичните равновесия на образуване и течно-течна екстракция на ЙАК. Тя е един опит за обобщаване и систематизиране на информация, целящ запълването на съществуваща празнина в българската и световната литература.

2/2013: сп. „Математика и информатика“Експерименталната математика в училище / Сава Гроздев, Борислав

ЛазаровВ статията е представен обзор на идеите за мястото и ролята на

експеримента в обучението по математика.Информационните технологии в обучението по математика: средство за,

или бариера пред формирането на абстрактно мислене / Таня Тонова, Николина Николова

Статията проследява как се използват информационните технологии в обучението изобщо и по математика в частност. Специално място е отделено на основната цел на математическото образование – да развие абстрактното мислене и способността да се извършват дедуктивни заключения.

2/2013: сп. „Професионално образование“ Съдържателни и практически измерения на мениджмънта на класа като работна

(физическа) среда / Александър РаневВ статията са представени основните подходи в разбиранията за съдържател-

ните измерения на работната (физическата) среда – време, пространство, хигиена, екология, документация. Показани са и конкретни практики, чрез които учителите биха могли да подобрят класния климат и да повлияят върху качеството на учебно-възпитателния процес в клас.

Маркетингът като концепция и управленски подход в образованието (емпирич-но изследване) / Радка Питекова

На базата на основната икономическа теория по маркетинг се разглеждат същ-ността на маркетинга в образованието, основните маркетингови концепции и тях-ното проявление. Очертани са основните подходи и проблеми при използването на маркетинга в образованието.

581


УКАЗАНИЕ ЗА АВТОРИТЕ

Редакционната колегия на списание „Чуждоезиково обучение“ (Foreign Language Teaching) разглежда само ръкописи, които са насочени единствено към него. Ръкописи, които вече са пуб-ликувани или са изпратени за печат в друго списание, няма да бъдат публикувани. Изпратените статии трябва да съдържат оригинални научни резултати и идеи и това ще бъде проверявано чрез експертна оценка на двама анонимни и независими рецензенти.

Ръкописите (в стандартни машинописни страници, формат А4 – 1800 знака) се изпращат на електронен адрес [email protected] или записани на диск на адреса на редакцията. Ръкописът се оформя според следните технически параметри: стандартна страница А4 (210 mm х 297 mm); полета: отгоре, отдолу, дясно и ляво – 2,5 cm; Times New Roman 12 pt.; между-редово разстояние (Line Spacing) – 1,5.

Подготовка на ръкописаОбщи указания1. Ръкописите могат да бъдат написани на български, испански, немски, руски, френски

или английски език, съобразно желанието на автора.2. Ръкописите трябва да бъдат структурирани по следния начин: заглавието на статията;

имената на авторите без техните академични степени и длъжности (ако имат такива); превод на заглавието на английски език и транслитерация на името на автора също на английски; резюме, написано на български и английски език; в резюмето ясно се представя същността на проведеното изследване с акцент върху получените нови научни резултати (не повече от 10 реда; Times New Roman 12 pt.); 3–5 ключови думи (само на английски), например: Keywords: еducation, key competencies, sciencе…; пълен текст – не се препоръчва използване на съкраще-ния в текста, освен общоприетите; приложения (ако има такива); бележки; литература; пълни адреси на всички автори с техните академични позиции, месторабота, пощенски и електронни адреси, телефонни номера за връзка.

3. Графиките/илюстрациите и техните надписи се представят отделно от основния текст в допъл-нителен файл, но мястото на тези фигури в текста трябва да бъде посочено: Фиг. 1, Фиг. 2 и т. н.

4. Таблиците и техните надписи се представят отделно от основния текст в допълнителен файл, но мястото на тези таблици в текста трябва да бъде посочено: Таблица 1, Таблица 2 и т. н.

Бележки и литератураСписъкът на използваната литература трябва да съдържа литературни източници, които са

достъпни за проверка или справки. В раздела „Бележки“ могат да намерят място и допълни-телни обяснения или сведения, за които е преценено, че присъствието им в основния текст на статията би го обременило излишно. Цитирането на интернет източници не се препоръчва, но ако това наистина е необходимо, мястото им не е в литературата, а в бележките, и то в предпо-читания portable document format (pdf). Мястото на бележките се маркира в текста на статията с арабски цифри като горни индекси.

