isabel marson 2008
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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
Isabel Cristina Vollet Marson
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E DOCÊNCIA DA
LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
CURITIBA
2007
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
Isabel Cristina Vollet Marson
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E DOCÊNCIA DA
LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
CURITIBA
2007
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós Graduação, Mestrado em Educação, da
Universidade Tuiuti do Paraná, como
requisito parcial à obtenção do grau de
Mestre em Educação.
Orientador: Ademir Valdir dos Santos
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Biblioteca “Sydnei Antonio Rangel Santos”
Universidade Tuiuti do Paraná
M373 Marson, Isabel Cristina Vollet Ambientes virtuais de aprendizagem e docência da língua inglesa na
educação superior / Isabel Cristina Vollet Marson; orientador Ademir Valdir dos Santos. –- 2007.
199 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Tuiuti do Paraná, Curitiba, 2007.
1. Educação superior. 2. Ensino superior. 3. Docência. 4. Práticas pedagógicas. 5. Ambientes virtuais de aprendizagem. 6. Tecnologia da educação. I. Dissertação (Mestrado) – Programa do Mestrado em Educação. I I. Título.
CDD – 371.334
TERMO DE APROVAÇÃO
Isabel Cristina Vollet Marson
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E DOCÊNCIA DA
LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Curitiba, 11 de dezembro de 2007.
Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação Universidade Tuiuti do Paraná
_______________________________________________
Orientador: Prof. Drº Ademir Valdir dos Santos Universidade Tuiuti do Paraná
Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação
______________________________________________
Profª Drª Gláucia da Silva Brito Universidade Federal do Paraná
Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação
_________________________________________________
Profª Drª Iolanda Bueno Camargo Cortelazzo Universidade Tuiuti do Paraná
Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação
Esta dissertação foi julgada e aprovada para a obtenção do título de Mestre em Educação no programa de Pós Graduação, Mestrado em Educação da Universidade Tuiuti do Paraná.
DEDICATÓRIA
Ao meu marido, Marco Antonio, por sempre
incentivar o meu crescimento e colaborar na
realização dos meus sonhos.
Aos meus filhos, Gabriela e Marquinho que trazem
luz e alegria à minha vida. Por terem suportado a
minha ausência e me apoiado incondicionalmente
para que eu alcançasse este objetivo.
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais que sempre acreditaram na realização desse sonho. Ao professor Drº Ademir Valdir dos Santos pela seriedade, competência,
disponibilidade e humildade com que me orientou. Aprendi muito durante essa
trajetória.
Às professoras Drª Gláucia da Silva Brito e Drª Iolanda Bueno Camargo Cortelazzo
pelas contribuições significativas para o desenvolvimento dessa pesquisa.
À minha amiga Ana Paula de Quadros Coquemala pela sua alegria contagiante e apoio
constante.
Aos professores do Núcleo de Inglês do CESCAGE pela disponibilidade e
participação nessa pesquisa.
Aos meus amigos que me apoiaram nessa caminhada.
O professor...
Deve ser a imagem viva de quem sabe aprender,
estudar, pesquisar, elaborar, para poder construir
tais efeitos nos alunos. Para que o aluno saiba
pensar, é indispensável que o professor saiba
pensar. Aí, a idéia de formação permanente e a
alma do negócio, encontrando nas novas tecnologias
apoio fantástico.
Demo (2006, p. 124)
RESUMO
Este estudo apresenta uma investigação sobre as possibilidades didático-pedagógicas dos ambientes virtuais de aprendizagem e da Internet na docência de Língua Inglesa da Educação Superior. A justificativa para a escolha do tema está na possibilidade de as mediações realizadas com tais tecnologias contribuírem na prática pedagógica. O objetivo foi verificar como os ambientes virtuais de aprendizagem e a Internet podem auxiliar na docência de Língua Inglesa na educação superior. A pesquisa foi qualitativa, envolvendo um grupo de oito professores de Língua Inglesa de uma instituição de educação superior da região de Ponta Grossa, Paraná. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: um questionário de pré-teste, que subsidiou o planejamento de um curso de formação continuada sobre os usos didático-pedagógicos da Internet para a docência da Língua Inglesa; o segundo instrumento foi o próprio curso de formação, que possibilitou a coleta de dados os depoimentos dos professores registrados no fórum de discussão do ambiente virtual de aprendizagem; o terceiro instrumento foi um questionário avaliativo aplicado no final do curso. O método de análise de conteúdo de Bardin (1977) foi aplicado na análise e interpretação dos dados, gerando onze categorias: objeto, novo, interação, comunicação, mudança, curso, atualização, internet, resistência a mudança, melhora e equipamento. Os resultados indicam que a utilização de ambientes virtuais de aprendizagem e da Internet pode ser positiva para a docência, desde que se supere o uso técnico e a racionalidade instrumental, sendo utilizados de forma crítica em benefício da aprendizagem. A metodologia proposta para a formação continuada de professores evidenciou as possibilidades didático-pedagógicas dos ambientes virtuais e da Internet e indicou elementos de transformação nas práticas pedagógicas possíveis mediante a inserção de tecnologias na educação. Palavras-chave: Educação, ambientes virtuais de aprendizagem, Internet, Docência da Língua Inglesa
ABSTRACT
This paper presents a research about the didactic and pedagogical uses of the virtual learning environment and the Internet in the English teaching practice at higher education. The justification for choosing this theme is related to the possibilities of the mediations done with this technology to contribute to English teaching. The main purpose of this research was to verify how virtual learning environments and the Internet can help the English teaching in higher education. This qualitative research was done with a group of eight English teachers of a college in Ponta Grossa, Paraná. The data collection was done by: a preliminary test applied as a questionnaire to help the planning of a teacher development course about the didactic and pedagogical uses of Internet in English teaching. The second instrument was the course itself that helped the data collection through the teachers’ messages left in the forum section of the virtual learning environment. The third one was the course evaluation questionnaire applied at the end of the course. The Content Analysis Method by Bardin (1977) was applied in the analysis and interpretation of data, generating eleven categories: object, new, interaction, communication, change, course, updating, internet, change resistance, improvement and equipment. The results showed that the use of virtual learning environments and the Internet can be positive for English teaching if the teachers surpass its technical use and the instrumental rationality, and use it in a critical way for better learning. The proposed methodology for the teacher development highlighted the didactic-pedagogical possibilities of virtual learning environments and the Internet and showed possible elements of teaching practice change through the integration of technology in education. Key-words: Education, virtual learning environment, Internet, English language teaching.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – Ambiente virtual ‘Campus Virtual’.................................................. 76
FIGURA 2 – Sala Virtual On-line Via Skypecast ................................................. 87
FIGURA 3 – Exemplo de Áudio criado com o programa Audacity ...................... 90
FIGURA 4 – Exemplo de Webquest criado da área de Odontologia .................... 94
FIGURA 5 – Exemplo de Webquest criado da área de Agronomia ...................... 95
FIGURA 6 – Modelo de Rubrica aplicada à avaliação do aluno na apresentação
oral proposta pela Webquest .................................................................................. 96
FIGURA 7 – Criação Webquest – Scoliosis .......................................................... 101
FIGURA 8 – Criação Webquest – First Aid .......................................................... 101
FIGURA 9 – Criação Webquest – Veterinary Folder ............................................ 101
FIGURA 10 – Animação – River and Family ....................................................... 105
FIGURA 11 – Enigma – She-goat, wolf and cabbage ........................................... 106
FIGURA 12 – Exemplo de desafio para estimular o trabalho em grupo ............... 109
FIGURA 13 – Sugestão de link que auxilia o planejamento da aula do professor.. 111
FIGURA 14 – Site que disponibiliza áudio e texto em Língua Inglesa
................................................................................................................................... 112
FIGURA 15 – Site que possibilita a criação de material didático pela Internet
.................................................................................................................................. 113
FIGURA 16 – Site que possibilita a aprendizagem da Língua Inglesa para
Adultos ..................................................................................................................... 114
FIGURA 17 – Site que apresenta vídeo e texto para a aprendizagem da Língua
Inglesa ......................................................................................................................
117
FIGURA 18 – Sistematização das respostas para análise de conteúdo.................... 122
FIGURA 19 – Freqüência das palavras-chave no documento pré-teste ................. 123
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Perfil dos professores da amostra ................................................... 77
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 12
1 AS TECNOLOGIAS E A EDUCAÇÃO ........................................................ 18
1.1 AS TECNOLOGIAS E A EDUCAÇÃO: ELEMENTOS PARA UMA
PRECISÃO TERMINOLÓGICA .........................................................................
18
1.1.1 AVAS: Teleduc, Dokeos, Moodle ............................................................... 30
1.1.2 Projetos educacionais ................................................................................... 33
1.2 AS TICs E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ........................................ 35
2 EDUCAÇÃO, PRÁTICA EDUCATIVA E DOCÊNCIA ............................. 47
2.1 A EDUCAÇÃO E A PRÁTICA EDUCATIVA ............................................. 47
2.2 DOCÊNCIA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR .................................................. 50
2.2.1 Docência da Língua Inglesa ......................................................................... 58
3 CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS: ESTRATÉGIAS,
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA A UTILIZAÇÃO DA
INTERNET NA DOCÊNCIA .............................................................................
62
3.1 ESTRATÉGIAS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ..................................... 63
3.1.1 Caracterização do campo de pesquisa .......................................................... 63
3.1.2 Caracterização da população e da amostra ................................................... 66
3.2 A CONSTITUIÇÃO DO GRUPO DE ESTUDO E AS ATIVIDADES
FORMATIVAS .....................................................................................................
72
3.2.1 As atividades formativas com a utilização da internet ................................. 76
3.2.2 Análise dos dados ......................................................................................... 119
4 POSSIBILIDADES DE USO DA INTERNET NA DOCÊNCIA DA
LÍNGUA INGLESA ............................................................................................
132
4.1 RECURSOS TECNOLÓGICOS NA DOCÊNCIA ........................................ 132
4.2 A INTERNET COMO MEIO DE RENOVAÇÃO DA PRÁTICA
EDUCATIVA ........................................................................................................
141
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 148
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 155
APÊNDICES....................................................................................................... 168
ANEXOS ............................................................................................................. 198
12
INTRODUÇÃO
As transformações do mundo moderno modificam os espaços de socialização
e comunicação da sociedade. As tecnologias de informação e comunicação (TICs),
inseridas gradativamente no cotidiano das pessoas, oportunizam o contato com outros
pontos do planeta no mesmo instante em que os fatos acontecem. O acesso à
informação e à comunicação está mais disponível, permitindo os contatos por
diferentes meios como o telefone, o celular, os computadores-internet, o CD-Rom, a
televisão a cabo, entre outros. Essa evolução tecnológica produziu mudanças nos mais
variados segmentos da sociedade e a implantação das TICs na sociedade tem exigido
criatividade, posicionamento crítico e discernimento das pessoas que utilizam a
tecnologia na seleção do que é relevante para a construção do conhecimento e para
suas vidas cotidianas.
No que tange à Educação, estudos recentes demonstram que o uso das TICs
ocorre mais fora do espaço escolar do que no interior da sala de aula (SOUZA, 1999;
MORAN, 2006a). Investigações indicam, ainda, que a inserção das TICs na Educação
implica uma mudança de paradigma que transcende a dimensão do ensino tradicional
vigente. Assim, se pensarmos na implementação das TICs na educação, é necessário
entre diversas questões, refletirmos sobre a necessidade de formação continuada dos
professores para sua utilização. A discussão sobre as possibilidades formativas com a
utilização das TICs no campo educacional tem trazido contribuições para a elaboração
13
de práticas pedagógicas consonantes com o estágio atual da sociedade contemporânea,
conforme destacam Pretto e Pinto (2006), Porto (2006) e Barreto et al (2006).
Na contemporaneidade, a Língua Inglesa vem se firmando como o idioma
oficial das transações comerciais, da Internet e da mídia (SCHÜTZ, 2006, p. 2). No
decorrer da nossa trajetória acadêmica e profissional, como professora de Língua
Inglesa e coordenadora do Núcleo de Inglês das Faculdades Integradas dos Campos
Gerais – CESCAGE, a inserção das TICs começou a ser objeto de estudo quando
percebemos a dificuldade dos docentes1 na sua utilização. Então, começamos a
questionar sobre a constituição de ambientes virtuais de aprendizagem e uso da
Internet como possibilidades para a docência do professor de Língua Inglesa e, ao lado
disso, quanto à carência de formação pedagógica nesse âmbito.
Por ser responsável pela produção de um material didático em inglês
instrumental2 para o CESCAGE, convivendo com os professores sob nossa
coordenação, e percebendo a necessidade de nos mantermos familiarizados e
integrados com os recursos didático-pedagógicos que a Internet possibilita, ampliou-se
a nossa preocupação com o desenvolvimento de habilidades e competências
relacionadas à utilização da Internet para apoiar o processo ensino-aprendizagem da
Língua Inglesa na Educação Superior. Relacionada a essa trajetória profissional,
pessoal e formativa, esta investigação científica discute como os ambientes virtuais de
aprendizagem auxiliam na docência de Língua Inglesa da Educação Superior.
1 O Núcleo de Inglês das Faculdades Integradas dos Campos Gerais – CESCAGE é composto por oito professores que lecionam a Língua Inglesa para todos os cursos da instituição. A Língua Inglesa faz parte do currículo dos cursos de graduação. 2 “English for academic purposes” que consiste em Inglês para propósitos específicos.
14
A justificativa para a escolha do tema se vincula à possibilidade das atividades
realizadas em ambientes virtuais e com apoio da Internet contribuírem para a docência
da Língua Inglesa na educação superior vindo a promover a aprendizagem e
autonomia (BRITO e PURIFICAÇÃO, 2006, p. 31-32; CORTELAZZO, 2003;
SANTOS e VECHIA, 2006). Hoje, o professor que ensina uma língua estrangeira não
pode ignorar as potencialidades das TICs, uma vez que sua exclusão pode significar
“obsolescência pedagógica” (SOUZA, 1999). Na mesma linha, Reali e Simião (2002)
corroboram a idéia de que, ao refletirmos sobre um sistema educacional em
consonância com a modernização e o desenvolvimento, o uso das tecnologias é
evidenciado.
Nesse sentido, a interrogação central desta pesquisa é: De que modo os
ambientes virtuais de aprendizagem auxiliam na docência de Língua Inglesa na
Educação Superior? Visando responder a essa questão, elaboramos um curso de
formação continuada para obter subsídios de natureza pedagógica para discutir a
utilização de ambientes virtuais de aprendizagem e a Internet como apoio para a
docência da Língua Inglesa na Educação Superior. Assim, pretende-se caracterizar sua
potencialidade para as práticas pedagógicas do professor de Língua Inglesa.
Adotamos a concepção e os pressupostos da investigação qualitativa conforme
Tuckman (2002, p. 532): a pesquisa ocorre na situação natural, os sujeitos agem sobre
ela e a coleta de dados baseia-se na descrição, na descoberta, e na classificação.
Para que o propósito da pesquisa se efetivasse, em 2006 um pré-teste foi
aplicado aos sujeitos da pesquisa - oito professores de Língua Inglesa das Faculdades
Integradas dos Campos Gerais - CESCAGE, localizada na cidade de Ponta Grossa,
15
Paraná. A finalidade do pré-teste era conhecer o conceito dos professores sobre o uso
da Internet na prática da Língua Inglesa, e com relação às possibilidades de
constituição de comunidades de aprendizagem e de interação. Com base nas suas
respostas, elaboramos o planejamento pedagógico de um curso de formação
continuada para a utilização da Internet e de ambientes virtuais de aprendizagem –
AVA – na docência de Língua Inglesa. Este projeto foi encaminhado para a direção da
instituição e aprovado em fevereiro de 2007. Seu formato exigiu que um laboratório de
informática fosse disponibilizado. Participaram do curso os oito professores de Língua
Inglesa do CESCAGE. O cronograma inicial de atividades teve a abrangência de seis
semanas, entre os meses de março e maio de 2007. Nesse período, utilizamos
atividades presenciais e a distância. Os encontros presenciais foram realizados no
laboratório de informática, aos sábados, das 13h30min às 16h30min. Após os
encontros presenciais, em que atuamos como tutor, os professores receberam tarefas
que deveriam ser realizadas até o próximo encontro que constituíram as atividades a
distância. Para cada uma delas, se previu duas horas de dedicação. Nessa primeira
etapa a duração do curso foi de 30 horas.
Com base nas atividades desenvolvidas e na análise dos registros e da
avaliação realizados pelos professores no ambiente virtual, os dados foram coletados.
Esse curso de formação continuada contemplou experiências com áudio, vídeo, criação
de material didático disponibilizado pela Internet, formação de comunidades de
aprendizagem e uma metodologia de incentivo à pesquisa. Os professores participaram
de uma comunidade virtual on-line e relatos de suas experiências didático-pedagógicas
foram registrados no fórum de discussão do ambiente.
16
Para a análise dos dados coletados utilizamos o método de análise de conteúdo
desenvolvido por Bardin (1977). Optamos por sua utilização para obtermos a
compreensão do conteúdo das respostas emitidas pelos professores participantes da
pesquisa. Esse processo de análise se desenvolveu em três etapas: a pré-análise, a
exploração do material e o tratamento dos dados, como defende Bardin (1977, p. 89).
Organizamos o texto da dissertação em cinco seções. No primeiro capítulo
apresentamos os principais conceitos que serão trabalhados nessa dissertação para uma
precisão terminológica. Kenski (1998), Brito e Purificação (2006), Tedesco (2004),
Almeida (2000, 2006, 2007), Harasim et al (2005), Lévy (1999), Palloff e Pratt (2002)
e demais autores fundamentam tais conceitos. Ainda nesse capítulo apresentamos a
introdução das TICs na educação e a formação de professores. Autores como Barreto
et al (2006), Barreto (2004), Kenski (1998), Porto (2006), Demo (2006), Sacristán e
Gómez (1998), Almeida (2007) fundamentam essa discussão.
No segundo capítulo apresentamos as variáveis que configuram as práticas
pedagógicas. Libâneo (2000; 2006), Pimenta e Anastasiou (2002), Almeida Filho
(2002), Zabala (1998), Behrens (2006) e demais autores embasam as discussões sobre
esse aspecto. Num subitem desse capítulo discutimos a docência da educação superior
e a docência da Língua Inglesa. Autores como Masetto (2003), Pimenta e Anastasiou
(2002), Vasconcelos (2000), Tardif (2002), Almeida Filho (2002), Cavalcanti e Moita
Lopes (1991), Paiva (2001, 2005), Souza (1999) são citados nessa seção.
No terceiro capítulo apresentamos considerações metodológicas, as influências
das tecnologias na educação, estratégias, técnicas e instrumentos para a utilização da
Internet na docência. Apresentaremos o perfil do grupo que participou da pesquisa, a
17
descrição dos instrumentos utilizados na coleta de dados. Explicitamos também o
método de análise dos dados. Cada uma dessas etapas forneceu subsídios para a
análise do potencial da Internet nas práticas pedagógicas de Língua Inglesa.
O quarto capítulo corresponde à interpretação dos dados obtidos através do
pré-teste, da avaliação do curso de formação continuada e dos registros do fórum de
discussão do ambiente virtual de aprendizagem. Com base nas categorias obtidas na
interpretação desses documentos discutimos as possibilidades da utilização da Internet.
Na última parte, apresentamos as considerações finais e as constatações
pertinentes à investigação científica que realizamos.
18
1 TECNOLOGIAS E A EDUCAÇÃO
Este capítulo apresenta alguns conceitos fundamentais que serão abordados no
decorrer dessa pesquisa, buscando precisão terminológica e clareza no tratamento
temático, uma vez que a abordagem sobre as tecnologias e a educação é polissêmica.
Num segundo item serão apresentadas a incorporação das TICs no meio escolar e a
formação de professores para sua utilização.
1.1 AS TECNOLOGIAS E A EDUCAÇÃO: ELEMENTOS PARA UMA PRECISÃO
TERMINOLÓGICA
Desde os primórdios de sua existência, no processo de humanização e
socialização, o homem tem feito uso dos recursos existentes na natureza para garantir
sua sobrevivência. Kenski (1998, p. 59) destaca que os nossos ancestrais produziam e
criavam tecnologia quando faziam uso de materiais encontrados na natureza, para criar
ferramentas que possibilitavam sua sobrevivência e bem-estar. No decorrer da história,
o homem foi desenvolvendo e aperfeiçoando as tecnologias, desde as mais primitivas
como a cerâmica e o ferro, até as mais modernas como a televisão e o computador. A
inserção dessas tecnologias na vida humana incita mudanças sociais e culturais.
Na visão de Fróes (1998, p. 56) “[...] a tecnologia modifica a expressão
criativa do homem, modificando sua forma de adquirir conhecimento e interferindo na
sua cognição”. Como a tecnologia se difunde paulatinamente, a mudança de hábitos,
costumes e práticas acontece mesmo sem o homem dar-se conta deste fato. Podemos
19
perceber essas transformações na formação escolar de décadas anteriores. Os jovens
hoje têm mais acesso a tecnologias como o computador, o celular, o DVD, do que os
jovens da década de 80 ou 90. Para alguns, essas já fazem parte do seu cotidiano e eles
não se dão conta de como são dependentes delas. Almeida (2000, p. 12) também
destaca que a evolução tecnológica possibilita mudanças nas organizações sociais, no
pensamento humano e no cotidiano das pessoas. Essas são rápidas e se refletem em
todas as organizações sociais.
Mas o que é tecnologia? Se verificarmos a etimologia da palavra, veremos que
deriva de tecn(o) do grego techno – de techné ‘arte ou habilidade’ e logia do grego
log(o) que significa estudo, conhecimento (NETO e MELO, 2007, p. 4). Para esses
autores, o conceito de tecnologia tem sido ligado, no decorrer da história, a uma
solução elaborada para resolver uma situação-problema. Desde a antiguidade, o
homem tem produzido conhecimento e criado soluções para melhorar sua vida em
sociedade. Já na concepção de Brito e Purificação (2006, p. 18) tecnologia pode ser
conceituada como:
[...] um conjunto de conhecimentos especializados, com princípios científicos que se aplicam a um determinado ramo de atividade, modificando, melhorando, aprimorando os ‘produtos’ oriundos do processo de interação dos seres humanos com a natureza e destes entre si.
Para as autoras, o homem na interação com outros seres foi criando e
aperfeiçoando produtos para o benefício do seu bem estar e da vida em comunidade.
A evolução tecnológica influencia várias instituições sociais, inclusive a
escola. Para o uso nessa pesquisa vamos precisar alguns conceitos que serão utilizados
ao longo do texto. Iniciamos pelo conceito de TICs. As Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs) podem ser definidas como o conjunto de tecnologias presentes
20
nos sistemas informáticos, utilizadas para compartilhar, distribuir e reunir informação,
através do uso do computador e redes de computadores interconectados. (VIEIRA,
2007). Dessa forma, as TICs não estão relacionadas apenas à Internet, mas ao conjunto
de tecnologias que possibilitam a interação das redes informáticas. Na concepção de
Tedesco (2004, p. 96), que também traz o aspecto comunicacional evidenciado, as
TICs podem ser definidas como:
[...] o conjunto de tecnologias microeletrônicas, informáticas e de telecomunicações que permitem a aquisição, produção, armazenamento, processamento e transmissão de dados na forma de imagem, vídeo, texto ou áudio.
Porto (2006, p. 45) destaca que as TICs possibilitam aos indivíduos a
aprendizagem e a aquisição de saberes, ampliando os espaços de socialização.
Trazemos agora aspectos de discussão sobre a tecnologia educacional. As
TICs têm influenciado a escola e os papéis dos professores e alunos no espaço escolar.
Sob certos aspectos, a escola tem dificuldades de acompanhar a disseminação rápida
de informações e a utilização de recursos diferenciados na comunicação e na produção
do conhecimento. Uma nova racionalidade de tempo, espaço e conhecimento surgiu
com a evolução das TICs na contemporaneidade. Na concepção de Netto (2005, p.
124), além de inovar a educação, a tecnologia educacional possibilita a reflexão a
respeito da mecanização excessiva do processo educacional. Como o mundo está em
constante transformação, é necessário que os professores se atualizem e introduzam as
TICs no ensino de uma forma crítica e criativa.
Chamamos de tecnologia educacional a integração de recursos tecnológicos no
meio escolar no sentido de ampliar as possibilidades de ensino-aprendizagem. Para
Netto (2005, p. 13):
21
A tecnologia educacional tem como base o desenvolvimento do ser humano, junto ao constante processo de mudanças na sociedade, através da elaboração de novos conceitos, técnicas, teorias e princípios que buscam elaborar uma nova visão do sistema educacional.
Para o citado autor, a tecnologia educacional pode trazer ganhos positivos para
o processo ensino-aprendizagem, se for vista como uma possibilidade metodológica
que favorece a aquisição do conhecimento.
Scardamalia e Bereiter (1992 apud HARASIM et al, 2005, p. 77) destacam
que “o desafio da tecnologia educacional é preservar o papel central dos alunos para
que eles não sejam reduzidos à passividade pela avassaladora quantidade de
informações autoritárias que vêm de fora”. Para os autores, os alunos estão expostos a
uma grande quantidade de informações disponibilizadas pelas TICs e é fundamental
que eles estabeleçam um processo dialógico com essas tecnologias para que a
construção do conhecimento aconteça de maneira crítica e reflexiva.
E quando se fala da Informática na educação? Do mesmo modo, está
vinculada ao avanço tecnológico acontecido de maneira rápida. Vivemos num novo
milênio que converge e impulsiona a humanidade a mudanças aceleradas. Mesmo o
estudante que saiu recentemente da universidade precisa buscar por atualização,
disposto a constantemente aprender. Na concepção de Pozo (2003, p. 22) a escola não
é mais a fonte primária de conhecimento para os alunos. Outras possibilidades de
elaborar o conhecimento, muitas delas com o auxílio das TICs, estão disponíveis e
atingem a sociedade de maneira mais rápida e envolvente que a escola. A informática
está cada vez mais presente em várias áreas e o profissional que desconhecer suas
potencialidades acaba ficando em descompasso com as novas rotinas do trabalho
22
produtivo. Na escola, a informática também está presente, mas Marques e Caetano
(2002, p. 135) advertem que:
A simples presença da informática na educação não é, por si só, garantia de maior qualidade de ensino, pois a aparente modernidade pode mascarar um ensino tradicional baseado na recepção e memorização da informação.
A introdução da informática na educação possui maior efetividade se estiver
inserida numa proposta pedagógica que leve em conta o processo educativo e todos os
seus agentes (professores, alunos, administradores) trabalhando conjuntamente em
benefício da aprendizagem. Na visão de Marques e Caetano (2002, p. 133) a
informática traz ganhos positivos no ensino se for pensada numa perspectiva de
trabalho conjunto que contribua na superação de limites próprios das práticas
repetitivas, de mera transmissão unilateral, de instrucionismo mecanicista. Professores
e alunos precisam estar envolvidos numa formação, para usar os diversos recursos
didáticos e pedagógicos dos computadores, aplicando-os a serviço de sua
aprendizagem individual e coletiva. Para isso, o docente precisa repensar as práticas
educativas, trabalhando numa perspectiva menos centralizadora e mais participativa,
por exemplo. Nesse sentido, Kenski (1998, p. 60) reflete que: “[...] as velozes
transformações tecnológicas da atualidade impõem novos ritmos e dimensões à tarefa
de ensinar e aprender”.
Assim, a informática educativa pode estimular novas formas de aprender e
ensinar, criando ambientes diversificados de aprendizagem que podem estimular tanto
professores quanto alunos no processo ensino-aprendizagem. Harasim et al (2005, p.
312) destacam que “o processo educacional impõe a integração de todos os recursos de
informática ao ambiente de comunicação”. Para os autores, os recursos da informática
23
integrados à Educação favorecem a aprendizagem e a comunicação. A informática é
vista como interface3 que possibilita a entrada virtual de recursos educacionais e
humanos e favorece o processo ensino-aprendizagem.
Por sua vez, se falamos da internet na educação, vinculamos as TICs às
possibilidades do acesso das pessoas à informação e comunicação, de maneira rápida e
eficiente, nos ambientes escolares. E, na medida em que esse meio vai sendo utilizado
criticamente como recurso didático-pedagógico, começa a colaborar na aprendizagem.
Como as TICs estão se difundindo e se tornando mais acessíveis, a escola e o professor
deparam-se com o desafio de descobrir formas de incorporá-las e diagnosticar suas
potencialidades no meio escolar. Dentre as TICs, podemos nos utilizar das tecnologias
em rede para melhorar as formas de ensino e aprendizagem a ampliar os horizontes da
comunicação e a interação como destacam Harasim et al (2005, p. 15). A Internet é
um exemplo de rede de computadores que apresenta um conjunto de recursos úteis
para professores e alunos. Ela é interligada por centenas de redes hierarquizadas
espalhadas no mundo (HARASIM et al, 2005, p. 43). Brito e Purificação (2006, p. 91)
apresentam a Internet como:
[...] uma gigantesca rede interconectada por milhares de diferentes redes, que se comunicam por meio de uma linguagem em comum (protocolo) e um conjunto de ferramentas que viabiliza a comunicação a obtenção de informações.
Para as referidas autoras, a Internet possibilita o acesso a informações e a
utilização de ferramentas através das redes de computadores interconectadas através de
protocolos de comunicação.
3 Chamamos de interface o meio pelo qual o indivíduo interage e se comunica com um sistema operacional.
24
Os primeiros computadores surgiram na Inglaterra e nos Estados Unidos em
1945 (LÉVY, 1999, p. 31). Por um determinado período, eles foram reservados ao uso
militar para cálculos científicos e somente nos anos 60 é que os computadores foram
incorporados ao uso civil. Inicialmente, eram equipamentos de grande porte instalados
em salas conectadas por cabos coaxiais ou conexões por telefone. Harasim et al (2005,
p. 22) afirmam que “a comunicação através de redes de computadores aconteceu pela
primeira vez nos anos 1960, com o correio eletrônico e os computadores de tempo
compartilhado”. Em 1969, o governo americano criou uma rede de pesquisa que
interligava pesquisadores distantes para compartilhar dados e recursos. Nos anos 70, o
correio eletrônico se transformou no serviço mais utilizado da rede (HARASIM et al,
2005, p. 22). Com a troca de mensagens e informações entre as várias comunidades
surgiu a ‘interconexão das redes’, que é o princípio da Internet.
Com a ampliação da rede mundial de computadores (World Wide Web),
houve um crescente uso de redes de computadores para a educação. Harasim et al
(2005, p. 23) destacam que, em 1986, foi criada uma rede4 com o objetivo de interligar
pesquisadores e acadêmicos dos Estados Unidos da América por meio de cinco
centrais de computadores. Essa foi considerada a “espinha dorsal” (HARASIM et al,
2005, p. 23) da criação da Internet.
A Internet possibilita avanços no processo ensino e aprendizagem, pois pode
auxiliar de várias formas, estabelecendo relações entre os sujeitos aprendentes que
estão em lugares diferentes, em tempos também distintos. Moran (2004, p. 247)
destaca que com o computador e a Internet o professor pode fazer uso de simulações
virtuais, vídeos, jogos e páginas da rede mundial de computadores para auxiliar o 4 Rede da Fundação Nacional de Ciência dos Estados Unidos – National Science Foundation Network - NSFNet
25
processo ensino-aprendizagem. Ao acessar a Internet, os adolescentes podem vir a
relacionar e integrar dados e informações de uma maneira mais atraente, fazendo uso
de diversas mídias e cores que a rede proporciona. E cabe ao professor organizar o
eventual caos informacional que a Internet pode possibilitar se for acessada sem
critério pedagógico e ajudar os alunos a questionar, compreender criticamente as
potencialidades deste meio. (MORAN, 2004, p. 248).
A expansão da Internet nos últimos anos é surpreendente. Segundo Takahashi
(2000 apud PRETTO e PINTO, 2006, p. 25) a Internet tem ocupado um lugar de
destaque nos hábitos e costumes da sociedade. Segundo o autor, o rádio levou 38 anos
para atingir um público de 50 milhões de telespectadores nos Estados Unidos. Já o
computador levou 16 anos, a televisão 13 anos, enquanto a Internet
surpreendentemente atingiu a marca de 50 milhões de internautas em apenas quatro
anos.
Harasim et al (2005, p. 112) revelam que a utilização da Internet vem
crescendo consideravelmente nas universidades de todo o mundo. Segundo esses
autores, os professores utilizam a Internet para acessar recursos relacionados às suas
pesquisas e para manter-se atualizados nos seus campos de atuação.
No ensino da língua inglesa, a Internet também pode ser útil, pois ela
possibilita o desenvolvimento da aprendizagem da língua como ratificam Harasim et
al (2005, p. 115):
As redes globais como a internet têm sido valiosas não apenas por causa de seus recursos e do conhecimento especializado que tornam disponíveis, mas também pela oportunidade de comunicação intercultural e até mesmo de aprendizagem lingüística.
26
A Internet permite a comunicação em tempo real e o desenvolvimento de
capacidades de comunicação diferentes das possibilidades obtidas na aula presencial.
Moran (2004, p. 246) defende que “com a Internet e as redes de comunicação em
tempo real, surgem novos espaços importantes para o processo ensino-aprendizagem,
que modificam e ampliam o que fazíamos na sala de aula”. Com a Internet e
ferramentas que através dela são disponibilizadas, por exemplo, o professor de Língua
Inglesa pode diagnosticar problemas na escrita e na fala dos alunos e acompanhar o
processo de aprendizagem.
Quando falamos de Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA,
aproximamo-nos de alternativas que as tecnologias podem oferecer. As TICs
ampliaram os meios de ensinar, trazendo aos professores a possibilidade de utilizar
outros recursos didáticos, numa ampla fonte de recursos para emissão e distribuição de
conteúdos, apoiada em formas de interação que podem favorecer o processo ensino-
aprendizagem. Porém, não basta colocarmos esse conjunto de alternativas num grande
pacote e aplicá-los de maneira desordenada. Na visão de Almeida (2007, p. 5), o
professor pode envolver e despertar a motivação pela aprendizagem se criar ambientes
de aprendizagem que favoreçam a aprendizagem significativa do aluno. Para a autora,
o simples fato de expor ao aluno as informações que as TICs apresentam não é
suficiente para envolvê-lo num processo de ensino-aprendizagem efetivo.
Mas o que é um ambiente virtual de aprendizagem? Almeida (2007, p. 5)
define ‘ambientes virtuais de aprendizagem’ como: “sistemas computacionais
disponíveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias
de informação e comunicação”. Segundo a autora, esses ambientes podem integrar
27
várias mídias e recursos, apresentam informações de forma organizada, possibilitam a
interação entre pessoas e permitem a socialização de produções em virtude de
determinados objetivos pré-estabelecidos.
A possibilidade de integrar memória, velocidade de processamento, recursos
disponibilizados através da Internet, traz para o professor uma nova racionalidade de
ensino, possibilitando a socialização das atividades e a criação de atividades grupais.
Para Lévy (1999, p. 29) “[...] o ciberespaço5, dispositivo de comunicação interativo e
comunitário, apresenta-se justamente como um dos instrumentos privilegiados da
inteligência coletiva”. Para o autor, o ciberespaço é o espaço pelo qual os indivíduos se
comunicam, dialogam e interagem criando sistemas de aprendizagem em rede.
Na concepção de Almeida (2006, p. 210), as atividades desenvolvidas nos
ambientes virtuais de aprendizagem permitem a reflexão a respeito da incorporação da
idéia do outro (professores e alunos) expandindo as possíveis interações que
acontecem no espaço da aula presencial para o espaço virtual e ampliam a utilização
de tempo, pois, se os professores e alunos estiverem conectados à Internet, a interação
pode ocorrer em outros momentos e não apenas nos horários marcados de aula
presencial.
Os ambientes virtuais de aprendizagem podem ser úteis se estiverem
relacionados ao contexto, aos objetivos pedagógicos e às condições de acesso dos
participantes à tecnologia. Almeida (2006, p. 211) ratifica que a simples utilização do
meio não garante a qualidade do processo educacional. Para a autora, os objetivos
pedagógicos e as características do contexto podem viabilizar a utilização de
determinado meio. 5 Chamamos de ‘ciberespaço’ o espaço das comunicações compartilhadas pelas redes de computadores.
28
Vavassori e Raabe (2006, p. 314) afirmam que:
Um ambiente virtual de aprendizagem é um sistema que reúne uma série de recursos e ferramentas, permitindo a potencializando sua utilização em atividades de aprendizagem através da Internet em um curso a distância.
Os autores revelam que a possibilidade de reunir vários tipos de mídia pode
favorecer a aprendizagem. A utilização de ambientes virtuais de aprendizagem na
educação implica admitir uma outra concepção de ensinar e aprender. Os professores
precisam estar dispostos a descobrir formas de interação e refletir sobre as situações
novas que o ambiente digital incita. O papel do professor na utilização de ambientes
virtuais de aprendizagem é:
[...] o de gerir as situações facilitadoras da aprendizagem, articular diferentes pontos de vista, instigar o diálogo entre os alunos e a produção conjunta, a busca de informações e a expressão do pensamento do aluno, orientando-o em suas produções e na recuperação e na análise dos registros e suas respectivas reformulações. (ALMEIDA, 2006, p. 213)
Na concepção da autora, o docente precisa estar aberto ao diálogo, estar
disposto a orientar seus alunos na seleção do que é relevante na construção do
conhecimento.
Também é preciso lembrar que a incorporação das TICs na educação e a
comunicação mediada por computador têm favorecido o desenvolvimento das
comunidades virtuais de aprendizagem. A possibilidade de utilizar os ambientes
digitais de aprendizagem na educação favorece o trabalho em grupo, o acesso e a
interação nas comunidades virtuais de aprendizagem.
Chamamos de comunidade virtual o espaço formado por agrupamentos de
seres humanos no ciberespaço. Howard Rheingold foi o primeiro estudioso a difundir
o conceito de comunidade virtual. Para Rheingold (1996, apud SARTORI e
ROESLER, 2004) “comunidades virtuais são os agregados sociais surgidos na rede,
29
quando os intervenientes de um debate o levam por diante em número e sentimento
suficientes para formarem teias de relações pessoais no ciberespaço”. Para o autor, a
comunidade virtual se estabelece através do encontro sistemático dos indivíduos no
ciberespaço.
Já Shaffer e Anundsen (1993 apud Palloff e Pratt, 2002, p. 50) definem
comunidade como:
[…] um todo dinâmico que emerge quando um grupo de pessoas compartilha determinadas práticas, é interdependente, toma decisões em conjunto, identifica-se como algo maior do que o somatório de suas relações individuais e estabelece um compromisso de longo prazo com o bem estar.
Revelam que o conceito de comunidade está relacionado ao fato das pessoas
se sentirem parte de um grupo e se unirem para alcançar um propósito comum.
Lévy (1999, p. 127) diz que:
[...] uma comunidade virtual é construída sobre as afinidades de interesses, de conhecimentos sobre projetos mútuos, em um processo de cooperação ou de troca, tudo isso independentemente das proximidades geográficas e das filiações institucionais.
As comunidades virtuais estimulam a participação ativa dos membros que dela
participam independentemente dos lugares que vivem e das posições que ocupam. Na
visão de Palloff e Pratt (2002, p. 56) o sucesso das comunidades virtuais de
aprendizagem está relacionado à participação ativa dos alunos e do professor, à
interação dos participantes, à construção coletiva de conhecimento e ao
compartilhamento de recursos pelo grupo. Essas autoras ainda destacam algumas
especificidades das comunidades virtuais de aprendizagem. Segundo elas, para que o
indivíduo participe de uma comunidade, ele deverá estar atento a alguns aspectos.
Primeiramente, deve estar consciente do compromisso que assume com determinado
grupo. O segundo aspecto é que a comunidade prevê o compartilhamento de
30
propósitos comuns. E o terceiro aspecto é que conjuntamente, o grupo deve tentar
superar os conflitos (PALLOFF e PRATT, 2002, p. 50).
As comunidades virtuais de aprendizagem transcendem as possibilidades
temporais que a cultura educacional tradicional – apoiada exclusivamente na relação
presencial em sala de aula – apresenta. Através delas, os alunos podem construir
conhecimento em conjunto, através da interação e da troca de experiências.
1.1.1 AVAS: Teleduc, Dokeos, Moodle
Apresentamos, a seguir, alguns dos ambientes virtuais de aprendizagem
disponíveis para utilização, relacionados ao avanço tecnológico e à possibilidade de
utilização da Internet como meio de comunicação que têm ampliado as possibilidades
de aprendizagem no campo educacional. Pois nos últimos anos, vários ambientes
computacionais dirigidos à educação a distância foram criados em todo o mundo
(ROCHA, 2006, p. 379). Destaca que esses foram criados com o intuito de oferecer
cursos pela rede, possibilitando a disponibilização de material didático e o
acompanhamento de atividades entre professores-alunos e alunos-alunos.
Falamos inicialmente do TelEduc. O ambiente foi desenvolvido por um grupo
de pesquisadores do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) voltado para a formação de
professores na área de Informática na Educação (ROCHA, 2006, p. 379-380). O
ambiente é uma ferramenta para educação a distância que possibilita a realização de
cursos em diversas áreas do conhecimento.
31
O desenvolvimento do TelEduc iniciou-se em 1997, a partir de uma proposta
de dissertação de Mestrado conforme destaca Cerceau (1998, apud ROCHA, 2006, p.
380). A primeira versão, criada como um software livre6, foi disponibilizada em 2001
(ROCHA, 2006, p. 380). Depois disso várias instituições públicas e privadas7 têm
utilizado o ambiente.
A arquitetura do ambiente TelEduc se caracteriza por três grandes grupos:
ferramentas de coordenação, de administração e de comunicação como caracteriza
Rocha (2006, p. 381). As ferramentas de coordenação estão relacionadas à forma de
organização e guiam as ações do curso. Como por exemplo, a ferramenta ‘agenda’ que
permite a organização do aluno e a indicação do que é esperado dele no decorrer do
curso. As ferramentas de administração estão voltadas ao formador que gerencia o
curso. Por exemplo, o gerenciamento dos dados do curso como informações gerais e
cronograma; o gerenciamento das inscrições, que está relacionado aos formadores,
alunos e distribuição de senhas. E as ferramentas de comunicação incluem o correio
eletrônico, o fórum de discussão, o mural, o portfólio, o diário de bordo e a seção de
bate-papo, possibilitando a interação entre os participantes.
O ambiente possibilita o compartilhamento de conteúdos, recursos e discursos
relacionados a uma determinada área do conhecimento, podendo ser especificadas
segundo determinados temas, ou mesmo atendendo às especificidades curriculares de
uma disciplina de curso de Graduação. O objetivo da gestão didático-pedagógica
docente é o desenvolvimento de habilidades de colaboração, compartilhamento de
6 Chamamos de ‘Software livre’ ao programa de computador com código-fonte aberto que permite que qualquer profissional possa utilizá-lo e distribuí-lo sem restrições. Esse tipo de software é na maioria das vezes gratuito. (CASSINO, 2003, p. 50) 7 UFRGS, USF, PUC-SP, FUNDAP, Secretaria da Fazenda do Estado de São Paulo, Marinha Brasileira, etc. (ROCHA, 2006, p. 380)
32
informações e troca de experiências, buscando a elaboração de aprendizagens
individuais e coletivas.
Outro ambiente conhecido é o Dokeos. O Dokeos é um sistema de
gerenciamento de cursos à distância que possibilita que os professores criem e
administrem cursos diretamente pela Internet (BELINE; MENTA; SALVI, 2007, p. 6).
O sistema já foi traduzido em 34 idiomas, permite gerenciar ações de formação e
colaboração, possibilita o trabalho conjunto, a disponibilização de conteúdos e o
compartilhamento de recursos.
Dokeos é um ambiente que está sendo usado por mais de 1200 organizações
em 65 países para administrar a aprendizagem e a colaboração na rede (DOKEOS,
2007). O sistema oferece programas de formação de professores estruturando as rotas
de aprendizagem, criação de páginas e gestão de recursos.
A estrutura do ambiente virtual de aprendizagem possibilita as seguintes
ferramentas: publicação de documentos em qualquer formato, sala de bate-papo (chat),
fórum de discussão, disponibilização de páginas da Internet (links), anúncios, criação
de grupos de usuários, exercícios, videoconferência e agenda (BELINE; MENTA;
SALVI, 2007, p. 7). Já o ambiente Moodle foi criado originalmente para representar
“Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment”. Moodle é um ambiente
criado com princípios pedagógicos para produzir e gerenciar atividades educacionais
através da Internet (BELINE; MENTA; SALVI, 2007, p. 4). Segundo os referidos
autores, o Moodle é um ambiente que começou a ser desenvolvido na década de 90,
por Martin Dougiamas na Universidade Tecnológica de Curtin. Já foi traduzido em 75
línguas e é utilizado em 175 países (MOODLE, 2007).
33
O ambiente é utilizado por universidades, escolas de ensino médio, escolas
primárias, organizações, companhias privadas e por professores independentes
(BELINE; MENTA; SALVI, 2007, p. 5). As versões mais recentes estimulam o
trabalho colaborativo e a construção do conhecimento. Dentre as ferramentas
educacionais disponíveis destacamos a utilização do Chat, fórum de discussão,
disponibilização de materiais, pesquisas de opinião, questionários, tarefas e avaliações
do curso.
1.1.2 Projetos educacionais
Com a criação e difusão de softwares diversos para ambientes virtuais de
aprendizagem, bem como embasados pelas possibilidades pedagógicas que as
tecnologias educacionais proporcionam, surgiram projetos com sua utilização com
finalidades escolares. As TICs foram se infiltrando vagarosamente nos espaços
escolares e novos papéis para os professores e alunos foram se criando. Com o
objetivo de introduzir as TICs na educação e capacitar os professores para o uso do
computador, aliado à um currículo diferenciado, o Ministério da Educação e Cultura
(MEC), por exemplo, tem priorizado projetos que integrem a tecnologia na educação.
O Proinfo é um esforço do MEC, desenvolvido pela Secretaria de Educação a
Distância em parceria com os governos estaduais e municipais com o objetivo de
introduzir as TICs na escola pública. Além de instalar os computadores nas escolas, o
projeto priorizava a formação dos professores. A seguir citaremos alguns projetos que
34
têm sido desenvolvidos para a formação dos professores e alunos em relação ao uso
das TICs na educação.
O Projeto Conexão Escola é um dos projetos de capacitação desenvolvidos
pela Secretaria do Estado da Educação, através da Gerência de Informática
Pedagógica. O “Conexão Escola” tem como função apoiar as capacitações dos
educadores na área da Internet (PASSARELI, 2002b, p. 12). O projeto foi criado em
2001 e visa a troca de experiências entre professores e o desenvolvimento profissional.
Passareli (2002b, p. 13) destaca que o site Conexão Escola “[...] é um ambiente de
troca de experiências entre educadores e uma constante fonte de atualização”. O
projeto possibilita que o professor faça uso de softwares educacionais a distância e
acesse as apostilas de capacitação que a seção de leitura oferece.
O Projeto Tô Ligado foi desenvolvido pela gerência de informática
pedagógica, com apoio da Escola do Futuro da USP que procura estimular os alunos,
através de temas transversais, motivando a curiosidade e a construção do
conhecimento. (ACESSO, 2002, p. 12). Este projeto é mais voltado para o aluno, com
propostas e atividades de interesse dos jovens. O projeto indica através do site as
habilidades necessárias para cada atividade e orienta os passos dos alunos em relação a
determinadas matérias do currículo. Segundo Passarelli (2002b, p. 12), foi criado para
estimular os alunos de forma diferente, a partir de temas transversais, motivando a
curiosidade e a construção do conhecimento.
Já o Projeto Enlaces é um programa de desenvolvimento profissional criado
pelo Banco Mundial e pela organização não-governamental denominada World Links,
35
que tem o objetivo de capacitar professores, criar elos de cooperação via Internet e
possibilitar a introdução da tecnologia nas escolas (ACESSO, 2001, p. 60).
O Enlaces-Brasil é desenvolvido pela Secretaria do Estado da Educação, com
apoio da fundação Vitae e coordenado pela professora Thereza Brino. O projeto
envolve 48 escolas públicas do Brasil, visando capacitar professores de Ensino
Fundamental e Médio e seu envolvimento em projetos de tecnologia educacional. O
objetivo do projeto é criar a apoiar comunidades telecolaborativas que integram
ambientes virtuais de aprendizagem e que propiciem a construção do conhecimento.
Segundo Brino (citado em ACESSO, 2001, p. 60) “[...] mais do que instalar
computadores nas escolas públicas, o grande desafio é fazer com que essa tecnologia
funcione de maneira efetiva e pedagógica”. A base do projeto é a Internet e os
professores têm atividades presenciais e a distância. Nesses encontros os professores
procuram aliar o uso das tecnologias ao currículo, desenvolvendo projetos
telecolaborativos que visem a sua implantação e a sua aplicabilidade. (ENLACES,
2001, p. 60)
Esses projetos, To Ligado, Conexão Escola e Enlaces-Brasil possibilitam a
integração dos alunos e professores com as TICs, facilitam e complementam o
trabalho do professor na sala de aula e oferecem alternativas criativas tanto para
professores quanto para alunos não se limitando ao uso do livro didático.
1.2 AS TICs E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
36
A difusão das TICs nos mais variados segmentos da sociedade tem acontecido
de maneira rápida e abrangente. A utilização da Internet, por exemplo, possibilita
novas formas de ensinar e aprender, gerando transformações no setor educacional.
Brito e Purificação (2006, p. 8) destacam que “[...] a Internet tem interferido nas
estruturas sociais, econômicas e educacionais em diferentes vertentes”.
Concomitantemente, emergiram necessidades de constante formação e atualização dos
profissionais da Educação, sobretudo dos docentes. A prioridade na formação de
professores para estar em consonância com as mudanças tecnológicas que a
contemporaneidade apresenta, no setor educacional é observada por estudiosos como
Brito e Purificação (2006), Barreto et al (2006), Barreto (2004), Kenski (1998) e Porto
(2006).
Em sua abordagem, Brito e Purificação (2006) destacam que é fundamental
que o professor esteja capacitado para utilizar e avaliar as TICs na educação e conheça
as implicações sociais e éticas dessa implantação. Já os estudos de Barreto et al (2006)
demonstram que a incorporação das TICs na educação está diretamente ligada à
reconfiguração das práticas e, conseqüentemente, à relação existente entre educação e
tecnologia. Barreto (2004) salienta que a inserção das TICs na educação está mais
presente no discurso do que nas práticas pedagógicas. Para a autora, a formação
docente está relacionada à aquisição de competências necessárias para a utilização e
aplicação das TICs no meio escolar. Por sua vez, Kenski (1998) apresenta indagações
sobre os limites espaciais e temporais que as TICs podem provocar na prática docente.
Já Porto (2006) destaca o potencial educativo das TICs e a necessidade de
sensibilização e preparo docente para sua utilização.
37
Há um acordo entre alguns autores como Demo (2006) e Kenski (2000) de que
a simples inserção das TICs nas escolas pode não significar mudanças nos processos
de ensino. Demo (2006, p. 17-19) destaca que a utilização das TICs na educação ainda
ocupa um lugar instrucionista, sem o devido compromisso com a aprendizagem. Para
este autor, a formação continuada dos professores para o uso das TICs requer um
processo reflexivo e crítico, para que sejam capazes de discernir sobre as implicações
dessa utilização. Do mesmo modo, Sacristán e Gómez (1998, p. 83) revelam que a
tarefa educativa não se reduz à mera escolha e utilização dos meios tecnológicos. Para
esses autores, a tarefa de educar se corporifica nas situações vivas e conflitantes que
caracterizam o meio escolar. Então, é necessário que a tecnologia presente no
cotidiano da sociedade encontre espaço nas lides pedagógicas. A inserção das TICs na
educação pode ser vista por este prisma, como um desafio que o professor pode
experimentar, testando suas potencialidades, diagnosticando sua efetividade no
processo ensino-aprendizagem. Na concepção de Almeida (2007, p. 3) a formação de
professores para incorporação das TICs à prática educativa precisa estar relacionada à
apropriação e à utilização pedagógica das mesmas, num processo reflexivo que
envolva professor e aluno no desenvolvimento da aprendizagem.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, para cursos de licenciatura de graduação plena
fica explícita a tarefa esperada dos professores frente às TICs:
Urge, pois, inserir as diversas tecnologias da informação e da comunicação no desenvolvimento dos cursos de formação de professores, preparando-os para a finalidade mais nobre da educação escolar: a gestão e a definição de referências éticas, científicas e estéticas para a troca e negociação de sentido, que acontece especialmente na interação e no trabalho coletivo. Gerir e referir o sentido será o mais importante e o professor precisará aprender a fazê-lo em ambientes reais e virtuais. (ANDRÉ, 2004 apud BARRETO, 2004, p. 1187)
38
A citação nos faz refletir sobre a posição que o professor ocupa como gestor e
guia do processo ensino-aprendizagem. O domínio e aplicabilidade das TICs estão
aliados a uma proposta pedagógica que vislumbre a interação e a cooperação
orientadas pelo docente. E na concepção de Brito e Purificação (2006, p. 97), se espera
que a inserção das TICs no processo educacional permita a formação de sujeitos
cooperativos, preparados para tomar decisões e integrar conhecimento à vida.
Dentre os diversos ambientes em que o homem convive e se relaciona, a
escola é um dos espaços sociais em que ele produz trocas permanentes que
transformam e enriquecem seu processo formativo. Ali, cabe ao professor, criar
espaços de socialização, para além da sala de aula, e integrá-los à prática cotidiana.
Como Sacristán e Gómez (1998, p. 84) destacam, os múltiplos espaços que o homem
freqüenta são condicionados pelas suas atitudes, costumes e na interação constante
com o meio modifica o grupo social em que vive:
[...] a aula evolui, cria novas condições e novos espaços de intercâmbio; a escola evolui, reproduz tanto como transforma as influências que recebe do contexto; e a própria sociedade humana evolui, criando novos padrões de cultura, novas formas de interação, novas pautas de costumes, novos interesses e necessidades, novos códigos de comunicação [...] que situam o indivíduo em novas coordenadas.
Sacristán e Gómez (1998, p. 85) concebem a sala de aula como um local em
que há uma “rede viva de troca, criação e transformação de significados”. O papel do
professor, nesse sentido é de articular o conhecimento com o contexto numa rede de
significados.
Quanto a formação de professores para o uso das TICs, Kenski (1998, p. 69-
70) revela que antes de propormos qualquer proposta pedagógica de sua inserção no
meio escolar, é imprescindível considerar que o docente precisa de oportunidade e
39
tempo para familiarizar-se com as tecnologias e experimentá-las. Segundo a autora, a
ênfase não está no uso ou não-uso das TICs, mas na compreensão das possibilidades
do que elas podem oferecer para o processo educativo. Para Porto (2006, p. 48) apesar
das TICs estarem presentes no cotidiano das pessoas, corporificadas nos meios como o
DVD, o videocassete, a Internet, o telefone celular, a escola ainda mantém posições
conservadoras, impondo práticas pedagógicas tradicionais, reprodutivas. A autora
revela que, às vezes, os professores negam a presença das TICs na escola, não
percebem os mecanismos de sedução que elas possuem e, sobretudo, ignoram que os
alunos já lidam com as tecnologias nos espaços extra-escolares. Assim, novos aspectos
devem ser incluídos aos processos formativos docentes que priorizem a inserção das
TICs na sala de aula. O professor precisa estar preparado para experimentar outras
linguagens e novos modos de aprendizagem, se dispondo a exercitar outras
capacidades cognitivas, construindo conhecimento coletivamente. Porto (2006, p. 48)
destaca que:
[...] esta nova linguagem tecnológica, que interconecta e aproxima os indivíduos, também treina múltiplas atitudes perceptivas e solicita constantemente a imaginação, investindo na afetividade e nas relações como mediação primordial no mundo.
Defendemos que os programas de formação continuada precisam ter entre seus
objetivos principais, a possibilidade dos professores se familiarizarem com as TICs e
compreenderem efetivamente a sua funcionalidade e aplicabilidade para a educação
escolar contemporânea. Na concepção de Menezes (1998, p. 81) o aprendizado do
professor em relação às TICs deveria ocorrer no espaço real de seu exercício
profissional, a escola, pois, há uma lacuna latente entre formação e profissão. A
inserção das TICs no meio escolar precisa estar vinculada a uma proposta pedagógica
40
sólida que possibilite a formação do professor, caracterizada pela disponibilidade de
recursos físicos e materiais para docentes e alunos, assim como apoio didático-
pedagógico e técnico para lidar com as TICs e promover a aprendizagem.
Nesse cenário de transformações, a formação dos professores é objeto de
análise, pois as demandas formativas que a incorporação das tecnologias na Educação
suscitam fizeram emergir fragilidades de cunho didático e pedagógico da formação
inicial e continuada dos docentes. Os avanços tecnológicos, as necessidades do mundo
do trabalho e os meios de comunicação e informação têm interferido de maneira ampla
na educação da sociedade. Libâneo (2000, p. 20) destaca que as transformações
tecnológicas significaram novas formas de organização do trabalho e essas mudanças
interferiram no perfil dos profissionais que atuam no mercado de trabalho e nos
sistemas de ensino. As transformações na área das tecnologias de informação e
comunicação (TICs) têm sido rápidas e há dificuldades de acompanhar essas
modificações. Libâneo (2006, p. 31) ressalta que “[...] o aluno aprende diretamente do
professor e do livro didático. Os problemas da vida real na sociedade (global e local),
os interesses em que os alunos estão envolvidos, outras formas de saber, não se fazem
presentes na sala de aula”. Com isso, o autor destaca que o uso das TICs e outras
formas de interação e comunicação, dependendo da ação docente, podem não
encontrar lugar nas atividades de sala de aula, eventualmente centradas num currículo
distante e fechado, que nega aos alunos irem além dos limites propostos pelo
professor. Na maioria das vezes, o conteúdo das aulas se limita ao uso exclusivo do
livro didático. Por exemplo, Almeida Filho (2002, p. 40) também destaca que o ensino
da Língua Inglesa tem sido dado com base nos conteúdos e técnicas disponíveis no
41
livro didático. Porém, o professor poderia vir a fazer uso das TICs para promover a
aprendizagem de uma língua estrangeira.
As TICs possibilitam outras formas de comunicação e interação e os jovens se
identificam com a riqueza de recursos e experiências sensíveis que estas provocam.
Kenski (2000, p. 133) ressalta que, cada vez mais, os alunos convivem com inúmeros
aparelhos eletrônicos e digitais: “[...] o mundo desses alunos é polifônico e
policrômico”. Segundo a autora, as TICs apresentam uma variedade de recursos que
estimulam os nossos sentidos. Ela chama de polifônica, a possibilidade de se obter
várias possibilidades de som (áudio) numa mídia; já policrômica é a variedade de
cores que podem ser criadas a partir de algumas tecnologias. Segundo tal autora, a sala
de aula que a escola tradicional apresenta é um espaço distante desse mundo cheio de
cores, sons e imagens. Ela é vista como um espaço “monótono, monofônico e
monocromático”. Ou seja, monótono por ser um espaço sem movimento, sem relações
de vai-e-vem, de troca e diálogo, sem vida!; monofônico por se restringir às vozes dos
professores (principalmente, que centralizam o discurso em suas aulas expositivas e,
muitas vezes, monopolizam o uso da palavra) e alunos (geralmente, em poucas
participações de poucos que ousam se exprimir, rompendo com o monopólio da fala
docente) e monocromático por seguir sempre a mesma forma catedrática em que o
professor ensina e o aluno aprende, onde as ilustrações sobre a realidade tem a única
cor dada pelo mestre, que restringe as interpretações dos outros àquela sua, negando o
exercício criativo e imaginativo discente! Temos então o desafio: como trabalhar as
TICs na escola?
42
Brito e Purificação (2006, p. 22) destacam alguns caminhos que a comunidade
escolar tem seguido para tentar acompanhar o avanço das TICs nas práticas cotidianas
da sociedade. Segundo elas, a comunidade se depara com três caminhos distintos: ora
distanciando-se do processo, evitando o contato com as TICs, ora tentando apropriar-
se das técnicas de utilização das TICs numa corrida incessante para o desconhecido, ou
então tentando apropriar-se do processo e buscando desenvolver habilidades para
utilizá-las e investigar os efeitos dessa implementação. Porém, sabemos que é
necessário que os professores modifiquem suas atitudes diante das TICs, pois sua
expansão é cada vez mais freqüente. (LIBÂNEO, 2006, p. 41)
Como as TICs estão se difundindo rapidamente, principalmente entre os
jovens, Leffa (2006) destaca que para estar em consonância com o desenvolvimento
tecnológico e cultural da contemporaneidade, é fundamental que se tenha
conhecimento de línguas estrangeiras para fazer uso das TICs e ter acesso ao
conhecimento universal.
Novas possibilidades de aprendizagem, como a inserção das TICs, podem ser
experimentadas pelos professores nas práticas do cotidiano. Segundo Tardif (2002, p.
230), o professor não reproduz apenas conhecimentos produzidos por outros. Ele
também é um ator, um sujeito que pode assumir sua prática e construir novos
significados. A prática se estrutura e se orienta através das experiências do saber-fazer
em consonância com os significados que ela produz. Tardif (2002, p. 132) ressalta que:
[...] Ensinar é [...] fazer escolhas constantemente em plena interação com os alunos. [...] Essas escolhas dependem da experiência dos professores, de seus conhecimentos, convicções e crenças, de seu compromisso com o que fazem, de suas representações a respeito dos alunos e, evidentemente, dos próprios alunos.
43
A introdução das TICS no contexto escolar pode exigir o redimensionamento
de práticas, análise e comprometimento coletivo (professores – alunos) e institucional
(direção) para que o processo ensino-aprendizagem tenha progresso. Para Hutmacher
(1995 apud ALMEIDA, 2000, p. 123), “as novas práticas são inventadas,
conquistadas, construídas coletivamente, e não no isolamento individual”. As TICs
podem auxiliar o processo ensino-aprendizagem e podem ser fontes de atividades que
favoreçam a construção do conhecimento coletivo.
Segundo Libâneo (2000, p. 142), a contemporaneidade exige uma abertura
científica e tecnológica dos professores e uma prática investigativa e profissional
interdisciplinar. Dessa forma, o uso das TICs representadas pela Internet, a TV a cabo,
o vídeo game, entre outros, se dá no cotidiano dos alunos e professores, embora estes
não neguem, eventualmente, suas potencialidades. A transformação da prática
pedagógica só se efetivará se o professor “ampliar a consciência sobre a própria
prática” (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 13), ou seja, se ele refletir sua ação
nos contextos em que está inserido e verificar que aprendizagem (re) configura-se a
cada nova experiência.
Segundo Libâneo (2000, p. 33), “[...] quem quer que deseje continuar a ser
chamado de ‘educador’, não pode ignorar a importância hoje dos processos educativos
extra-escolares, especialmente os comunicacionais, nos quais está implicada de corpo
inteiro a pedagogia”. A prática pedagógica se constitui em contextos sócio-históricos e
os professores configuram saberes pedagógicos, didáticos e experienciais na relação
dialógica da sala de aula. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 71). No entanto,
44
esses saberes não são pré-determinados e estanques. Eles se modificam e se
reconstroem na interação com a prática. Segundo Pimenta e Anastasiou (2002, p. 78):
A identidade de professores constitui também um processo epistemológico que reconhece a docência como campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos: os conteúdos das diversas áreas do saber [...] e do ensino; os conteúdos didático-pedagógicos; [...] os conteúdos relacionados aos saberes pedagógicos [...] e os conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana individual.
As autoras enfatizam que a docência é um processo dinâmico e científico que
permite integrar saberes, conteúdos e práticas em função das necessidades que a
sociedade impõe. Assim, a inserção das TICs na educação não deve ser vista como um
fim em si mesma, mas como um suporte complementar que auxilia o professor na
tarefa de educar (MORAN, 2004). Para este autor, a presença dos meios no ambiente
escolar não garante a qualidade da educação. A inserção das TICs no meio escolar
implica em formação docente adequada para a utilização das mesmas e
desenvolvimento de habilidades cognitivas que priorizem o trabalho conjunto e a
criatividade como defende Libâneo (2000, p. 144):
[...] para o enfrentamento de exigências colocadas pelo mundo contemporâneo são requeridos dos educadores novos objetivos, novas habilidades cognitivas, mais capacidade de pensamento abstrato e flexibilidade de raciocínio, capacidade de percepção de mudanças. Para tanto, repõe-se a necessidade de formação geral e profissional implicando o repensar dos processos de aprendizagem e das formas do aprender a aprender, a familiarização com os meios de comunicação e o domínio da linguagem informacional, o desenvolvimento de competências comunicativas e capacidades criativas para análise de situações novas e cambiantes.
Assim, podemos considerar que pensar as práticas pedagógicas do século XXI
é questionar sobre o desenvolvimento humano aliado à formação cultural e científica
dos nossos alunos, ao considerarmos novas formas comunicacionais como meios
45
possíveis de disseminação da cultura e da socialização. Conforme Moran (2006b, p.
3):
[...] As mudanças na educação dependem, mais do que das novas tecnologias, de termos educadores, gestores e alunos maduros intelectual, emocional e eticamente; pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar; pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos. São poucos os educadores que integram teoria e prática e que aproximam o pensar do viver.
Segundo o autor, a introdução das TICs na educação implica num professor
aberto à transformação, disposto a mudar sua prática para beneficiar a aprendizagem.
Assim, as TICs podem auxiliar o professor na interação extramuros (escola-sociedade)
e o levam a repensar, (re)conceptualizar a prática no sentido de descobrir novas formas
de construir conhecimento e estabelecer relações interpares.
Libâneo (2006) destaca que o professor crítico-reflexivo é aquele que busca
meios didático-pedagógicos para melhorar o ensino-aprendizagem e reflete sua prática
na análise crítica do meio. Segundo Zemelman (1994, apud LIBÂNEO, 2006, p. 87-
88):
[...] as escolas e as instituições formadoras de professores precisam formar sujeitos pensantes, capazes de um pensar epistêmico, ou seja, sujeitos que desenvolvam capacidades básicas de pensamento, elementos conceituais, que lhes permitam, mais do que saber coisas, mais do que receber uma informação, colocar-se ante a realidade, apropriar-se do momento histórico para pensar historicamente essa realidade e reagir a ela.
O professor que atua na sala de aula das nossas escolas reproduz, na sua
prática, crenças e valores internalizados pela sua vivência e pela sua formação. Muitas
vezes a necessidade de repensar uma nova metodologia ou inserir as TICs no contexto
pedagógico traz estranheza, bloqueio e medo. Muitos docentes vêem o computador
como um rival que pode vir a substituí-los num futuro próximo. Gomes (2001, p. 4)
46
esclarece que “[...] os professores têm dificuldades de incorporar as tecnologias de
informação e comunicação (TIC) no seu fazer pedagógico por desconhecerem as
possibilidades inovadoras que elas representam”.
Porém, conforme afirma Belloni (2002), o professor deve estar preparado para
utilizar as TICs e integrá-las na sua prática pedagógica. Pimenta e Anastasiou (2002, p.
187) também ressaltam que “[...] é necessário considerar professores como sujeitos,
agentes que interpretam as propostas, as idéias, e como tradutores de conteúdos, como
atores de projetos curriculares flexíveis”. É na observação do que está oculto no
currículo que o professor cresce e repensa sua prática. Não adianta mais os
professores ignorarem as potencialidades das TICs. Essas estão presentes nas
universidades, no mercado de trabalho e na vida cotidiana, como destacam Sampaio e
Leite (2004, p. 44):
[...] O perfil do profissional que interessa ao mercado de trabalho hoje contém habilidades como capacidade analítica; condições de atuar em equipe e em várias áreas; cultura ampla com formação generalista; noção de línguas estrangeiras; capacidade de buscar novas técnicas; atualização constante em relação às transformações trazidas pelo avanço tecnológico na organização social.
Como vimos, a contemporaneidade traz a discussão de novos conceitos, novas
racionalidades para o saber e novas possibilidades de aprendizagem. Cabe a nós,
formadores das gerações futuras, direcionar o uso crítico das TICs para a produção do
conhecimento produtivo.
47
2 EDUCAÇÃO, PRÁTICA EDUCATIVA E DOCÊNCIA
Este capítulo apresenta, inicialmente, concepções sobre a Educação e a prática
educativa, trazendo aspectos de natureza didático-pedagógica. Depois, num segundo
item abordamos elementos que caracterizam a docência da Educação Superior e a
docência da Língua Inglesa.
2.1 A EDUCAÇÃO E A PRÁTICA EDUCATIVA
A educação está presente em tudo que nos rodeia e configura um conjunto de
ações, influências e estruturas que interferem no desenvolvimento humano e nas
relações que estabelecemos com o meio natural e social. Na visão de Brandão (1995,
p. 73-74):
[...] educação é uma prática social cujo fim é o desenvolvimento do que na pessoa humana pode ser aprendido entre os tipos de saber existentes em uma cultura, para a formação de tipos de sujeitos, de acordo com as necessidades e exigências de sua sociedade, em um momento da história de seu próprio desenvolvimento.
Nos mais variados segmentos da sociedade, o homem se relaciona com o meio
e através da interação com outros sujeitos, cria um novo conjunto de significados que
interferem na sua vida pessoal e social. Como destaca Brandão (1995, p. 7):
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com educação.
48
No entanto, a prática educativa não se limita à escola e ao ensino como ratifica
Libâneo (2006, p. 56). Segundo este autor, ocorre em vários lugares mediante diversas
formas: se estabelece na família, na escola, na comunidade, nas instituições culturais,
civis e recreativas e nos meios de comunicação. Mas, a escola é um dos locais em que
a educação é praticada e a disseminação desses “saberes e modos de ação” é expressa
pelo professor que configura esses conhecimentos, hábitos, crenças e atitudes nas
práticas pedagógicas. Assim, também cabe ao professor organizar os saberes e os
modos de ação para promover a formação humana considerando o contexto sócio-
histórico em que está inserido (LIBÂNEO, 2000, p. 19).
A modernidade trouxe para o meio educativo transformações intensas que
interferem nas práticas pedagógicas e nas relações existentes entre professor-aluno-
meio (BEHRENS, 2006, p. 71-72). Do mesmo modo, Pimenta e Anastasiou (2002,
p.12) apontam que a sociedade contemporânea passa por transformações que
influenciam a vida humana. Neste contexto, os meios de comunicação e informação
influenciam fortemente a prática educativa e a cultura escolar.
O professor tem uma intencionalidade no ato de educar e os saberes que
veicula são guiados pela Pedagogia que fornece condições organizativas e
metodológicas para sua viabilização. (LIBÂNEO, 2000, p. 56). O mesmo autor
também defende que: “[...] a intencionalidade da prática educativa tem implicações
diretas no posicionamento crítico do educador que representa o elo fundamental no
processo de formação cultural e científica das novas gerações” (LIBÂNEO, 2000, p.
143). A prática educativa tem efetiva interferência no desenvolvimento cognitivo,
social e histórico dos alunos. E considerando que o educador tem uma
49
intencionalidade, sua tarefa é de extrema responsabilidade. Como em qualquer prática,
essa está presente no exercício profissional do professor de uma língua estrangeira,
sendo importante que o professor estabeleça um diálogo com seus alunos, ressaltando
as diferenças culturais e esclarecendo que o ensino de línguas pode ser visto como
possibilidade de ampliação dos horizontes culturais e profissionais (ALMEIDA
FILHO, 2002, p. 32).
Na concepção de Zabala (1998), a prática educativa prevê algumas variáveis
essenciais que a configuram: a seqüência de atividades utilizadas por professores e
alunos que permitem o estabelecimento de papéis do processo ensino-aprendizagem, a
forma de organização da sala de aula, a maneira de configurar o espaço e o tempo, a
organização dos conteúdos, o uso de materiais curriculares e recursos didáticos
condizentes com os propósitos educativos e, finalmente, a avaliação do processo como
um todo. Conforme Zabala (1998, p. 19-21), a seqüência de atividades do processo
ensino-aprendizagem está relacionada ao modo como o professor articula as atividades
dentro do processo. Os papéis dos professores e alunos se estabelecem nas relações
que acontecem na sala de aula, dependentes da comunicação e do grau afetivo
estabelecido. A organização grupal está relacionada à forma de estruturar os alunos e à
dinâmica grupal na sala de aula. Já a configuração do espaço e do tempo está ligada às
diferentes formas de ensinar e ao tempo utilizado para a execução de cada tarefa. A
organização dos conteúdos está vinculada à estrutura formal das disciplinas. Já a
variável, utilização dos materiais curriculares e recursos didáticos está ligada à
elaboração, experimentação e construção do conhecimento. E, finalmente, a avaliação
50
está relacionada às formas de controlar os resultados do processo ensino-
aprendizagem.
Mediante essas questões que envolvem a Educação e a prática educativa
podemos perguntar: Como trabalhar isso na escola? Como considerá-las diante das
possibilidades da docência? Quais as possibilidades pedagógicas de utilização das
TICs na sala de aula, sendo essas uma expressão dos novos cenários educativos?
Como incorporá-las à docência? Com que finalidades educativas? No item a seguir,
avançamos na proposição teórica que trata dessas temáticas.
2.2 DOCÊNCIA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Iniciamos questionando sobre qual a especificidade da chamada Educação
Superior? Temos que na educação brasileira se utilizou, no decorrer da história,
determinadas formas de organização para discriminar os graus de ensino conforme a
legislação vigente. Cavalcante (2000, p. 14) destaca que, dependendo da legislação,
denominações diferentes foram dadas. Por exemplo, tivemos os termos “primário,
secundário e superior” ou “1º grau, 2º grau e 3º grau (superior)”. Atualmente a
estrutura educacional se subdivide em níveis e modalidades, segundo a Lei nº 9394/96:
educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação superior. E a
finalidade da educação superior, segundo o artigo 43 da referida lei – nossa Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional é:
Estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e de pensamento reflexivo; formar profissionais em diferentes áreas do conhecimento; incentivar a pesquisa e a investigação científica; promover a divulgação de conhecimentos e comunicar o saber; prestar serviços
51
especializados à comunidade; promover a extensão. (CAVALCANTE, 2000, p. 40)
A Educação Superior é tarefa de instituições criadas para tal finalidade, dentre
as quais se destacam as universidades. E nessas, o atendimento do papel formativo e
educacional que lhes cabe depende, em boa parte, da ação docente. De fato, com a
intenção de cumprir os objetivos propostos legalmente para a educação superior, o
professor, no exercício da docência tem um papel marcante na formação dos futuros
profissionais e cidadãos. Nesse sentido, a docência é uma prática educativa de extrema
importância no meio social visto que a ação docente é carregada de crenças, valores e
intencionalidade. Acreditamos que o ato de ensinar é uma tarefa complexa que exige
do professor não só conhecimento teórico, mas também pressupostos didáticos e
metodológicos que constituem a prática docente.
A docência é um campo específico de atuação profissional impregnado de
intencionalidade que visa à formação humana. Na visão de Pimenta e Anastasiou
(2002, p. 16) a atividade profissional de todo docente possui uma natureza pedagógica
que está vinculada a objetivos educacionais de formação humana e a processos
metodológicos e organizacionais de transmissão de saberes e modos de ação.
Na nossa percepção é essencial que o professor no exercício da docência da
educação superior seja capaz de analisar e compreender os contextos histórico, social,
cultural e organizacional nos quais está inserido, para melhor intervir de maneira
crítica e consciente.
Na concepção de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 88):
A docência na universidade configura-se como um processo contínuo de construção da identidade docente e tem por base os saberes da experiência, construídos no exercício profissional mediante o ensino dos saberes específicos das áreas de conhecimento.
52
As referidas autoras destacam que o docente da educação superior pode aliar o
conhecimento específico da sua área de atuação aos saberes experienciais para
melhoria do processo ensino-aprendizagem. Para isso há necessidade de constante
atualização e aperfeiçoamento, aliada ao questionamento (reflexão) da própria prática.
Defende-se que a formação do professor seja um processo permanente, que valorize a
prática integrada com o cotidiano e que priorize a formação de um cidadão consciente
sobre a realidade e apto a atuar no mercado de trabalho.
Do ponto de vista didático-pedagógico, mais especificamente, o professor
deverá entender que sua tarefa principal é:
A tarefa principal do professor é garantir a unidade didática entre ensino e aprendizagem, através do processo de ensino. Ensino e aprendizagem são duas facetas de um processo. O professor planeja, dirige e controla o processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria dos alunos para a aprendizagem. (LIBÂNEO, apud NETTO, 2005, p. 181)
Acreditamos que a universidade constitui um pólo que produz e socializa o
conhecimento, que questiona sua própria produção, que se cria novas perspectivas
teóricas e ainda que tenha o papel de instigar a curiosidade e a iniciativa – através da
pesquisa – tanto no aluno como no docente. E o ensino tem que ser significativo e
promotor de autonomia para ambas as partes. Nessa perspectiva, Vasconcelos (2000,
p. 10), explicita que o professor deve ser:
[...] um profissional que conheça profundamente o campo do saber que se pretende ensinar, detentor, no entanto, de necessário senso crítico e conhecimento da realidade que o cerca, para fazer uma análise criteriosa do conteúdo a ser transmitido e suficientemente preparado para, com base neste mesmo conhecimento e amparado na complementaridade da perícia de seus pares, ser capaz de produzir um novo conhecimento, inovando e criando.
53
Para a autora, o professor precisa estar atento à complexidade dos espaços
sociais que o rodeia e fazer uso de alternativas pedagógicas que beneficiem ao ser
humano pela produção do conhecimento.
Algumas propostas na área educacional contemplam saberes fundamentais na
formação de professores, que são: o saber específico, o pedagógico e o social. Há
relações permeáveis entre esses saberes. O professor deve ter domínio do conteúdo
que transmite, saber relacionar o conteúdo específico com a vida real que ocorre fora
dos muros universitários e servir de mediador na inserção do aluno no meio social.
Além desses saberes específicos ou disciplinares, temos os saberes curriculares e os
saberes experienciais. Essas perspectivas são defendidas por Tardif (2002, p. 35),
afirmando ainda que: “[...] todo saber implica um processo de aprendizagem e de
formação”. Quanto mais desenvolvido o saber, mais complexo se torna o processo
ensino-aprendizagem.
É fundamental que o professor da educação superior esteja preparado para
responder perguntas em relação à sua prática educativa. Conforme esclarece
Vasconcelos (2000, p. 21): “[...] por que ensina, para que ensina e para quem ensina,
são questões básicas que, se respondidas, levarão imediatamente a outras perguntas
decorrentes e absolutamente necessárias: como se aprende, quando se aprende e de que
forma melhor se aprende?” O professor só poderá redimensionar sua prática se
conhecer profundamente qual é o foco do ensino e como funciona este processo ensino
aprendizagem.
54
De acordo com Nóvoa (2000, p. 134), o professor universitário não se
preocupa somente com os saberes, mas também com os alunos e como trabalhar com
esses saberes. O desafio do professor atual é aprender a aprender.