Представянето на литературните източници в списъка на литература става в APA-стил (вж. Publication Manual of the American Psychological Association), който се използва ши-роко в обществените и хуманитарните науки.

582


Примери:Списания:Ivanov, Ivan. (2012). Methods of Teaching Foreign Languages. Foreign Language Teaching, 1,

10-21.Иванов, Иван. (2012). Методи за преподаване на чужд език. Чуждоезиково обучение, 1,

10-21.Такива източници се цитират в основния текст като: (Ivanov, 2012: 15) или (Иванов, 2012:

15).Petrov, Petar & Ivanov, Ivan. (2012). Methods of Teaching Foreign Languages. Foreign Language

Teaching, 1, 10-21.Петров, Петър & Иванов, Иван. (2012). Методи за преподаване на чужд език. Чуждоезико-

во обучение, 1, 10-21.Този източник се цитира в основния текст като: (Petrov & Ivanov, 2012: 15) или (Петров &

Иванов, 2012: 15).Georgiev, Georgi, Petrov, Petar & Ivanov, Ivan. (2012). Methods of Teaching Foreign Languages.

Foreign Language Teaching, 1, 10-21.Георгиев, Георги, Петров, Петър & Иванов, Иван. (2012). Методи за преподаване на чужд

език. Чуждоезиково обучение, 1, 10-21.Такива източници се цитират в основния текст като: (Georgiev et al., 2012: 15) или (Георгиев

и др., 2012: 15).Ако трябва да се цитира списание, в което номерацията на всяка книжка от даден том за-

почва със страница 1, тогава номерът на книжката също трябва да се посочи в библиографското описание на източника – по следния начин:

Nikolov, P., Draganov, D., Dimitrov, D. & Ganev, G. (2010). Nouvelles tendances en didactologie des langues et cultures. Etudes de linguistique contrastive, 29 (1), 14-24.

Цанков, Цанко. (2009). Компетентност за познавателно моделиране – дидактическа конкре-тизация. Педагогика, 19 (7-8), 82-105.

КнигиIvanov, Ivan & Petrov, Petar. (2012). Methods of Teaching Foreign Languages. Sofi a: St. Kliment

Ohridski University Press.Иванов, Иван. (2012). Методи за преподаване на чужд език. София: Университетско изда-

телство „Св. Климент Охридски“.Книги/сборници с редакторIvanov, Ivan. (2012). Methods of Teaching Foreign Languages (pp. 10-21). In: Georgiev, Georgi

& Petrov, Petar (Eds.). Foreign Language Teaching. Sofi a: St. Kliment Ohridski University Press.Петров, Петър & Иванов, Иван. (2012). Методи за преподаване на чужд език (с. 10-21).

В: Георгиев, Георги (ред.). Чуждоезиково обучение. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.

ОтпечатъциПубликуването се обявява на авторите с писмо, което съдържа pdf -файл на техните статии,

с който авторите сами могат да подготвят неограничен брой отпечатъци на своите трудове, ко-ито да използват в кариерното си развитие или в комуникацията с други изследователи.

Последни думиПубликуването на представените материали се определя от препоръките на рецензентите

и не означава непременно съгласие на редакцията със застъпваните от авторите гледища. Ре-дакторите могат да редактират ръкописите, когато това е необходимо. Публикуването в това списание е безплатно както за авторите, така и за техните научни или учебни организации.

583


GUIDE FOR AUTHORS

Foreign Language Teaching journal’s Editorial Board will consider only manuscripts written for it. Manuscripts already published, currently considered for publication or in press elsewhere will not be published. Contributions to the journal must present original ideas and research data, which will be subject to expert assessment by two anonymous and independent reviewers.