Na visão de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 26), a profissão docente está em
constante construção e conceitos provindos da sociedade da informação e do
conhecimento precisam ser re-significados. As autoras destacam alguns princípios
fundamentais levados em conta no exercício da docência como: trabalhar o
conhecimento numa perspectiva crítica; saber mediar os saberes da docência em
sintonia com o contexto histórico e social; e utilizar a pesquisa como um princípio de
investigação da realidade. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 24).
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 76-77) ainda ressaltam que a profissão docente
conquista seu espaço pedagógico e profissional através dos desafios e necessidades
que a sociedade impõe. A tarefa do docente implica identificar as dificuldades,
reavaliar sua prática e tentar reestruturá-la.
Na concepção de Masetto (2003, p. 25-31), o professor que exerce a docência
na educação superior precisa estar atento a determinadas competências. Segundo o
autor, primeiramente o professor precisa ter conhecimentos básicos em determinada
área; em seguida precisa ter domínio da área pedagógica para que a aprendizagem
ocorra de modo significativo; e, ainda, o professor precisa ser um gestor do currículo,
aliando o conhecimento à prática; e finalmente fazer uso da tecnologia educacional em
benefício da aprendizagem.
Pretto (2006, p. 110) também destaca que a presença maciça das TICs no
mundo contemporâneo tem trazido para a educação, para o currículo e para a formação
55
de professores, desafios e impasses. Essa inserção das TICs no dia-a-dia da sociedade
incita novas racionalidades que envolvem percepções, valores e cultura. A iniciativa
de propor cursos rápidos de formação para utilização das TICs não é suficiente. Essas
transformações são abrangentes e estão intimamente relacionadas com os contextos
econômico, político e social em que vivemos.
Dentre as pedagogias necessárias para implantação das TICs na educação,
Passarelli (2002b, p. 28) destaca que a aprendizagem deve ser um processo constante,
um “aprender para toda a vida”. A “alfabetização digital” é uma questão de
sobrevivência na sociedade pós-moderna, assim como a necessidade de
“contextualizar” e fazer ligações entre o aprendizado na escola com a vida cotidiana
dos alunos. Considera, também, que se deve priorizar um “currículo em ação”, ou seja,
trabalhar com a perspectiva de um currículo mais flexível, que pode ser modificado de
acordo com a necessidade de repensar a educação como um processo construtivo,
vendo o conhecimento como um processo de interligação entre áreas
(transdisciplinaridade), o que implica reconstruir os papéis de professores e alunos no
processo ensino-aprendizagem.
Segundo Passarelli (2002b, p. 28),
No Brasil, a introdução das tecnologias de informação e comunicação na área educacional ainda está em fase de experimentação. Há muitos projetos-piloto em curso no país, cuja natureza, alcance e duração são variáveis.
Segundo a autora8, esses projetos têm sido aplicados de forma isolada, não
contemplando modificações à longo prazo no currículo formal. Eles não têm
representatividade marcante para provocar impacto decisivo no sistema de ensino
como um todo. 8 PASSARELLI, Brasilina.
56
Litwin (2000, p. 21) afirma que “o mais importante é não perder de vista que a
tecnologia não garante a qualidade da proposta”, ou seja, os materiais não alteram o
processo ensino-aprendizagem, sejam eles livros impressos, ou páginas da rede
mundial de computadores. Em consonância com essa idéia, Brito e Purificação (2006,
p. 31) também advertem que a simples utilização dos meios tecnológicos não é
garantia do sucesso da aprendizagem. A qualidade se reflete no conteúdo e nas
atividades que o professor dirige em benefício da aprendizagem. Almeida (2000, p.
15) também corrobora a idéia de que as TICs não têm a função de ensinar, mas de criar
condições de aprendizagem. O professor é o mediador entre as tecnologias, o ensino e
a aprendizagem. Através das relações existentes entre professor, aluno e o saber
mediado pelas tecnologias se pode estabelecer a construção do saber comum.
Melo e Silva (2001, p. 51) destacam que o professor deve reavaliar sua prática
numa perspectiva inovadora e envolvente:
O grande desafio está não apenas em tornar a educação relevante, mas em fazer atraente o processo educacional para mestres e alunos. No caso dos primeiros, a questão da formação profissional, ambiente de trabalho, remuneração e perspectivas de carreira são cruciais. Para os segundos, será preciso desenvolver métodos educacionais (textos, programas de computador, redes, etc) capazes de competir em atratividade, sem perder conteúdo, com os meios de comunicação e informação e entretenimento que fazem parte do universo das crianças e adolescentes de hoje.
Para os autores, o papel do professor não é apenas transmitir conteúdos
estanques de determinada área do conhecimento. Sua tarefa é possibilitar a
aprendizagem de maneira efetiva, aliando conhecimento, didática e contexto. Porém, a
introdução das TICs nos espaços escolares ainda não tem alcance de sua penetração
fora do espaço escolar. Em muitos ambientes escolares ainda há uma visão tradicional
57
de ensino que ignora as potencialidades das TICs, como ratifica Passarelli (2002b, p.
26):
[...] a escola ainda mantém sua visão paroquial, localizada, ignorando as profundas alterações que os meios e tecnologias de informação introduzem na sociedade contemporânea, não percebendo que se criam novas maneiras de ‘apreender’ e ‘aprender’ o mundo.
Novos ambientes de formação foram criados com esta sociedade
contemporânea, os quais se caracterizam pela interatividade, velocidade e mobilidade.
A questão mais evidente quando falamos da formação escolar de crianças,
adolescentes e jovens Segundo Moran (1992, apud Sampaio e Leite, 2004, p. 38):
[...] os jovens se identificam com os meios eletrônicos, pois estes respondem à sua sensibilidade (são rápidos, dinâmicos, tocam o afetivo e depois a razão) e atraem pela mistura de linguagens, assuntos e conteúdos; e ainda expressam e significam o pluralismo das situações diárias.
A formação de professores busca estar em consonância com as mudanças
rápidas da contemporaneidade. Para isso, temos que pensar que a identidade do
professor da educação superior se constrói num processo epistemológico, em parte
alicerçado no exercício da docência, que se configura em quatro grandes conjuntos de
conteúdos das áreas de saber, como defendem Pimenta e Anastasiou (2002, p. 78-79):
• Os conteúdos das diversas áreas do saber (ciências humanas e naturais, cultura e artes).
• Os conteúdos didático-pedagógicos. • Os conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais amplos do
campo da prática educacional. • Os conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana
individual, com sensibilidade pessoal e social.
Acreditamos que a docência universitária se calca em propósitos éticos e
humanitários, visando a preparação dos indivíduos para o exercício da cidadania. A
docência universitária se configura através da constante construção da identidade
docente, estruturada através dos saberes específicos da área específica, em sintonia
58
com os saberes experienciais, construídos no exercício da prática. (PIMENTA e
ANASTASIOU, 2002, p. 88).
2.2.1 Docência da Língua Inglesa
A discussão sobre a prática e a formação continuada de professores de Língua
Estrangeira é vista nos trabalhos desenvolvidos por Almeida Filho (2002; 1999),
Cavalcanti; Moita Lopes (1991), Blatyta (1999) e Abrahão (1999). O conhecimento
configura-se dentro de circunstâncias sociais, históricas, culturais, políticas e
econômicas, sendo que o professor de língua estrangeira precisa estar atento às
mudanças globais que a contemporaneidade exige.
Na concepção de Almeida Filho (2002; 1999), o professor de língua
estrangeira administra seu próprio crescimento profissional, que está relacionado às
atividades de atualização permanente. Segundo esse autor, há algumas competências
essenciais a serem desenvolvidas pelo professor de língua estrangeira: a competência
lingüístico-comunicativa, que permite que o professor produza sentidos na língua alvo
de acordo com as experiências que vivencia; a competência aplicada que está
relacionada à competência teórica pela qual o professor procura pôr em prática o que
aprendeu sobre o idioma durante a sua formação; e, finalmente, a competência
profissional, que permite que o professor reflita sobre o seu papel de educador e
procure novas alternativas para melhorar o processo ensino-aprendizagem.
(ALMEIDA FILHO, 2002, p. 20-21).
59
Já Cavalcanti; Moita Lopes (1991) e Blatyta (1999), afirmam que o professor
de língua estrangeira precisa estar em constante reflexão sobre a prática não só durante
o tempo de formação inicial, mas por toda vida, no exercício da sua profissão, para
melhor compreender e aperfeiçoar a aprendizagem do idioma.
Félix (1999, p. 96) também destaca que a formação docente do professor de
língua estrangeira é um processo contínuo e reflexivo. Através do constante
crescimento profissional o professor pode sair do nível de intuição e crenças e
compreender mais explicitamente como o aprendizado ocorre, por que ele ocorre e que
resultados podem ser obtidos nesse processo.
A preocupação com a formação continuada não é só com os docentes
licenciados que atuam em Cursos de Letras e que são formadores de outros professores
na área. A formação aqui requerida é aquela em que todo e qualquer professor precisa
estar em constante atualização, buscando conhecimento científico, tecnológico,
multicultural para melhor exercer suas habilidades didático-pedagógicas na produção
do conhecimento.
Cada vez mais, tanto o professor como seus alunos estão em constante
exposição e fazem usos cotidianos diversos das tecnologias de informação e
comunicação. Nesse sentido, a docência deve considerar que as aprendizagens não se
estabelecem apenas pelos meios convencionais da sala de aula (exposição docente,
livro didático, quadro e giz, por exemplo). Estamos vivendo num mundo em constante
transformação, em que os alunos são usuários de recursos tecnológicos como a
Internet, o telefone celular, a TV a cabo e o vídeo game. Esse conjunto de
conhecimentos formais e informais que se configuram no cotidiano interfere de
60
maneira incisiva nos processos de ensino-aprendizagem de relacionamento dos
sujeitos com a realidade e amplia as possibilidades de construção de conhecimento.
(LIBÂNEO, 2000, p. 22)
As pesquisas realizadas por Warschauer et al (2003), Wang (2005) e Paiva
(2001) mostram que o professor pode utilizar-se pedagogicamente da Internet para
ampliar as possibilidades de aprendizagem da Língua Inglesa. Paiva (2005) e Souza
(1999) também destacam que a Internet pode ser uma ferramenta potencial para o
ensino da língua inglesa. Esses autores incentivam o professor a utilizar novas
tecnologias.
Weasenforth (2001, p. 1) destaca que a Internet tem sido utilizada para fins
educativos (ensino), crescimento acadêmico (pesquisa) e profissional (auto-
desenvolvimento). Indica que ela pode ser empregada em várias atividades da
docência, gerando trabalhos colaborativos, pesquisas e monitoração dos trabalhos
acadêmicos, promovendo a aprendizagem e a autonomia dos sujeitos.
Warschauer e Whittaker (1997, p. 27) destacam que “há inúmeras razões
possíveis para utilizar a Internet no ensino de línguas9”. Dentre as razões que os
autores destacam está a natureza lingüística da comunicação mediada pelas redes de
computadores, que, segundo eles, é mais atraente para promover a aprendizagem da
língua10. Outra razão que os autores destacam, é que como a internet possibilita a
interação com um público autêntico, as condições de aprendizagem da escrita são
9 “There are several possible reasons for using the Internet in language teaching” 10 “[…] the linguistic nature of online communication is desirable for promoting language learning”.
61
facilitadas11. (WARSCHAUER e WHITTAKER, 1997, p. 27). Além dessas razões, os
autores também enfatizam que a motivação do aluno pode aumentar com o uso da
Internet no meio educacional12.
11 “[...] it creates optimal conditions for learning to write, since it provides an authentic audience for written communication”. 12 “[...] it can increase students’ motivation.
62
3 CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS: AS TECNOLOGIAS NA
EDUCAÇÃO, ESTRATÉGIAS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA
UTILIZAÇÃO DA INTERNET NA DOCÊNCIA
Nesta parte de nosso trabalho focalizamos as questões metodológicas
envolvidas na pesquisa. Considerando a perspectiva da inserção das tecnologias na
educação, logo abordamos as estratégias, técnicas e instrumentos eleitos e utilizados
para a consecução dos objetivos da investigação com foco na utilização da Internet e
de ambientes virtuais de aprendizagem na docência da Língua Inglesa na universidade.
O presente estudo se caracteriza por princípios da pesquisa qualitativa, através
da qual buscamos explorar de que modo os ambientes virtuais de aprendizagem podem
auxiliar na docência da Língua Inglesa na Educação Superior. Esse tipo de pesquisa
permite que os fatos sejam apresentados, explorados e interpretados num caráter
interpretativo-construtivo.
Segundo Alves (1991, p. 58), o estudo qualitativo prevê três fases distintas que
são: “[...] período exploratório, investigação focalizada e análise final de elaboração do
relatório”. A investigação, que tem como foco os agentes da relação educativa –
professores, alunos, contexto – será norteado por características básicas da pesquisa
qualitativa, como defende Tuckman (2002, p. 532). Para esse autor, a investigação
qualitativa desenvolve-se na situação natural, o investigador é o instrumento essencial
na coleta de dados e tem uma grande preocupação com a descrição, com o processo e
com o significado das coisas.
63
3.1 ESTRATÉGIAS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
3.1.1 Caracterização do campo de pesquisa
O trabalho de campo foi realizado no Centro de Ensino Superior dos Campos
Gerais – CESCAGE, faculdades integradas, no município de Ponta Grossa, Paraná.
Segundo Lakatos e Marconi (1991, p.186), a pesquisa de campo permite que o
pesquisador consiga informações ou conhecimentos acerca do problema da pesquisa.
O período exploratório iniciou com o questionamento sobre a nossa trajetória
profissional, uma vez que atuamos nessa instituição e vivenciamos a necessidade de
constante atualização e utilização das tecnologias de informação e comunicação nas
práticas pedagógicas. Concomitantemente, evidenciamos a preocupação com a
formação continuada dos docentes de Língua Inglesa da instituição agrupados no
Núcleo de Inglês, sob nossa supervisão. No princípio, a temática da investigação tinha
um caráter mais amplo e relacionado às tecnologias de informação e comunicação de
modo mais amplo. Com a caminhada da investigação percebemos a necessidade de
uma delimitação e partimos para uma questão mais específica a investigar, que é a
Internet nas práticas educativas.
As Faculdades Integradas dos Campos Gerais – CESCAGE ficam no
município de Ponta Grossa, a 118 km da capital do Estado do Paraná. Em relação à
educação superior, a cidade conta com a Universidade Estadual de Ponta Grossa –
UEPG e a Universidade Federal Tecnológica do Paraná – CEFET. Apesar das citadas
instituições já oferecerem alguns cursos de graduação essenciais ao desenvolvimento
64
da cidade, com o crescimento da população e com as exigências do mercado de
trabalho, novas instituições de ensino superior privadas foram criadas para atender a
demanda da região dos Campos Gerais. Como afirma o Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI13) do CESCAGE:
Ponta Grossa tem-se firmado no cenário educacional com a criação de mais Instituições de Ensino Superior Privadas, destacando-se as Faculdades Integradas dos Campos Gerais, a qual recebe alunos oriundos de municípios da Região dos Campos Gerais, outros mais distantes do Paraná, deslocando-se diariamente e, muitos alunos de outros Estados da Federação. (CESCAGE, 2003, p. 11)
O CESCAGE foi fundado em 4 de outubro de 1999, com a autorização da
Portaria Ministerial nº1426/99 (CESCAGE, 2003, p. 14). A instituição tem, hoje, nove
cursos14 de graduação em funcionamento e aproximadamente 2100 alunos
regularmente matriculados. Esses números elevam a instituição à posição de maior
entidade privada de educação superior da região.
Na sua missão institucional, o CESCAGE prioriza a educação de qualidade.
Conforme apresenta o Plano de Desenvolvimento Institucional:
O CESCAGE entende que à Educação cabe preparar os indivíduos para compreender os impactos das novas tecnologias na cultura através da concepção de sociedade como um processo complexo e inacabado onde valores e paradigmas estão sendo permanentemente questionados. Sociedade global composta por diferentes, cujas características terão enorme importância para a Instituição na superação do déficit de conhecimentos e no enriquecimento do diálogo entre povos e entre culturas. (CESCAGE, 2003, p. 17)
A instituição também se preocupa com a formação continuada dos seus
docentes e nos seus objetivos estratégicos e política docente prevê um programa de 13 PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional é o documento que identifica a Instituição de Ensino Superior em relação à sua missão, às diretrizes pedagógicas, à estrutura organizacional e ao planejamento das atividades acadêmicas a ser realizadas no decorrer do andamento dos cursos. 14 Administração, Agronomia, Direito, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Medicina Veterinária, Nutrição e Zootecnia.
65
treinamento contínuo para os professores. A seguir apresentamos alguns desses
objetivos citados no PDI.
• Implantar e consolidar um programa de educação continuada e extensão universitária.
• Disponibilizar infra-estrutura física e tecnológica adequada ao funcionamento das atividades acadêmicas.
• O uso Tecnologia da Informação como base para o processo de integração da empresa. (CESCAGE, 2003, p. 20)
O CESCAGE preocupa-se com o desenvolvimento dos docentes e dos
discentes numa perspectiva desafiadora, com a criação de projetos concretos que
visem à melhoria do processo educativo.
O objetivo do Programa de Capacitação da Comunidade Interna é o de promover e sustentar o padrão de qualidade das funções de ensino, pesquisa, extensão e gerência institucional, por meio da oferta parcial ou integral de cursos de pós-graduação lato sensu, aperfeiçoamento, atualização e graduação, cursos tecnológicos, de extensão, de treinamento e atualização profissional, voltados para a comunidade interna, oferecendo oportunidades a professores e pessoal técnico e de apoio administrativo para o aprofundamento e/ou aperfeiçoamento de seus conhecimentos científicos, tecnológicos e profissionais. (CESCAGE, 2003, p. 26)
O CESCAGE não tem na sua Graduação o curso de Letras, mas a Língua
Estrangeira ocupa um lugar de destaque nas propostas curriculares dos cursos da
instituição. A Língua Inglesa é a língua estrangeira presente em quase todos os cursos
da instituição15, com carga horária obrigatória de 108horas/aula, distribuídas em três
semestres consecutivos e geralmente presentes nos semestres iniciais. O objetivo do
curso de Inglês do CESCAGE é preparar os acadêmicos para ler e compreender textos
na área específica, para que possam aplicar esses conhecimentos durante sua vida
acadêmica e profissional. A língua inglesa pode ser um diferencial positivo na
ascensão profissional e ampliar os horizontes culturais dos futuros profissionais,
15 Com exceção do curso de Direito.
66
conforme explicitam as ementas base das disciplinas de Inglês presentes nos projetos
pedagógicos dos cursos de graduação da instituição (CESCAGE, 2004)
3.1.2 Caracterização da população e da amostra
Para que os objetivos propostos se efetivassem, inicialmente definimos a
população que participaria da investigação científica. Tuckman (2002, p. 337) reflete
que “[...] a primeira etapa da amostragem é definir a população”. De acordo com o
relatório de titulações fornecido pela secretaria geral16 do CESCAGE, fazem parte do
corpo docente da instituição 260 professores, sendo 26 doutores, 112 mestres, 114
especialistas e oito graduados. Partimos então dessa população de 260 professores que
atuam na educação superior, para selecionar os sujeitos da amostra. Para Deslandes
(1994, p. 43), o pesquisador precisa indagar sobre “quais indivíduos sociais têm uma
vinculação mais significativa para o problema a ser investigado?”. Ao responder esta
pergunta, o pesquisador define a amostragem. Na concepção de Tuckman (2002, p.
337), depois de selecionarmos a população temos que “selecionar os sujeitos da
amostra ou grupo representativo da população para servir como sujeitos ou
respondentes”. Procurou-se dentre os 260 professores os que tinham a “competência
lingüístico-comunicativa” (FÉLIX, 1999, p. 94) para operar em situações em que a
Língua Inglesa fosse exigida e que já atuassem na docência da Língua Inglesa no
CESCAGE. Nesse contexto, dentre todos os professores que fazem parte do corpo
docente da instituição de educação superior, foram convidados a participar da pesquisa
16 Dados coletados em junho de 2007.
67
os oito professores que fazem parte do Núcleo de Inglês do CESCAGE. Os sujeitos da
pesquisa aceitaram participar da pesquisa de livre e espontânea vontade. A seleção dos
oito professores convidados do Núcleo de Inglês também se deu por terem uma
vinculação legitimada e institucionalizada, o que veio a favorecer o contato e a gestão
da amostra.
Nessa fase exploratória, caracterizamos os oito sujeitos da amostra, que foi
formada por dois homens e seis mulheres, com faixa etária entre 30 a 53 anos. Nesse
grupo, apenas um docente17 não é licenciado em Letras. Todos os professores têm
mais de sete anos de docência da Língua Inglesa. Seis docentes já tiveram experiência
com a docência da Língua Inglesa no Ensino Médio, seis lecionam em Institutos de
Língua Inglesa da cidade de Ponta Grossa, quatro têm experiência com a docência da
Língua Inglesa no Ensino Fundamental e três professores lecionam para o Ensino
Médio em escolas públicas concomitantemente com a docência da Língua Inglesa da
Educação Superior. Em relação a cursos de informática, três docentes já participaram
de cursos de informática com mais de 30 horas de duração e cinco professores só
tiveram o treinamento básico de informática oferecido pelo CESCAGE, com duração
de três horas, para utilização da plataforma Dokeos de educação a distância e
utilização de ambiente virtual implantada no CESCAGE desde 2005.
A mais específica caracterização da amostra foi efetuada mediante a
elaboração e aplicação de um pré-teste, o qual explicitamos a seguir. De acordo com
os objetivos propostos no nosso projeto de pesquisa, planejamos a estrutura de um pré-
teste que está vinculado à natureza das práticas pedagógicas, questionando esses
17 Prof 2 – é Bacharel em Direito pela Universidade Estadual de Ponta Grossa.
68
professores para a orientação das atividades, sua estruturação e articulação aos
objetivos pedagógicos.
Antes da aplicação do pré-teste, uma carta de apresentação, cover letter
(TUCKMAN, 2002, p. 343), foi enviada aos sujeitos da investigação para legitimar o
estudo, expor os objetivos da investigação, conceder proteção ao sujeito participante
da pesquisa em relação à sua privacidade e à confidencialidade dos dados obtidos.
Com a aplicação do pré-teste iniciou-se a segunda fase da pesquisa qualitativa,
denominada por Alves (1991, p. 58) de “investigação focalizada” em que a coleta
sistemática dos dados se iniciou, podendo o pesquisador utilizar-se de questionários,
entrevistas ou outros elementos que auxiliem na coleta de dados. O pré-teste permitiu a
pré-seleção de algumas categorias que auxiliaram na coleta de dados da pesquisa.
O pré-teste foi aplicado ainda em 2006, também para obter o conceito que os
oito professores de Língua Inglesa da referida instituição tinham a respeito da
utilização da Internet na aprendizagem da Língua Inglesa, das possibilidades das
comunidades de aprendizagem, de ambientes virtuais de aprendizagem e de interação
(Apêndice 1). Alves (1991, p. 60) explicita que os dados da pesquisa qualitativa
precisam ser sistematizados através de um processo contínuo, com o objetivo de
focalizar dimensões, categorias, tendências, padrões e relações, emitindo-lhes o
significado.
No início do pré-teste o professor preenchia o seu perfil, indicando dados
referentes a sua idade, ao sexo e à titulação. O pré-teste teve um total de 12 perguntas
divididas em categorias. A primeira categoria foi a “prática pedagógica”. Foram
69
realizadas duas perguntas abertas para verificar se os professores faziam uso de
elementos didático-pedagógicos inovadores nas suas práticas.
1. Na sua prática pedagógica como docente da língua Inglesa, quais são as atividades/ recursos/elementos didático-pedagógicos utilizados?
2. Dentre as atividades/ recursos/ elementos didático pedagógicos utilizados em sua prática pedagógica, enumere os 3 (três) que considera inovadores.
A segunda categoria foi a “constituição de comunidades de aprendizagem”.
Nessa categoria três perguntas abertas foram realizadas, com o objetivo de verificar se
os professores faziam uso da Internet na constituição de comunidades virtuais de
aprendizagem.
3. Você participa como membro de alguma comunidade virtual? Se sim, qual é a finalidade da comunidade de aprendizagem?
4. Você utiliza “novas tecnologias” na sua vida cotidiana particular? Com que finalidade?
5. Como você define as “comunidades” virtuais?
Em relação à categoria “práticas com tecnologias”, duas perguntas foram
feitas, uma aberta e outra fechada para verificar se os professores utilizavam
tecnologias de informação e comunicação na docência.
6. Nas suas práticas pedagógicas, você faz uso das chamadas “novas tecnologias”? Se sim, enumere-as.
7. Na sua visão, quais são as possibilidades que as comunidades de aprendizagem podem trazer para a prática pedagógica?
Nas cinco últimas perguntas, caracterizadas como quatro abertas e uma
fechada, foram explorados aspectos em relação à “docência da Língua Inglesa” e ao “o
uso do ambiente virtual de aprendizagem denominado Campus Virtual” Dokeos,
implantado no CESCAGE desde 2005.
70
8. Na docência da Língua Inglesa, quais são para você as possibilidades de uso de “novas tecnologias”, para as práticas pedagógicas nas comunidades de aprendizagem?
9. O CESCAGE (Faculdades Integradas dos Campos Gerais) disponibiliza o ambiente virtual de aprendizagem “CAMPUS VIRTUAL” (software livre) implantado na instituição desde 2005, que possibilita o uso de atividades/recursos/elementos didático pedagógicos a serem utilizados na prática pedagógica. Enumere os usos que você faz desse ambiente.
10. Na sua opinião, quais são os aspectos de formação do docente necessários para o uso de atividades/ recursos/ elementos didático pedagógicos, na sua prática pedagógica com novas tecnologias?
11. Para você existem fatores de aprendizagem da Língua Inglesa que são possíveis com a utilização de novas tecnologias? Quais são?
12. O curso de Inglês desenvolvido pelo CESCAGE (English for Specific Purposes) objetiva uma prática pedagógica que colabore na aprendizagem da língua inglesa. Ao seu ver, que habilidades podem ser desenvolvidas pela interação nas comunidades de aprendizagem?
Observamos através da aplicação do referido pré-teste, algumas limitações em
relação às perguntas 6, 8, 10 e 11, em que a expressão “novas tecnologias” foi
utilizada. Um dos respondentes do pré-teste ficou em dúvida em relação ao tipo de
tecnologia a que essa expressão se vincularia. Na pergunta “Você utiliza “novas
tecnologias” na sua vida cotidiana particular? Com que finalidade?”, ele respondeu:
“─ Se celular e Internet são “novas tecnologias” então eu as uso. Para troca de informações no meu trabalho em 80% das vezes [...] e os outros 20% é para assuntos banais”. (prof. 7)
Percebemos que a expressão “novas tecnologias” tinha uma dimensão ampla.
Verificamos que a adjetivação “nova” nos remete às transformações tecnológicas
ocorridas nos anos 80, como ratifica Assis (1998, p. 189-190). A autora citada
esclarece que nessa década a sociedade passava uma fase de transição para as “novas
tecnologias”, mas a indústria ainda guardava resquícios da base técnica
eletromecânica, em que a organização do processo produtivo ainda era guiada pelos
71
princípios tayloristas18 e fordistas19. Percebia-se que embora o perfil das ocupações
tradicionais tivesse se ampliado por novos conhecimentos exigidos pela era
microeletrônica, não houve uma ruptura dos conhecimentos ‘antigos’ para a
construção de uma ‘nova’ qualificação. Recordamos mais uma vez que as perguntas
do pré-teste foram movidas pela preocupação mais ampla com as tecnologias, sem
antes delimitar um tipo de tecnologia específica. Porém, a expressão não estava
adequada ao propósito da pesquisa. Nesse sentido, modificamos o termo para as
tecnologias de informação e comunicação (TICs).
Tuckman (2002, p. 336) adverte que “[...] os testes-piloto, [...] dão aos
investigadores a possibilidade de remover as deficiências dos questionários,
diagnosticando e corrigindo essas imperfeições”. Dessa forma, corrigimos a utilização
dos citados termos nas etapas posteriores.
Com base nas respostas emitidas, observamos que a maioria dos professores
fazia uso do computador para situações corriqueiras (serviços online pessoais e
comunidades virtuais de lazer) e raramente utilizavam a Internet em situações de
ensino e aprendizagem. A seguir apresentamos algumas respostas dos professores
quando questionados se faziam uso da Internet na vida cotidiana.
“─ Sim, e-mail e banco eletrônico. Para facilitar a vida e não precisar sair de casa”. (prof. 3)
“─ Sim, como diversão e atualização”. (prof. 4)
Porém, sabemos que a utilização da Internet nos espaços escolares ainda é
limitada, principalmente entre os docentes. Kenski (2006, p. 78) ressalta que a 18 Taylorismo é o modelo de administração desenvolvido por Frederick Winslow Taylor, em que se prezava a produção máxima em tempo mínimo. 19 Fordismo é o modelo de produção em massa idealizado por Henry Ford, em que se priorizava a produção máxima com custo acessível à sociedade.
72
integração e o domínio das TICs no meio escolar é gradual e se dá a longo prazo.
Segundo estudos realizados pela Apple Computer Corporation20 (apud KENSKI, 2006,
p. 78) mesmo quando os professores têm facilidade com o uso dos computadores, é
preciso no mínimo três anos para que eles se sintam confiantes para utilizar os
computadores nas suas aulas. Assim, percebemos que a funcionalidade dos
computadores para esses professores ainda ocupa uma posição restrita de
simplesmente beneficiar alguns serviços cotidianos, sem aplicabilidade didático-
pedagógica.
3.2 A CONSTITUIÇÃO DO GRUPO DE ESTUDO E AS ATIVIDADES
FORMATIVAS
Como estratégia para verificarmos as possibilidades pedagógicas do uso da
Internet na prática educativa, após a delimitação do campo e a caracterização da
amostra de professores, elaboramos o planejamento pedagógico preliminar de um
curso, propondo atividades para a utilização da Internet na docência da Língua Inglesa.
Essa formação de um grupo de estudo de características didático-pedagógicas tratando
os usos da Internet na prática objetivou:
1. Propor a experimentação didático-pedagógica da utilização de ambientes
virtuais de aprendizagem e da Internet com a finalidade de ensino da Língua
Inglesa.
20 Mais dados sobre a pesquisa acessar: http://www.electronic-school.com
73
2. Realizar um curso para docentes de Língua Inglesa focalizando ambientes
virtuais de aprendizagem e a Internet como recursos didáticos.
3. Avaliar as possibilidades dessas práticas pedagógicas por um grupo de docentes
da Educação Superior.
Segundo Tuckman (2002, p. 320) na elaboração de um instrumento de coleta
de dados é imprescindível que o investigador reflita sobre o objetivo principal da
investigação, para melhor formular e designar quais são as variáveis do estudo em
questão.
Em seguida, os objetivos e razões do estudo foram apresentados para a direção
da instituição, que também se mostrou preocupada com a formação continuada e o
aperfeiçoamento dos seus docentes. O curso foi aprovado em fevereiro de 2007. Nessa
mesma ocasião21, houve um contato com os professores de Língua Inglesa para
convidá-los a participar do curso de formação continuada. Como lecionam em turnos
variados, determinou-se que o dia no qual teríamos a participação de todo o grupo
simultaneamente seria aos sábados, à tarde.
O curso de formação continuada exigiu que um laboratório de informática
fosse disponibilizado. Este, localizado no campus Paraíso22, possui 23 computadores
ligados a um servidor central, permitindo o acesso à Internet. O ambiente possui ar
condicionado e funciona de segunda à sexta-feira das 7h 30min às 22h. Aos sábados, o
21 A primeira reunião do semestre 2007-1 foi realizada no dia 02/02/2007, com participação de todos os professores do núcleo de inglês e registro das atividades em ata. 22 O CESCAGE tem uma estrutura física de três campi distintos: o campus Paraíso é onde se concentram a maioria dos cursos: Agronomia, Farmácia, Enfermagem, Medicina Veterinária e Nutrição. No campus Olarias funcionam os cursos de Administração, Direito, Fisioterapia e Odontologia. Na fazenda escola funcionam as aulas práticas dos cursos de Agronomia e Medicina Veterinária.
74
laboratório funciona das 7h 30min às 12h 30min. Três técnicos em informática
monitoram o acesso dos acadêmicos e professores.
O cronograma inicial de atividades teve a abrangência de seis semanas. Nesse
período utilizamos atividades presenciais e a distância. Tivemos encontros que foram
realizados no laboratório de informática, aos sábados, das 13h 30min às 16h 30min.
Participaram do curso os oito professores de Língua Inglesa, entre os meses de março
a maio de 2007. Após cada encontro presencial em que atuamos como tutor, os
professores recebiam tarefas que deveriam ser realizadas até o próximo encontro,
constituindo uma atividade à distância para a qual se previa em torno de duas horas de
estudo. Nessa primeira etapa, a duração do curso foi de 30 horas.
Como referencial para a elaboração do curso, buscamos conhecer projetos de
formação continuada como o “Conexão Escola” e o “Tô Ligado23”, que fazem parte da
“Ação para Capacitação dos Professores da Rede na Utilização da Informática como
Ferramenta Pedagógica” (PASSARELLI24, 2002a, p. 29). Foram implementados pela
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, em 1999, e priorizavam a “criação de
uma comunidade virtual de aprendizagem” (PASSARELLI, 2002b, p. 12) através de
sites temáticos que tinham como objetivo possibilitar atividades de pesquisa, produção
de conhecimento e interação.
As atividades desenvolvidas pelo curso de formação continuada no
CESCAGE tinham como prioridade a construção do conhecimento de modo
23 “Conexão Escola” e “To Ligado” são sites criados pela Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo em parceria com a Escola do Futuro da USP, que têm como função apoiar a formação continuada dos educadores na área da internet. 24 Brasilina Passarelli é professora Doutora assistente do Departamento de Ciência da Informação da ECA/USP e co-fundadora da Escola do Futuro da USP.
75
colaborativo e dialógico, que gerasse aprendizagens individuais e coletivas aplicáveis
à docência daqueles professores de Língua Inglesa, com ganhos didático-pedagógicos
que viessem a contribuir positivamente nas suas práticas educativas. Assim, as
possibilidades tecnológicas da Internet estariam a serviço da promoção de
aprendizagens dos estudantes de graduação, com postura autônoma e criativa. Os
trabalhos pedagógicos foram produzidos em pares, com intervenção do
pesquisador/tutor em momentos estratégicos de planejamento, orientação,
apresentação e análise.
Para desenvolver as atividades de formação continuada, utilizamos o ambiente
virtual denominado DOKEOS 1.6.5., que é uma plataforma com código aberto, que
permite gerenciar ações de formação e colaboração, implantado no CESCAGE desde
agosto de 2005.
O ambiente virtual de aprendizagem DOKEOS recebeu o nome de “Campus
Virtual” e trabalha em multi-plataforma (Windows25 e Linux26) com acesso à Internet.
Logo que o professor e o aluno ingressam na faculdade, recebem um login27 e
password, que é uma senha de acesso. Os professores abrem a sua lista de turmas e
disponibilizam materiais e tarefas aos alunos.
Os passos de aprendizagem (learning paths) que o ambiente possibilita são:
Inserção do Perfil (profile), de Documentos (Documents), de Links28, Agenda, Fórum
de discussão (forum), Chat29, anúncios (anouncements), Lista de usuários (users) e
25 Windows é sistema operacional muito popular criado pela Microsoft. 26Linux é um sistema operacional desenvolvido com o seu código aberto. 27 Login é um registro de entrada no computador. Pode ser um nome ou um código. 28 Link é uma conexão que permite que você se mova rapidamente entre documentos ou páginas da internet. É também chamado de ‘hyperlink’ 29 Chat é um serviço de conversação informal em tempo real pela rede mundial de computadores.
76
publicações dos alunos (students publications). O ambiente pode ser construído em
português ou inglês. Como exemplo, temos a apresentação da página de acesso ao
ambiente de uma turma específica (3º período de Odontologia), disciplina (Inglês
Instrumental 1 – Health), inglês para propósitos específicos da área da Saúde.
FIGURA 1
Ambiente virtual ‘Campus Virtual’
3.2.1 As atividades formativas com a utilização da Internet
No primeiro encontro, realizado no dia 17 de março de 2007, apresentamos os
objetivos do projeto, o cronograma de atividades e as diretrizes de acesso ao ambiente
virtual de aprendizagem (login e password). O objetivo desse encontro foi verificar o
77
nível de ‘alfabetização tecnológica’30 (SAMPAIO e LEITE, 2004, p. 75) dos
professores participantes da pesquisa e expor alguns aspectos técnicos instrucionais
essenciais para a execução das tarefas no ambiente. Na seqüência, os professores
inseriram no fórum de discussão o seu perfil, ressaltando dados da sua vida pessoal e
profissional. A seguir, apresentamos a tabela 1, que apresenta características dos
professores participantes da pesquisa.
TABELA 1
Perfil dos professores da amostra
Prof 1
Idade: 30 anos
Formação: Licenciatura em Letras – Inglês – UEPG (Universidade Estadual de Ponta Grossa)
Tempo de ensino da Língua Inglesa: 9 anos (ensino superior, instituto de línguas)
Curso de Informática: Treinamento Campus Virtual – CESCAGE – 2007 – 3h.
Prof 2
Idade: 43 anos
Formação: Direito - UEPG
Tempo de ensino da Língua Inglesa: 15 anos (ensino médio, ensino superior, instituto de línguas)
Curso de Informática: Curso de Informática Básica – Colégio Marista – Ponta Grossa – 2001 – 32h.
Prof 3
Idade: 32 anos
Formação: Licenciatura em Letras – Inglês - UEPG
Tempo de ensino da Língua Inglesa: 9 anos (ensino fundamental, ensino médio e ensino superior)
Curso de Informática: Curso de Informática Básico – Microcamp – Ponta Grossa – 2000
Prof 4
Idade: 35 anos
Formação: Licenciatura em Letras – Inglês – UEM (Universidade Estadual de Maringá)
Tempo de ensino da Língua Inglesa: 20 anos (ensino fundamental, ensino superior)
Curso de Informática: Curso de Informática Básico – Madalozzo Informática – Ponta Grossa – 1998 – 50h e Campus Virtual – CESCAGE – 2005 – 3h.
Prof 5
Idade: 45 anos
Formação: Licenciatura em Letras – Inglês - UEPG
Tempo de ensino da Língua Inglesa: 20 anos (ensino fundamental, ensino médio, ensino superior e instituto de línguas)
30 Chamamos de alfabetização tecnológica o domínio técnico e pedagógico que o professor deve ter para lidar com as tecnologias e aplicá-las criticamente no seu fazer pedagógico.
78
Curso de Informática: Treinamento Campus Virtual – CESCAGE – 2005 – 3h
Prof 6
Idade: 53 anos
Formação: Licenciatura em letras – Inglês – UEPG
Tempo de ensino da Língua Inglesa: 21 anos (ensino fundamental, ensino médio, ensino superior e instituto de línguas)
Curso de Informática: Treinamento Campus Virtual – CESCAGE – 2006 – 3h.
Prof 7
Idade: 38 anos
Formação: Licenciatura em Letras – Inglês
Tempo de ensino da Língua Inglesa: 14 anos (ensino médio, ensino superior, instituto de línguas)
Curso de Informática: Treinamento Campus Virtual – CESCAGE – 2006 – 3h
Prof 8
Idade: 30 anos
Formação: Licenciatura em Letras – Inglês
Tempo de ensino da Língua Inglesa: 7 anos (ensino médio, ensino superior e instituto de línguas)
Curso de Informática: Workshop – Ferramentas da Internet – UEPG – Ponta Grossa – 10h.
Com as informações inseridas no perfil, pudemos verificar que todos já tinham
alguma experiência com os computadores. Porém as notas de campo e os registros dos
perfis deixados no fórum de discussão indicaram que alguns professores se sentiam
inseguros e relutantes com a idéia de trabalhar com o computador e a Internet. Nas
suas respostas pudemos perceber um posicionamento preocupado e até mesmo cético
em relação à idéia de mudança da prática com uso da Internet.
“─ Eu acho que essa mudança é extremamente importante, mas confesso que eu resisto um pouco. Isso acontece porque na realidade eu tenho medo de mudanças, de lidar com coisas que eu nunca lidei antes, como algumas ferramentas da Internet”31. (prof. 6)
“─ Eu estou sempre me auto-avaliando e sei que existem vários pontos que precisam ser modificados, mas muitas vezes não sei que atitude tomar, que caminho seguir. Esta insegurança gera ansiedade e angústia, além do medo de fracassar no decorrer do processo”. (prof. 3)
31“I think it's extremely important this change, but I confess that I resist a little. This happens because in reality I'm afraid of changes, of dealing with things I've never dealt before as some tools on the Internet”.
79
A resposta do prof. 6 indica que o mesmo relaciona a inovação com
insegurança. Isso acontece em virtude da falta de preparação e desconhecimento do
professor em relação às possibilidades efetivas da utilização das TICs no espaço
escolar. Sampaio e Leite (1999, p. 84) destacam que a inserção das TICs na educação
depende basicamente da habilidade do professor em manipulá-la, do papel que essas
têm no mundo, da compreensão do seu uso no trabalho pedagógico e finalmente da
necessidade do relacionamento crítico com elas.
Já o depoimento do prof. 3 revela que quando o professor se depara com uma
situação diferente daquelas de sua prática tradicional, o fato traz estranheza e medo
devido à falta de familiarização com essas outras perspectivas didático-pedagógicas.
Tardif (2002, p. 136) revela que os professores utilizam em suas atividades cotidianas
saberes, conhecimentos e crenças que vivenciam na prática. Assim, outras
possibilidades didáticas na sala de aula causam estranheza e medo por não terem feito
parte do processo de formação que vivenciaram. Kenski (2006, p. 121) destaca que a
inserção das TICs na educação não vai por si só revolucionar o ensino. A sua
aplicabilidade vai depender das pessoas envolvidas no processo, do domínio do
equipamento e da crença que elas podem auxiliar no processo ensino-aprendizagem.
Depois de inseridos os dados do perfil, dois textos referentes à necessidade da
formação continuada de docentes em exercício foram colocados no ambiente32. Foram
32 O primeiro texto “Parabéns, Calouros 2007” (KANITZ, 2007, p.18), chama atenção sobre a necessidade de aperfeiçoamento profissional do professor na sociedade contemporânea. O motivo da seleção de tal texto, não acadêmico e publicado numa revista semanal, se deve exclusivamente ao fato de abordar o tema do aprimoramento na profissão e citar a busca de atualização. Além disso, considerando que era o primeiro texto e não havia um perfil detalhado dos docentes, pretendemos dispor um texto que fosse mais facilmente lido sem gerar recusas. O segundo texto, intitulado “Achei a Solução” (BRÁS, 2002, p. 39-41), da autora Ana Paula Brás, é um relato de experiência de uma professora que utilizou tecnologias na prática pedagógica. A autora é integrante do projeto Enlaces-Brasil.
80
lidos e, a seguir, os professores começaram a responder duas perguntas referentes ao
texto do Kanitz (2007), buscando estabelecer nexos com sua atuação profissional:
1. O texto apresenta três tipos de professores. Desde que você se formou você tem procurado se atualizar para acompanhar as mudanças do mundo contemporâneo?
2. No final do artigo o autor ressalta que o acadêmico que está iniciando sua jornada deve prestigiar o professor criativo, que não está preso ao passado e que evidencia o conhecimento crítico. O que você tem feito nesse sentido?
As respostas às questões permitem inferir sobre o interesse em se atualizar e
utilizar a Internet como um meio que possibilita essa atualização. Abaixo
apresentamos os depoimentos de dois professores em relação à segunda pergunta:
“─ Eu tenho feito cursos, lido novos artigos e reportagens em inglês [...] eu sempre compartilho informação na Internet, como e-mails e sites relacionados à Língua Inglesa”33 (prof. 2)
“─ Eu acho que a Internet é uma ferramenta extraordinária, não só para nós professores, mas para qualquer um que tenha visão do futuro. Nós temos acesso a qualquer lugar, qualquer pessoa, tudo no mundo. O que seria se perdêssemos o acesso desta coisa mágica? Nós podemos ler, falar com as pessoas, escutar diferentes opiniões e aprender com os outros. Hoje eu não posso imaginar a minha vida sem ela, este acesso me faz pesquisar sem sair de casa, isto é perfeito”34. (prof. 4)
As outras quatro perguntas de Brás (2002) foram deixadas para análise e
resposta como atividade a distância. Eram elas:
3. A professora Ana Paula Brás começou a ter contato com projetos tecnológicos com a utilização da Internet em 1999. Depois de um ano ela efetivamente começou a implementar o que tinha aprendido até aquele momento com relação aos usos da tecnologia. Depois de setembro de 2001 ela passou a ser divulgadora desses projetos. De 1999 a 2001 ela teve mudanças na prática pedagógica. Dê o seu parecer de como ela conseguiu isso.
33“I have been taking courses, reading new articles and reports in English […] I always share information on the Internet, like e-mails and sites concerning the English language”. 34 “I think the internet today is an extraordinary tool not only for us, teachers, but for everybody who has a view for the future. We have access to everywhere, everyone, everything in the world. What if we lose the access to this magic thing? There we can read, talk to people, listen to different opinions and learn from others. Today I can't imagine my life without it, this access makes me research without leaving my home, it is perfect”.
81
4. O depoimento da professora retrata uma vontade de mudança da prática, da quebra da monotonia em sala de aula com utilização da Internet para motivar a aula. O que ela fez para atingir esse objetivo e o que você tem feito nas suas aulas? Compartilhe com os outros participantes.
5. A professora Ana Paula Brás percebeu um certo fascínio dos alunos pelas telas imagéticas e coloridas dos computadores e procurou inserir esta ferramenta na sua prática. E você já parou para refletir sobre a sua prática?
6. Nos textos da professora Ana Paula Brás e do professor Stephen Kanitz, a mudança da prática exige uma mudança de postura, atitude. Você está disposto a isso? Compartilhe o seu parecer com os outros participantes.
As perguntas abertas citadas focalizavam elementos da “prática pedagógica” e
foram registradas no fórum de discussão. Abaixo selecionamos a resposta de um dos
professores em relação à quinta pergunta que indica o seu interesse em mudar de
atitude em relação ao uso dos computadores.
“─ Sim, às vezes eu acho que não poderei fazer tudo que eu preciso fazer para me atualizar com as novas ferramentas atuais [...]. As coisas estão acontecendo tão rápido que eu acho que é até difícil de organizar minha vida pessoal, mas eu espero aprender muito com os nossos encontros. Eu funciono melhor quando alguém me dá um pequeno ‘empurrão’…”35(prof. 6)
Já o depoimento abaixo do prof. 5 em resposta à sexta pergunta revela que
apesar de constatar que as mudanças são difíceis e que implicam mudanças no seu
fazer pedagógico, ele ainda considera importante mudar e procurar novas formas de
aprender, como destaca:
“─ Mudanças nunca são fáceis, mas eu estou querendo fazer algo novo. Eu tenho o forte desejo de aprender novas práticas, melhorar minhas aulas e fazer as coisas acontecerem”36. (prof. 5)
Assim, o depoimento mostra que o fato de aprender e incorporar outras
práticas pode ser enriquecedor para o docente. Nesse sentido, quando temos a 35 “Yes, sometimes I think I won't be able to do everything I need to do to get up to date with the present new tools […]. Things are happening so fast I think it's even difficult to organize my personal life, but I hope to learn a lot with our meetings. I function better when someone gives me a little "push"...” 36“Changes are never easy, but I am willing to do something new. I have a strong desire to learn new practices, to improve my classes and see things happen”.
82
oportunidade de experimentar possibilidades que podem auxiliar o processo ensino-
aprendizagem, elas precisam ser exercitadas, como defende Kenski (2006, p. 84):
[...] sempre há inovações, sempre há o que aprender. Ainda sentimos insegurança, mas aprendemos a ousar, a ir além, a “aprender fazendo” [...]. Curiosidade, ousadia, parceria, tentativas mil até acertar... e nos orgulhamos quando conseguimos alcançar nossos intentos com o auxílio das ferramentas tecnológicas.
Na concepção de Tuckman (2002, p. 309), o pesquisador faz uso das
perguntas nos questionários para poder ter acesso ao conhecimento, aos valores e às
crenças dos sujeitos que participam da pesquisa. Ratifica-se a concepção de Tuckman
(2002, p. 527) que destaca que, no estudo qualitativo, o pesquisador analisa e estuda
cuidadosamente os dados coletados para, posteriormente, interpretá-los à luz das
hipóteses levantadas.
Barreto et al (2006), Porto (2006) destacam que é imprescindível discutir
sobre as possibilidades formativas das tecnologias de informação e comunicação no
campo educacional. Especificamente quanto à formação contínua de licenciados e à
incorporação de ferramentas informatizadas na docência, experiências institucionais
apontam possibilidades e perspectivas de ganhos positivos na aprendizagem e
promoção humana, como ressaltam Sandholdz et al (1997), com o Projeto ACOT37 e o
projeto ENLACES38 (ACESSO, 2002).
Concordamos com a concepção de Libâneo (2000, p. 143), pois “[...] a
intencionalidade da prática educativa tem implicações diretas no posicionamento
37 O projeto ACOT (Apple Classrooms of Tomorrow) foi pioneiro na introdução da informática em escolas Americanas. O projeto destaca o trabalho colaborativo realizado entre professor e aluno e a necessidade do aperfeiçoamento profissional na escola. 38 O Enlaces-Brasil é um programa de desenvolvimento profissional destinado a professores e alunos do Ensino Fundamental e Médio, que tem como objetivo criar a apoiar comunidades colaborativas que integram ambientes virtuais de aprendizagem, e que propiciem a construção do conhecimento.
83
crítico do educador que representa o elo fundamental no processo de formação cultural
e científica das novas gerações”.
Dessa forma, para garantir o sucesso da aprendizagem com auxílio das TICs, é
exigida do docente uma nova formação específica, que inclui o seu domínio, ao lado
de novas posturas sobre as possibilidades de aprender. Libâneo (2006, p. 80) também
adverte que:
[...] a escola de hoje precisa propor respostas educativas e metodológicas em relação a novas exigências de formação postas pelas realidades contemporâneas como a capacitação tecnológica, a diversidade cultural, a alfabetização tecnológica, a superinformação, o relativismo ético, a consciência ecológica.
Destacamos que no planejamento de cada encontro, a pesquisa para as
atividades de tutoria39 exigiu em torno de quatro horas semanais para o planejamento,
organização e avaliação das ferramentas didático-pedagógicas dos ambientes virtuais e
da Internet que fossem significativas para a prática da Língua Inglesa. Pallof e Pratt
(2002), assim como Heide e Stilborne (2000), apresentam algumas sugestões para
implementação de atividades on-line, mas o planejamento de nosso curso de formação
continuada não seguiu nenhum tipo de esquema pré-estabelecido. Entre as várias
possibilidades que a Internet proporciona, procuramos selecionar atividades didático-
pedagógicas que auxiliassem a prática do professor de Língua Inglesa em função de
sua docência presente e no futuro. Entendemos que o docente de Língua Inglesa
desenvolve competências fundamentais para o exercício da docência, denominadas
“competências técnica, pedagógica e política40”, como explicita Reis (1992, p. 72).
39 A pesquisadora recebeu apoio técnico do Prof. Eziquiel Menta que ajudou na inserção e disponibilidade dos dados no ambiente. 40 A competência técnica está relacionada ao conhecimento profundo da língua, incluindo sua estrutura, funcionamento e uso. A competência pedagógica está relacionada à metodologia e aos instrumentos didático-
84
Considerando o desenvolvimento das mencionadas competências, procuramos
no planejamento das atividades desenvolvidas no curso de formação selecionar
atividades da Internet que focalizassem as quatro habilidades da língua, que são: ler,
ouvir, falar e escrever. Acreditamos que o professor que realiza atividades
contemplando essas habilidades está desenvolvendo e aprimorando sua competência
técnica. A competência pedagógica estará sendo exercitada através da inserção da
Internet na prática e a competência política se constitui através da reflexão sobre esse
processo no exercício da própria docência.
No segundo encontro, realizado no dia 24 de março, utilizamos atividades que
focalizassem as habilidades de ouvir e falar em Língua Inglesa. O curso contemplou
experiências com: Skypecast41, Podcast42 e Audacity43. Essas três modalidades foram
expostas pela tutoria, sendo que no caso do Skypecast houve participação de uma
professora externa44, na condução da sala virtual online.
Conforme explicita Menai (2007, p. 9), Skype é um serviço de telefonia pela
Internet, que permite fazer ligações e videoconferências de qualquer parte do mundo,
desde que o usuário execute o download45 do software gratuito e tenha conexão de
pedagógicos utilizados em sala de aula. E a competência política está relacionada à capacidade do professor de posicionar-se frente à sociedade como agente transformador, desenvolvendo valores e criticidade. 41 Skypecast é uma sala virtual em áudio, que funciona em tempo real possibilitando que várias pessoas se comuniquem ao mesmo tempo. 42 Podcast é uma possibilidade de disponibilizar áudio pela internet. O usuário assina gratuitamente canais disponibilizados pela internet e recebe os arquivos periodicamente. 43 Audacity é um editor de áudio que permite captar e editar sons. 44 Clara K. Suzuki, professora Ms. de Língua Inglesa, é titular do curso de Licenciatura em Letras da Universidade Estadual de Ponta Grossa e desenvolve o projeto “Conversação via Skype”, com professores do Ensino Médio na cidade de Ponta Grossa. O projeto está em andamento. 45 Download é o processo que permite transferir uma cópia de um arquivo ou software de um computador para outro através da rede.
85
banda larga. Segundo Zennström46, (apud MENAI, 2007, p. 9), “[...] mais de 171
milhões de pessoas em todo o mundo já têm como hábito conversar gratuitamente
usando seus computadores ligados em nossos serviços”.
Robin47 (apud RAO, 2007, p. 1) ressalta que a ausência de custo do programa
Skype permite que a conversação com falantes nativos de outros países seja feita em
tempo real e destaca que: “[...] novas tecnologias como o Skype terão um papel
marcante nos programas de ensino de línguas estrangeiras do futuro48”. O referido
autor utiliza o Skype para treinar a habilidade oral dos alunos, no idioma russo.
Segundo depoimento de um discente, “utilizar programas telefônicos gratuitos da
internet para falar russo com falantes nativos fez com que a aprendizagem da língua
fosse uma experiência mais realista”. (DeAGUIAR49, apud RAO, 2007, p. 1).
Warschauer e Kern50 (2000, p. 12) ressaltam que a Internet é uma mídia
revolucionária que permite integrar informações gráficas e auditivas nos textos. O
acesso global é rápido e o custo das publicações internacionais é baixo.
Para iniciar a interação via Skypecast, foi necessário ter alguns computadores
com o programa Skype instalado. Três professores do grupo tinham seus endereços
Skype anexados ao computador pessoal da tutoria. Como o laboratório de informática
46 Niklas Zennström é co-fundador e CEO (chief executive officer) chefe executivo do Skype, empresa que possui um serviço de telefonia pela internet que permite fazer ligações e videoconferências gratuitamente em qualquer parte do mundo. 47 Richard M. Robin, é diretor e professor do ensino de línguas estrangeiras da Universidade de George Washington, Washington, Estados Unidos da América. 48 “[...] new technologies like Skype will play a key role in the future of foreign-language programs”. 49 Alexandre DeAguiar é um aluno que participou das aulas de Richard M. Robin, quando este ministrou aulas de Língua Estrangeira com apoio do Skype como ferramenta pedagógica. 50 “[...] among its important features are [...] integration of graphic, áudio and audiovisual information together with texts; rapid global access, and ease and low cost of international publication”.
86
não é equipado com caixas de som, a tutoria pediu que esses três professores (prof.4,
prof.5, prof.8) trouxessem seus computadores pessoais (laptops) para o treinamento.
Nesse tipo de atividade é necessário que o tutor, ou host51, cadastre-se e crie
sua própria sala virtual para chamar seus participantes. Para isso, a pessoa interessada
em criar uma sala virtual via skypecast precisa entrar no endereço eletrônico
https://skypecasts.skype.com/skypecasts/home, clicar em “create a skypecast52”, entrar
com seu nome de registro e senha do Skype e preencher alguns detalhes da sala virtual
como: subject (nome da sala virtual), language (idioma utilizado), type (a comunidade
pode ser hidden - privada, ou public - pública, ou seja, nesta última qualquer pessoa
cadastrada no Skype do mundo inteiro pode entrar na sua sala virtual), when (quando)
a comunidade pode iniciar imediatamente ou a pessoa poderá estabelecer o dia e a hora
da abertura da sala, duration (duração), que pode variar de 15 minutos a 5 horas, key-
words (palavras-chave) de identificação da sala virtual, picture (figura ilustrativa).
Depois desses passos que são obrigatórios, a pessoa clica em prosseguir e a sala virtual
é criada.
No caso da sala virtual privada, somente as pessoas cadastradas na lista de
endereços do host têm acesso à sala virtual. Como tínhamos um grupo fechado de
professores inscritos no treinamento, criamos a sala virtual privada. A sala virtual
Skypecast foi denominada “Talking to CESCAGE teachers53” (Figura 2).
51 Host no Skype significa o anfitrião, ou seja, a pessoa que comanda a sala virtual. 52 “Crie seu skypecast” 53 “Conversando com os professores do CESCAGE”
87
FIGURA 2
Sala virtual online via Skypecast
Percebemos que o profissional que estrutura e desenha páginas da Internet
(web designer) precisa ter cuidado especial com o layout e a disposição dos ícones e
cores no ambiente. No caso da sala virtual via skypecast, os ícones foram distribuídos
de maneira clara e o ambiente tem um visual leve e harmonioso. Segundo Pedrosa e
Toutain (2007, p. 4), as interfaces podem estimular as percepções sensoriais do ser
humano e facilitar a interação do usuário com o sistema. O uso das cores, a disposição
dos ícones e os critérios de usabilidade dos sites e páginas da Internet são
cuidadosamente projetados para encantar os usuários. Pudemos perceber que o aspecto
visual, colorido e prático motivou e facilitou o acesso dos professores.
88
Durante o encontro, a tutoria foi convidando os participantes a entrarem na
sala virtual e o host, anfitrião da sala, é quem autoriza que os participantes falem. Para
que todos os participantes do treinamento pudessem escutar a comunicação, caixas
amplificadas foram ligadas ao computador da tutoria. Porém, tivemos alguns
problemas com a recepção do áudio (eco). Observamos que a comunicação ficaria
mais clara com grupos menores e com microfones individuais. A professora da UEPG
foi convidada a participar da sala virtual e conversamos mesmo estando em locais
diferentes, em tempo real, por aproximadamente 40 minutos. Os professores puderam,
então, experienciar a sala virtual via Skypecast.
A seguir apresentamos o depoimento de um dos professores em relação ao uso
da sala virtual on-line via Skypecast.
“─ Eu gostei tanto da sala virtual que já pedi para os meus alunos particulares baixarem o programa Skype e eu estou planejando ter reuniões freqüentes com todos eles. No princípio eles ficaram assustados, ‘Mas eu vou ter que falar com pessoas que não conheço?’; ‘Eles irão rir de mim e do meu Inglês?’ (palavras deles), mas eles dissseram que vão participar. Será um pouco diferente porque nós falaremos e eles usarão suas habilidades, eles ficarão envergonhados, mas ao mesmo tempo será um desafio, um bom desafio”54. (prof. 4)
Este depoimento destaca aspectos de cunho didático e pedagógico
importantes. Evidencia que os alunos se preocupam com a oralidade, com a qualidade
da comunicação expressa na sala virtual online via Skypecast mas que, a sua
utilização pode ser uma oportunidade para professores e alunos se conhecerem e
praticarem a língua, elaborando aprendizagens, como ratifica VanDrimmelen (2007, p.
54 “I liked the virtual room so much that I already asked my private students to download Skype and I am planning to have meetings frequently, with all of them. At first they showed scared, "But we will have to talk with people we don't know?"; "They will laugh at me and my English" (their words), but they said they will participate. It will be a little different because we will speak and they will use their abilities, they will be ashamed but at the same time it will be a challenge, a good challenge”.
89
1). Segundo o referido autor, apesar das eventuais diferenças de sotaque entre os
participantes, a sala virtual possibilita a interação de pessoas em um grupo específico
ou com participantes de todo o mundo.
A experiência com Podcast foi diferente. A tutoria apresentou alguns
exemplos de Podcasts (arquivos de áudio disponibilizados via internet) e provocou a
reflexão sobre como o áudio pode facilitar e desenvolver a habilidade da escuta na
aprendizagem da Língua Inglesa. Alguns sites possibilitam o acesso a podcasts de alta
qualidade no que se refere à pronúncia, ao conteúdo e à atualidade dos tópicos, que
podem efetivamente estimular e propiciar a aprendizagem da língua estrangeira.
Na seqüência, a experiência com o software “Audacity” foi realizada. O editor
de áudio foi instalado nos computadores pessoais dos professores (prof.4, prof.5,
prof.8) e a tutoria mostrou como essa ferramenta funcionava através de um tutorial55.
Um exemplo de áudio criado pelo software foi exposto logo no começo da aula. A
tutoria fez a introdução do encontro como se fosse um programa de rádio e finalizou
com um trecho de uma música.
55 Tutorial é um programa que explica como o sistema ou software deve ser utilizado.
90
FIGURA 3
Exemplo de áudio criado com o programa Audacity
Depois de conhecerem as possibilidades didáticas de utilização dessas
ferramentas de áudio (Skypecast, Podcast e Audacity) nas aulas de Língua Inglesa, os
professores (em pares) escolheram uma das modalidades e criaram, em sala, uma
atividade inédita. Três grupos decidiram trabalhar com o editor de áudio (Audacity) e
um grupo optou por apresentar um exemplo de áudio via (Podcast), elaborando um
exercício. Em cada atividade os professores refletiram sobre como esses exercícios de
áudio poderiam ser utilizados nas aulas de Língua Inglesa. Então, as atividades
pedagógicas desenvolvidas foram: A job interview, com uso do programa Audacity,
elaborado pelos professores 6 e 8, com duração de 12min33s; An interview with a
crazy star, também utilizando o Audacity , pelos professores 3 e 5, com duração de
91
12min37s; A strange night, com o Audacity, feito pelos professores 1 e 7, durando
12min33s; A story , utilizando o Podcast , executado pelos professores 2 e 4 .
Warschauer56 et al (2003) ressaltam que nós, professores, temos que ajudar
nossos alunos a usar de maneira sábia e criativa os meios tecnológicos, para que eles
tenham a oportunidade de atuar ativamente na pluralidade de meios disponibilizados
no mundo contemporâneo.
Como atividade a distância, os professores responderam à seguinte pergunta
deixada no fórum de discussão: What impact these audio tools can provoke in your
classes57?”As atividades desenvolvidas exigiram tecnologias (Internet), iniciativa
(autonomia), curiosidade (distâncias), uso da língua em tempo real (proficiência do
inglês). Na sua trajetória docente, que impacto essas ferramentas de aúdio podem
provocar nas práticas pedagógicas? Ressalte os aspectos de utilização sob a
perspectiva docente e discente. Fale sobre as habilidades necessárias, personalidade
(tímido/extrovertido), criatividade, tempo, encantamento (docente e discente),
autonomia e recursos.
Apresentamos a seguir alguns comentários dos professores, deixados no fórum
de discussão, destacando que as ferramentas de áudio apresentadas possibilitam a
prática de habilidades como a fala e a audição da língua inglesa e que podem ser úteis
para a aprendizagem dos alunos.
“─ Nesta atividade foi necessário usar tecnologia (Internet), um bom domínio do Inglês, imaginação e criatividade. Os alunos e os professores devem estar dispostos a interagir neste exercício. Isso consome tempo e dedicação para concluir a atividade, mas é muito compensador porque ela é
56 “[...] we as teachers [....] need to help them to achieve active and creative mastery of new technologies. […] This mastery will enhance students’ opportunity to actively shape the multimedia future. 57 “Que impacto essas ferramentas de áudio podem provocar nas suas aulas?”
92
muito interessante e atraente para ambos, o aluno e o professor. Eles devem trabalhar juntos compartilhando idéias e informações necessárias para que haja resultados satisfatórios. [...] Nossas aulas se tornam vivas, interessantes e significativas com essas ferramentas”58. (prof. 2)
“─ Eu acho que as atividades que nós desenvolvemos no nosso último encontro foram muito úteis, mas [...] elas poderiam ser melhor desenvolvidas em pequenos grupos, porque seria mais fácil para todos se comunicarem uns com os outros e seria mais fácil para o professor controlar tudo, dando a eles a ajuda eles precisam. Tais atividades fornecem, não só para alunos como também professores, principalmente a prática da audição e da fala”59. (prof. 6)
Portanto, os depoimentos dos professores abordam aspectos positivos do ponto
de vista didático quanto às possibilidades de aprendizagem com o uso dos recursos
empregados.
No fim do encontro, os professores responderam ao questionário de avaliação
do uso de áudio nas aulas de Língua Inglesa (Anexo 1). Nesse questionário de
avaliação, nas questões de 1 a 7 utilizamos a escala de Likert, que é uma escala de
cinco níveis criada pelos investigadores para quantificar as respostas dos sujeitos em
relação às suas atitudes, juízos de valor ou percepções. (TUCKMAN, 2002, p. 279). O
sujeito que participa da pesquisa indica sua opinião ou atitude assinalando um dos
números apresentados na tabela. Na questão 8, o sujeito participante da investigação
apresenta sua resposta “por listagem” (TUCKMAN, 2002, p. 318), ou seja, responde
mencionado uma das categoria nominais indicadas. As perguntas (1-5) foram feitas
58 “In this activity it was necessary to use technology (internet), a good command of English, imagination and curiosity. The students and the teacher should be easygoing to interact in the exercise. It takes a lot of time and dedication to accomplish the activity, but it is very rewarding because it is so interesting and attractive for both, the student and the teacher. They should work together by sharing ideas and information necessary for the successful results of the exercise. […] Our classes become alive, interesting and meaningful with all these tools”. 59 “I think the activities developed in our last meeting were very useful but […] they should be better developed in small groups because it would be easier for eveybody to communicate one another and it would be easier for the teacher to control everything as giving them any help they needed. Such activities provide that not only the students, but also the teacher practice mainly the listening, speaking”.
93
para que pudéssemos verificar a perspectiva do docente em relação ao uso de áudio
nas aulas de Língua Inglesa e a utilidade dessa ferramenta para a prática do professor.
Zabala (1998, p. 21) destaca que a avaliação tem um papel decisivo na determinação
das características de qualquer metodologia e as concepções dos professores são
relevantes para validar esse processo.
No terceiro encontro, realizado no dia 31 de março, uma metodologia
denominada Webquest60 foi apresentada pela tutoria. O conceito de Webquest foi
desenvolvido por Bernie Dodge, San Diego State University. Dodge61 (apud
CALIXTO, 2003, p. 3). Define-se Webquest como “uma investigação orientada na
qual algumas ou todas as informações com as quais os aprendizes interagem são
originadas de recursos na Internet”. Essa metodologia engaja professor e alunos no uso
da Internet, estimulando a pesquisa e o pensamento crítico. Acreditamos que a
contemporaneidade tem ampliado os espaços de aprendizagem e o professor pode
estimular o aluno a “produzir” em vez de “reproduzir” (DEMO, 2006, p. 114).
Segundo esse autor, a qualidade dos cursos de graduação depende da pesquisa
constante, da desconstrução e reelaboração das práticas.
Na construção das Webquests, o professor possibilita a pesquisa de um tema
inicial, disponibiliza endereços eletrônicos selecionados acerca do assunto e estimula a
pesquisa orientada dos alunos. Percebemos que o uso de cores, imagens e fontes na
construção das Webquests – disponibilizados no próprio ambiente virtual – têm um
papel fundamental na motivação da tarefa. Ferreira (2007, p. 6) destaca que “[...] a
60 Webquest é uma metodologia de pesquisa, baseada na aprendizagem colaborativa e na construção do saber. 61 DODGE, Bernard. Webquest: uma técnica para aprendizagem na rede Internet. Tradução de Jarbas Novelino Barato. Disponível em: <http://www.divertire.com.br> acesso em 16 de out. de 2001.
94
internet é essencialmente visual” e o conjunto de imagens e cores utilizadas na
interface tem um papel de convencer e encantar. Segundo a referida autora, a Internet é
um meio de comunicação que se baseia na imagem e na psicologia visual para
transmitir um discurso persuasivo. Dois exemplos de Webquest foram apresentados,
um da área da Saúde - Odontologia e outro da área de Ciências Agrárias – Agronomia
(Figuras 4 e 5)
FIGURA 4
Exemplo de Webquest criado da área de Odontologia
95
FIGURA 5
Exemplo de Webquest criado da área de Agronomia
Os modelos apresentados representavam um guia para a pesquisa de um
determinado tema relacionado aos cursos e disciplinas oferecidos no CESCAGE. Na
utilização dessa ferramenta, o professor segue à risca alguns tópicos (Introdução,
Tarefas, Processo, Avaliação e Conclusão) e conclui a pesquisa apresentando um
produto concreto. Por exemplo, uma apresentação oral, um cartaz, uma resenha, entre
outras possibilidades criadas.
A seguir, a descrição de cada tópico da criação da Webquest será explicitada.
Na Introdução, há um convite para a pesquisa. Uma introdução do assunto a ser tratado
e o convite para se “aventurar na tarefa”. Na opção Tarefas, o aluno saberá qual é sua
tarefa. Ele pode participar de debates, discussões acerca de um tema, criação de um
produto (cartaz, propaganda), promoção de um evento, apresentação oral, etc. Já no
96
Processo, o aluno saberá os passos a seguir para desenvolver a tarefa e encontrará a
sugestão de links para auxiliar a pesquisa. Na Avaliação, explicita-se como o aluno
será avaliado. O professor pode utilizar-se do sistema de rubricas62, inserindo os
parâmetros com que avaliará o aluno na tarefa. Na Conclusão, o assunto que foi
exposto na introdução é retomado e o aluno é estimulado a continuar pesquisando.
A avaliação das Webquests foram construídas a partir do site
<http://rubistar.4teachers.org/index.php> que possibilita a construção de rubricas on-
line gratuitamente. A figura abaixo apresenta um modelo de rubrica criado pelo site
para avaliar os alunos de Agronomia na tarefa da criação dos slides da apresentação
oral do evento intitulado “Cescage Agronomy Event63” solicitado nas tarefas da
Webquest.
FIGURA 6
Modelo de rubrica aplicada à avaliação do aluno na apresentação oral da Webquest
62 Rubrica – é um conjunto de guias variáveis (nota ou percentagem) que permite avaliar o trabalho do aluno. O site <http://rubistar.4teachers.org/index.php> permite que o professor crie seus próprios critérios de avaliação podendo incluir aspectos relacionados à apresentação, o conteúdo, o encantamento (disposição do texto e figuras), erros gramaticais, etc. A ferramenta disponibilizada pela internet é gratuita. 63 Evento Agronômico Cescage”
97
A execução da tarefa proposta pela Webquest exige do aluno autonomia, pois
ele pode seguir os passos inseridos na Webquest pelo professor, mas o seu “produto”
terá a marca registrada da sua personalidade. A parte visual (inserção de figuras, cores)
e a disposição dos textos (conteúdo, racionalização dos espaços) exigem do aluno
iniciativa, tomada de decisão e interesse. Ao executar as tarefas propostas pelas
Webquests os alunos estão pesquisando, buscando conhecimento para concluir a tarefa
proposta. Segundo Rocha (2007, p. 72), quando o professor propõe o produto final da
Webquest, ele precisa estar atento para que os alunos não somente interajam com a
informação, mas que desenvolvam a ‘pesquisa’, que permite que eles formulem
hipóteses, reflitam e construam conhecimento. Portanto, as Webquests não se resumem
à transmissão de informações memorizáveis, mas, com a ajuda do professor elas
podem se tornar uma metodologia de pesquisa que auxilia na construção do
conhecimento. (ROCHA, 2007, p. 63-64)
Como temos alunos de três grandes áreas no CESCAGE, que são: Ciências
Sociais (Administração e Direito), Ciências Agrárias (Agronomia e Medicina
Veterinária) e Saúde (Farmácia, Fisioterapia, Enfermagem, Nutrição e Odontologia), a
tarefa do encontro era criar Webquests relacionadas a uma dessas áreas. Para que isso
se efetuasse, foi necessário que os participantes fizessem um cadastro de usuário e
senha, no endereço eletrônico: http://www.escolabr.com/portal/modules/news/,
entrassem no tópico “crie Webquest” e seguissem os passos que eram solicitados. A
tutoria foi orientando cada grupo nos passos exigidos para a construção das
98
Webquests. Alguns modelos de Webquest eram disponibilizados no site64 acessadoe os
professores podiam escolher o que melhor lhes conviesse. A edição do tipo de fonte do
texto, as cores de fundo da apresentação, a inserção de sites e figuras presentes em
cada subtítulo (Introdução, Tarefas, Processo, Avaliação e Conclusão) eram de
responsabilidade dos professores autores das Webquests. Essas possibilidades apontam
o exercício constante da autonomia e liberdade. O professor pode conciliar teoria e
prática experimentando outras formas de ensinar que transcendem ao instrucionismo.
Demo (2006, p. 116) ressalta que “[...] é importante mudar a cultura instrucionista, no
professor e no aluno. No professor, para que assuma o papel de orientador, não de
instrutor. No aluno, para que não espere do professor receitas, mas o incentivo para
pesquisar e elaborar”.
O professor podia construir a Webquest, visualizá-la e modificá-la a qualquer
momento. Como sua construção pode ser um processo demorado, os grupos não
conseguiram finalizá-las no laboratório. Então, a tarefa a distância foi terminar as
Webquests e ler o texto65 falando sobre a pesquisa de Calixto (2003), que investigou o
conceito de Webquest e sua aplicabilidade no processo educativo com professores de
Minas Gerais. Calixto (2003) ressalta aspectos relacionados à utilização das
Webquests como recurso de ensino, o aluno como pesquisador e administrador da
própria aprendizagem (autonomia). Para a autora, um computador ligado à Internet
abre inúmeras possibilidades; é um instrumento de comunicação, um recurso de ensino
e permite o acesso à informação (CALIXTO, 2003, p. 5), colaborando na
aprendizagem em construção. 64 Site é uma área da internet onde informação sobre um determinado assunto pode ser encontrada e disponibilizada. 65 “Nem tudo que cai na rede é peixe: saberes docentes e possibilidades educativas na/da internet”
99
A tutoria ressaltou que depois de terminada a Webquest os professores
poderiam disponibilizá-la no Campus Virtual, inserindo o link criado pelo portal
EscolaBr. Todas as Webquests criadas pelos professores ficam gravadas nesse portal,
assim, os professores cadastrados podem visualizar os trabalhos de outros parceiros.
Na concepção de Morin (apud CELANI, 2006, p. 37), “[...] o professor não
pode, como é ainda comum, perceber o objeto de sua disciplina como algo auto-
suficiente, sem fazer ligações com outros objetos estudados em outras disciplinas,
ligações com o universo de que ele e seu aluno fazem parte”. É imprescindível que o
professor faça conexões entre a sua disciplina e os saberes que ela veicula e o que é
válido e relevante na formação e vida do seu aluno.
Esse tipo de atividade permite a descentralização do papel do professor no
processo ensino-aprendizagem e configura o aluno como co-autor do processo.
Warschauer, Turbee e Roberts (1996) destacam que a “[...] a natureza da comunicação
mediada por computadores cria oportunidades de interação descentralizada66.
Warschauer et al (2003, p. 3) também destacam que “[...] quando os alunos
trabalham juntos em projetos significativos, eles ganham experiência para desenvolver
seus próprios objetivos de aprendizagem e utilizar a internet para atingir esses
objetivos67”.
Durante a construção das Webquests pelos professores, um deles ressaltou que
considera importante estimular os seus alunos à pesquisa:
66 “[...] the nature of computer-mediated communication creates opportunities for more decentered interaction”. 67 “[...] when students work together on substantive projects, they gain experience in developing their own learning goals and using the Internet as a resource to fulfill these goals”.
100
“─ Gostei muito desta metodologia de incentivo à pesquisa denominada Webquest, pois eu já queria fazer algo nesse sentido. Nas avaliações (Comissão Própria de Avaliação) que os alunos fazem da minha disciplina, eu sempre tinha uma pontuação baixa no quesito “pesquisa”. Essa é uma maneira dinâmica de fazê-los pesquisar em Língua Inglesa aqui no CESCAGE”. (Prof. 3)
Os professores preencheram o questionário de avaliação do uso da
metodologia Webquest e o entregaram na aula seguinte. As questões de 1 a 11 dessa
avaliação seguiram a estrutura da escala de Likert (TUCKMAN, 2002, p. 279-280).
Através desse tipo de questionário, o investigador pode fazer uso das respostas e
analisá-las de acordo com “escalas de intervalo” (TUCKMAN, 2002, p. 317). O citado
autor ainda adverte que “[...] a resposta dada por uma escala é coligida, sob a forma de
dados utilizáveis e analisáveis”. A questão 12 sugere que o sujeito participante da
investigação apresente sua resposta “por listagem” (TUCKMAN, 2002, p. 318), ou
seja, ele seleciona uma das escolhas apresentadas. As perguntas desse questionário
foram feitas para que pudéssemos verificar se os docentes já utilizam alguma
ferramenta de incentivo à pesquisa nas suas aulas, se a pesquisa é um elemento de
destaque nas suas práticas e se essa metodologia incentiva o trabalho autônomo do
aluno.
A tarefa solicitada para realização a distância foi assistir à palestra de Jarbas
Novelino Barato, doutor em Educação da Unicamp, disponibilizada virtualmente no
endereço eletrônico: <http://www.podcast.sitedaescola.com/index.php?id=84>.
Depois, os professores deveriam escrever no fórum de discussão do Campus Virtual
um comentário sobre a apresentação.
No quarto encontro, realizado no dia 14 de abril, o assunto das Webquests foi
retomado para que os professores pudessem apresentar suas criações. Três modelos
101
foram apresentados. Dois modelos da área da Saúde (Fisioterapia e Enfermagem) e um
da área de Ciências Agrárias (Medicina Veterinária): Scoliosis – Fisioterapia; First Aid
Procedures with burns – Enfermagem; Veterinary – folder – Medicina Veterinária. A
seguir temos algumas imagens dos modelos de Webquests criados pelos professores.