Electronic versions of manuscripts (standard typewritten pages, A4 paper size, 1800 characters) should be sent either as attachments by e-mail to: [email protected] or (recorded on disk) to the editorial board’s postal address. Manuscripts should have the following style and format:

– Standard page А4 (210 mm х 297 mm);– Margins: top, bottom, left и right – 2,5 cm;– Font: Times New Roman – 12 pt.;– Line Spacing – 1,5;

Manuscript preparation General guidelines:1. Manuscripts can be written in one of the following languages: Bulgarian, English, French,

German, Russian or Spanish. 2. Manuscripts should be compiled in the following order: – Title;– Name(s) of the author(s) without their academic titles and positions (if such are applicable); – The title in English, with the name(s) of the author(s) transliterated into English; – Abstracts in Bulgarian and in English. The abstract should clearly present the nature of the

research carried out, placing emphasis on novel ideas and research data (size: not exceeding 10 lines; font: Times New Roman, 12 pt);

– 3–5 keywords (only in English), e.g: Keywords: education, key competences, science…; – Full text – use of abbreviations (other than the conventional ones) is not advisable;– Appendixes (as relevant); – Notes; – References; – Full addresses of all authors, academic positions, affi liations, postal addresses, e-mail addresses,

telephone numbers for contact.3. Figures and their captions are to be presented separately, their position in the text itself clearly

indicated. (Fig. 1, Fig. 2, etc.). Please do not embed fi gures in the text fi le. 4. Tables and their captions, too, are to be presented separately, with clear indication of their

position in the text itself. (Table 1, Table 2, etc.).

Notes and References:The list of references should contain easily accessible sources. The list of notes should be comprised

of additional explanations which, if included in the main text, would render it cumbersome. Citation of internet sources is unadvisable, but if deemed necessary, they should be in the list of notes rather than in the References section, preferably in portable document format (pdf). The position of notes within the text should be marked by Arabic numerals as superscripts.

584


Style of the list of references should conform to that of the Publication Manual of American Psychological Association (APA style), widely used in social and humanitarian sciences:

Examples:Journals:Ivanov, Ivan. (2012). Methods of Teaching Foreign Languages. Foreign Language Teaching, 1,

10-21.Иванов, Иван. (2012). Методи за преподаване на чужд език. Чуждоезиково обучение, 1,

10-21.Such sources are cited in the text as: (Ivanov, 2012: 15) or (Иванов, 2012: 15).Petrov, Petar & Ivanov, Ivan. (2012). Methods of Teaching Foreign Languages. Foreign Language

Teaching, 1, 10-21.Петров, Петър & Иванов, Иван. (2012). Методи за преподаване на чужд език. Чуждоезико-

во обучение, 1, 10-21.This source is cited in the text as: (Petrov & Ivanov, 2012: 15) or (Петров & Иванов, 2012: 15).Georgiev, Georgi, Petrov, Petar & Ivanov, Ivan. (2012). Methods of Teaching Foreign Languages.

Foreign Language Teaching, 1, 10-21.Георгиев, Георги, Петров, Петър & Иванов, Иван. (2012). Методи за преподаване на чужд

език. Чуждоезиково обучение, 1, 10-21.Such sources are cited in the text as: (Georgiev et al., 2012: 15) or (Георгиев и др., 2012: 15).When citing a journal with discontinuous numeration of pages throughout the volume, one

should also include the number of the respective issue in the bibliographic description of the paper in question, e.g.:

Nikolov, P., Draganov, D., Dimitrov, D. & Ganev, G. (2010). Nouvelles tendances en didactologie des langues et cultures. Etudes de linguistique contrastive, 29 (1), 14-24.

Цанков, Цанко. (2009). Компетентност за познавателно моделиране – дидактическа конкре-тизация. Педагогика, 19 (7-8), 82-105.

BooksIvanov, Ivan & Petrov, Petar. (2012). Methods of Teaching Foreign Languages. Sofi a: St. Kliment

Ohridski University Press.Иванов, Иван. (2012). Методи за преподаване на чужд език. София: Университетско изда-

телство „Св. Климент Охридски”.Edited booksIvanov, Ivan. (2012). Methods of Teaching Foreign Languages (pp. 10-21). In: Georgiev, Georgi

& Petrov, Petar (Eds.). Foreign Language Teaching. Sofi a: St. Kliment Ohridski University Press.Петров, Петър & Иванов, Иван. (2012). Методи за преподаване на чужд език (с. 10-21).

В: Георгиев, Георги (ред.). Чуждоезиково обучение. София: Университетско издателство “Св. Климент Охридски”.

ReprintsAuthors will be notifi ed about the publishing of their text in a letter, to which the article is attached

as a pdf fi le, so that they can make an unlimited number of reprints of their work.

And, fi nallyThe acceptance of the submitted manuscripts for publication depends on the reviewers’

recommendations, and does not necessarily imply that the editors share the points of view advocated by their authors. The editors reserve the right to edit manuscripts when necessary. There are no page charges to individuals or institutions.

© Министерство на образованието и науката

Списанието можете да намерите в книжарниците на: Софийски университет „Св. Климент Охридски“,Югозападен университет „Неофит Рилски“, Благоевград, Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“, Шуменски университет „Епископ Константин Преславски“, Варненски свободен университет „Черноризец Храбър”,Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“.

София - Sofia2013


EDUCATIONAL JOURNAL VOLUME 40 NUMBER 4, 2013

ISSN 0205 – 1834

Цена 5.00 лв.

ЧУЖ

ДОЕЗ

ИКОВО О

БУЧ

ЕНИЕ

• КНИЖКА 4

• 2

013

ГОДИНА

година XL

42013

Национално издателство за образование и наука

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКО СПИСАНИЕ

ГОДИНА XL КНИЖКА 4, 2013


ВАЖНО ЗА КАНДИДАТ-СТУДЕНТИТЕДокументи за прием: Диплома за завършено средно или висше образование и по желание – сертификати за чужд език или ком-пютърни умения за определяне ниво на компетентностСрок за подаване на документи за прием: До 30 септември 2012 г.Кандидатстване: По избор: с есе на общозначима тема, учас-тие в он-лайн конкурси, кандидатстудентски изпит във ВСУ или друго висше училище по предмети, текст или събеседване с комисия в зависимост от избраната специалност, оценки от матури, положени кандидатстудентски изпит във ВСУ или други висши училища.

ЗА ВРЪЗКА С НАС:www.vfu.bg, тел.: 052/ 355 1069007 Варна, к.к. Чайка

24 бакалавърски, 58 магистърски и 20 докторски програми

Редовна, задочна и дистанционна форма на обучение

12 хиляди настоящи студенти от 18 държави

Над 27 000 дипломирани студенти

2000 студенти със стипендии или финансови облекчения, покриващи до 100% от семестриалната такса

400 студенти, участвали в програми за студентска мобилност, практики и стажове в чужбина

Р - редовна, З - задочна, Д- дистан-ционна форма на обучение

Психология (Р,З) Психология и социални дейности (З) Право (Р,З) Международни отношения

и право (Р) Бизнес мениджмънт в

туризма (Р,З,Д) Международен бизнес

мениджмънт (Р,З,Д) Публична администрация

и мениджмънт (Р,З,Д) Публична администрация и

право (Р,З,Д) с профил: Съдебна администрация

Международни икономически отношения (Р,З,Д)

Финанси и счетоводство (Р,З,Д) Международна икономика

и търговия (Р,З,Д) Политически и медиен

маркетинг (Р,З,Д) Информационни и компютърни

науки (Р,З) с профили: Интелигентни системи в бизнеса

и администрацията Електронно управление, търговия и финанси

Компютърен дизайн (Р) Архитектура (Р) Дизайн за архитектурна среда (Р) Графичен дизайн (Р) Строителство на сгради и

съоръжения (Р,З) Пожарна безопасност и защита

на населението (З) Мода и мениджмънт в модата (Р) Рекламен дизайн и маркетинг (Р) Хореография (Р,З)

с профили:Български народни танциСъвременен танцов театър

Защита на националната сигурност (Р,З) с профили:Национална сигурностЗащита от аварии и бедствияКорпоративна сигурност

Противодействие на престъп-ността и опазване на обществе-ния ред (Р,З)с профил Криминалистика

Специалности за образователно-квалификационни степени „бакалавър” и „магистър” (след завършено средно образование):

issn 0205 – 1834 · София - sofia 2013 foreign language teaching educational journal volume...

Documents