FIGURA 8
Criação Webquest – First Aid
FIGURA 7
Criação Webquest – Scoliosis
FIGURA 9
Criação Webquest – Veterinary folder
102
A figura sete exemplifica a “introdução” de uma Webquest proposta para
alunos da área de Fisioterapia, em que o professor apresenta uma breve descrição do
tema escolhido, nesse caso “Scoliosis”. Apresenta qual será o produto esperado dos
alunos (uma apresentação de slides com o data-show). Já a figura oito apresenta a
“tarefa” proposta pela Webquest, para alunos da área da Enfermagem, que trata sobre
as queimaduras. A tarefa está dividida em três etapas: Primeiramente os alunos
pesquisariam sobre o assunto, em seguida classificariam as queimaduras (primeiro,
segundo e terceiro grau) na seqüência apresentariam o tratamento adequado para cada
uma e finalmente ressaltariam os procedimentos utilizados para evitar as queimaduras,
através da apresentação oral. Na concepção de Rocha (2007, p. 64) ao construir a
Webquest o professor deve propor perguntas elaboradas que não requerem respostas
simples e inequívocas. Segundo esse autor, as Webquests devem estimular o
“recontar”, para que se possa compreender a mensagem e repassá-la aos colegas. A
figura nove é uma proposta de elaboração de um cartaz para alunos da área da
Medicina Veterinária que apresente a técnica da escovação dos dentes dos animais de
estimação, a escolha correta dos cremes dentais e a apresentação de dois problemas
relacionados a falta de higiene oral dos animais de estimação. A escolha das figuras,
cores e temas foram de responsabilidade dos professores, atendendo aos pressupostos
didáticos da atividade criadora.
Os professores ressaltaram que as Webquests são trabalhosas para o professor,
pois ele precisa ter amplo conhecimento do assunto proposto na pesquisa e tempo para
a preparação das atividades. Por outro lado, são positivas, pois encantam os alunos
com a sua disposição dos textos e cores e estimulam a autonomia e a criatividade.
103
A seguir, colocamos alguns comentários dos professores em relação à
experiência de criação das Webquests.
“─ É necessário praticar mais antes de introduzir esta ferramenta nas aulas. É necessário domínio desta ferramenta antes de aventurar-se”. (prof. 6)
“─ Eu gostaria de aplicar a atividade com todos os alunos, mas há alguns fatores que podem impedir a realização, por exemplo, a falta de computadores para alguns alunos, e principalmente o nível de inglês das turmas. Eles podem até entender o que está sendo solicitado, mas aplicar e conseguir desenvolver o que se pede é outro caso. Até que ponto, posso avaliar os meus alunos através deste trabalho? Gostaria de aplicá-los antes e depois responder esta pergunta”. (prof. 4)
As respostas acima revelam que os professores conservam algum receio para
propor essa metodologia nas suas aulas, devido à falta de familiarização com a
ferramenta. Apesar de termos feito uma atividade prática durante o encontro, os
professores ainda ficaram com dúvidas, por isso seria necessário rever o planejamento
do tempo proposto nessa atividade. Isso evidencia a necessidade de dedicação docente
à própria formação, de modo a agir com seriedade nas atividades didáticas que propõe.
Percebemos que o domínio técnico e didático das ferramentas, ou
“alfabetização tecnológica68”, como ressalta Sampaio e Leite (2004, p. 75), é
fundamental para a implantação de ferramentas tecnológicas, como é o caso das
Webquests. O domínio do computador para produção e execução das tarefas propostas
pelas Webquests está presente tanto nas tarefas realizadas pelo pelos professores
quanto pelos alunos. Não adianta o professor propor uma pesquisa através das
Webquests se ambos, professor e aluno, não estiverem equipados (computador) e
habilitados (domínio técnico e funcional) para utilizá-las. E, tanto quanto isso,
dispostos a pesquisar e aprender.
68 Chamamos de alfabetização tecnológica do professor o domínio das tecnologias presentes no mundo contemporâneo e o relacionamento crítico com elas. O professor interpreta as linguagens tecnológicas, cria novas formas de expressão e as utiliza na sua prática.
104
No início do quarto encontro, na seqüência das atividades propostas, inserimos
no ambiente o conceito de “ambientes virtuais de aprendizagem”, proposto por
Almeida (2003). O objetivo dessa inserção foi ampliar o conhecimento dos professores
em relação à utilização de ambientes virtuais de aprendizagem na docência.
Ambientes digitais de aprendizagem são sistemas computacionais disponíveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. Permitem integrar múltiplas mídias e recursos, apresentar informações de maneira organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções tendo em vista atingir determinados objetivos.
Na seqüência, os professores realizaram experiências com chat, trabalho em
grupo e constituição de comunidades de aprendizagem. Acreditamos que a Internet
pode estimular o trabalho em grupo e a interação. Os ambientes virtuais de
aprendizagem podem possibilitar a execução de atividades, incentivar a discussão
ativa dos participantes e estimular o desenvolvimento crítico. (PALLOFF e PRATT,
2002, p. 40)
Já na introdução os professores tiveram um desafio. Uma animação69 que
estimula a lógica e o raciocínio foi colocada no ambiente para que eles tentassem
solucioná-la. A figura a seguir demonstra como ficou disposta a animação no ambiente
no início do encontro.
69 Esta animação ‘River and Family’ é utilizada em testes de seleção na China, para verificar a rapidez de raciocínio dos candidatos.
105
FIGURA 10
Animação – River and Family
As atividades desse encontro tinham o objetivo de estimular a aprendizagem
em grupo. Os professores se dividiram em pares e tentaram solucionar alguns “Brain
Teasers70”. A figura a seguir demonstra uma das atividades desafiadoras (enigma) que
os professores tentaram solucionar coletivamente.
70 Brain teaser é um enigma ou quebra-cabeça que envolve raciocínio (mental e cognitivo).
106
FIGURA 11
Enigma – She-goat, wolf and cabbage
Os grupos buscaram resolver as charadas e colocavam as respostas na seção de
chats. Para Sokolik71 (apud WANG, 2005, p. 8), “[...] chat é um meio importante de
comunicação mediada por computador72”. A interação foi produtiva, pois os grupos
solucionavam seus desafios e tentavam interagir com os outros grupos. Como era uma
seqüência de enigmas, os grupos foram solucionando cada um deles e passando para as
fases seguintes.
71 SOKOLIK, M. Computers in Language Teaching. In: Celce-Murcia (eds). Teaching English as a second of foreign language. Boston: Heinle & Heinle. 447-488, 2001. 72 “Chat is an important means of CMC, which makes use of online chat programs to facilitate communication between teachers and learners”.
107
Wang (2005, p. 7) defende que o chat é espontâneo, acontece em tempo real e
pode ser utilizado para promover discussões. O autor ressalta que “é tarefa do
professor descobrir lugares apropriados para os alunos desenvolverem suas tarefas
conversacionais73”(WANG, 2005, p. 8). Portanto, se beneficia a comunicação entre os
sujeitos. Pellettieri (2000, p. 62) também ressalta que o chat é um meio eficaz de
comunicação entre os alunos, pois a tensão da participação diminui e o aluno se sente
motivado para utilizar a língua alvo. Destaca que “a prática de utilização dos chats
leva ao desenvolvimento de competências sócio-lingüísticas e
interativas74”(PELLETTIERI, 2000, p. 63).
A seguir apresentamos alguns comentários registrados sobre a utilização dos
enigmas no encontro.
[tutor] O que você acha de utilizar esta estratégia de enigmas e trabalho em grupo nas suas aulas de Língua Inglesa75? [prof 2] Eu acho que os alunos vão gostar muito...76
[tutor] E você [...] gostou das atividades feitas hoje77? [prof 8] Sim, eu gostei. Mas eu acho que não é possível utilizá-las com meus alunos...78 [tutor] Por que você acha que não poderá utilizá-las com seus alunos?79 [prof 8] Porque eles não são capazes de escrever em Inglês... e meus grupos são grandes.80
Percebemos que o prof. 8 não acredita que os enigmas e o trabalho em grupo
podem ser praticados nas suas aulas, devido ao tamanho dos grupos para os quais
leciona e ao nível do inglês que os alunos possuem. Nesse caso, a formação do
professor pode atuar sobre elementos de natureza didática, que apresentam ao docente
73 “[...] it is up to the teacher to find an appropriate place for their students to carry out their conversational tasks”. 74 “[...] chatting can foster the development of sociolinguistic and interactive competence”. 75 “What do you think of using brain teasers and group work in your English classes?” 76 “I think the students will enjoy a lot...” 77 “And you [...] did you like the activities done today?” 78 “Yes, I did. But I think it is not possible to use it with my students”. 79 “Why do you think you couldn’t use them with your students?” 80 “Because they are not able to write in English.... and my groups are big”
108
estratégias para o trabalho coletivo produtivo. Percebemos que o conhecimento da
Língua Inglesa é essencial para que haja interação nos chats. Como o grupo era
composto apenas de professores de Língua Inglesa, a comunicação ocorreu com
facilidade. Um dos professores ressaltou que com os alunos a interação seria mais
complicada pelo fato de eles não terem o domínio necessário da escrita da língua. Isso
mostra que é necessário o devido planejamento de qualquer atividade, lançando mão
dos recursos didáticos apropriados ao estágio de aprendizagem dos indivíduos. E isto é
tarefa do professor que objetiva o sucesso da aprendizagem de seus alunos.
Outra característica marcante desse encontro foi a aprendizagem em grupo.
Algumas situações difíceis, como charadas, foram colocadas no ambiente e a equipe
mais convincente ganharia o desafio. Isso estimulou uma competição inicial entre os
grupos. Palloff e Pratt (2002, p. 52) destacam que “Na comunidade de aprendizagem
on-line, o conflito não só contribui para a coesão do grupo, como também na ajuda na
qualidade do resultado do processo de aprendizagem”. Para as autoras, a tarefa do
professor nesse processo está relacionada à prática de instigar o conflito e procurar
estimular a sua resolução. Ou seja, há a preocupação para que os sujeitos não fiquem
limitados à competição, mas que evoluam para estágios posteriores de cooperação e
compartilhamento.
Como na figura que apresentamos a seguir, um sujeito estava preso no deserto,
seu carro havia quebrado, a estrada estava interditada, e ele tinha que andar dias para
procurar ajuda. O desafio era escolher dentre os 24 itens presentes no carro, apenas
cinco que garantissem sua sobrevivência .
109
FIGURA 12
Exemplo de desafio para estimular o trabalho em grupo
A equipe que melhor defendesse a escolha dos cinco itens seria a equipe
vencedora. Essa atividade acabou por estimular o trabalho em equipe e a atmosfera de
interdependência entre os grupos. Palloff e Pratt (2002, p. 195) destacam que:
[...] a colaboração, resultado da aprendizagem em conjunto, cria uma sensação de sinergia [...] uma química que cria entre as pessoas uma atmosfera de empolgação e paixão pela aprendizagem e pelo trabalho em conjunto.
Warschauer e Whittaker (1997, p. 32) ressaltam que a comunicação mediada
por computador possibilita uma interação mais descentralizada. Para esses autores, o
professor deve ser mais o ‘guia que acompanha’ em vez de o ‘dono da verdade’81.
Nesse sentido, ele poderá organizar a aula, estabelecer diretrizes de aprendizagem
claras e acompanhar o processo de interação. Palloff e Pratt (2002, p. 40) também
destacam que na comunicação intermediada por computador o professor pode assumir
81 “[...] the teacher must learn to become a ‘guide on the side’ rather than a ‘sage on the stage’.
110
uma posição de guia das ações de seus alunos, de monitor das discussões e incitá-los a
olharem mais atentamente o conjunto de informações que o meio eletrônico dispõe.
No final do encontro, as seguintes perguntas foram colocadas no fórum de
discussão: “Você acha que as atividades (chats, enigmas e quebra-cabeça) podem
estimular o trabalho em grupo e a interação? Você acha que os professores podem
melhorar sua prática com essas ferramentas? Você já utilizou essas atividades nas suas
aulas82?”
A seguir apresentamos a resposta de dois professores no fórum de discussão.
“─ Sim, nós achamos, porque é uma maneira diferente de ensinar e interagir com nossos alunos. Como já havíamos comentado antes, depende do grupo e da instituição em que nós trabalhamos (material disponível, tempo, condições físicas, etc.) Nós não tínhamos utilizado esta atividade antes, mas seria interessante tentar utilizá-la qualquer hora...”83 (prof. 6 e prof. 8)
Percebemos que a implantação de estratégias didáticas com utilização a
tecnologia depende de recursos físicos como computadores instalados, disponibilidade
de tempo do professor para preparar atividades que envolvam a tecnologia e a
competência técnica para utilizar o computador e domínio da Língua Inglesa.
No quinto encontro, realizado no dia 28 de abril, um material didático
disponível online foi apresentado. Os professores puderam perceber que há diversas
possibilidades de material didático na área da Língua Inglesa, disponibilizadas na
Internet. Cabe ao professor verificar o que é relevante, para que possa ser incorporado
às práticas pedagógicas.
82 “Do you think these activities (chats, brain teasers and jigsaw) can stimulate group work and interaction? Do you think that teachers can improve their practices with these tools? Have you already used these activities in your classes?” 83 “Yes, we think so, because it is a different way of teaching and interacting with our students. As we had already said before, it depends on the group and institution we work (available material and time, physical condition,etc). We have never used this activity before but it will be interesting to try it anytime”.
111
Para Almeida (2003, p. 10), “[...] o professor provoca o aluno a descobrir
novos significados para si mesmo, ao incentivar o trabalho com problemáticas que
fazem sentido naquele contexto e que possam despertar o prazer da descoberta, da
escrita, da leitura do pensamento do outro e do desenvolvimento de projetos
colaborativos”.
Para iniciar, os alunos entraram num site
<http://claweb.cla.unipd.it/home/mcanapero/lectures.htm> que possibilita o acesso a
textos e exercícios de várias áreas (tecnológica, biológica, astronômica e ambiental).
Em seguida eles entraram no tópico English for Nursing84, que apresenta sugestões de
exercícios (leitura, escrita, audição), jogos, fórum de discussão, sugestão de links e
websites85 interessantes, todos relacionados à área da saúde. A figura a seguir
exemplifica um dos endereços eletrônicos visitados durante o encontro.
FIGURA 13
Sugestão de link que auxilia o planejamento da aula do professor
84 Inglês para Enfermagem. 85 Website é um conjunto de páginas da internet interconectadas que ficam localizadas num mesmo servidor.
112
Outros exemplos de sites que auxiliam a prática do professor na preparação
das aulas de inglês para propósitos específicos foram apresentados. Os professores
entraram no site: <http://www.voanews.com/english/portal.cfm>. Esse endereço
possibilita que o professor tenha acesso a vídeos e podcasts (áudio) de áreas como:
American life (Vida Americana), Health & Science (Saúde e Ciência), Entertaiment
(Diversão) e reportagens atualizadas da mídia.
FIGURA 14
Site que disponibiliza áudio e texto em Língua Inglesa
A tutoria apresentou também sugestões de criação de material didático através
de ferramentas disponíveis na Internet, como, por exemplo, a ferramenta de construção
de caça-palavras e cruzadinhas online, disponível no endereço
113
<http://puzzlemaker.school.discovery.com/>. Tal ferramenta possibilita a criação de
vários exercícios. A figura a seguir demonstra um dos exercícios preparados online.
FIGURA 15
Site que possibilita a criação de material didático pela internet
Outra sugestão de material disponibilizada na Internet apresentada foi da área
de Administração. Os alunos entraram no site <http://www.cdlponline.org/>, que
oferece atividades de aprendizagem da língua inglesa para adultos. Essas atividades
fazem parte do projeto de aprendizagem a distância da Califórnia. O professor pode
escolher um determinado tema, (working, law and government, family, school, health
and safety, housing, money, science and technology, services, going places and
nature), assistir ao vídeo, ler o texto e executar as atividades relacionadas ao tema
online. O aluno pode praticar várias habilidades de uma só vez num mesmo endereço
eletrônico. A figura a seguir demonstra a variedade de temas que são oferecidos aos
professores e alunos que acessarem o site.
114
FIGURA 16
Site que possibilita atividades de aprendizagem da Língua Inglesa para Adultos
Essas atividades, além de estimular a aprendizagem da língua, podem auxiliar e
complementar a aula presencial. Almeida (2003, p. 10) ressalta que:
[...] a educação a distância em ambientes digitais e interativos de aprendizagem permite romper com as distâncias espaço-temporais e viabiliza a recursividade, múltiplas interferências, conexões e trajetórias, não se restringindo à disseminação de informações e tarefas inteiramente definidas a priori.
No final do encontro, duas tarefas foram colocadas no ambiente virtual para
realização como atividade não-presencial. Os professores deveriam preparar uma
atividade para seus alunos baseados nos sites expostos ou explorar novas
possibilidades através de novos endereços eletrônicos. A tutoria sugeriu mais dois
links para a pesquisa. A outra tarefa era escrever um comentário no fórum sobre a
115
experiência de visitar links de material didático disponibilizado online e explicitar qual
foi a sugestão exposta pela tutoria de que os professores mais gostaram. Então, os
professores deveriam navegar nos sites, preparar a atividade, inseri-la no (students’
publications) ícone do ambiente que possibilita a inserção das publicações dos alunos
e inserir um comentário no fórum de discussão. Apresentamos algumas respostas dos
professores:
“─ Na minha opinião, este foi o melhor encontro por causa das ferramentas práticas que você nos sugeriu. Claro que os outros encontros também foram interessantes, mas para o que eu posso fazer com os computadores, o último foi o mais prático e não foi tão difícil fazer uso dos links que você sugeriu. Eu acho que farei bom uso deles”86. (prof. 6) “─ Você tem nos mostrado muitas ferramentas práticas na internet, você nos sugeriu links, exercícios, textos, etc. É uma maneira de melhorar as habilidades dos alunos com o computador e é claro que ensinar Inglês com procedimentos atualizados. Não tenho dúvidas de que esta é a melhor maneira de ensinar Inglês. Nós temos apenas que pensar numa coisa: nem todas as instituições têm a tecnologia dos computadores para todos os alunos e nem todos os professores e alunos têm a habilidade com internet e computadores” 87. (prof. 1)
Percebemos que os professores destacaram a apresentação de atividades
prontas que facilitariam a aplicabilidade e inserção no seu planejamento didático-
pedagógico, pois não requerem tanto tempo de pesquisa e preparação. Um deles
ressaltou ser este o encontro mais relevante em virtude dessa disponibilidade de
atividades e de exercícios na Internet. Nos leva a perguntar o quanto os docentes são
seduzidos por “receitas” prontas e podem, eventualmente, cair na armadilha de
apropriação acrítica de atividades, que se tornariam no final novas tarefas a incorporar
86 “In my opinion it was the best meeting because of the practical tools you suggested for us to use. Of course, all the other meetings were interesting too, but for what I can do with computers, the last one was more practical and not so difficult to make use of the links suggested”. 87 “You have showed many practical tools available on net, you have suggested many links, exercises, texts, etc. It’s a way of improving the student’s abilities with the computer and of course learning English with updated procedures. Undoubtedly it is the best technique of teaching English. We just have to think of one thing: currently not all institutions have the technology of computers for all students and not all students and teachers have the proper skill with internet and computers”.
116
às rotinas discentes? Mas Demo (2006) revela que o professor precisa estar disposto a
reformular sua prática num exercício constante. Para ele o professor:
[...] precisa saber elaborar seu projeto pedagógico próprio, material didático próprio, textos autônomos, para que, sabendo aprender bem, consiga fazer seu aluno aprender bem. (DEMO, 2006, p. 62)
Percebemos que ambos os professores ressaltam que a “alfabetização
tecnológica” (SAMPAIO e LEITE, 2004) é um requisito fundamental para que
ferramentas tecnológicas como a Internet sejam aplicadas no fazer pedagógico do
professor. Os depoimentos também destacam que a disponibilidade de material on-line
facilita o fazer docente cotidiano. Mas é importante questionar as posturas pragmáticas
e acríticas que surjam na formação continuada dos professores que tendem a utilizar as
tecnologias sob perspectiva reducionista, tecnicista até.
No último encontro, realizado no dia 5 de maio, experiências com vídeo (You
Tube88) foram realizadas. O “You Tube” é um site que possibilita o compartilhamento
de vídeos na Internet, mediante cadastro. Entendemos que a seleção de vídeos com
fins educativos deve ser criteriosa. A tutoria procurou pela Internet fóruns de discussão
de professores que compartilham vídeos didático-pedagógicos de apoio para suas
aulas. Neste sentido duas possibilidades foram encontradas. Os professores entraram
no site, <http://www.onlinetutoringworld.com/lessonplans/intermediate.htm> que
dispõe planos de aula online em três categorias distintas (beginner, intermediate,
advanced89). Eles acessaram o tópico (students book – meals – watch the vídeo90) e
tiveram a oportunidade de assistir a um vídeo sobre obesidade, ler um texto e fazer
atividades relacionadas ao tema (exercícios de múltipla escolha, jogo de perguntas e 88 You Tube é um site que compartilha vídeos pela internet. 89 Iniciante, intermediário e avançado 90 Livro do aluno – refeições – assista o vídeo
117
respostas, para aprender sobre algumas expressões idiomáticas da Língua Inglesa). A
figura a seguir apresenta a tela da apresentação do vídeo que fala sobre a obesidade
nos estados americanos.
FIGURA 17
Site que apresenta vídeo e texto para a aprendizagem da Língua Inglesa
Outra possibilidade de utilização de vídeo nas aulas de Língua Inglesa foi
apresentada através do site <http://www.esl-galaxy.com/multimedia.htm>, que oferece
sugestões de vídeos para crianças.
No fim do encontro os professores responderam a um questionário avaliativo
que contemplava perguntas sobre a formação continuada, como um todo para a
indicação dos pontos positivos e negativos da experiência de 30 horas com uso das
ferramentas da Internet e de ambientes virtuais de aprendizagem nas aulas de Língua
118
Inglesa. (Apêndice 2). Esse questionário (perguntas 1-16) seguiu a estrutura da escala
de Likert (TUCKMAN, 2002, p. 279). As perguntas foram divididas em categorias
para melhor avaliar os conteúdos e estratégias propostos no curso que tinha como
objetivo “utilizar a Internet como ferramenta didático-pedagógica na docência de
Língua Inglesa”. Aspectos como “contribuição da Internet para a docência”,
“constituição de comunidades virtuais de aprendizagem”, “mediação professor-aluno”
e “autonomia” foram avaliados. As três últimas perguntas foram mais subjetivas. A
pergunta 17 segue a estrutura das “respostas ordenadas” (TUCKMAN, 2002, p. 317),
permitindo que o respondente ordene as alternativas segundo um determinado critério
e que o investigador tenha a possibilidade de organizar os resultados de forma ordinal.
No caso do curso, o sujeito participante da pesquisa tem como sinalizar qual
ferramenta foi mais útil para sua prática e qual delas foi a menos relevante. Tuckman
(2002, p. 318) afirma que as respostas ordenadas exigem do respondente maior análise
crítica e poder de comparação na atitude de classificar as respostas. As duas últimas
perguntas abertas fizeram com que o respondente refletisse sobre “o uso da Internet na
prática pedagógica do docente de Língua Inglesa” e sobre o reflexo e conseqüências
dessa implementação. Depois de preencherem os questionários, a tutoria pediu que os
participantes dessem sugestões para futuras experiências.
Após a fase da “investigação focalizada” (ALVES, 1991, p. 58) que se
constituiu através dos dados coletados por meio da aplicação do pré-teste e do curso de
formação continuada, partiremos para a terceira fase dessa investigação que é a
“análise dos dados coletados e elaboração do relatório” (ALVES, 1991, p. 58).
119
3.2.2 Análise de dados
A técnica escolhida para tratar os dados foi a análise de conteúdo. Elegemos
tal ferramenta para identificação e compreensão do conteúdo das mensagens
produzidas pelos sujeitos participantes da pesquisa. Na sua utilização nos baseamos
nos estudos de Bardin (1977) e no trabalho desenvolvido por Guerra (2007) que fez
uso da análise de conteúdo para o tratamento dos dados coletados na sua pesquisa de
Mestrado.
Como a natureza das pesquisas qualitativas prevê uma pluralidade de
significados emitidos nas respostas dos sujeitos que participam da pesquisa, Campos
(2004, p. 611) destaca que a escolha da técnica de análise de dados exige do
pesquisador muita atenção e cuidado. Para esse autor, o pesquisador deve ter “um
olhar multifacetado sobre a totalidade dos dados recolhidos no período de coleta
(corpus)” para posteriormente escolher a técnica que melhor atenda à pluralidade de
significados a que os dados remetem. Conceitua a análise de conteúdo como “um
conjunto de técnicas de pesquisa cujo objetivo é a busca do sentido ou dos sentidos de
um documento” (CAMPOS, 2004, p. 611). Esta não se baseia na estrita descrição dos
conteúdos das mensagens, mas nos sentidos e significados a que elas podem remeter
após uma criteriosa análise levando-se em conta o contexto social e histórico dos
respondentes.
O objetivo da análise de conteúdo pode ser resumido como:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
120
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 1977, p. 37)
A citação nos faz refletir que o objetivo da análise de conteúdo é chegar à
inferência, ou seja, decodificar os conteúdos das mensagens e evidenciar aquilo que
está além das aparências, ultrapassando o nível de incerteza contido nos enunciados.
Campos (2004, p. 613) destaca que:
[...] produzir inferência, em análise de conteúdo significa, não somente produzir suposições subliminares acerca de determinada mensagem, mas em embasá-las com pressupostos teóricos de diversas concepções de mundo e com situações concretas de seus produtores ou receptores.
A análise de conteúdo se divide em três fases distintas, conforme destaca
Bardin (1977, p. 89): “a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos
resultados, a inferência e a interpretação”.
A primeira fase, denominada pré-análise está relacionada à fase pré-
exploratória do material a ser analisado, sistematizando brevemente as idéias contidas
nos textos e formulando hipóteses. Essa atividade de contato com os documentos e
conseqüente formulação de hipóteses é denominada por Bardin de “leitura flutuante”
(BARDIN, 1977, p. 90). Nessa fase, o pesquisador realiza a leitura flutuante de todo o
material, observa o contexto, procura apreender as idéias principais das mensagens e
deixa-se guiar por intuições. O pesquisador conhece o texto e é invadido por
impressões. Segundo Campos (2004, p. 613), na primeira fase da análise de dados o
pesquisador pode ler várias vezes o texto sem compromisso fixo de sistematizar as
idéias, mas de obter uma visão geral das idéias e significados principais dos dados
coletados. Bardin (1977, p. 89) ressalta que o objetivo da pré-análise é “sistematizar as
121
idéias iniciais, de maneira a conduzir um esquema preciso do desenvolvimento de
operações sucessivas, num plano de análise”.
A segunda fase é a exploração do material e a escolha de documentos, ou
seleção das unidades de análise. Na concepção de Campos (2004, p. 613) essa fase é
extremamente importante para o pesquisador, pois a escolha de documentos para
análise precisa estar relacionada às questões da pesquisa que se buscam responder.
Através de um processo indutivo, o pesquisador seleciona o “universo de documentos”
que deverão ser analisados e constitui o “corpus”91(BARDIN, 1977, p. 90) do processo
analítico. Os documentos que constituem o corpus podem ser provenientes de
entrevistas ou questionários. E constituído através de certas regras como ressalta
Bardin (1977, p. 90): regra de exaustividade, da representatividade, de homogeneidade
e de pertinência. A primeira regra, da exaustividade, é àquela em que todos os
elementos relacionados ao corpus devem ser levados em conta. A segunda,
representatividade, é caracterizada pelo fato da amostra representativa fazer parte do
universo inicial. A regra da homogeneidade se destaca pelo fato dos documentos
escolhidos pertencerem ao mesmo tema e terem sido obtidos pelo mesmo critério. A
última regra, de pertinência, é aquela em que os documentos devem se referir aos
objetivos que suscitam a análise. (BARDIN, 1977, p. 90-92)
Durante a fase da pré-análise, que consiste na preparação e organização dos
documentos, organizamos os dados do primeiro instrumento de coleta de dados desta
investigação, que foi o pré-teste. Com intuito de melhor visualizarmos os dados,
dispusemos o conteúdo do questionário em uma tabela, listando à esquerda a coluna
com os respondentes (prof. 1, prof. 2, etc), e ordenando ao lado as colunas com as 91 Chamamos de corpus o conjunto de documentos que são levados em conta no processo de análise de conteúdo.
122
respostas às questões correspondentes, relacionadas aos recursos didático-pedagógicos
utilizados pelos professores na docência da Língua Inglesa e à prática pedagógica com
uso de tecnologias. (Apêndice 3)
A figura abaixo exemplifica como a tabela foi disposta.
FIGURA 18
Sistematização das respostas para análise de conteúdo
Além do pré-teste, organizamos também nessa fase de pré-análise os
questionários de avaliação do curso de formação continuada, que foram
respectivamente:
• Avaliação do uso de áudio;
• Avaliação do uso da metodologia Webquest;
• Avaliação final do curso de formação continuada.
123
As respostas inseridas nesses questionários também foram dispostas em
tabelas para que melhor visualizássemos os dados.
Além desses documentos organizamos também os dados registrados no fórum
de discussão do ambiente virtual de aprendizagem, Campus Virtual, durante os
encontros do curso. Esses dados foram dispostos em tabelas (apêndices 4, 5).
Em seguida, tabulamos e verificamos a freqüência de ocorrência das palavras-
chave no conjunto de respostas registradas nesses documentos. Verificamos, de acordo
com sua freqüência nas respostas, os termos e conceitos relacionados ao uso de
tecnologias de informação e comunicação, em especial a Internet na prática do
professor de Língua Inglesa. Na seqüência, apresentamos uma figura que exemplifica
a freqüência das palavras-chave encontradas no instrumento pré-teste.
FIGURA 19
Freqüência das palavras-chave no documento pré-teste
124
Essa tabulação é possibilitada pela leitura flutuante, através da qual
percebemos termos citados nas respostas dos professores que estavam vinculados ao
referencial teórico, fazendo-nos refletir sobre as hipóteses.
A segunda fase da análise de conteúdo proposta por Bardin (1977, p. 95) é a
exploração do material. Nessa fase, o pesquisador faz a codificação e a categorização
baseando-se em regras pré-estabelecidas. Na concepção de Bardin (1977, p. 97), a
codificação é o processo pelo qual o pesquisador sistematiza e agrupa os dados com
intuito de descrever as características do conteúdo neles contido, por meio do recorte
(escolha das unidades), da enumeração (escolha de regras de contagem) e da
classificação (escolha das categorias). A escolha das unidades do recorte pode ser feita
em nível semântico (tema) ou em nível lingüístico (palavras ou frases), como assegura
Bardin (1977, p. 98). As unidades de registro são unidades de significação utilizadas
para codificar segmentos de conteúdo para obter a categorização e a freqüência. O
tema, a palavra e a frase são as unidades de registro mais utilizadas, mas ainda podem
ser o objeto (temas-eixo), o personagem (o ator da análise), o acontecimento (relatos) e
finalmente documentos (filme, artigo, livro) (BARDIN, 1977, p. 99-100).
Após a seleção das unidades de registro, o pesquisador parte para a
categorização, que é fundamental no processo denominado exploração do material
caracterizado pela “classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por
diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero, com critérios
previamente definidos” (BARDIN, 1977, p. 111). A classificação dos elementos em
categorias se estabelece através da investigação das similaridades entre os termos. Na
visão de Campos (2004, p. 614), as categorias podem ser caracterizadas como
125
enunciados que contém um número variável de temas, selecionados pelo grau de
proximidade, que exprimem significados e elaborações importantes relacionados aos
objetivos do estudo. Já Bardin (1977, p. 112), destaca que a categorização é um
processo de tipo estruturalista que se divide em duas fases: o inventário (consiste em
isolar os temas) e a classificação (repartir os elementos e impor uma organização às
mensagens).
A segunda fase da análise de dados da nossa pesquisa, caracterizada pela
codificação e categorização exigiu uma análise criteriosa do conteúdo para
observarmos o que se encontrava nas entrelinhas dos enunciados e não somente na
parte visível e aparente das mensagens.
Selecionamos como parte constituinte do corpus os conteúdos dos seguintes
documentos elaborados e utilizados no processo de formação continuada com os
professores: o pré-teste e as mensagens registradas no fórum de discussão do ambiente
virtual durante os encontros do curso e a avaliação final do curso92.
Em relação às unidades de registro, elegemos o tema como elemento principal
da análise. Observamos nos documentos a freqüência de cada elemento, a sua presença
e ausência e também a intensidade de aparição dos mesmos nos documentos.
O primeiro documento analisado foi o pré-teste. O pré-teste foi utilizado para
diagnosticarmos quais as atividades, recursos e elementos didático-pedagógicos que os
professores utilizavam na prática pedagógica, de modo que pudéssemos caracterizar o
perfil dos respondentes e reunir elementos didático-pedagógicos preliminares para
planejarmos o curso de formação.
92 Como os dados contidos nas avaliações do uso de áudio e da metodologia denominada Webquest, seguem a estrutura da escala de Likert e caracterizam mais dados quantitativos do que qualitativos, decidimos incorporar no corpus apenas a avaliação final do curso que contém perguntas subjetivas descritivas.
126
Nas perguntas relacionadas aos temas prática pedagógica e docência, pudemos
perceber que em relação à utilização de atividades (recursos ou elementos) didático-
pedagógicos utilizados na prática, os professores destacaram a utilização do “objeto”
(quadro de giz, multimídia, computador, vídeo cassete, TV, DVD) como meio de
corporificar a atividade. A categoria que surge nesse contexto é “objeto”.
Outra característica que emergiu na leitura flutuante desse documento é uma
positividade relacionada à inovação, surgindo a categoria “novo”. Para os docentes, os
meios inovadores são os midiáticos. Os professores destacaram as seguintes palavras-
tema: computador (prof. 2 e prof. 5), internet (prof. 7), DVD (prof. 2, prof. 5, prof. 7).
Em relação à constituição de comunidades virtuais de aprendizagem,
observamos na leitura flutuante uma positividade em relação às comunidades virtuais
de aprendizagem, diretamente relacionada à interação e comunicação. Emergiram
nesse contexto as categorias “interação” e “comunicação”.
“─ Uma comunidade de aprendizagem visa a interação de seus membros para troca de informações importantes ou relevantes para o conhecimento”. (prof. 7) “─ Meio de atualização e interação”. (prof. 1) “Grupos de pessoas que se utilizam da Internet para se comunicarem” (prof. 5)
Em relação ao uso das novas tecnologias na vida cotidiana, observamos que os
professores faziam predominantemente usos da tecnologia para objetivos não
pedagógicos. Palavras-tema como “banco eletrônico” (prof. 3), “web cam, DVD”
(prof. 2), “MSN, Orkut” (prof. 5) foram diagnosticadas.
Nas respostas relacionadas às possibilidades de uso de “novas tecnologias” nas
práticas pedagógicas nas comunidades de aprendizagem, observamos que as categorias
“interação” e “comunicação” se repetiram durante a leitura flutuante.
127
Em relação ao uso que o grupo de docentes fazia do Campus Virtual antes do
ingresso no curso de formação, pudemos diagnosticar que era caracterizado pela
disponibilização de exercícios, música e textos no ambiente, ou como um meio para
obter treinamento e atualização. Alguns destacaram que não faziam uso do ambiente.
O segundo documento de análise de dados que observamos foi o registro de
respostas deixadas no fórum de discussão do primeiro encontro. Nas perguntas
relacionadas ao “tipo de professor”93 e à “busca de atualização”, percebemos uma
bipolarização entre o professor conservador e àquele propenso à mudança, à novidade.
Elegemos nesse contexto a categoria “mudança”. Dentre os que afirmavam que
queriam mudar, os mecanismos de mudança destacados foram a realização de cursos
de natureza acadêmica como meio de atualização e aperfeiçoamento. Então,
registramos também a categoria “curso”.
“─ Eu tenho tentado me especializar através de cursos” (prof. 1) “─ [...] sinto uma intranqüilidade quando não estou participando de um curso” (prof. 5) “─ Eu tento me atualizar através dos diversos cursos de capacitação que as instituições para as quais eu trabalho me oferecem” (prof. 7)
E apareceram também estímulos para a mudança de natureza intrínseca ao
próprio sujeito:
“─ Eu sou um professor que está sempre tentando aprender algo novo” (prof. 2) “─Eu sigo meus sentimentos para criar alguma coisa nova e motivadora” (prof. 4)
Emergiu da leitura flutuante dessas perguntas a categoria “novo”. Percebemos
que essa categoria estava diretamente relacionada à categoria “atualização”.
93 A pergunta “Desde que você se formou tem procurado se atualizar para acompanhar as mudanças do mundo contemporâneo?” está relacionada ao texto de Kanitz (2007) disponibilizado no ambiente.
128
A segunda questão94 deixada no fórum pretendia desvelar a formação no
sentido de mudança alicerçada na criatividade e na pesquisa. As respostas dos
docentes apontam duas vias de análise: a categoria “Internet” e a categoria
“mudança”. A Internet foi citada como principal meio de realização da mudança.
“─ Eu sempre compartilho informações na Internet como e-mail e sites relacionados à Língua Inglesa” (prof. 2) “─ Na Internet nós podemos ler, falar com as pessoas, escutar diferentes opiniões e aprender com os outros” (prof. 4) “─ A Internet tem sido uma grande ferramenta da qual utilizo para pesquisas e informações atualizadas” (prof. 5) “─ [...] eu tento procurar o que os alunos querem na Internet” (prof. 6)
Dos comentários95 deixados no fórum de discussão, que se referiam às
mudanças da prática da professora Ana Paula Brás, que migrou da não utilização da
Internet para a sua posterior utilização pedagógica, emergiu a categoria “mudança”
que solicita núcleos de sentido como: determinação, coragem, enfrentar dificuldades,
superar medos. E o que impulsiona a “mudança” é o sentimento de que a prática
realizada pelo professor até um dado momento de sua história pode ser compreendida
como algo que não exige o melhor do sujeito, devendo ser “melhorada”:
“─ A professora mudou suas aulas porque ela tinha o sentimento que muitos de nós temos: que nós não estamos fazendo o nosso melhor” (prof. 7) “─ Eu acho que o que motivou essa professora foi o sentimento de que algo não estava indo bem” (prof. 5) “─ Francamente, todo mundo pode utilizá-lo (o computador), isto é força de vontade, ou um desejo de vencer, principalmente, um desejo de vencer nossos próprios monstros” (prof. 4)
94 A pergunta “No final do artigo o autor ressalta que o acadêmico que está iniciando sua jornada deve prestigiar o professor criativo, que não está preso ao passado e que evidencia o conhecimento crítico. O que você tem feito nesse sentido?” Está relacionada ao texto de Kanitz (2007) disponibilizado no ambiente. 95 O comentário deixado no fórum: “A professora Ana Paula Brás começou a ter contato com projetos tecnológicos com utilização da Internet em 1999. Depois de um ano ela efetivamente começou a implementar tudo o que tinha aprendido até aquele momento com relação aos usos da tecnologia. Depois de setembro de 2001 ela passou a ser divulgadora desses projetos. De 1999 a 2001 ela teve mudanças na prática pedagógica. Dê o seu parecer de como ela conseguiu isso”, está relacionado ao texto ‘Achei a solução’ (BRÁS, 2002)
129
Na quarta questão96 do fórum que se refere ao que os professores têm feito
para mudar as aulas, inspirados no relato da professora Ana Paula Brás, emergiram
categorias como “novo”, “mudança” e “atualização”, em contraste com a categoria,
“resistência à mudança”. Palavras-tema como “novo material” (prof. 4), “inovar
minhas aulas” (prof. 8), “decidimos desistir” (prof. 6), “tenho feito as mesmas coisas
que fazia antes” (prof. 7) estavam presentes no discurso. Evidenciamos, uma
associação dos professores em relação ao propósito de fazer o “novo” relacionado à
intenção de “melhorar” a prática antiga ou corrente.
Nas duas últimas questões97 deixadas no fórum os professores refletiram sobre
a mudança da prática com a inserção de tecnologias. A leitura flutuante do documento
fez emergir as categorias: “mudança” e “melhora”.
“─ Eu estou de fato disposto a mudar [...], mudanças que visem o melhor preparo, desempenho de minha parte” (prof. 1) “─ Eu estou com vontade de mudar, de melhorar de aprender...” (prof. 2) “─ Eu estou disposta a rever minha prática e estar trabalhando para melhorá-la” (prof. 3) “─ Eu acho que morreria tentando mudar. Eu não gosto de coisas velhas [...] prefiro morrer tentando fazer o MELHOR” (prof. 4) “─ Eu tenho o forte desejo de aprender novas práticas, melhorar minhas aulas e fazer as coisas acontecerem” (prof. 5) “─ Eu acho que é extremamente importante essa mudança, mas eu confesso que resisto um pouco [...] mas eu estou pronta para fazer o que for necessário para mudar” (prof. 6)
As categorias que emergiram até esta fase estavam diretamente relacionadas
aos sujeitos e suas práticas no exercício da docência da Língua Inglesa.
96 A questão: “O depoimento da professora retrata uma vontade de mudança da prática, da quebra da monotonia em sala de aula com utilização da internet para motivar a aula. O que ela fez para atingir esse objetivo e o que você tem feito nas suas aulas?” Está relacionada ao texto ‘Achei a solução’ (BRÁS, 2002) 97 Questão cinco: “A professora Ana Paula Brás, percebeu um fascínio dos seus alunos pelas telas imagéticas e coloridas dos computadores e procurou inserir esta ferramenta na sua prática. E você já parou para refletir sobre sua prática?”. Questão seis: “Nos textos da professora Ana Paula Brás e do professor Stephen Kanitz, a mudança da prática exige uma mudança de atitude. Você está disposto a isso?”
130
No registro do fórum98 do segundo encontro, os professores responderam
sobre o impacto que as ferramentas de áudio (Audacity, Skypecast e Podcast)
poderiam provocar na docência. Na leitura flutuante desse documento, observamos
que o uso de áudio mediado pela Internet é visto como interessante e útil. Os
professores destacaram que é imprescindível o domínio anterior de algumas
habilidades da língua estrangeira, como ouvir e falar, e que ferramentas como essas
estimulam a curiosidade e a imaginação.
Na questão do fórum99 do quarto encontro, que estimulava o trabalho conjunto
e a interação, observamos que os professores concordaram que as atividades
trabalhadas levam ao trabalho em grupo e à interação. Na questão inserida no fórum100
do quinto encontro que se referia à disponibilização de links e materiais didáticos pela
Internet, observamos que os professores subordinavam as possibilidades do trabalho
em grupo e da interação às habilidades necessárias ao professor com o domínio do
computador e da Internet, ou seja, à utilização das máquinas apenas. Surge nesse
contexto a categoria “equipamento”.
O último documento que utilizamos para análise foi a avaliação final do curso,
no qual destacamos as respostas das duas últimas perguntas101, que estão vinculadas à
prática do professor de Língua Inglesa com uso da Internet. Na leitura flutuante desse
documento, verificamos que os docentes demonstraram uma positividade na utilização
de tecnologias como a Internet na prática pedagógica. Unidades-tema como: “aulas
98 “Que impacto essas ferramentas de áudio podem provocar nas suas aulas?” 99 “Essas atividades (chats, enigmas e quebra-cabeça) podem estimular o trabalho em grupo e a interação? Os professores podem melhorar suas práticas com essas ferramentas? Você já utilizou essas atividades nas suas aulas?” 100 “Como foi a experiência? Você gostou dos links sugeridos? Você já os conhecia? Eles são úteis para suas aulas?” 101 “Que possibilidades vislumbrei para as práticas pedagógicas no Ensino de Língua Inglesa na Educação Superior com o uso de tecnologias?” e “Que sugestão eu daria para melhorar cursos futuros?”
131
criativas e de grande relevância para o processo ensino-aprendizagem” (prof. 7);
“atividades interessantes e didáticas” (prof. 2); “criar aulas mais práticas e atraentes”
(prof. 3); “criar material novo” (prof. 6) surgiram na leitura flutuante. Porém, a
implementação dessas ferramentas está diretamente vinculada ao domínio do
equipamento, como se reflete nas falas dos docentes:
“─ [...] adquirir mais segurança para utilizar todas as ferramentas” (prof. 3) “─ [...] as tarefas deveriam ser iniciadas no curso para que nos familiarizássemos melhor com o manuseio dos comandos” (prof. 7) “─ [...] mais tempo para desenvolver cada atividade” (prof. 2)
Na leitura flutuante desse documento, emergiram: a categoria “novo”, como
meio criativo de renovação da prática e a categoria “equipamento” como meio
fundamental para colocar a aprendizagem nova em prática.
Obtivemos, portanto, com a leitura dos dados inseridos no pré-teste, nos
registros do fórum de discussão do ambiente de educação à distância e no questionário
final de avaliação do curso (apêndice 6), um total de onze categorias: objeto, novo,
interação, comunicação, mudança, curso, atualização, internet, resistência à
mudança, melhora e equipamento.
Após a leitura flutuante desses documentos, partimos para a terceira fase da
análise de dados, que é o tratamento e a interpretação dos dados obtidos, como indica
Bardin (1977, p. 95). Para interpretar os dados, baseamos-nos nas categorias
encontradas, nas reflexões dos enunciados dos professores e no referencial teórico
utilizado. Na seqüência apresentaremos o capítulo referente à interpretação dos dados
obtidos.
132
4 POSSIBILIDADES DE USO DA INTERNET NA DOCÊNCIA
DA LÍNGUA INGLESA
Nesse capítulo apresentamos a interpretação dos dados coletados, procurando
associar as categorias encontradas na técnica de análise de conteúdo com a
fundamentação teórica dessa investigação e as nossas experiências pessoais e
profissionais em sintonia com o objeto de pesquisa.
4.1 RECURSOS TECNOLÓGICOS NA DOCÊNCIA
A categoria “objeto” está relacionada ao modo como os docentes vêem as
atividades como dependentes dos recursos didático-pedagógicos materiais na prática
pedagógica. Lalante (1996, p. 754) denomina objeto como: “aquilo que nos é
apresentado na percepção exterior com um caráter fixo e estável, independente do
ponto de vista, dos desejos ou das opiniões do sujeito”. Segundo o autor, percebemos a
presença do objeto material quando ele é corporificado na nossa mente através dos
sentidos.
As respostas da maioria dos professores (87%) denotam a utilização de
recursos tecnológicos – computador, multimídia, DVD, CD - como meio de
corporificar uma atividade. A maior parte dos respondentes enumerou os recursos
didáticos como parte integrante da ação pedagógica, mas não destacou outras variáveis
marcantes que configuram a prática pedagógica como: definir as atividades utilizadas
no processo-ensino aprendizagem, as relações interativas dos agentes professor-aluno
133
e aluno-aluno e o contexto e as intenções educacionais implícitas na utilização de
determinado recursos. Pudemos verificar que apenas metade do grupo (50%) cita as
atividades relacionadas aos usos didático-pedagógicos possíveis com a utilização do
recurso. A outra metade utiliza o recurso tecnológico para “corporificar” a atividade.
Desse modo, o meio tecnológico é confundido com a finalidade pedagógica da
atividade didática, da prática docente.
Lembramos que conforme a concepção de Zabala (1998, p. 20-21), são
identificadas algumas variáveis indissociáveis à prática pedagógica que são: a
seqüência de atividades de ensino-aprendizagem; relações e situações comunicativas
que configuram papéis dos professores e alunos; formas diferenciadas de organização
social da aula; a utilização dos espaços e do tempo; uma maneira de organizar os
conteúdos; um uso dos materiais curriculares e os recursos didáticos e, finalmente, o
controle dos resultados da aprendizagem diagnosticado pela avaliação. Ou seja, os
objetos utilizados nas práticas pedagógicas não caracterizam a sua complexidade e
nem podem assegurar o atingimento das finalidades do ensino simplesmente pelo fato
de serem utilizados ou por estarem presentes nos ambientes educativos.
A segunda categoria que emergiu da análise categorial foi “novo”. Para os
professores respondentes, os recursos midiáticos102 são considerados inovadores. Na
concepção da maioria dos professores, recursos como o computador, o multimídia, a
Internet, o CD e o DVD, são considerados inovadores, ou seja, a inovação na prática
pedagógica está subordinada à utilização dos meios. Porém, acreditamos que a simples
presença desses equipamentos tecnológicos não garante a melhoria da prática
102 Chamamos de “recursos midiáticos” os instrumentos da mídia que possibilitam a comunicação como confirma Cruz (2001, p. 59).
134
pedagógica e que se efetivem as aprendizagens defendidas como ratificam Brito e
Purificação (2006) e Cortelazzo (2003).
Considerando o que foi dito anteriormente, notamos pelas respostas dos
professores que a docência ainda está mais focalizada no uso instrumental dos recursos
tecnológicos. Os professores associam o uso de recursos tecnológicos com a inovação.
Sabemos que o “o desafio maior não está na tecnologia”, como defende Demo (2006,
p. 78). Por trás do meio está o professor que media o processo ensino-aprendizagem e
que interpreta e critica o efeito dos recursos tecnológicos no meio escolar. Não
utilizamos os meios tecnológicos porque simplesmente são “novos”, mas pela
utilidade, pelo benefício que este pode trazer para o processo ensino-aprendizagem,
para a comunicação e interação, para a criação de situações de colaboração entre
professor-alunos e alunos-alunos.
Defendemos que o professor tem um papel didático de estabelecer um diálogo
consistente entre os alunos e o saber, independente do local ou do tipo de recurso
tecnológico utilizado na elaboração de conhecimentos, como ressalta Kenski (2000, p.
144). Brito e Purificação (2006, p. 32) defendem que o uso das tecnologias vai além da
eficiência e da inovação:
[...] o simples uso das tecnologias educacionais não implica a eficiência do processo ensino-aprendizagem nem uma “inovação” ou “renovação”, principalmente se a forma desse uso se limitar a tentativas de introdução da novidade, sem compromisso do professor que o utiliza e com inteligência de quem aprende.
Seguindo a interpretação dos dados, notamos que a idéia que a maioria (87%)
dos docentes tem a respeito da constituição de comunidades de aprendizagem é
positiva. Para eles, o conceito de comunidade virtual de aprendizagem gravita em
135
torno de categorias como “interação” e “comunicação”. Assim, o professor que
planeja um curso online, utilizando as comunidades virtuais de aprendizagem, precisa
considerar aspectos relacionados às referidas categorias, como ratificam os
depoimentos dos professores:
“─ São grupos de pessoas que utilizam a Internet para comunicar-se”. (prof. 2) “─ Meios de chegar a outras pessoas, [...] adquirir conteúdos ou novas informações” (prof. 4) “─ Grupos de pessoas que se utilizam da Internet para se comunicarem” (prof. 5)
Na percepção de Menezes (apud RABAÇA e BARBOSA, 1995, p. 152)
comunicação significa “estar em relação com”, pressupõe compartilhar idéias,
sentimentos e atitudes. Para o autor, a comunicação está relacionada à interação.
Segundo ele, a comunicação é uma troca de experiências socialmente significativas
que flui de acordo com a convergência de perspectivas. Consideramos que no ensino-
aprendizagem da Língua Inglesa, categorias como “interação” e “comunicação” são
essenciais para a docência. O professor de Língua Estrangeira que se propõe a ensinar
uma língua estrangeira precisa levar em conta algumas dimensões essenciais: o
planejamento das unidades, a produção e seleção de materiais, as experiências com e
sobre a língua e a avaliação (ALMEIDA FILHO, 2002, p. 17). Estas quatro dimensões
estão relacionadas a uma determinada abordagem definida através de objetivos que
podem ser instrumentais (ler, ouvir, falar e escrever), educativos e culturais. (idem, p.
46). Dessa forma, percebemos nos depoimentos de alguns professores que apesar do
ensino da Língua Inglesa que acontece nas Faculdades Integradas dos Campos Gerais
136
– CESCAGE, priorizar as habilidades da leitura e escrita103, alguns deles consideram
importante a interação e a comunicação para o ensino da língua inglesa. No
depoimento abaixo, um dos professores relatou a finalidade da comunidade virtual de
aprendizagem:
“[...] comunicação em língua estrangeira, quando converso com meus alunos a nossa comunicação é praticada na língua, usando assim o uso real do aprendizado” (prof. 4)
Acreditamos que a noção de comunidade se reconfigurou com o crescimento e
a popularidade da Internet. Palloff e Pratt (2002, p. 49) destacam que o avanço
tecnológico influencia as formas de interação do processo de comunicação.
Percebemos nos depoimentos dos professores, que as comunidades virtuais de
aprendizagem são vistas como ambientes de interação e comunicação. No entanto,
alguns professores (37%) relataram que a constituição de comunidades virtuais é mais
praticada fora do espaço escolar e, desse modo, não incorporam a finalidade
pedagógica formal. Na seqüência apresentamos os depoimentos de três professores
que foram questionados em relação à participação e à finalidade da comunidade virtual
de aprendizagem:
“─ Sim, MSN, Orkut, Skype. A finalidade é troca de experiências e informações” (prof. 8) “─ Participo às vezes do Orkut. Não considero uma comunidade de aprendizagem. Uma comunidade de aprendizagem visa a interação de seus membros para troca de informações importantes ou relevantes para o conhecimento”. (prof. 7) “─ MSN, Orkut e Campus Virtual. (prof. 5)
Em relação ao uso dos meios tecnológicos na vida cotidiana, percebemos que
para os professores (75%), os recursos tecnológicos como o computador, o DVD, o
103 O foco principal do ensino da Língua Inglesa nas Faculdades Integradas dos Campos Gerais é a leitura e compreensão de textos relacionados à área específica. Habilidades como a oralidade e a audição são pouco praticadas devido à carga horária restrita de 108 horas/aula.
137
celular, a webcam e o CD, são mais utilizados em atividades cotidianas e não incluídos
no espaço escolar. Nas respostas dos professores em relação às possibilidades de uso
das “novas tecnologias” na prática pedagógica, observamos que alguns professores
(25%) ainda são resistentes em relação ao uso desses recursos:
“─ A possibilidade existe, porém a necessidade de vencer o conteúdo na carga horária disponibilizada não permite o uso de novas tecnologias”. (prof. 6) “─ Devido à grande carga horária semanal, não há tempo disponível para o uso dessas tecnologias e muitas vezes me preocupo mais em vencer o conteúdo”. (prof. 8)
As respostas dos professores remetem à idéia de que o exercício da docência
ainda está marcado por alguns aspectos do modelo tradicional de ensino, baseados na
prescrição restrita de conteúdos e no professor visto como fonte principal de
conhecimentos. Kenski (2000, p. 131) ressalta que apesar de vivermos numa sociedade
rodeada de recursos tecnológicos, os professores com quem convivemos hoje nas
escolas ainda privilegiam a transmissão oral dos conhecimentos, copiados e
reproduzidos pelos alunos sem conceber outros tipos de recursos. Santos (2006, p. 26)
destaca que apesar das máquinas terem sido construídas com o objetivo de poupar
esforço e trabalho aos homens, elas ainda são vistas como ameaças. Segundo o autor,
as tecnologias de informação e comunicação têm se infiltrado num ritmo frenético no
cotidiano das pessoas, mas os professores ainda se negam a incorporá-las na prática
educativa escolar.
Acreditamos que a adoção de recursos tecnológicos na prática pedagógica
implica mudanças físicas (estrutura), pessoais (professor-aluno) e organizacionais
(administração-direção) que se configuram no meio escolar. Segundo Harasim et al
138
(2005, p. 297-298), há alguns fatores que geram resistência às mudanças tecnológicas.
Por exemplo:
• Os educadores são extremamente sobrecarregados. A adoção de redes exige tempo adicional para aprender a tecnologia e para repensar e retrabalhar os métodos de ensino.
• Introduzir uma inovação educacional como as redes de aprendizagem pode ser difícil, especialmente no início. Os colegas podem exercer pressão contra aquele que deseja promover métodos mais inovadores.
• É muito difícil para as pessoas conceituar um meio de comunicação novo, que elas nunca experimentaram, e traduzir o que eles fazem para uma nova forma de comunicação completamente diferente.
Em relação ao uso que os professores faziam do ambiente virtual de
aprendizagem (Campus Virtual), pudemos verificar que antes do curso o uso do
ambiente estava focalizado na mera disponibilização de textos e como meio para obter
atualização e treinamento. Notamos que os professores não tinham uma perspectiva
pedagógica mais ampla do que o ambiente poderia possibilitar. A utilização de
ambientes virtuais de aprendizagem para apenas disponibilizar material para os alunos
e possibilitar treinamento está condicionada a uma visão reducionista. Acreditamos
que o ambiente pode ser utilizado para atividades em grupo e interacionais, com
ferramentas tecnológicas síncronas104 (sala virtual online via Skypecast e os chats) e
ferramentas assíncronas105 (fóruns de discussão e e-mail), que a Internet possibilita.
Concordamos com a visão de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 81) que destacam qual é
a finalidade da educação escolar no contexto contemporâneo:
[...] a finalidade da educação escolar na sociedade tecnológica, multimídia e globalizada, é possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para operá-los, revê-los e reconstruí-los com sabedoria.
104 Chamamos de síncronas as ferramentas que permitem a comunicação em tempo real. 105 Chamamos de assíncronas as ferramentas que dispensam a participação dos usuários simultaneamente.
139
Na análise das respostas relacionadas ao uso de atividades (recursos ou
elementos) didático-pedagógicas na prática com tecnologias, notamos que 62% dos
professores apontaram que são necessários o treinamento, o conhecimento básico e a
formação para a utilização de tecnologias.
Na interpretação das respostas inseridas no fórum de discussão do curso,
relacionadas ao “tipo de professor” e “busca de atualização”, percebemos uma
bipolarização entre o professor conservador e àquele propenso à mudança, à novidade.
Dois professores (25%) não responderam essa questão e quatro (50%) confirmaram
que a Internet é um meio útil para a atualização. Também as categorias “mudança” e
“curso” foram evidenciadas. Lalante (1996, p. 711) conceitua mudança como “ato
pelo qual um sujeito permanentemente se modifica ou é modificado em algumas ou
alguma das suas características”. Percebemos assim, que a mudança está relacionada à
pré-disposição para a modificação.
Outra categoria que foi citada pela metade dos professores (50%) foi “curso”.
Demonstraram que o meio de atualização da prática se exprime na participação de
cursos de natureza acadêmica. Os professores associam a renovação da prática com a
participação em cursos, como ratificam os enunciados abaixo:
“─ Eu tenho tentado me especializar através de cursos” (prof. 1) “─ [...] sinto uma intranqüilidade quando não estou participando de um curso” (prof. 5) “─ Eu tento me atualizar através dos diversos cursos de capacitação que as instituições para as quais eu trabalho me oferecem” (prof. 7)
Consideramos que a formação do professor precisa ser um processo contínuo e
constante. O desenvolvimento profissional do professor se constitui através da
140
percepção que o educar não é estático e que a docência é alicerçada na pesquisa, ação
e revisão da prática, como defendem Pimenta e Anastasiou (2002, p. 89).
As mudanças do mundo contemporâneo têm alterado a racionalidade de
espaço e tempo que a educação formal configurava até então. O processo ensino-
aprendizagem não mais se estabelece num único espaço – a sala de aula – e o que o
professor aprende durante o período de formação acadêmica precisa estar em constante
atualização devido às rápidas transformações de hoje. Os cursos que auxiliam a
inserção das tecnologias na prática são de valia para o professor, porém, como defende
Kenski (1998, p. 70), os cursos de formação apenas lhes garantem a competência de
utilização das ferramentas tecnológicas. A capacidade de atuar como agente, produtor,
operador e crítico das novas tecnologias é desvelada pela vontade do próprio educador
em implementá-las na prática. O curso de formação continuada que foi executado não
propiciou apenas a utilização de ferramentas úteis à prática pedagógica, mas
possibilitou também a reflexão sobre estas. A alternativa didática de incorporar o uso
da Internet e os ambientes virtuais de aprendizagem no fazer docente fez com que os
professores questionassem suas próprias práticas. Acreditamos que o curso de
formação serviu de estímulo à modificação da docência e trouxe benefícios em relação
às aprendizagem individuais e coletivas desenvolvidas com apoio da Internet. Ou seja,
o curso criou condições efetivas de discussão sobre as práticas pedagógicas e apontou
possibilidades para a mudança, com ganhos reais de aprendizagem, potencializando o
ensino da Língua Inglesa.
141
4.2 A INTERNET COMO MEIO DE RENOVAÇÃO DA PRÁTICA
Ainda referindo-se ao tema “atualização” e à prática docente criativa,
constatamos que a categoria “Internet” emergiu na leitura flutuante dos depoimentos
registrados no fórum. Para (50%) dos professores a “Internet” é considerada um meio
eficiente de atualização e busca, de interação e de troca de experiências.
A incorporação de ferramentas da Internet na docência, com possibilidades de
ganhos positivos na aprendizagem da Língua Inglesa, é também confirmada nos
estudos de Almeida (2003b), Leffa (2006), Paiva (2001), Souza (1999) e Warschauer
et al (2003). Os depoimentos dos professores evidenciaram uma positividade em
relação à utilização da Internet como meio de atualização e pesquisa.
“─ Eu sempre compartilho informações na Internet como e-mail e sites relacionados à Língua Inglesa” (prof. 2) “─ Na Internet nós podemos ler, falar com as pessoas, escutar diferentes opiniões e aprender com os outros” (prof. 4) “─ A Internet tem sido uma grande ferramenta da qual utilizo para pesquisas e informações atualizadas” (prof. 5) “─ [...] eu tento procurar o que os alunos querem na Internet” (prof. 6)
Os sujeitos pesquisados demonstraram que a Internet tem sido utilizada como
meio de “atualização” e busca de informações recentes para a docência da Língua
Inglesa, bem como meio de interação e desenvolvimento de habilidades da língua
como o falar e o ouvir. Pretto e Andrades (2002, p. 31), ressaltam que a transformação
acelerada dos meios de informação e comunicação possibilita novas formas de
comunicação que interferem de forma latente nos processos sociais, econômicos,
políticos e culturais da sociedade.
Acreditamos que o professor que analisa e reflete sobre sua prática pode se
unir a outros que também experienciaram usos da Internet nas aulas, vindo a conceber
142
e propor novas possibilidades pedagógicas de interação contributivas para a
aprendizagem.
A categoria “mudança” que emergiu dos documentos registrados no fórum
reflete uma vontade de mudança da prática educativa que está diretamente relacionada
à superação e vontade de vencer medos e dificuldades em relação ao uso de novos
recursos tecnológicos.
“─ Eu acho que a professora foi realmente corajosa enfrentando todas as dificuldades e o preconceito... e fez o seu melhor para atingir seu objetivo”. (prof. 2) “─ O seu desejo de ver seus alunos aprendendo [...] fez com que ela superasse seus medos em relação à informática”. (prof. 3)
Podemos verificar nas respostas dos professores (37%) que o contato com
atividades didático-pedagógicas estranhas à prática docente até aquele momento
causam algum medo. Unidades-tema como: determinação, coragem e superação
apareceram nos depoimentos. Na sua concepção foi necessário “coragem” para que a
referida professora106 enfrentasse as dificuldades que a implantação de recursos
tecnológicos inovadores na docência exige. Os professores precisam superar a visão
tecnicista das tecnologias de informação e comunicação e enxergá-las sob outra
perspectiva. Santos e Vechia (2007, p. 3) ressaltam que:
[...] múltiplas e diversas linguagens são envolvidas nas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), colaborando na ampliação dos modos de aprender, para além daqueles previstos nas práticas pedagógicas tradicionais.
Podemos inferir com base nas falas dos docentes que o “novo” sugere que a
transformação da prática pedagógica gera uma condição de desacomodação, de
incerteza. Gomes (2001) destaca que os professores muitas vezes se negam a
106 Ana Paula Brás, que conta sua experiência no texto utilizado num dos encontros.
143
incorporar as tecnologias de informação e comunicação por desconhecerem sua
utilidade e aplicabilidade. Podemos observar que o medo do “novo” se estabelece pela
falta de “alfabetização tecnológica” (SAMPAIO e LEITE, 2004, p. 75), entendida
como a capacidade que o professor tem de lidar e interpretar a linguagem tecnológica,
utilizá-la e compreendê-la criticamente no exercício da docência.
As falas a seguir confirmam que a mudança da prática está relacionada,
inicialmente, ao domínio técnico e didático do professor com a máquina. Isso deve ser
considerado, mas não constitui a integralidade das preocupações que devemos ter com
a formação de professores para a utilização da Internet e outras tecnologias
educacionais na docência:
“─ Sei que a mudança em muitas situações se faz necessária e para que ela aconteça, precisamos sair do nosso comodismo, o que gera resistência pelo fato de já termos passado por frustrações” (prof.3) “─ Eu acho que essa mudança é extremamente importante, mas confesso que eu resisto um pouco. Isso acontece porque na realidade eu tenho medo de mudanças, de lidar com coisas que eu nunca lidei antes, como algumas ferramentas da Internet” (prof. 6)
Observamos que os registros do fórum que se referem à prática com utilização
da Internet convergiram para duas categorias relacionadas ao “novo”, “mudança” e
“atualização” em contraposição com a categoria “resistência à mudança”. Os
depoimentos abaixo denotaram essas diferenças:
“─ Quando eu sinto que minhas aulas estão se tornando chatas eu as mudo, procurando novo material, uso ferramentas para me ajudar”. (prof. 4) “─ Eu não tenho utilizado muitas ferramentas tecnológicas, mas gostaria de inovar minhas aulas...” (prof. 8) “─ Eu também tento fazer o mesmo, conversando com meus alunos e atualizando minhas aulas de acordo com o que eles precisam e procuram” (prof. 2) “─ Às vezes que nós salvamos (os arquivos), desapareceu do computador e outros problemas também aconteceram, então nós perdemos a paciência e decidimos desistir” (prof. 6)
144
“─ Eu tenho que confessar que eu tenho feito praticamente as mesmas coisas que fazia antes (não utiliza o computador)” (prof. 7)
Na verdade, esse cenário tecnológico da contemporaneidade exige de
profissionais de qualquer área novos hábitos, novas formas de gerir e administrar o
conhecimento. Mostramos que quando surge uma oportunidade de implementação de
recursos didático-pedagógicos na prática, como é o caso da Internet e dos ambientes
virtuais, alguns professores se sentem motivados e abertos a mudanças. Mas outros,
ainda se mantêm céticos, ou se sentem inseguros por não terem apoio político e
administrativo, mas sobretudo pedagógico, para inserirem nas práticas educativas tais
possibilidades.
Nos documentos registrados no fórum que trataram a reflexão da prática com
utilização de recursos tecnológicos como a Internet, a leitura flutuante do documento
fez emergir as categorias: “mudança” e “melhora”. Foram constituídas com base em
respostas freqüentes como “mudanças que visem o melhor” (prof. 1), “estou com
vontade de mudar, de melhorar” (prof. 2), “aprender novas práticas, melhorar minhas
aulas” (prof. 5)
Nos depoimentos docentes, o tema “fazer melhor” se une à categoria “novo”,
numa perspectiva de confrontar a prática “antiga” ou corrente com as possibilidades de
inovação. Admitem nas falas que a prática atual precisa ser repensada, renovada.
Acreditamos que embora as rápidas transformações da contemporaneidade tenham
modificado a configuração de diversos espaços sociais essa mudança cultural ainda
não atingiu o cerne da estrutura pedagógica escolar. De fato, a penetração das
tecnologias no campo educacional é um movimento com intensidade variada. Há
instituições onde já se incorporam seus usos didáticos em diferentes gradações e outras
145
em que a ação educativa está apoiada nas tecnologias tradicionais de sala de aula
(como o quadro-negro e o giz, os manuais, livros e cadernos impressos – geralmente
vinculados às práticas de exposição docente). Por isso, o homem encontra-se diante de
um modelo diferenciado de organização social que prevê a inclusão das TICs na vida
cotidiana como revela Kenski (2006, p. 104):
[...] no atual estágio da sociedade, o homem encontra-se diante de um modelo totalmente novo de organização social, baseado na combinação da tecnologia da informação e da comunicação, cuja matéria-prima é substância invisível: a informação.
Acreditamos que a iniciativa de propormos um curso de formação com a
perspectiva de utilizar ambientes virtuais de aprendizagem e a Internet foi válida, pois
conseguimos propor atividades didáticas relevantes para a docência da Língua Inglesa,
e os professores puderam experienciar usos didático-pedagógicos dessas tecnologias
vislumbrando possibilidades de inovação.
Observamos nos registros relacionados à avaliação do uso de ferramentas de
áudio e disponibilização de material didático pela Internet, que os professores
consideraram as atividades úteis e interessantes. Concordaram que as mesmas
estimulam a colaboração, o trabalho em grupo e a interação. Percebemos que os
professores subordinam as possibilidades de colaboração, trabalho em grupo e
interação ao domínio do computador e da Internet. Notamos que a categoria
“equipamento” surgiu na reflexão de que para a utilização de ferramentas da Internet
é imprescindível o domínio do equipamento, com o devido conhecimento técnico.
“─ No nosso último encontro nós tivemos a oportunidade de entrar em contato com idéias interessantes de como utilizar essas ferramentas (computador, Internet) para inovar e animar as aulas, mas eu acho que é necessário mais treinamento e tempo para utilizar essas atividades” (prof. 5)
146
Constatamos através das respostas dos docentes que a perspectiva de
implantação da Internet na prática pedagógica precisa estar relacionada às
necessidades de formação continuada dos docentes. Demo (2006, p. 124) destaca que
o perfil do profissional que reflete sobre a docência com tecnologias educacionais é
aquele que “além de formação original adequada, mantém-se em formação permanente
como condição fatal de sua profissão”. Palavras-tema como “domínio da língua”,
“atividades atraente para os alunos”, “atividades que consomem tempo” e “dedicação”
nos fazem propor que cursos planejados num curto espaço de tempo podem não causar
efeito duradouros na prática, embora possam ter efeitos estimuladores. Pudemos
verificar que apesar do curso ter sido feito num curto espaço de tempo e de não exigir
mudanças imediatas na prática, serviu de estímulo à pesquisa e à atualização. Os
professores relataram que, como no exemplo da trajetória da professora Ana Paula
Brás, a implantação de recursos tecnológicos na prática está ligada à superação de
medos e à iniciativa de propor mudanças efetivas na docência e no relacionamento
com os alunos e com os meios. Inserir novas ferramentas como a Internet e os
ambientes virtuais de aprendizagem subentende pesquisa e uma vontade constante de
aprender.
Cursos de formação para utilização de recursos tecnológicos isolados, que
atinjam apenas uma fatia privilegiada de professores da educação superior, não
proporcionam mudanças a longo prazo. Sabemos que os meios tecnológicos têm se
infiltrado paulatinamente no cotidiano das pessoas, porém mudanças efetivas terão
maior possibilidade de adoção se houver uma conscientização, impactando nas
características - culturais, políticas e estruturais das escolas aliada a um projeto de
147
formação continuada a longo prazo com atuação intermitente. Dessa forma o professor
poderá repensar as práticas pedagógicas e buscar reestruturá-las frente ao desafio
metodológico proposto pelas tecnologias de informação e comunicação no campo
educacional.
Sabemos que há limitações em quaisquer propostas de formação de
professores. Nesta proposição de utilização da Internet e de ambientes virtuais,
percebemos que se trata de um estágio inicial pelo qual podem passar as propostas de
formação de professores para as escolas de hoje. Na nossa concepção, uma proposta de
formação de professores com a utilização da Internet precisa começar com atividades
intencionais que mostrem as possibilidades da educação à distância, dos usos dos
ambientes virtuais de aprendizagem e da constituição de comunidades de
aprendizagem, pois a mudança da cultura escolar e a adoção de novas formas de
ensinar, geradoras de aprendizagens efetivas, é uma tarefa que cabe aos educadores.
Isto em nome de uma “atualização” da escola, em consonância com as necessidades
formativas da sociedade contemporânea, onde as tecnologias estão presentes e podem
servir à humanização e à melhoria das condições de vida.
148
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
...o novo brota sem parar. Não podemos jamais prever como se apresentará, mas
deve-se esperar sua chegada, ou seja, esperar o inesperado.
E quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e idéias,
em vez de deixar o fato novo entrar à força na teoria incapaz de recebê-lo.
Edgar Morin
A análise realizada possibilitou a localização de um conjunto de categorias
que, de acordo com a ótica dos professores envolvidos na investigação, está presente
quando se trata da questão de formação de professores para o planejamento e aplicação
de atividades didático-pedagógicas utilizando a Internet e os ambientes virtuais de
aprendizagem. Ou seja, pensar a prática educativa e as eventuais inovações na
docência com a incorporação específica dessas tecnologias de informação e
comunicação põe em evidência as categorias: objeto, novo, interação, comunicação,
mudança, curso, atualização, Internet, resistência à mudança, melhora, equipamento.
São onze, portanto, de acordo com a aplicação da metodologia de análise de conteúdo
de Bardin realizada nessa pesquisa.
Uma abordagem mais radical desse conjunto de categorias poderia resultar
numa classificação em grupos categoriais distintos, associados entre si por uma mesma
natureza. Essa distinção poderia ser embasada em critérios didáticos e pedagógicos e,
após um exercício de aproximação semântica, indicar um novo agrupamento que
compreenderia as categorias originais, mas as reduziria em número.
149
O conjunto de categorias lança luzes, ainda, sobre a estruturação do discurso
pedagógico contemporâneo, na busca de consonância entre as condições da sociedade
e da escola atingidas pelas transformações nos cenários sociais, econômicos, políticos
e culturais impactados pelos avanços científicos e pelas inovações tecnológicas.
A riqueza de conteúdos que emergiu nos permite afirmar sobre a abrangência
e radicalidade dos objetivos da investigação, evidenciado seu atendimento.
Percebemos que tais objetivos foram alcançados, pois quanto à questão central
que interroga “de que modo os ambientes virtuais de aprendizagem podem auxiliar na
docência da língua inglesa?”, conseguimos propor efetivamente um curso de
formação, com o uso de ambientes virtuais de aprendizagem. Isto permitiu a inserção
de atividades de áudio, vídeo, criação de material didático e a constituição de
comunidades virtuais de aprendizagem através da Internet, permitindo que os
professores de Língua Inglesa pudessem ampliar seu leque de atividades didático-
pedagógicas. Nos depoimentos dos professores de Língua Inglesa que participaram do
curso de 30 horas observamos que ressaltaram a importância da atualização constante
durante o exercício profissional e da preparação do docente para a utilização do
computador e da Internet.
A análise de conteúdo dos depoimentos dos professores revelou que a Internet
foi considerada pelos professores, um meio eficiente de atualização, de troca de
experiências e de pesquisa. Porém, observamos através dos encontros do curso de
formação que apesar de termos utilizado um ambiente virtual de aprendizagem com
ferramentas tidas pelos professores como “inovadoras”, eles ainda preferiram as
“atividades prontas”, ou seja, semelhantes àquelas que seguiam a estrutura tradicional
150
do livro didático. Contudo, acreditamos que o professor pode transcender a esfera do
instrucionismo e estar disposto a criar possibilidades didáticas próprias que auxiliem o
processo ensino-aprendizagem. Precisa desenvolver a habilidade de criar seu próprio
material didático, pois com esse exercício estará reavaliando sua prática e criando
possibilidades de aprendizagem.
Apresentamos, ainda, algumas considerações sobre a tutoria e seu papel na
condução da formação continuada. No exercício da tutoria desse curso em específico,
percebemos que se poderia implementar um curso de duração maior, em que se
pudesse discutir mais com os professores sobre a utilização didática de cada
ferramenta sugerida. De acordo com a avaliação, percebemos que o tempo de contato e
assimilação do professor com cada ferramenta depende de aspectos de sua formação
inicial, o que determina os modos com que pode vir a usufruir das diversas
aplicabilidades pedagógicas que cada ferramenta oferecia.
Percebemos que o tutor que planeja cursos em ambientes virtuais de
aprendizagem precisa prever possíveis problemas técnicos que possam acontecer com
o equipamento e estar preparado com soluções alternativas para os encontros
presenciais. No planejamento desse curso, preparamos uma forma de apresentação
alternativa de cada encontro caso acontecesse uma pane com o equipamento. Outro
aspecto importante é a disposição do professor tutor em criar e pesquisar atividades
disponíveis na Internet que favoreçam a aprendizagem da Língua Inglesa. Essa tarefa
exige comprometimento e criatividade.
Observamos que no planejamento de cursos futuros seria interessante trocar e
compartilhar idéias com outros profissionais que já utilizaram ambientes virtuais de
151
aprendizagem na docência, para que pudéssemos ampliar as possibilidades
pedagógicas de uso desses ambientes. Acreditamos que o intercâmbio de experiências
e a pesquisa são fundamentais para transcender a esfera das práticas tradicionais e
explorar as potencialidades educativas das TICs.
Como outro elemento contributivo, destacamos que para melhorar outros
cursos dessa natureza, a nossa experiência revela que elaborar um plano para a
utilização de ambientes virtuais de aprendizagem e da Internet depende do apoio
institucional, do auxílio técnico de profissionais que ajudem no funcionamento dos
computadores e da rede.
O planejamento desse curso de formação não seguiu nenhuma receita pré-
estabelecida. A orientação didática para a elaboração desse curso surgiu com base na
necessidade de nos mantermos atualizados perante o advento das TICs na educação e
da necessidade de priorizar o ensino da Língua Inglesa de forma dinâmica e relevante
para alunos e professores, utilizando ferramentas que praticassem as quatro
habilidades da língua: ouvir, falar, ler e escrever, que são essenciais para o ensino da
Língua Inglesa em consonância com as mudanças que a contemporaneidade incita.
Percebemos que a escolha dos temas e ferramentas utilizados no curso
depende do tutor e da sua interação com as ferramentas e sua disponibilidade de
pesquisar outras formas de interação na docência para incorporá-las à prática. Notamos
que a elaboração do projeto de um curso utilizando os ambientes virtuais de
aprendizagem e a Internet exige do tutor pesquisa e conhecimento para que possa
explorar e acompanhar as possibilidades de interação que cada ferramenta propõe.
Como o tutor faz escolhas de textos e ferramentas que atendam os objetivos do curso e
152
se relaciona com outros sujeitos que também disponibilizaram materiais pela Internet,
o acesso à Internet precisa estar disponível, pois o docente precisa pesquisar e acessar
os links propostos em cada encontro. Além disso, verificamos que se faz necessário o
conhecimento básico de informática dos professores para que as interações propostas
tenham êxito.
Na nossa concepção, uma contribuição que trouxemos para o ensino da Língua
Inglesa foi tornarmos possível a comunicação em tempo real, como foi o caso da sala
virtual via Skypecast, que permitiu que os professores acompanhassem a comunicação
das pessoas em lugares diferentes que não se limitam ao espaço físico da sala de aula.
Percebemos que essa possibilidade traz outra racionalidade para a comunicação e a
interação entre professores e alunos. Observamos que a utilização dessa ferramenta nas
aulas de Língua Inglesa pode ampliar a comunicação e o exercício lingüístico fazendo
com que os alunos e professores pratiquem a oralidade e reflitam a língua de maneira
criativa e reflexiva. O professor pode pré-estabelecer um tema a ser seguido, mas com
o andamento da sala virtual on-line é necessário o uso da improvisação, pois alguns
questionamentos e dúvidas acontecem no momento da fala. Esse processo exige um
planejamento diferenciado para cada grupo. Em cada grupo que o professor trabalhar,
a interação pode acontecer de forma diferente e isso enriquece o aprendizado, desde
que ambos, professores e alunos tenham o domínio da língua.
Outra contribuição que trouxemos foi a gravação em áudio realizada em sala e
disponibilizá-la via Internet para que os participantes do curso pudessem analisar
concretamente o resultado da comunicação. O arquivo de áudio pode ficar registrado
no ambiente para análise do professor e do aluno no decorrer do curso. O professor
153
tem condição de analisar as falhas do grupo em questão e retomar num momento
posterior solucionando as dúvidas, de modo que o aluno possa perceber suas
deficiências ao escutar sua própria fala no arquivo registrado no ambiente.
Apesar de termos consciência de que o curso de formação com o uso de
ambientes virtuais e a Internet foi realizado num período curto, esperamos que as
atividades formativas realizadas durante os encontros tenham causado um impacto
positivo na prática dos professores e que a adoção e manutenção das atitudes que
emergiram no decorrer do curso se consolidem com o decorrer do tempo. Assim, a
nossa investigação pode servir como um ponto de partida para pesquisas futuras para
observarmos o impacto do uso dessas ferramentas na docência da Língua Inglesa.
A contribuição que nossa pesquisa apresenta para a pesquisa educacional é
que criamos uma aplicação real dos ambientes virtuais de aprendizagem e da Internet
na docência da Língua Inglesa, com limitações em relação à duração do curso e à
formação inicial dos professores em relação à informática. Porém, os resultados foram
positivos, pois os professores puderam experimentar alguns usos do ambiente virtual
de aprendizagem e da Internet até então desconhecidos em suas práticas. O fato de
terem reconhecido que há a necessidade de constante atualização e formação contínua
no exercício profissional da docência, vem enaltecer a criação de cursos dessa
natureza.
Os avanços que podemos propor em investigações de natureza semelhante se
embasam em sugestões: o planejamento de um curso com a utilização de ambientes
virtuais de aprendizagem e da Internet precisa estar bem estruturado, com objetivos
bem claros e delineados, com apoio institucional e suporte técnico, para que as
154
atividades formativas tragam benefícios à longo prazo para os participantes; tutor e
docentes precisam estar dispostos a participar ativamente das atividades propostas,
exigindo de ambos, comprometimento, dedicação e vontade de realizar mudanças na
prática educativa. A utilização de ambientes virtuais de aprendizagem e da Internet
não pode ser feita como simples “modismo” ou utilizada como uma “maquiagem
tecnológica”, persistindo os vícios que acompanham as aulas tradicionais com
professores que agem como detentores do saber. A utilização desses ambientes exige
do docente uma pré-disposição em inovar e reavaliar a prática numa busca constante
do conhecimento.
Então, diante do objetivo desta investigação, pensar o modo como a Internet e
os ambientes virtuais de aprendizagem podem auxiliar na docência admitiria
questionamentos envolvendo as categorias dadas para futuras pesquisas. Por exemplo:
Que espécie de “comunicação” e “interação” serão viabilizadas na ação educativa
prevista? Quais as mudanças nas práticas pedagógicas possíveis? Que equipamento
auxiliaria nos processos de formação de professores? Quais as resistências à mudança
com que se deve lidar na formação dos professores com a perspectiva de que
incorporem as TICs ao seu fazer pedagógico? Qual a centralidade que a Internet ocupa
nos processos formativos dessa natureza? O modelo de “curso” apresenta quais
possibilidades e limites na formação continuada? Ou seja, a presença dessas categorias
indica novas problematizações, pois estão intimamente relacionadas à questão da
formação e das práticas pedagógicas enquanto objeto da pesquisa educacional.
155
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168
APÊNDICE 1
PRÉ - TESTE
Caro(a) professor (a),
O presente questionário objetiva colher dados para a pesquisa “Ambientes virtuais de
aprendizagem e docência da Língua Inglesa na Educação Superior” do Mestrado em
Educação da Universidade Tuiuti do Paraná, no qual estou regularmente matriculada.
Suas respostas servirão como subsídio metodológico para a efetivação da investigação.
Desde já agradeço a colaboração
Isabel Cristina Vollet Marson
PERFIL DO RESPONDENTE
1. Data de nascimento:
2. Sexo:
3. Graduação (concluída): título e instituição onde o obteve.
4. Pós-graduação (concluída): Especialização, Mestrado, Doutorado / instituição.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS / DOCÊNCIA
1. Na sua prática pedagógica como docente da língua Inglesa, quais são as atividades/
recursos/elementos didático-pedagógicos utilizados?
169
2. Dentre as atividades/ recursos/ elementos didático pedagógicos utilizados em sua
prática pedagógica, enumere os 3 (três) que considera inovadores.
CONSTITUIÇÃO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
3. Você participa como membro de alguma comunidade virtual? Se sim, qual é a
finalidade da comunidade de aprendizagem?
4. Você utiliza “novas tecnologias” na sua vida cotidiana particular? Com que
finalidade?
5. Como você define as “comunidades” virtuais?
PRÁTICAS COM TECNOLOGIAS
6. Nas suas práticas pedagógicas, você faz uso das chamadas “novas tecnologias”? Se
sim, enumere-as.
7. Na sua visão, quais são as possibilidades que as comunidades de aprendizagem
podem trazer para a prática pedagógica?
INGLÊS / CESCAGE
8. Na docência da Língua Inglesa, quais são para você as possibilidades de uso de
“novas tecnologias”, para as práticas pedagógicas nas comunidades de
aprendizagem?
9. O CESCAGE (Centro de Ensino Superior dos Campos Gerais) disponibiliza uma
plataforma do “CAMPUS VIRTUAL” (software livre que trabalha em Linux)
170
implantada na instituição desde 2005, que possibilita o uso de
atividades/recursos/elementos didático pedagógicos a serem utilizados na prática
pedagógica. Enumere os usos que você faz dessa plataforma.
10. Na sua opinião, quais são os aspectos de formação do docente necessários para o
uso de atividades/ recursos/ elementos didático pedagógicos, na sua prática
pedagógica com novas tecnologias?
11. Para você existem fatores de aprendizagem da Língua Inglesa que são possíveis
com a utilização de novas tecnologias? Quais são?
12. O curso de Inglês desenvolvido pelo CESCAGE (English for Specific Purposes)
objetiva uma prática pedagógica que colabore na aprendizagem da língua inglesa.
Ao seu ver, que habilidades podem ser desenvolvidas pela interação nas
comunidades de aprendizagem?
171
APÊNDICE 2 – Avaliação final do curso de formação continuada
“A internet como ferramenta para a prática pedagógica do professor de Língua Inglesa” Caro professor / professora Chegamos ao fim do nosso curso e sua avaliação é muito importante para analisarmos os pontos positivos e negativos do mesmo. Assinale em cada item a alternativa que melhor representa a sua avaliação.
Avaliação do aluno 1. Este curso contribuiu para o meu desenvolvimento profissional e pedagógico?
5 4 3 2 1
2. Consegui realizar as atividades que me foram propostas? Justifique.
5 4 3 2 1 ________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Como foi minha participação neste curso?
5 4 3 2 1 4. É possível aplicar essas atividades nas minhas aulas? (No CESCAGE ou em outra
instituição) 5 4 3 2 1
5. Contribuí adequadamente para os trabalhos em grupo que me foram propostos?
5 4 3 2 1
6. A constituição de comunidades de aprendizagem (Skypecast, forum, chat) foi uma
experiência relevante para minha prática pedagógica?
5 4 3 2 1
5 concorda
totalmente
4 concorda
3 sem opinião
2 discorda
1 discorda
totalmente
172
Avaliação do curso e do tutor/ professor
7. A escolha dos temas do curso (ferramentas de áudio – Skypecast, Podcast, Audacity; vídeo – YouTube; metodologia de incentivo a pesquisa – Webquest; comunidades de aprendizagem – forum, chat; criação de material didático) foi relevante para minha prática?
5 4 3 2 1
8. O professor/tutor foi atencioso comigo e com o restante do grupo?
5 4 3 2 1 9. O curso atingiu minhas expectativas?
5 4 3 2 1 10. Você recomendaria o curso para outro docente da área?
5 4 3 2 1
11. O cronograma de atividades e a carga horária do curso foram adequados?
5 4 3 2 1 12. Qual foi a relevância do conteúdo e das atividades desenvolvidas nos encontros
presenciais?
5 4 3 2 1
13. Qual foi a relevância do conteúdo e das atividades desenvolvidas nas tarefas à distância?
5 4 3 2 1
14. As atividades do curso promoveram a minha “autonomia”?
5 4 3 2 1 15. A mediação pedagógica (professor-aluno) foi importante na aprendizagem on-line?
5 4 3 2 1
173
16. A socialização e a colaboração foram trabalhadas em sala de aula?
5 4 3 2 1
Avaliação do Programa 17. Foi fácil acessar o ambiente à distância Campus Virtual (DOKEOS)?
5 4 3 2 1 18. Conseguiu navegar pelo ambiente sem dificuldade?
5 4 3 2 1
Perguntas subjetivas 19. Enumere os tópicos abaixo pela relevância da sua aprendizagem- docência. Justifique. 5 relevância máxima 4 relevância boa 3 relevante 2 relevância regular 1 relevância mínima ( ) Áudio (Skypecast - Podcast - Audacity) ( ) Webquest (Metodologia de Incentivo à Pesquisa) ( ) Colaboração (chat, forum, brain teasers, group work) ( ) Criação de material didático (lesson plans, activities, ESP activities) ( ) Vídeo ( You Tube - video + exercise ) __________________________________________________________________________________________________________________________________________
20. Que sugestão eu daria para melhorar cursos futuros? __________________________________________________________________________________________________________________________________________
21. Que possibilidades vislumbrei para as práticas pedagógicas no Ensino de
Língua Inglesa na Educação Superior com o uso de tecnologias? ______________________________________________________________________________________________________________________________________
174
APÊNDICE 3
TABULAÇÃO DO PRÉ-TESTE
Tabulação do Pré-Teste Questões:
1) Na sua prática pedagógica como docente da língua Inglesa, quais são as atividades/ recursos/elementos didático-pedagógicos utilizados? 2) Dentre as atividades/ recursos/ elementos didático pedagógicos utilizados em sua prática pedagógica, enumere os 3 (três) que considera inovadores. 3) Você participa como membro de alguma comunidade virtual? Se sim, qual é a finalidade da comunidade de aprendizagem? 4) Você utiliza “novas tecnologias” na sua vida cotidiana particular? Com que finalidade? 5) Como você define as “comunidades” virtuais? 6) Nas suas práticas pedagógicas, você faz uso das chamadas “novas tecnologias”? Se sim, enumere-as. 7) Na sua visão, quais são as possibilidades que as comunidades de aprendizagem podem trazer para a prática pedagógica? 8) Na docência da Língua Inglesa, quais são para você as possibilidades de uso de “novas tecnologias”, para as práticas pedagógicas nas comunidades de aprendizagem? 9) O CESCAGE (Faculdades Integradas dos Campos Gerais) disponibiliza uma plataforma do “CAMPUS VIRTUAL” (software livre que trabalha em Linux) implantada na instituição desde
2005, que possibilita o uso de atividades/recursos/elementos didático pedagógicos a serem utilizados na prática pedagógica. Enumere os usos que você faz dessa plataforma. 10) Na sua opinião, quais são os aspectos de formação do docente necessários para o uso de atividades/ recursos/ elementos didático pedagógicos, na sua prática pedagógica com novas
tecnologias? 11) Para você existem fatores de aprendizagem da Língua Inglesa que são possíveis com a utilização de novas tecnologias? Quais são? 12) O curso de Inglês desenvolvido pelo CESCAGE (English for Specific Purposes) objetiva uma prática pedagógica que colabore na aprendizagem da língua inglesa. Ao seu ver, que
habilidades podem ser desenvolvidas pela interação nas comunidades de aprendizagem? Questão 1
(Prática pedagógica +
recursos didáticos
pedagógicos)
Questão 2 (Prática + recursos + docência)
Questão 3 (Finalidade
Da Comunidade
virtual de Aprendizagem)
Questão 4 (novas
tecnologias na vida
cotidiana)
Questão 5 (Definição
de comunidade
s virtuais)
Questão 6 (utilização
novas tecnologias -
prática)
Questão 7 (comunidade
s de aprendizagem + prática)
Questão 8 (docência
+novas tec + comunidade de aprend)
Questão 9 (utilização campus virtual)
Questão 10 (formação docente + prática +
tecnologias)
Questão 11 (aprend LI +
Novas tecnologias)
Questão 12 (Formação
docente inglês +
Interação comun aprend)
Prof. 1
Quadro de giz, lousa branca, retroprojetor, vídeo cassete, fita, filme
Microcomputador, Retroprojetor multimídia
Sim, aprimoramento.
Não
Meio de atualização e interação.
Não.
Possibilidades de aprendizagem efetiva.
-------
Diversificação, atualização, etc, de atividades/recursos/elementos didático pedagógicos utilizados na prática pedagógica.
A formação docente para o uso de atividades/recursos/ elementos didático pedagógicos devem ser os mínimos necessários para o devido uso na prática com novas tecnologias.
Sim.
--------
Prof. 2
Livros didáticos, computador, DVD, conversação, interpretação de textos, redação.
DVD, computador e datashow
Sim, MSN e campus virtual
Sim, computador, celular, DVD. Para atualização, pesquisa, didática, web cam.
São grupos de pessoas que se utilizam da internet para comunicar-se.
Sim, DVD, computador, web cam.
Troca de informações, experiências e atualização.
No ensino da gramática, interpretação de textos, música, comunicação virtual.
Exercícios gramaticais extras para os alunos.
Familiarizar-se com o uso de computadores, DVD e data show.
Sim, conversação, comuniação virtual, comunicação escrita, e-mail.
Habilidade oral, prática de pesquisa, investigação, habilidade escrita e compreensão de textos.
Prof. 3
Quadro de giz, apostila, atividades fotocopiadas, músicas, CD player.
Nenhum
Não
Sim, e-mail, banco eletrônico. Para facilitar a vida e não precisar sair de casa.
Depende da finalidade, muitas são utilizadas para “banalidade”.
Não.
------
Atividades / recursos que propiciem a interação dos participantes.
Nunca usei, apenas acessei para conhecer.
Conhecer o que vem a ser essas “novas tecnologias”, exemplos práticos de uso e treinamento.
-------
------
APÊNDICE 3 – p. 175
Questão 1
(Prática pedagógica + recursos didáticos
pedagógicos)
Questão 2 (Prática + recursos + docência)
Questão 3 (Finalidade
Da Comunidade
virtual de Aprendizagem)
Questão 4 (novas
tecnologias na vida
cotidiana)
Questão 5 (Definição de comunidades
virtuais)
Questão 6 (utilização
novas tecnologias -
prática)
Questão 7 (comunidade
s de aprendizagem + prática)
Questão 8 (docência
+novas tec + comunidade de aprend)
Questão 9 (utilização campus virtual)
Questão 10 (formação docente + prática +
tecnologias)
Questão 11 (aprend LI +
Novas tecnologias)
Questão 12 (Formação
docente inglês +
Interação comun aprend)
Prof. 4
Atualmente utilizo multimídia, vídeo, livros didáticos e de leitura complementar
Multimídia, CD-rom, sites, MSN
Sim. Comunicação em língua estrangeira, quando converso com meus alunos a nossa comunicação é praticada na língua, usando assim o uso real do aprendizado.
Sim. Como diversão e até mesmo para estar a par da tecnologia.
Meios de chegar a outras pessoas que às vezes a distância impossibilita de adquirir conteúdos ou novas informações.
Em algumas situações sim. Gosto de conversar com meus alunos e os que se interessam sabem que podem por em prática o que estão aprendendo através de conversas informais no MSN por exemplo.
Quando o aluno se interessa pelo assunto, qualquer novidade que chega até ele é motivo de enriquecimento. Neste caso as comunidades de aprendizagem podem levar recursos extras para melhor compreensão ou até mesmo apresentar curiosidades, etc.
Para mim a comunicação é fundamental. Se os alunos estão aprendendo a língua inglesa, por exemplo, podemos levá-los a visitar qualquer lugar do mundo através da internet, ou fazê-los conhecer pessoas novas falantes da língua em questão e colocá-los em situações reais de uso.
Distribuição de exercícios, curiosidades, artigos e música.
Atualização de recursos precisa ser oferecida ao profissional e este se sentir motivado a aprender e a levar aos seus alunos novas possibilidades de conhecimento.
Praticar o uso real da língua. Estar em contato com falantes da língua em momento real. Estar em contato com outras escolas, universidades, fazendo uso do que se está aprendendo.
A leitura de artigos e textos que possam levar o acadêmico a ampliar seu conhecimento a respeito do assunto que está sendo trabalhado ou de cada área específica.
Prof. 5
Livros didáticos, computador, DVD, conversação, interpretação de textos, redação.
DVD, computador e data show.
MSN, ORKUT e campus virtual.
Web cam, computador, celular, DVD. Atualização didática e pesquisa.
Grupos de pessoas que se utilizam da internet para se comunicarem.
DVD, computador e web cam.
Troca de informações, experiências e atualização.
No ensino da gramática, interpretação de canções e textos. Comunicação virtual.
Exercícios extras para os alunos.
Familiarizar-se com o uso de computadores, DVD e data show.
Sim, conversação, comunicação virtual, comunicação escrita, e-mail.
Habilidade oral, prática de pesquisa, investigação, habilidade escrita e compreensão de textos.
Prof. 6
Quadro de giz, Cd player, TV, fitas de vídeo.
Apenas Quadro de giz, Cd player, TV, fitas de vídeo. Nada inovador, infelizmente.
Não.
Não.
Aquelas relacionadas à aprendizagem têm o objetivo de aprendizagem à longa distância, troca de experiências que ajudem na prática pedagógica.
Não.
Troca de experiências que ajudam na prática pedagógica.
A possibilidade existe, porém a necessidade de vencer o conteúdo na carga horária disponibilizada não permite o uso de novas tecnologias.
Disponibilização de informações e textos relacionados à a área de interesse dos acadêmicos.
------
Sim, há possibilidades que perimitem a aprendizagem como uso de data show, internet, CD-Rom e outros.
Informações de exercícios gramaticais e textos relacionados à área de interesse do aluno possibilitando o uso de habilidades de leitura e escrita, através do “campus virtual”.
APÊNDICE 3 – p. 176
Questão 1 (Prática
pedagógica + recursos didáticos
pedagógicos)
Questão 2 (Prática + recursos + docência)
Questão 3 (Finalidade
Da Comunidade
virtual de Aprendizagem)
Questão 4 (novas
tecnologias na vida
cotidiana)
Questão 5 (Definição de comunidades
virtuais)
Questão 6 (utilização
novas tecnologias -
prática)
Questão 7 (comunidades
de aprendizagem
+ prática)
Questão 8 (docência
+novas tec + comunidade de aprend)
Questão 9 (utilização campus virtual)
Questão 10 (formação docente + prática +
tecnologias)
Questão 11 (aprend LI +
Novas tecnologias)
Questão 12 (Formação
docente inglês +
Interação comun aprend)
Prof. 7
Exercícios gramaticais orais e escritos, práticas individuais em duplas e em grupo, quadro de giz, multimídia e vídeo (como recursos).
Multimídia, internet e DVD player.
Participo às vezes do ORKUT. Não o considero uma comunidade de aprendizagem. Uma comunidade de aprendizagem visa a interação de seus membros para troca de informações importantes ou relevantes para o conhecimento.
Se celular e internet são “novas tecnologias” então eu as uso. Para troca de informações para o meu trabalho em 80% das vezes que os utilizo. 20% para assuntos banais.
O resultado de um avanço tecnológico.
Sim, multimídia, DVD, às vezes caneta laser e ponteira laser.
Podem trazer possibilidades de maior interação entre os indivíduos, trocas de informação, etc.
Possibilidades de trabalhar pronúncia e a grafia correta das palavras. (DVD com legenda em inglês e o filme falado em inglês por exemplo).
Ainda não a utilizei.
O docente deve ter conhecimento básico da área de informática para ter acesso às informações disponibilizadas na Internet.
No caso da internet, você pode aprender novos termos que estão sendo utilizados em inglês.
As comunidades podem desenvolver habilidades para identificar, reconhecer, relacionar, diferenciar, interpretar e localizar elementos da língua inglesa.
Prof. 8
Quadro negro, giz, CD player, fita de vídeo, TV (Música e filme).
Nenhum deles.
Sim, MSN, ORKUT, Skype. A finalidade é a troca de experiências e informações.
Sim, MP3, notebook. Receber informações e lazer.
São comunidades interessadas em receber e fornecer informações de uma forma mais rápida e eficiente.
Não, infelizmente.
Informar as inovações e idéias referentes ao ensino.
Devido a grande carga horária de trabalho semanal, não há tempo disponível para o uso dessas tecnologias e muitas vezes me preocupo mais em vencer o conteúdo programado em apenas duas aulas semanais.
Não faço uso dessa plataforma, mas tenho interresse em fazer um treinamento para começar a utilizá-lo.
Há necessidade de um conhecimento básico de informática e a disposição de inovar.
Sim. Com a era tecnológica há maneiras que facilitam o processo ensino-aprendizagem, tais como: comunidade virtual, e-mails, sites, data show, CD-rom e outros.
Elaboração de exercícios gramaticais extras, disponibilização de textos relacionados a diferentes áreas, focando a leitura e a escrita.
APÊNDICE 3 – p.177
Análise de conteúdo por questão:
Questão 1 (Prática pedagógica + recursos didáticos pedagógicos)
Questão 2 (Prática + recursos + docência)
Questão 3 (Finalidade
Da Comunidade virtual de Aprendizagem)
Questão 4 (novas tecnologias na vida
cotidiana)
Questão 5 (Definição de comunidades virtuais)
Questão 6 (utilização novas tecnologias - prática)
Quadro de giz (4 vezes) Retroprojetor (1 vez) Computador (2 vezes) Lousa branca (1 vez) Vídeo cassete (1 vez) Vídeo (5 vezes) Livros didáticos (3 vezes) DVD (2 vezes) CD (3 vezes) Filme (2 vezes) TV (2 vezes) Conversação (2 vezes) Interpretação de textos (2 vezes) Redação (1 vez) Exercícios gramaticais (1 vez) Atividades fotocopiadas (1 vez) Música (1 vez) Multimídia (1 vez)
Computador (3 vezes) Multimídia/datashow (5 vezes) Internet (1 vez) DVD (3 vezes) CD (2 vezes)
MSN (3 vezes) ORKUT (3 vezes) Interação (1 vez) Aprimoramento (1 vez) Comunicação (2 vezes) Troca de experiências (1 vez) Campus virtual (2 vezes)
Internet (1 vez) Computador/ notebook (3 vezes) MP3 (1vez) e-mail (1 vez) banco eletrônico (1 vez) celular (3 vezes) web cam (2 vezes) DVD (2 vezes) Pesquisa (2 vezes) Diversão (1 vez) Atualização (3 vezes) Informações (2 vezes) Novas tecnologias (1 vez)
Interação (1 vez) Grupo de pessoas (2 vezes) Atualização (1 vez) Comunicar (3 vezes) Internet (2 vezes) Banalidade (1 vez) Fornecer informações (1 vez) Receber informações (1 vez) Troca de experiência (1 vez) Meio (2 vezes) Comunidades (1 vez)
DVD (3 vezes) Computador (2 vezes) Multimídia (1 vez) MSN (1 vez) Web cam (2 vezes) Não (4 vezes) Caneta laser (1 vez) Conversar (1 vez)
APÊNDICE 3 – p.178
Questão 7 (comunidades de
aprendizagem + prática)
Questão 8 (docência +novas tec + comunidade de aprend)
Questão 9 (utilização campus virtual)
Questão 10 (formação docente + prática +
tecnologias)
Questão 11 (aprend LI +
Novas tecnologias)
Questão 12 (Formação docente inglês +
Interação comun aprend)
Interação (1 vez) Troca de informações (3 vezes) Atualização (2 vezes) Curiosidade (1 vez) Aprendizagem (2 vezes) Experiências (3 vezes) Inovações (1 vez) Enriquecimento (1 vez) Recursos extras (1 vez)
Vencer conteúdo (1 vez) Comunicação (3 vezes) Ensino da gramática (2 vezes) Interação (1 vez) Música (2 vezes) Internet (1 vez) Interpretação (2 vezes) DVD (1 vez) Fala (2 vezes)
Atualização (1 vez) Recurso (1 vez) Não utiliza (3 vezes) Exercícios (3 vezes) Diversificação (1 vez) Treinamento (1 vez) Disponibilização de textos (1 vez) Música (1 vez)
Treinamento (1 vez) Formação (1 vez) Conhecimento básico (2 vezes) Conhecer (1 vez) Familiarizar-se (1 vez) Uso de computadores (3 vezes) Uso (4 vezes) Data show (2 vezes) Novas tecnologias (2 vezes)
Comunicação (4 vezes) Conversação (2 vezes) Contato (2 vezes) Internet (2 vezes) Data show (2 vezes) e-mail (3 vezes) aprendizagem (4 vezes)
Comunidades (1 vez) Exercícios gramaticais (2 vezes) Prática da pesquisa (2 vezes) Habilidade oral (2 vezes) Habilidade escrita (2 vezes) Textos (5 vezes) Elaboração (1 vez) Disponibilização (1 vez) Leitura (3 vezes) Área específica (3 vezes) Ampliar (1 vez) Conhecimento (1 vez) Uso (1 vez) Investigação (1 vez) Compreensão (1 vez) Identificar (1 vez) Reconhecer (1 vez) Relacionar (1 vez) Diferenciar (1 vez) Interpretar (1 vez) Localizar (1 vez)
APÊNDICE 3 – p.179
180
APÊNDICES 4 e 5
TABULAÇÃO DOS REGISTROS NO FÓRUM DE DISCUSSÃO
Tabulação das perguntas do curso “A internet como ferramenta para a prática da língua inglesa”
Questões: 1º encontro – 17/03 1) Que tipo de professor você é? O texto apresenta três tipos de professores. Desde que você se formou você tem procurado se atualizar para acompanhar as mudanças do mundo
contemporâneo? Comente. 2) Professor Criativo - No final do artigo o autor ressalta que o acadêmico que está iniciando sua jornada deve prestigiar o professor criativo, que não está preso ao passado e que
evidencia o conhecimento crítico. O que você tem feito nesse sentido? 3) Formação Continuada - A professora Ana Paula Brás começou a ter contato com projetos tecnológicos com utilização da Internet em 1999. Depois de um ano ela efetivamente começou
a implementar o que tinha aprendido até aquele momento com relação aos usos da tecnologia. Depois de setembro de 2001 ela passou a ser divulgadora desses projetos. De 1999 a 2001 ela teve mudanças na prática pedagógica. Dê o seu parecer de como ela conseguiu isso.
4) Formação Continuada - O depoimento da professora retrata uma vontade de mudança da prática, da quebra da monotonia em sala de aula com utilização da internet para motivar a aula. O que ela fez para atingir esse objetivo e o que você tem feito nas suas aulas? Compartilhe com os outros participantes.
Questão 1
Questão 2
Questão 3
Questão 4
Prof. 1
Sim, pelo fato de estar trabalhando em uma faculdade onde há cursos profissionalizantes, a disciplina de inglês tem o objetivo de ser uma ferramenta aos acadêmicos, sendo ministrada essencialmente através de leitura e compreensão de textos em língua inglesa. Devido a isso, tenho a necessidade de estar sempre me atualizando quanto aos assuntos, apresentando material recente e de interesse para os acadêmicos.
Tenho tentado me especializar através de cursos, palestras, leituras, etc, tendo em vista o meu aperfeiçoamento enquanto professor de língua inglesa.
As mudanças que a professora Ana Paula Brás conseguiu na sua prática pedagógica deve-se principalmente pela sua vontade pela sua determinação de mudar. Embora no início ela apresente-se com muitas dúvidas e receios quanto a prática do uso da informatização em escolas públicas, à medida que suas dúvidas vão sendo esclarecidas e o medo do “novo” não lhe afligia mais, isso aliado à observações, incentivos e a preparação recebida por colegas, coordenadores, etc, ela teve um desenvolvimento profissional e pessoal surpreendentes, que sem dúvida alguma mudou para sempre sua prática pedagógica enquanto professora.
Creio que o primeiro passo que a professora tomou, como anteriormente já citei, foi sua vontade de mudar e essa vontade de mudar é vista em seu empenho em tornar sua aula mais criativa e interessante. Ela atingiu seus objetivos quando ela de vez integrou a tecnologia, embora com dificuldades, à prática educacional, tecnologia essa adquirida através de pesquisas, workshops, aprimorações, etc. A seu exemplo, não só eu, mas todo professor, em especial nós, professores do Cescage devemos ter este mesmo espírito e visão.
Prof. 2
Eu sou uma professor que está sempre tentando aprender algo novo, sempre tentando compartilhar novas idéias com alunos e outros professores e fazer o meu melhor. Eu não me classifico como “neoliberal, neomarxista ou neofreudiano”. Eu sou apenas um professional que gosto do meu trabalho como professor e gostaria de melhorar todos os dias aprendendo mais a cada dia.
Eu tenho feito cursos, lido artigos e reportagens novas em Inglês e eu tenho pesquisado e produzido novos materiais e apresentado aos meus alunos e meus colegas de trabalho. Eu sempre compartilho informações na internet como e-mail e sites relacionados à Língua Inglesa.
Eu acho que ela foi realmente corajosa enfrentando todas as dificuldades e o preconceito e fez o seu melhor para atingir seu objetivo, fazer das suas aulas mais vivas e interessantes. Professores como ela não desistem facilmente, eles vão atrás daquilo que eles acreditam e tentam alcançar seus sonhos... Ensinar e aprender ao mesmo tempo. Nós todos deveríamos seguir seus passos.
Ela tentou falar com os alunos na língua deles, que é a tecnologia. Ela usou o computador, novo e software interessante para atrair a atenção e o interesse deles e isso funcionou. Eu também tento fazer o mesmo, conversando com alunos e atualizando minhas aulas de acordo com o que eles precisam e procuram.
Prof. 3
Já estive mais motivada e participativa, portanto me considero uma professora criativa "encostada", pois estou longe de ser conservadora, mas sei da importância do profissional se reciclar, pois muitos alunos nos cobram isso através de questionamentos, colocações e críticas durante as aulas ou até mesmo em conversas informais nos corredores. Se, realmente, preciso estar me colocando em um grupo, então já estou caindo para o grupo dos enganadores por falta de reciclagem.
Eu procuro me atualizar através de jornais, revistas, troca de experiências com meus colegas de trabalho, observando meus alunos e também auto-avaliação. Isso eu faço frequentemente.
A professora Ana Paula conseguiu essa tão desejada mudança com muita persistência, coragem e determinação. O seu desejo de ver seus alunos aprendendo e ver a disciplina que ela ministrava ser compreendida e prazerosa, e que passasse a ter significado na vida dos alunos, fez com que ela superasse seus medos em relação a informática e que buscasse informação aliando esse conhecimento com a prática, e através de erros e acertos ela alcançou seus objetivos.
A professora Ana Paula foi atrás de informação, de capacitação, de respostas para suas angústias em relação a aprendizagem de seus alunos, de inovações para tornar suas aulas mais atrativas unindo a sua observação frente a sala de informática que causava fascínio em seus alunos. Em relação as minhas aulas não faço uso tecnologia, mas procuro trabalhar para o crescimento dos meus alunos, levando informação e mostrando a necessidade desta em suas vidas.
APÊNDICE 4 – p.181
Questão 1
Questão 2
Questão 3
Questão 4
Prof. 4
Ok, Eu acho que eu sou criativa. Eu normalmente tento reciclar, trazer coisas interessantes e novas para a sala de aula. Claro que às vezes é difícil encontrar coisas que agradem a todos, mas eu costumo ter sorte, meus alunos gostam do que eu uso. Ler e estar em contato com outros profissionais são excelentes maneiras, outra coisa que eu costumo fazer é falar com meus alunos, alguns deles são adolescentes e eles tem uma maneira diferente e especial de ver a vida e se nós não prestarmos atenção neles nós vamos perder seu respeito. O que eu costumo dizer para os meus alunos é que eu sou apenas uma outra ferramenta nas suas mãos, eu não sou alguém que vai dar a eles as coisas prontas, mas eu estou aqui para mostrar a eles uma maneira de encontrar seus próprios caminhos. Eu normalmente digo a eles que esta pessoa que está aqui hoje é alguém criada por mim mesmo, eu segui meus sentimentos para criar alguma coisa nova e motivadora.
Eu acho que a internet é hoje uma ferramenta extraordinária não só para nós professores, mas para qualquer um que tenha visão do futuro. Nós temos acesso a qualquer lugar, qualquer pessoa, tudo no mundo. O que seria se perdêssemos o acesso dessa coisa mágica? Na internet nós podemos ler, falar com as pessoas, escutar diferentes opiniões e aprender com os outros. Hoje eu não posso me imaginar minha vida sem a internet. Este acesso me faz pesquisar sem sair de casa, isso é perfeito. Nós estamos presos ao tempo, nós podemos utilizar a internet em qualquer lugar e a qualquer hora. Obrigado Senhor por esta criação.
Ana Paula não foi a primeira e nem será a última a ter dificuldades com o uso do computador, ou até mesmo compreender sua importância e acreditar que esta é uma ferramenta que substituirá o quadro negro e o giz. Mas se ela foi corajosa, enfrentou as dificuldades, começou a estudar e deixou para trás seus medos. Eu acredito que a pior parte foi começar, quando ela percebeu, ela estava desenvolvendo um novo projeto sobre seu “monstro”, o computador. Francamente, todo mundo pode utilizá-lo, isto é força de vontade, ou uma desejo de vencer, principalmente, um desejo de vencer nossos próprios monstros.
Eu gosto desse tipo de atitude, ela se sentiu motivada, inspirada para mudar para melhor. Ela mostrou que estava viva, ela não permitiu que a experiência a cegasse, pelo contrário, ela se sentiu provocada pela mudança e foi atrás de ferramentas para ajudá-la a fazer com que seus alunos se sentissem mais motivados a aprender pela sua experiência. Fantástico, esta é a maneira que eu sou, quando eu sinto que minhas classes estão se tornando chatas eu as mudo, procuro novo material, uso ferramentas para me ajudar.
Prof. 5
Sim, desde que iniciei minha vida profissional tenho procurado estar em sintonia com as mudanças que vem ocorrendo no ensino de língua estrangeira. Estudei e trabalho no CCAA que é uma escola especializada no ensino de inglês e espanhol. Participei do curso OPEN UNIVERSITY oferecido pelo British Council para os professores da rede pública do estado do Paraná.
Compartilho da mesma opinião do autor e sinto até uma certa intranqüilidade quando não estou participando de algum curso . A internet tem sido uma grande ferramenta da qual utilizo para pesquisas e informações atualizadas onde encontro novidades dentro da minha área.
Eu acho que o que motivou essa professora foi o sentimento de que algo não estava indo bem. Embora ela tenha ficado um pouco perdida a respeito do que ela encontraria quando ela começou, ela foi muito curiosa e isso fez ela continuar e foi o que realmente compensador para ela.
Ela inovou suas aulas, ela usou o que ela tinha aprendido para melhorar sua maneira de ensinar. Motivação: isto é algo que eu tenho pensado. Eu sei que os alunos não são atraídos por coisas comuns hoje em dia. Eu estou tentando fazer coisas melhores procurando coisas diferentes e trazendo novas idéias para minha vida profissional.
Prof. 6
Eu estou sempre lendo tudo em relação ao Inglês desde que me formei em 1988. Eu fiz um curso de Inglês de quase sete anos no CCAA e ao mesmo tempo eu trabalhei como professor de Inglês. Eu também participei de um curso de Pós-graduação e um curso da “Open University” oferecido pelo conselho britânico e pela secretaria da educação do Paraná. Enquanto eu não posso começar meu Mestrado eu tenho lido artigos em revistas e na internet, tentando me manter atualizado.
Eu tento ler o máximo possível, participar de cursos como este e principalmente, eu tento conseguir, sentir, o que os alunos querem de mim, das minhas aulas, o que eles estão interessados, o que eles realmente precisam para melhorar seu conhecimento, assim eu posso ter aulas mais interessantes. Dependendo do que eles querem, eu tento procurar o que eles querem nos livros ou na internet, falando com profissionais da área deles.
Ela decidiu enfrentar a nova tecnologia, fazer seus alunos compreender as coisas utilizando o computador, e apesar da quantidade de problemas que ela teve como a resistência de alguns professores tradicionais, problemas com a internet, o espaço que eles tiveram, etc. Na minha opinião tudo contribuiu para que ela ficasse mais satisfeita quando ela viu os resultados do seu esforço no final do projeto.
Primeiro ela percebeu que ela e seus alunos não estavam falando a mesma língua, então ela decidiu associar Português e Matemática e o uso de uma nova tecnologia. Os alunos então começaram a trocar mensagens através do uso de e-mails, fez algumas apresentações na sala de aula e a matéria que antes era difícil de entender foi se tornando mais fácil para eles. Uma vez uma professora de Português e eu decidimos trabalhar juntas com alunos de oitava série com uma história ilustrada criada pelos nossos próprios alunos onde eles eram também personagens. A história foi nas duas línguas (português – inglês), mas nós não conseguimos terminá-la por causa da baixa qualidade dos computadores, mouses e tudo mais. As vezes que nós salvamos, desapareceu do computador e outros problemas também aconteceram, então nós perdemos a paciência com aquilo e decidimos desistir. Mas, mesmo assim foi interessante.
APÊNDICE 4 – p.182
Questão 1 (tipo de professor)
Questão 2 (professor criativo)
Questão 3 (formação continuada)
Questão 4 (formação continuada)
Reciclar (1 vez) Professor conservador (1 vez) Professor criativa “encostada” Professor (7 vezes) Professor neoliberal (1 vez) Professor neomarxista (1 vez) Professor neofreudiano (1 vez) Aprender algo novo (1 vez) Cursos (6 vezes) Curso de capacitação (1 vez)
Internet (7 vezes) Especializar (1 vez) Cursos (3 vezes) Aperfeiçoamento (1 vez) Pesquisa (3 vezes) Compartilho (2 vezes) Observar interesse alunos (2 vezes) Leitura (1 vez) Jornais (1 vez) Revistas (1 vez) Troca de experiência (1 vez)
Determinação de mudar (1 vez) Mudança (2 vezes) Computador (4 vezes) Dificuldade (3 vezes) Coragem (2 vezes) Medo (3 vezes) Desafio (1 vez) Receio (1 vez) Monstro (2 vezes) Ensinar (2 vezes)
Vontade de mudar (2 vezes)
Conhecimento (2 vezes)
Interessante (4 vezes)
Computador (4 vezes)
Objetivo (1 vez)
Aprender (3 vezes)
Fazer (6 vezes)
Empenho (1 vez)
Questão 1
Questão 2
Questão 3
Questão 4
Prof. 7
Olá, às vezes me sinto fazendo parte do primeiro grupo de professores (os conservadores). Tento me atualizar sim, através dos diversos cursos de capacitação que as instituições para as quais trabalho me oferecem. Entretanto a grande dificuldade reside no fato de transferir esse conhecimento adquirido para minha prática de sala de aula.
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Ana Paula Brás mudou suas aulas porque ela tinha o sentimento que muitos de nós temos: que nós não estamos fazendo o nosso melhor. E nós temos este sentimento baseado nos comentários dos nossos alunos. No caso dela, ela fez um grande esforço para fazer o seu melhor, ser melhor professora e a solução que ela encontrou foi simplesmente observar o interesse dos alunos pelos computadores. Ela conseguiu ter sucesso usando essa nova tecnologia.
Ela começou a fazer parte de cursos e aprender mais sobre tecnologia e isso atraiu muito a atenção dos alunos. Eu tenho que confessar que eu tenho feito praticamente as mesmas coisas que fazia antes. No entanto, eu tenho usado algumas novas tecnologias como o data show, por exemplo. Quando eu comecei a ensinar ele não existia. Eu também acredito que nós nos tornamos melhores e melhores professores com o passar do tempo. Como conseqüência, nós compensamos alguns possíveis problemas de conexão por não termos conhecimento de computadores e tudo mais.
Prof. 8
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Professores sempre precisam de algo para motivar seus alunos, Ana Paula foi feliz em seguir o desafio da era tecnológica. Hoje em dia é extremamente importante estar atualizado com tudo que envolva ensinar e aprender ou qualquer coisa que possa ser interessante e útil para a vida acadêmica do nosso aluno.
Ela tentou fazer algo novo e interessante e ela conseguiu isso. Nós precisamos abrir nossa mente e tentar descobrir o que nossos alunos realmente querem e procurar melhorar O conhecimento deles. Eu não tenho utilizado muitas ferramentas tecnológicas, mas gostaria de inovar minhas aulas.... Eu estou pronta para aprender como fazer isso
APÊNDICE 4 – p. 183
Curso de pós-graduação (1 vez) Curso profissionalizante (1 vez) Tentar aprender algo novo (1 vez) Compartilhar (1 vez) Fazer meu melhor (1 vez) Atualizar (1 vez)
Aprender com os outros (1 vez) e-mail (1 vez) língua inglesa (2 vezes) novos materiais (1 vez) palestra (1 vez) informações (2 vezes) ferramenta (2 vezes) livro (1 vez) professor (2 vezes) aluno (3 vezes)
Aprender (2 vezes) Prática pedagógica (3 vezes) Alunos (6 vezes) Observar (1 vez) Interesse (1 vez) Útil (1 vez) Esforço (2 vez) Preconceito (1 vez) Dúvida (3 vezes) Novo (2 vezes) Afligia (1 vez) Desistem (1 vez) Enfrentar (1 vez) Vencer (2 vezes) Resistência (1 vez) Melhor (4 vezes) Objetivo (2 vezes)
Dificuldade (1 vez)
Tecnologia (7 vezes)
Melhorar (2 vezes)
Descobrir (1 vez)
Inovar (2 vezes)
Inovação (1 vez)
Ferramenta (3 vezes)
Pesquisa (1 vez)
Problema (2 vezes)
Novo (3 vezes)
Criativa (1 vez)
Atenção (2 vezes)
Atraiu (1 vez)
Aluno (13 vezes)
Aula (7 vezes)
Melhorar (2 vezes)
Melhores (3 vezes)
APÊNDICE 4 – p. 184
Tabulação das perguntas do curso “A internet como ferramenta para a prática da língua inglesa”
Questões: 1º encontro – 17/03
5) Prática Pedagógica - A professora Ana Paula Brás, percebeu um certo fascínio dos seus alunos pelas telas imagéticas e coloridas dos computadores e procurou inserir esta ferramenta na sua prática. E você já parou para refletir sobre a sua prática?
6) Prática Pedagógica - Nos textos da Professora Ana Paula Brás e do Professor Stephen Kanitz, a mudança da prática exige uma mudança de postura, atitude. Você está disposto a isso? Compartilhe seu parecer com os outros participantes.
Questões: 2º encontro – 24/03
7) Que impacto essas ferramentas de áudio podem provocar nas suas aulas? – Na sua trajetória docente, que impacto essas ferramentas de Áúdio podem provocar nas suas aulas? Questão 5
Questão 6
Questão 7
Prof. 1
Sim, eu sempre penso em estar me reciclando quanto aos aspectos e práticas educacionais por mim adotadas e postas em prática. Vivemos em um mundo globalizado e devo sim, com toda certeza estar atualizado e pronto à mudanças que venham proporcionar melhor educação e aprendizagem, à exemplo da Professora Ana.
Sim, como professor eu estou de fato disposto a mudar de postura e atitude, mudanças essas que visam o melhor preparo, desempenho da minha parte, que vão com certeza contribuir para melhor aprendizagem e recepção por partes dos alunos.
Com base em alguns comentários já propostos, concordo que o uso desta ferramenta provocará maior impacto quando ministrada em grupos pequenos e homogêneos quanto ao domínio da língua.
Prof. 2
Isso é algo que todos os professores deveriam pensar cuidadosamente. Eu sempre me pergunto se minhas aulas são vivas, se meus alunos estão realmente aprendendo, se.... se.... se... Ás vezes isso nos deixa frustrados porque nós sempre queremos fazer isso melhor. A melhor resposta é a performance dos nossos alunos no final do semestre.
Eu estou com vontade de mudar, de melhorar de aprender.... De fato eu estou mudando na minha vida (grávida), e embora isso não seja fácil, ela é desafiadora e excitante. Eu espero que nós possamos atingir nosso objetivo e fazermos um bom trabalho juntos.
Nesta atividade foi necessário usar tecnologia (internet), um bom domínio do Inglês, imaginação e curiosidade. Os alunos e os professores devem estar dispostos a interagir neste exercício. Isso consome tempo e dedicação para concluir a atividade, mas é muito compensador porque ela é muito interessante e atraente para ambos, o aluno e o professor. Eles devem trabalhar juntos compartilhando idéias e informações necessárias para que haja resultados satisfatórios. Os recursos reais são essenciais para desenvolver a atividades apropriadamente. Nossas aulas se tornam vivas, interessantes e significativas com essas ferramentas.
Prof. 3
Eu estou sempre me auto-avaliando e sei que existem vários pontos que precisam ser modificados, mas muitas vezes me sinto como a professora Ana Paula, não sei que atitude tomar, que caminho seguir. Esta insegurança gera ansiedade e angústia, além do medo de fracassar no decorrer do processo. Sei que a mudança em muitas situações se faz necessária e para que ela aconteça, precisamos sair do nosso comodismo, o que gera resistência pelo fato de algumas vezes já termos passado por frustrações, mas estou trabalhando o meu interior para que isso ocorra, pois a mudança exterior segue a mudança interior. Então, vamos à luta.
Acredito ter antecipado minha resposta na questão anterior quando falei sobre a mudança exterior seguir a interior. Mas estou disposta a rever minha prática e estar trabalhando para melhorá-la não só para melhoria da aprendizagem dos alunos, mas também para sentir que estou realizando um bom trabalho, como se diz, ter a sensação de dever cumprido.
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APÊNDICE 4 – p. 185
Questão 5
Questão 6
Questão 7
Prof. 4
Eu costumo dizer que eu sou uma perfeccionista, minhas aulas nunca foram as melhores, às vezes eu paro e penso “Como eu poderia fazer com que estas pessoas se sentissem como eu sinto?”, Eu amo o que eu faço e o objetivo na aula é fazer com que eles sintam um pouco desse amor. Ensinar Inglês é uma aventura, eu sinto que conforme o tempo passa as pessoas têm mais e mais rejeição a língua inglesa e até mesmo conhecer sua importância, e eu tenho tentado mudar isso na sala. Eu estou longe da perfeição, mas no caminho do melhoramento.
Eu acho que eu morreria tentando mudar. Eu não gosto de coisas velhas, sou a favor das novas tecnologias e novas ferramentas. Progresso é algo que ou vivemos com ele ou morreremos fugindo dele. Eu prefiro a primeira opção, morrer tentando fazer o MELHOR.
Ok, Isabel, eu gostei tanto da sala virtual que já pedi para os meus alunos particulares baixarem o programa Skype e eu estou planejando ter reuniões freqüentes com todos eles. No princípio eles ficaram assustados, ‘Mas eu vou ter que falar com pessoas que não conheço?’; ‘Eles irão rir de mim e do meu Inglês?’ (palavras deles), mas eles dissseram que vão participar. Será um pouco diferente porque nós falaremos e eles usarão suas habilidades, eles ficarão envergonhados, mas ao mesmo tempo será um desafio, um bom desafio. Antes nós usávamos o MSN, u sempre falava com eles lá, em Inglês, e eles se sentiam envergonhados porque isso é novo. Mas tecnologia é algo que eles precisarão estar ligados. Eles não podem fugir. Eu terei a primeira reunião em Abril, depois disso eu contarei para você como foi, mas agora eu estou apenas ansiosa, mas não preocupada se vai funcionar, porque sei que vai... Obrigada pela sua ajuda e interesse em oferecer esta oportunidade para crescermos contigo.
Prof. 5
Este é um das minhas grandes angústias. Uma coisa é clara para mim: Eu preciso melhorar minhas habilidades com a nova tecnologia. As mudanças na minha vida profissional estão acontecendo rápido e é necessário fazer algo já!
Mudanças nunca são fáceis, mas eu estou querendo fazer algo novo. Eu tenho o forte desejo de aprender novas práticas, melhorar minhas aulas e fazer as coisas acontecerem.
No nosso último encontro nós tivemos a oportunidade de entrar em contato com idéias interessantes de como utilizar essas ferramentas (computador, internet) para inovar e animar as aulas, mas eu acho que é necessário mais treinamento e tempo para utilizar essas atividades. Essas atividades foram feitas por professores, por isso elas foram de certa forma, fáceis. Minhas perguntas são: todos os professores estão prontos para esta mudança? Eles estão com vontade de aprender, ao menos, saber como se utiliza o computador de forma adequada? A realidade é um pouco diferente... Eu não sei se posso utilizá-las na escola pública que leciono. A maioria dos meus alunos não tem computador em casa e a escola não tem computadores disponíveis para eles. Mas o desenvolvimento esta na nossa face e nós vamos precisar utilizá-lo mais cedo ou mais tarde.
Prof. 6
Sim, às vezes eu acho que não poderei fazer tudo que eu preciso fazer para me atualizar com as novas ferramentas atuais que eu posso usar. As coisas estão acontecendo tão rápido que eu acho que é até difícil de organizar minha vida pessoal, mas eu espero aprender muito com os nossos encontros. Eu funciono melhor quando alguém me dá um pequeno “empurrão”...
Eu acho que é extremamente importante esta mudança, mas eu confesso que eu resisto um pouco. Isso acontece porque na realidade eu tenho medo de mudanças, de lidar com coisas que eu nunca lidei antes, como algumas ferramentas da internet. Eu não sei como usar um data show, por exemplo. Mas eu estou pronta para fazer o que for necessário para mudar e eu conto com você, que seja paciente e me ajude a fazer isto.
Eu acho que as atividades que nós desenvolvemos no nosso último encontro foram muito úteis, mas eu acho que elas poderiam ser melhor desenvolvidas em pequenos grupos, porque seria mais fácil para todos se comunicarem uns com os outros e seria mais fácil para o professor controlar tudo, dando a eles a ajuda eles precisam. Tais atividades fornecem, não só para alunos como também professores, principalmente a prática da audição e da fala. Eu acho que a prof. 4 terá boas experiências com seus alunos particulares para nos contar.
APÊNDICE 4 – p. 186
Questão 5 (Prática pedagógica)
Questão 6 (Prática pedagógica)
Questão 7 (áudio na prática)
Reciclando (1 vez) Mudanças (2 vezes) Atualizado (1 vez) Atualizar (1 vez) Angústia (2 vezes) Insegurança (1 vez) Ansiedade (1 vez)
Mudança (6 vezes) Disposto a mudar (3 vezes) Mudar de postura (1 vez) Rever minha prática (1 vez) Aprender novas práticas (1 vez) Melhorar meu desempenho (2 vezes) Melhoria da aprendizagem (5 vezes)
Pequenos grupos (2 vezes) Internet (2 vezes) Professor (6 vezes) Professor controlar tudo (1 vez) Útil (1 vez) Curiosidade (1 vez) Habilidades (2 vezes) Significativas (1 vez)
Questão 5
Questão 6
Questão 7
Prof. 7
Eu não parei nos últimos 14 anos. Quando eu penso e repenso sobre a maneira de ensinar eu normalmente fico no meio do caminho viajando diariamente de um trabalho para o outro. Eu não estou satisfeito com este fato. Outro fato é que eu acho que eu nunca estarei satisfeito. Eu tenho escutado que você sabe o momento de parar quando você está satisfeito com você mesmo. Desse momento em diante você começa a cair. Eu não quero chegar até lá.
Eu tenho sempre tentado melhorar minha performance como professor. Claro que não tem sido fácil. Mudanças são inevitáveis mas eles devem ser cuidadosamente analisados. Muitas mudanças têm acontecido nos últimos 20 anos em nome do progresso, então muitos especialistas e pós-doutores tem tentado ditar o melhor caminho para a Educação Brasileira e quando assistimos TV nós encontramos uma realidade terrível: O Brasil está nas últimas posições em termos de qualidade de educação. Antes nós não tínhamos tantas inovações e não era tão ruim, era? Por favor, Eu não estou defendendo algo que não funciona mais. Eu só quero dizer que nós temos que analisar tudo.
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Prof. 8
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APÊNDICE 4 – p. 187
Não está satisfeito (2 vezes) Aula (3 vezes) Fazer (6 vezes) Aprender (1 vez) Melhor (4 vezes) Prática (2 vezes) Perfeccionista (1 vez) Vivas (1 vez) Rápido (1 vez)
Internet (1 vez) Ferramentas (2 vezes) Novas (3 vezes) Novas tecnologias (1 vez) Novas práticas (1 vez) Novas ferramentas (1 vez) Realidade (2 vezes) Medo de mudar (1 vez) Inovações (1 vez) Resistir a mudança (1 vez) A favor das novas tecnologias (1 vez)
Atraente (1 vez) Novo (2 vezes) Desafio (2 vezes) Treinamento (1 vez) Prática da audição (1 vez) Inovar (1 vez) Animar (1 vez) Envergonhados (2 vezes) Ansiosa (1 vez) Computador em casa (1 vez) Computador na escola (1 vez) Interessante (3 vezes) Domínio do inglês (2 vezes) Fala (4 vezes)
APÊNDICE 4 – p. 188
Tabulação das perguntas do curso “A internet como ferramenta para a prática da língua inglesa”
Questões: 4º encontro – 14/04 8) Ambientes de aprendizagem - Essas atividades (chats, enigmas e quebra-cabeça) podem estimular a colaboração, o trabalho em grupo e a interação? Os professores podem melhorar
suas práticas com essas ferramentas? Você já utilizou essas atividades nas suas aulas? Questões: 5º encontro – 28/04
9) Material Didático – Como foi a experiência? Você gostou dos links sugeridos? Você já os conhecia? Eles são úteis para suas aulas? Que sugestão você gostou mais?
Questão 8
Questão 9
Prof. 1
Sim, essas atividades podem estimular a colaboração, o trabalho em grupo e interação. Essas atividades são interessantes porque elas requerem habilidades com os computador e os alunos gostam dela. Sim, os professores podem melhorar suas práticas com essas ferramentas, eles têm a oportunidade de se atualizar constantemente. Não nós nunca utilizamos essas ferramentas em sala. (prof 1 e prof. 7)
Eu concordo com os professores. Você tem mostrado muitas ferramentas práticas disponíveis na internet, você sugeriu muitos links, exercícios, textos, etc. Essa é uma maneira de melhorar as habilidades dos alunos com o computador e é claro que ensinar Inglês com procedimentos atualizados. Não tenho dúvidas de que esta é a melhor maneira de ensinar Inglês. Nós temos apenas que pensar numa coisa. Nem todas as instituições têm a tecnologia dos computadores para todos os alunos e nem todos os professores e alunos têm a habilidade com internet e computadores. Eu acho que isso vai ser solucionado num futuro próximo, daqui a alguns anos.
Prof. 2
Sim, nós podemos. Os professores devem melhorar suas habilidades praticando-a junto com seus alunos. Nós ainda não a utilizamos, mas nós estamos agora considerando a idéia de utilizá-la nas nossas aulas no curso de Inglês particular que trabalhamos. (prof. 2 e prof. 5)
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Prof. 3
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Prof. 4
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Prof. 5
Já exposto
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Prof. 6
Sim, nós achamos que sim, porque é uma maneira diferente de ensinar e interagir com nossos alunos. Como nós já havíamos comentado antes, depende do grupo e da instituição que nós trabalhamos (material disponível, tempo, condições físicas, etc.) Nós não tínhamos utilizado esta atividade antes, mas seria interessante tentar utilizá-la qualquer hora... (prof. 6 e prof. 8)
Na minha opinião, este foi o melhor encontro por causa das ferramentas práticas que você nos sugeriu. Claro que os outros encontros também foram interessantes, mas para o que eu posso fazer com os computadores, o último foi o mais prático e não foi tão difícil fazer uso dos links que você sugeriu. Eu acho que eu farei bom uso deles
Prof. 7
Já exposto
Oi, Isabel, Eu posso dizer que o quinto encontro foi tão produtivo como os outros. Me desculpe por não ter sido tão participativo agora devido ao meu horário apertado, mas eu estou certo que esta nova tecnologia será certamente o futuro da educação ao redor do globo. Tchau, vejo você no nosso próximo encontro.
Prof. 8
Já exposto
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APÊNDICE 5 – p. 189
Questão 8 (ambientes de aprendizagem)
Questão 9 (recursos didáticos – material didático)
Colaboração (2 vezes) Trabalho em grupo (2 vezes) Computador (2 vezes) Melhorar a prática (2 vezes) Melhorar as habilidades (2 vezes) Atualizar (2 vezes) Ferramentas (4 vezes) Utilizar (6 vezes) Condições físicas (2 vezes) Grupo (4 vezes) Interação (2 vezes) Maneira diferente de ensinar (2 vezes) Tempo (2 vezes) Instituição (2 vezes) Aluno (6 vezes) Professor (4 vezes) Tentar (2 vezes) Gostam (2 vezes)
Ferramentas (2 vezes) Participativo (1 vez) Ferramentas práticas (2 vezes) Links (2 vezes) Prático (1 vez) Difícil (1 vez) Produtivo (1 vez) Horário apertado (1 vez) Internet (2 vezes) Uso (2 vezes) Fazer (2 vezes) Nova tecnologia (1 vez) Interessante (1 vez) Ensinar inglês (2 vezes) Habilidade (2 vezes)
APÊNDICE 5 – p. 190
191
APÊNDICE 6
TABULAÇÃO DOS DADOS DA AVALIAÇÃO DO CURSO DE FORMAÇÃO
Tabulação “A internet como ferramenta para a prática da língua inglesa” Questões: 6º encontro – avaliação final do curso de formação continuada
1) Formação profissional – Este curso contribuiu para o meu desenvolvimento profissional e pedagógico? 2) Participação – Consegui realizar as atividades que me foram propostas? 3) Participação – Como foi minha participação neste curso? 4) Aplicabilidade das estratégias – É possível aplicar essas atividades nas minhas aulas? (No CESCAGE ou em outra instituição) 5) Participação / colaboração – Contribuí adequadamente para os trabalhos em grupo que me foram propostos? 6) Comunidades de Aprendizagem – A constituição de comunidades de aprendizagem (Skypecast, forum, chat) foi uma experiência relevante para minha prática? 7) Metodologia do Curso – A escolha dos temas do curso (áudio, vídeo, Webquest, criação de material didático) foi relevante para minha prática? 8) Tutoria – O professor/tutor foi atencioso comigo e com o restante do grupo? 9) Aproveitamento – O curso atingiu minhas expectativas? 10) Aproveitamento – Você recomendaria o curso para outro docente da área? 11) Tempo / Carga Horária – O cronograma de atividades e a carga horária do curso foram adequados? 12) Ensino presencial – Qual foi a relevância do conteúdo e das atividades desenvolvidas nos encontros presenciais?
Questão 1
Questão 2
Questão 3
Questão 4
Questão 5 Questão 6 Questão 7 Questão 8 Questão 9 Questão 10 Questão 11 Questão 12
Prof. 1
A atividade contribuiu muito para o meu crescimento profissional.
Consegui totalmente realizar as atividades que me foram propostas
Participação muito boa
Concorda que é possível aplicar as atividades nas aulas.
Contribui para os trabalhos em grupo.
A constituição de comunidades de aprendizagem foi uma experiência muito relevante para minha prática.
A escolha dos temas foi muito relevante para minha prática
O professor tutor foi muito atencioso comigo e com o grupo.
O curso atingiu completamente minhas expectativas
Eu recomendaria muito o curso para outro docente
O cronograma de atividades e a carga horária foram bons.
O conteúdo trabalhado dos encontros presenciais foi muito bom.
Prof. 2
A atividade contribuiu para o meu crescimento profissional
Consegui realizar as atividades que me foram propostas
Participação boa Sem opinião Contribui para os trabalhos em grupo.
A constituição de comunidades de aprendizagem foi uma experiência relevante para minha prática.
A escolha dos temas foi relevante para minha prática
O professor tutor foi muito atencioso comigo e com o grupo.
O curso atingiu completamente minhas expectativas
Eu recomendaria o curso para outro docente
O cronograma de atividades e a carga horária foram bons.
O conteúdo trabalhado dos encontros presenciais foi bom.
Prof. 3
A atividade contribuiu para o meu crescimento profissional
Não consegui realizar as atividades que me foram propostas devido a minha falta de tempo, não por dificuldade em executá-las.
Sem opinião Concorda que é possível aplicar as atividades nas aulas.
Sem opinião Sem opinião A escolha dos temas foi relevante para minha prática
O professor tutor foi atencioso comigo e com o grupo.
O curso atingiu minhas expectativas
Eu recomendaria o curso para outro docente
O cronograma de atividades e a carga horária foram bons.
O conteúdo trabalhado dos encontros presenciais foi bom.
Prof. 4
A atividade contribuiu para o meu crescimento profissional
Consegui realizar as atividades que me foram propostas. Algumas delas já apliquei com minhas turmas.
Participação boa No CESCAGE é possível aplicar algumas atividades mas em outra instituição aplico todas.
Sem opinião A constituição de comunidades de aprendizagem foi uma experiência relevante para minha prática.
A escolha dos temas foi relevante para minha prática
O professor tutor foi muito atencioso comigo e com o grupo.
O curso atingiu minhas expectativas
Eu recomendaria o curso para outro docente
O cronograma de atividades e a carga horária foram bons.
O conteúdo trabalhado dos encontros presenciais foi bom.
APÊNDICE 6 – p. 192
Prof. 5
A atividade contribuiu muito para o meu crescimento profissional.
Não consegui realizar as atividades por falta de habilidade com a ferramenta e a questão do tempo também foi curto.
Participação muito boa
Concorda que é possível aplicar as atividades nas aulas.
Contribui muito para os trabalhos em grupo.
A constituição de comunidades de aprendizagem foi uma experiência muito relevante para minha prática.
A escolha dos temas foi relevante para minha prática
O professor tutor foi muito atencioso comigo e com o grupo.
O curso atingiu minhas expectativas mas deveria ter sido dado em mais tempo para que as atividades fossem feitas em grupos de atividades, caso houvessem dúvidas durante as aulas.
Eu recomendaria muito o curso para outro docente
Sem opinião O conteúdo trabalhado dos encontros presenciais foi muito bom.
Prof. 6
A atividade contribuiu para o meu crescimento profissional
Não consegui realizar pois tenho dificuldade para entender os programas tão rapidamente quanto meus colegas que têm mais prática com o computador.
Participação muito boa
Concorda que é possível aplicar as atividades nas aulas.
Contribui muito para os trabalhos em grupo.
Sem opinião A escolha dos temas foi relevante para minha prática
O professor tutor foi muito atencioso comigo e com o grupo.
O curso atingiu minhas expectativas
Eu recomendaria o curso para outro docente
Sem opinião O conteúdo trabalhado dos encontros presenciais foi bom.
Prof. 7
A atividade contribuiu muito para o meu crescimento profissional.
Não consegui realizar todas pois precisava de um tempo maior para me dedicar à elas.
Participação boa Concorda totalmente que é possível aplicar as atividades nas aulas.
Contribui parcialmente pois faltei a alguns encontros.
A constituição de comunidades de aprendizagem foi uma experiência muito relevante para minha prática
A escolha dos temas foi muito relevante para minha prática
O professor tutor foi muito atencioso comigo e com o grupo.
O curso atingiu minhas expectativas
Eu recomendaria muito o curso para outro docente
O cronograma de atividades e a carga horária foram bons.
O conteúdo trabalhado dos encontros presenciais foi muito bom.
Prof. 8
A atividade contribuiu muito para o meu crescimento profissional.
Consegui realizar as atividades que me foram propostas
Participação boa Concorda que é possível aplicar as atividades nas aulas.
Sem opinião A constituição de comunidades de aprendizagem foi uma experiência relevante para minha prática
A escolha dos temas foi relevante para minha prática
O professor tutor foi muito atencioso comigo e com o grupo.
O curso atingiu completamente minhas expectativas
Eu recomendaria o curso para outro docente
O cronograma de atividades e a carga horária foram bons.
O conteúdo trabalhado dos encontros presenciais foi muito bom.
APÊNDICE 6 – p. 193
Questão 1
Questão 2
Questão 3
Questão 4
Questão 5
Questão 6
Questão 7
Questão 8
Questão 9
Questão 10
Questão 11
Questão 12
A atividade contribuiu muito para o meu crescimento profissional (4 vezes) A atividade contribuiu para o meu crescimento profissional (4 vezes)
Consegui totalmente realizar as atividades que me foram propostas (1 vez) Consegui realizar as atividades que me foram propostas (2 vezes) Não consegui realizar as atividades que me foram propostas (3 vezes) Tenho dificuldade de executá-las (3 vezes) Pouco tempo para execução (3 vezes) Falta de habilidade com o computador (1 vez) Já apliquei algumas atividades com meus alunos (1 vez)
Participação muito boa (3 vezes) Participação boa (4 vezes) Sem opinião (1 vez)
Concorda totalmente que é possível aplicar as atividades nas aulas. (1 vez)
Concorda que é possível aplicar as atividades nas aulas. (6 vezes)
Sem opinião (1 vez)
No CESCAGE só algumas das ferramentas. (1 vez)
Contribui muito para os trabalhos em grupo. (2 vezes) Contribui para os trabalhos em grupo. (2 vezes) Contribui parcialmente pois faltei a alguns encontros. (1 vez) Sem opinião (3 vezes)
A constituição de comunidades de aprendizagem foi uma experiência muito relevante para minha prática. (3 vezes) A constituição de comunidades de aprendizagem foi uma experiência relevante para minha prática. (3 vezes) Sem opinião (2 vezes)
A escolha dos temas foi muito relevante para minha prática. (2 vezes) A escolha dos temas foi relevante para minha prática. (6 vezes)
O professor tutor foi muito atencioso comigo e com o grupo. (7 vezes) O professor tutor foi atencioso comigo e com o grupo. (1 vez)
O curso atingiu completamente minhas expectativas. (3 vezes) O curso atingiu minhas expectativas (5 vezes) Deveria ser dado em mais tempo (1 vez)
Eu recomendaria muito o curso para outro docente (3 vezes) Eu recomendaria o curso para outro docente. (5 vezes)
O cronograma de atividades e a carga horária foram bons. (6 vezes) Sem opinião (2 vezes)
O conteúdo trabalhado dos encontros presenciais foi muito bom. (4 vezes) O conteúdo trabalhado dos encontros presenciais foi bom. (4 vezes)
APÊNDICE 6 – p. 194
Tabulação “A internet como ferramenta para a prática da língua inglesa” Questões: 6º encontro – avaliação final do curso de formação continuada
13) Ensino à distância - Qual foi a relevância do conteúdo e das atividades desenvolvidas nas tarefas à distância? 14) Autonomia – As atividades do curso promoveram minha “autonomia”? 15) Mediação pedagógica – A mediação pedagógica (professor-aluno) foi importante na aprendizagem on-line? 16) Colaboração – A socialização e a colaboração foram trabalhadas em sala de aula? 17) Plataforma de Ensino a Distância – Foi fácil acessar o ambiente à distância Campus Virtual (Dokeos)? 18) Ambiente de Aprendizagem – Conseguiu navegar pelo ambiente sem dificuldade? 19) Relevância das ferramentas da internet na prática – Enumere os tópicos abaixo pela relevância da sua aprendizagem-docência. Justifique. 20) Sugestões – Que sugestão eu daria para melhorar cursos futuros? 21) Práticas Pedagógicas – Que possibilidades vislumbrei para as práticas pedagógicas no Ensino de Língua Inglesa na Educação Superior com o uso de tecnologias?
Questão 13
Questão 14
Questão 15
Questão 16
Questão 17 Questão 18 Questão 19 5+ 1-
Questão 20 Questão 21
Prof. 1
O conteúdo e as atividades trabalhadas nos encontros a distância foram muito bons.
As atividades do curso promoveram muito a minha autonomia.
A mediação pedagógica foi muito importante na aprendizagem on-line.
A socialização e a colaboração foram trabalhadas na sala de aula.
Foi fácil acessar o ambiente à distância Campus Virtual
Consegui navegar pelo ambiente sem dificuldade.
5 Criação de material 4 Webquest 3 Colaboração 2 Áudio 1 Vídeo
Horários semanais O uso de tecnologias traz sem dúvida condições de aprendizagem melhores do que métodos e práticas não tecnológicas como vistos neste curso.
Prof. 2
O conteúdo e as atividades trabalhadas nos encontros a distância foram bons.
As atividades do curso promoveram a minha autonomia.
A mediação pedagógica foi importante na aprendizagem on-line.
A socialização e a colaboração foram trabalhadas na sala de aula.
Foi muito fácil acessar o ambiente à distância Campus Virtual
Consegui navegar pelo ambiente sem nenhuma dificuldade.
5 Criação de material 4 Webquest 3 Colaboração 2 Áudio 1 Vídeo
Horários mais flexíveis, mais tempo para desenvolver cada atividade.
Possibilidades de incentivar os alunos para o uso da língua inglesa fazendo uso de atividades interessantes e didáticas.
Prof. 3
O conteúdo e as atividades trabalhadas nos encontros a distância foram bons.
Sem opinião A mediação pedagógica foi importante na aprendizagem on-line.
A socialização e a colaboração foram trabalhadas na sala de aula.
Foi fácil acessar o ambiente à distância Campus Virtual
Consegui navegar pelo ambiente sem dificuldade.
5 Criação de material 4 Webquest 3 Colaboração 2 Vídeo 1 Áudio Levei em consideração a forma como me identifiquei com as ferramentas apresentadas.
Talvez mais tempo para organizar as atividades e, com isso, adquirir maior segurança para utilizar todas as ferramentas apresentadas.
As possibilidades de criar aulas mais práticas e, talvez, mais atraentes, podendo praticar, ou melhor, desenvolver as quatro habilidades da Língua Inglesa.
APÊNDICE 6 – p.195
Análise de conteúdo por questão:
Prof. 4
O conteúdo e as atividades trabalhadas nos encontros a distância foram bons.
As atividades do curso promoveram muito a minha autonomia.
A mediação pedagógica foi importante na aprendizagem on-line.
A socialização e a colaboração foram trabalhadas na sala de aula.
Foi fácil acessar o ambiente à distância Campus Virtual
Consegui navegar pelo ambiente sem dificuldade.
5 Vídeo 4 Criação de Material 4 Colaboração 3 Webquest 3 Áudio Todos os tópicos foram e são relevantes, apenas penso no nível que os alunos precisam estar para podermos aplicar as atividades.
Gostei da condução e planejamento do curso.
Continuo vendo “meus” alunos de Ensino Superior com dificuldade para usar este tipo de material, digo algo mais avançado, a não ser que o curso seja Letras, algo em que a Língua Inglesa seja a base dos estudos.
Prof. 5
O conteúdo e as atividades trabalhadas nos encontros a distância foram muito bons.
As atividades do curso promoveram a minha autonomia.
A mediação pedagógica foi muito importante na aprendizagem on-line.
A socialização e a colaboração foram muito trabalhadas na sala de aula.
Foi fácil acessar o ambiente à distância Campus Virtual
Tive dificuldades de acessar o ambiente.
5 Criação de material 4 Áudio 3 Colaboração 2 Webquest 1 Vídeo
Maior tempo para que pudéssemos desenvolver atividades em sala
A possibilidade de melhorar o meu conhecimento em várias áreas para desenvolver o meu trabalho.
Prof. 6
Sem opinião Sem opinião A mediação pedagógica foi importante na aprendizagem on-line.
A socialização e a colaboração foram muito trabalhadas na sala de aula.
Foi fácil acessar o ambiente à distância Campus Virtual
Tive dificuldades de acessar o ambiente.
5 Criação de material 4 Áudio 3 Colaboração 2 Webquest 1 Vídeo
Facilitar as atividades de acordo com o nível dos alunos.
Criar material novo através das sugestões dos links dados no curso.
Prof. 7
O conteúdo e as atividades trabalhadas nos encontros a distância foram bons.
As atividades do curso promoveram a minha autonomia.
A mediação pedagógica foi importante na aprendizagem on-line.
A socialização e a colaboração foram muito trabalhadas na sala de aula.
Foi fácil acessar o ambiente à distância Campus Virtual
Tive dificuldades de acessar o ambiente.
5 Webquest 4 Criação de material 3 Áudio 2 Colaboração 1 Vídeo Todo material ou ferramenta que incentive a pesquisa deve ser visto como algo importante, sobretudo para cursos de nível superior.
Parte ou início das atividades que eram “tarefas” deveriam ser iniciadas no próprio curso para que nos familiarizássemos melhor com o manuseio dos comandos.
As possibilidades são inúmeras, mas a possibilidade de incentivo à pesquisa constitui-se em uma ferramenta de valor inestimável.
Prof. 8
O conteúdo e as atividades trabalhadas nos encontros a distância foram bons.
As atividades do curso promoveram muito a minha autonomia.
A mediação pedagógica foi importante na aprendizagem on-line.
A socialização e a colaboração foram muito trabalhadas na sala de aula.
Foi muito fácil acessar o ambiente à
distância Campus Virtual
Consegui navegar pelo ambiente sem
dificuldade.
4 Webquest 4 áudio 3 Criação de material 3 Vídeo 2 Colaboração
Uma carga horária menor talvez fosse mais interessante.
Acredito que há possibilidades de apresentarmos aulas criativas e de grande relevância para o processo ensino-aprendizagem.
APÊNDICE 6 – p. 196
Questão 13
Questão 14
Questão 15
Questão 16
Questão 17 Questão 18 Questão 19 5+ 1-
Questão 20 Questão 21
O conteúdo e as atividades trabalhadas nos encontros a distância foram muito bons. (2 vezes) O conteúdo e as atividades trabalhadas nos encontros a distância foram bons. (5 vezes) Sem opinião (1 vez)
As atividades do curso promoveram muito a minha autonomia. (2 vezes) As atividades do curso promoveram a minha autonomia. (3 vezes) Sem opinião (2 vezes)
A mediação pedagógica foi muito importante na aprendizagem on-line. (2 vezes) A mediação pedagógica foi importante na aprendizagem on-line. (6 vezes)
A socialização e a colaboração foram muito trabalhadas na sala de aula. (4 vezes)
A socialização e a colaboração foram trabalhadas na sala de aula. (4 vezes)
Foi muito fácil acessar o ambiente à distância Campus Virtual (2 vezes) Foi fácil acessar o ambiente à distância Campus Virtual (6 vezes)
Consegui navegar pelo ambiente sem nenhuma dificuldade. (1 vez) Consegui navegar pelo ambiente sem dificuldade. (4 vezes) Tive dificuldades de acessar o ambiente. (3 vezes)
5 criação de material (5 vezes) 5 Webquest (2 vezes) 5 Vídeo (1 vez) 4 Webquest (3 vezes) 4 criação de material (2 vezes) 4 áudio (3 vezes) 4 colaboração (1 vez) 3 colaboração (5 vezes) 3 áudio (2 vezes) 3 vídeo (1 vez) 2 aúdio (2 vezes) 2 colaboração (2 vezes) 2 vídeo (1 vez) 1 vídeo (5 vezes) 1 áudio (1 vez) Nível dos alunos (1 vez) Realçou o valor da Webquest (pesquisa) (1 vez)
Mais tempo para executar as tarefas (3 vezes) Horários mais flexíveis (2 vezes) Facilitar atividades de acordo com o nível dos alunos (1 vez) Insegurança no manuseio dos comandos (2 vezes) Carga horária menor (1 vez)
A aprendizagem é melhor com o uso da tecnologia (1 vez) Incentivar o uso da língua com a internet (1 vez) Possibilidade de aulas mais criativas e interessantes (2 vezes) Aulas mais práticas (1 vez) Exercício das 4 habilidades da língua (1 vez) A aplicabilidade depende do nível dos alunos (1 vez) Possibilidade de crescimento profissional (1 vez) A possibilidade de incentivar a pesquisa (Webquest) foi a ferramenta mais útil para mim (1 vez) Gostei mais da sugestão dos links – criação de material (1 vez)
APÊNDICE 6 – p. 197
198
ANEXO 1
Avaliação do uso de áudio nas aulas de Língua Inglesa
Curso - A internet como ferramenta para a prática pedagógica do professor de Língua Inglesa Nome: Data: Descrição da atividade: 1 - Apresentar uma sala virtual on-line com possibilidade de comunicação imediata. 2 - Apresentar e exemplificar o uso do áudio nas aulas de Língua Inglesa. Assinale em cada item o número de melhor representa sua avaliação. 5 - concorda 4 - concorda 3 - sem opinião 2 - discorda 1 - discorda totalmente totalmente 1) A atividade demonstrada contribuiu para o seu crescimento profissional? 5 4 3 2 1 2) Você já conhecia a atividade apresentada? 5 4 3 2 1 3) Você já utiliza essa ferramenta nas suas aulas de Língua Inglesa? 5 4 3 2 1 4) Gostaria de aplicar essa atividade nas suas aulas? 5 4 3 2 1 5) É possível aplicar essa atividade nas suas aulas? Justifique no seção de comentários 5 4 3 2 1 6) Essa atividade atrairia a atenção dos seus alunos? 5 4 3 2 1 7) Você se sente motivado para aplicar essas atividades nas suas aulas?Justifique 5 4 3 2 1 8) Que habilidade é mais exigida nessa atividade? ( ) ler ( ) ouvir ( ) falar ( ) escrever Comentários:
199
ANEXO 2
Avaliação do uso da metodologia Webquest nas aulas de Língua Inglesa
Curso - A internet como ferramenta para a prática pedagógica do professor de Língua Inglesa Nome: Data: Descrição da atividade: 1 - Apresentar a metodologia de pesquisa - WEBQUEST 2 - Apresentar e construir uma WEBQUEST em sala de aula. Assinale em cada item o número de melhor representa sua avaliação. 5 - concorda 4 - concorda 3 - sem opinião 2 - discorda 1 - discorda totalmente totalmente 1) A atividade demonstrada contribuiu para o seu crescimento profissional? 5 4 3 2 1 2) Você já conhecia a atividade apresentada? 5 4 3 2 1 3) Você já utiliza essa ferramenta nas suas aulas de Língua Inglesa? 5 4 3 2 1 4) Gostaria de aplicar essa atividade nas suas aulas? 5 4 3 2 1 5) É possível aplicar essa atividade nas suas aulas? Justifique na seção de comentários 5 4 3 2 1 6) Essa atividade poderia atrair a atenção dos seus alunos? 5 4 3 2 1 7) Você se sente motivado para aplicar essas atividades nas suas aulas?Justifique 5 4 3 2 1 8) A construção das WEBQUESTs exigem do professor criatividade e conhecimento. 5 4 3 2 1 9) Para que o aluno alcance o "produto" proposto pela Webquest é necessário que o aluno tenha tomada de decisão e autonomia. 5 4 3 2 1 10) Essa metodologia poderia ser um recurso parcial de aprendizagem nas suas aulas. 5 4 3 2 1 11) O aluno se torna de fato um pesquisador ao realizar as tarefas solicitadas pelos docentes nas WEBQUESTs? 5 4 3 2 1 12) Esta metodologia WEBQUEST exige do professor criatividade e comprometimento. Ao construir sua WEBQUEST você achou a atividade: ( ) fácil e ( ) dificuldade ( ) difícil, ( ) difícil e chato. interessante moderada, mas mas interessante interessante Comentários: